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8 Escala de motivación situacional académica

Escala de motivación situacional académica para estudiantes universitarios:

desarrollo y análisis psicométricos

The academic motivation scale-situational for college students: development and

psychometric analysis

Flavia Eugenia Bruno1, Mercedes Fernández Liporace2 y Juliana Beatriz Stover3

1Licenciada en Psicología. Doctoranda de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Ayudante de Trabajos Prácticos de Primera Categoría Regular en Teoría y Técnica de
Exploración y Diagnóstico Psicológico, Módulo I, Cátedra II, Facultad de Psicología,
UBA. E-mail: [Link]@[Link]
2Doctora en Psicología. Investigadora Principal en el Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Profesora Titular Regular en Teoría

y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico, Módulo I, Cátedra II, Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires.
3Doctora en Psicología. Especialista en Estadística para Ciencias de la Salud.

Investigadora Asistente en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (CONICET). Jefa de Trabajos Prácticos Regular en Teoría y Técnica de
Exploración y Diagnóstico Psicológico, Módulo I, Cátedra II, Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires.

El presente trabajo fue subsidiado por la Universidad de Buenos Aires (Argentina) en el

marco del Proyecto UBACyT 20020170100064B: “Variables Psicopatológicas y
Psicoeducativas en Estudiantes Universitarios. Un Estudio Instrumental y Predictivo”

Instituto de Investigaciones en Psicología, Facultad de Psicología,

Universidad de Buenos Aires.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina

Resumen

La Teoría de la Autodeterminación (TAD) reconoce diferentes tipos de motivación, a lo

largo de un continuo según el grado de autorregulación del comportamiento, que operan

en tres niveles de generalidad: global, contextual y situacional. Este trabajo presenta el

proceso de construcción y análisis psicométricos de la Escala de Motivación Situacional

Académica desarrollada a partir de las hipótesis de la TAD y del Modelo Jerárquico de

la Motivación Intrínseca y Extrínseca (MJMIE). Participaron del estudio 364

estudiantes (62.6 % mujeres, 37.4 % varones) de 18 a 35 años de edad (M = 22.97, DE

= 3.00) de diversas carreras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Cinco

jueces expertos analizaron evidencias de validez de contenido para los ítems y un grupo
[Link] Escala de motivación situacional académica

de alumnos aportó elementos para mejorar la validez aparente y la adecuación

lingüística. Un análisis factorial exploratorio, a partir del método de Análisis Factorial

de Rango Mínimo con rotación Oblimin directo, aisló una estructura trifactorial. La

consistencia interna de las escalas se estimó mediante alfas ordinales, cuyos valores

fueron en su totalidad adecuados. Las asociaciones significativas entre las escalas

apoyaron la hipótesis teórica sobre el continuo propuesto en el modelo. Las

correlaciones entre las escalas del instrumento con las de la Escala de Motivación

Académica (Stover, de la Iglesia, Rial Boubeta y Fernández Liporace, 2012; Vallerand,

Blais, Brierey Pelletier, 1989) fueron significativas al comparar dimensiones

equivalentes y disímiles de ambas técnicas. Finalmente, se confeccionaron baremos para

estudiantes universitarios locales. Los resultados, limitaciones, implicancias y líneas

futuras de investigación se discuten a la luz del modelo de partida.

Palabras clave: Teoría de la Autodeterminación; Motivación situacional; Estudiantes

universitarios; Validez; Consistencia interna.

Abstract

Self Determination Theory (Deci & Ryan, 1985a) describes diverse types of motivation,

situated throughout a theoretical continuum which comprises a decrease in the

regulation of behaviors, from highest to lowest. These are intrinsic motivation,

identified regulation, introjected regulation, external regulation, and amotivation. These

types, their influential factors, mediators and outcomes, integrate a hierarchic model

which entails three levels: global, contextual, and situational (Vallerand, 1997). This

paper presents the design and analysis of psychometric features of the Academic

Motivation Scale-Situational (AMS-S) aimed at the assessment of motivation towards

specific academic activities under specific circumstances. It was developed on the

[Link] Escala de motivación situacional académica

grounds of the Self Determination Theory´s hypotheses as well as the Hierarchic Model

of Intrinsic and Extrinsic Motivation (HMIEM) posed by Vallerand (1997). The sample

was composed of 364 colleges students (62.6 % females, 37.4 % males) between 18 and

35 years old (M = 22.97, SD = 3.00) with different majors at the University of Buenos

Aires (Argentine). Items were written up to represent each type of motivation

formulated in the model, according to the question which must be borne in mind while

responding to the scale: “Why are you at the faculty right now?” The original pool of

items was evaluated by five experts in order to analyze content validity evidences. A

further pilot study was performed with a small group of students, aiming at the exam of

face validity evidences. The preliminary version of 44 items obtained up to then was

analyzed on a standardization sample. Polychoric covariance matrices were employed

once the univariate normality hypothesis was not verified for the items. The ordinal

nature of data demanded such a treatment as well. The statistical package FACTOR

(Lorenzo-Siva & Ferrando, 2013) was used to develop an exploratory factor analysis

with minimum rank factor analysis (MRFA) extraction method followed by direct

Oblimin rotation (KMO = .887; Bartlett’s Sphericity Test: χ² = 4525.6 (df = 351; p <

.01). A 3-factor model which explained 68.01 % of the common variance was isolated

retaining 27 items (F1 explained 18.1 %, F2, 23.2 %, and F3, 26.8 %). Regarding the

items content, the extracted factors were labeled as extrinsic motivation (F1),

amotivation (F2), and intrinsic motivation (F3). Additionally, internal consistency of the

scales was estimated by means of ordinal alphas, with adequate coefficients in all cases

(F1 = .84, F2 = .95, and F3 = .94). In order to test the self-determination continuum

hypothesis entailed in the model, each dimension of the scale was correlated with the

rest of them. Significant and positive associations (p < .05) were found between the

adjacent scales, and negative between the non-adjacent ones, thus endorsing theoretical
[Link] Escala de motivación situacional académica

statements. Correlations between the scales’ scores and the similar ones of Academic

Motivation Scale (Academic Motivation Scale-EMA in Spanish-Stover et al., 2012;

Vallerand et al., 1989) were calculated to analyze convergent validity evidences.

Significant though weak statistical associations (p < .05) were found when comparing

equivalent and opposite motivational types in both tests. Finally, statistical norms to be

employed with local college population were calculated. Summarizing, up to the

moment the scale has achieved adequate results in terms of preliminary validity

evidences and reliability, supporting its appropriate psychometric quality to be used

with local college students. The main weaknesses of the study rely in the sample size,

which restricts wider generalizations, as well as the lack of semi-confirmatory factor

analyses and psychometric studies on stability of measures, which must be developed in

further steps. The analysis of the link between situational, contextual and global

measures of motivation is also strongly suggested, taking into account the reciprocal

effects among them.

Keywords: Self-determination Theory; Situational motivation; College students;

Validity; Internal consistency.

Introducción

El estudio de la motivación ha despertado especial interés en el ámbito académico en

virtud de su vinculación con los desempeños estudiantiles en diferentes estratos del

sistema educativo. En cuanto al nivel universitario, se ha indicado que algunos perfiles

motivacionales se hallaban con frecuencia presentes en alumnos con buen rendimiento

académico (Boiché y Stephan, 2014; Gillet, Vallerand, Lafrenière y Bureau, 2013;

Sturges, Maurer, Allen, Gatch y Shankar, 2016) mientras que otros eran característicos

del estudiantado con mayores dificultades para cumplimentar los objetivos planteados
[Link] Escala de motivación situacional académica

por cada carrera; ello permitía incluso, predecir la probabilidad de deserción (e.g., Baars

y Arnold, 2014). Así, contar con instrumentos para evaluar la motivación resulta crucial

en pos de alcanzar una mayor comprensión del modo en que aquella impacta y modula

las trayectorias académicas estudiantiles en el medio local. En este sentido, la Teoría de

la Autodeterminación (en adelante TAD) aporta un robusto corpus teórico para el

abordaje de esta temática, así como una prolífica producción de instrumentos destinados

a su valoración.

Teoría de la Autodeterminación

La motivación alude a las distintas razones que guían la conducta humana. El constructo

comprende tanto la energía como la dirección, persistencia y finalidad de los

comportamientos, e incluye acciones e intenciones (Ryan y Deci, 2000). La TAD

proponeuna conceptualización multidimensional que distingue diversas formas de

motivación (Ver Figura 1) ubicadas a lo largo de un continuo dado por el grado de

autonomía para la regulación de las conductas (Deci y Ryan, 1985a, 2004; Ryan y Deci,

2017).

En el polo de mayor autodeterminación se ubica la motivación intrínseca (MI), que

permite llevar a cabo acciones por el placer y disfrute que derivan de su ejecución. Si

bien originalmente el modelo asumió una perspectiva unidimensional en este punto,

desarrollos posteriores provenientes de la investigación en contextos educativos

diferenciaron tres subtipos: motivación orientada hacia el conocimiento, hacia el logro,

y hacia las experiencias estimulantes (Vallerand et al., 1989). En el punto siguiente del

continuo se posiciona la motivación extrínseca (en adelante ME); aquí las conductas

constituyen un medio para alcanzar un fin y persiguen la obtención de recompensas o

incentivos. Se reconocen cuatro subtipos que representan diversos niveles de

[Link] Escala de motivación situacional académica

internalización de los controles externos. Así, cuanto mayor es la internalización, mayor

es la autodeterminación de los comportamientos (Ryan y Deci, 2000). La ME

regulación integrada, primer subtipo, tiene lugar cuando la conducta es congruente con

los valores y necesidades personales; se trata de la forma más autónoma de ME puesto

que las regulaciones se asimilan completamente al sentido de sí mismo, y se supone se

consolida hacia la edad adulta. La ME regulación identificada, por su parte, se

manifiesta toda vez que el sujeto desarrolla actividades que considera su propia

elección, aunque correspondan a motivos extrínsecos. Entre las formas menos

autorreguladas de ME aparecen la ME regulación introyectada y la ME regulación

externa. En la primera, las acciones se dirigen a evitar la culpa o enaltecer el ego; en la

segunda, los comportamientos responden a exigencias externas y se efectúan a fin de

evitar castigos u obtener recompensas. En el extremo opuesto del continuo se sitúa la

amotivación (A), que es unidimensional. A diferencia de las formas anteriores, aquí la

conducta no se halla ni intrínseca ni extrínsecamente motivada; se trata de la ausencia

de regulación de los comportamientos y por ende, la falta total de motivación. Aunque

la acción volitiva es inexistente en la A, la mayoría de los autores la localizan en el

punto más bajo del gradiente de autodeterminación (e.g., Howard, Gagné, Morin y

Forest, 2018).
[Link] Escala de motivación situacional académica

Figura 1. Continuo de Autodeterminación.

Ryan y Deci (2002) sostienen que este continuo no debe entenderse en términos de

etapas que es necesario atravesaren el desarrollo vital para alcanzar una mayor

autonomía. Por el contrario, un individuo puede adoptar diferentes tipos de regulación

según los factores y demandas situacionales. Merece destacarse que este modelo

continuo hace foco en el reconocimiento de formas autónomas –MI, ME regulación

integrada, ME regulación identificada– y controladas –ME regulación introyectada, ME

regulación externa– y evita así la clásica distinción categorial entre variantes intrínsecas

y extrínsecas de motivación (Ryan y Deci, 2017). Numerosas investigaciones han

reportado asociaciones positivas entre los puntos adyacentes, y negativas entre los más

distales del continuo, que han aportado sustento empírico para el modelo (e.g., Litalien,

Morin, Gagné, Vallerand, Losier y Ryan, 2017). No obstante otros autores cuestionan

estas hipótesis al proponer tipos motivacionales cualitativamente diferentes antes que

formas articuladas en un gradiente de autonomía (Chemolli y Gagné, 2014).

A partir de los puntos principales de la TAD, Vallerand (1997) desarrolló el Modelo

Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca (MJMIE) para describir el modo en

que la motivación, sus determinantes, mediadores y consecuencias operan en tres

niveles de generalidad: global, contextual y situacional. En un nivel global, más

vinculado a la personalidad, el individuo desarrolla una orientación general y estable de

interacción con el ambiente. Ello impacta en el modo habitual de interpretar los eventos

y repercute en la iniciación y regulación de las conductas. La motivación contextual

emerge en cada esfera específica de la actividad humana –educación, deporte, ocio,

trabajo, entre otras– en las que los factores inherentes a cada dominio ejercen gran
[Link] Escala de motivación situacional académica

influencia. El nivel situacional, en cambio, analiza la motivación en momentos

temporales concretos; por ejemplo, en una actividad realizada en una asignatura en

particular en un año, mes y día determinados. Se trata del nivel más inestable ya que

depende de la variabilidad y las características de cada actividad particular.

En cada uno de los niveles descriptos los factores sociales intervienen en la motivación

a través de las necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y

vinculación. En función de su satisfacción emergen los distintos tipos de motivación –

MI, ME, A–. Asimismo, la motivación en un nivel influye sobre la del nivel inferior

más próximo, y viceversa (Lavigne y Vallerand, 2010). Esta dinámica recursiva ha sido

examinada en diversos ámbitos como el deportivo y el académico (Blanchard, Mask,

Vallerand, de la Sablonnière y Provencher, 2007; Guay, Mangeau y Vallerand, 2003;

Nuñez y León, 2018).

Instrumentos de evaluación

Actualmente existen múltiples instrumentos para valorar aspectos motivacionales en

cada uno de los tres niveles de generalidad. No obstante al focalizar en el área educativa

algunos adquieren mayor relevancia en virtud de sus propiedades psicométricas

establecidas y de la constante investigación aplicada derivada de su utilización

sostenida. Para el nivel global se destacan la Escala de Orientaciones Generales de

Causalidad (Deci y Ryan, 1985b), que ha sido adaptada a población local (Brenlla,

Messina y Aranguren, 2013) y la Escala de Motivación Global (Guay, Blais, Vallerand

y Pelletier, 1999), que no cuenta con una versión adaptada a nuestro medio. La Escala

de Motivación Académica (EMA, Vallerand et al., 1989), diseñada para el nivel

contextual en el dominio educativo, cuenta con adaptaciones realizadas en Argentina

destinadas a estudiantes de nivel medio y universitario (Aisenson, Valenzuela, Celeiro,

[Link] Escala de motivación situacional académica

Bailac y Legaspi, 2010; López, 2008; Stover et al., 2012). Sin embargo, para el nivel

situacional se dispone de un número reducido de escalas cuya característica principal es

la versatilidad en su aplicación, que las hace generalizables a cualquier dominio y

situación. En este último grupo, la Escala de Motivación Situacional (Guay, Vallerand y

Blanchard, 2000), de origen franco-canadiense, se ubica como el principal instrumento

debido a su amplia difusión y a la gran cantidad de estudios psicométricos con los que

cuenta. Se trata de una medida de autorreporte compuesta por 16 ítems y formato de

respuesta Likert de 7 posiciones (1 = No se corresponde en absoluto, 7 = Se

corresponde exactamente), que interroga sobre los motivos por los que el sujeto se

encuentra comprometido en una actividad concreta. Evalúa cuatro de los ocho subtipos

de motivación teorizados en la TAD: MI, ME regulación identificada, ME regulación

externa y A. Al respecto, los autores argumentaron que su decisión de evaluar la MI

como constructo unidimensional, así como la exclusión de las escalas correspondientes

a ME regulación integrada e introyectada del modelo, respondió exclusivamente a la

necesidad de contar con un instrumento breve, versátil y de fácil aplicación (Guay et al.,

2000). La escala posee estudios de evidencia de validez de constructo (estimada

mediante análisis factoriales exploratorios y confirmatorios). En cuanto a la

dimensionalidad, la solución de cuatro factores obtenida en factorizaciones

exploratorias explicó el 65 % de la varianza, porcentual más que satisfactorio para

escalas de autoadministración. En estudios factoriales confirmatorios se han reportado

diversos índices que dan cuenta de la bondad de ajuste del modelo propuesto. También

cuenta con evidencia de validez concurrente con medidas de motivación contextual

correspondientes a las áreas académica y deportiva, según el caso (Guay et al., 2000;

Standage, Treasure, Duda y Prusak, 2003). En relación con la consistencia interna, sus

escalas presentaron valores adecuados con alfas de Cronbach que varían entre .77 y .95.
[Link] Escala de motivación situacional académica

Al examinar su estabilidad temporal mediante el procedimiento de test-retest se hallaron

valores aceptables, aunque los autores indican que variaciones en las puntuaciones

deberían ser esperables por tratarse de una medida del estado actual (Guay et al., 2000).

Análisis posteriores aportaron nuevas evidencias en favor de su adecuada calidad

psicométrica (Lonsdale, Sabiston, Taylor y Ntoumanis, 2011), así como algunas

variaciones respecto de su dimensionalidad, que no alteraron mayormente la solución

tetrafactorial. Esto llevó a la conformación de versiones algo más breves como la

estadounidense y la portuguesa, de 14 ítems (Gamboa, Valadas y Paixão, 2017;

Standage et al., 2003). Una mención especial merece la adaptación efectuada para

población española, que es la única en habla hispana (Martin-Albo, Núñez y Gavarro,

2009). Los estudios de validez de constructo de esta última incluyeron únicamente

análisis factoriales confirmatorios. Al igual que en otros trabajos, los índices de ajuste

del modelo de 16 ítems no resultaron satisfactorios, por lo que se ensayaron diversas

reespecificaciones hasta alcanzar una estructura de 14 ítems con mayor bondad de

ajuste, e invarianza factorial según sexo. Cuenta con evidencias de validez concurrente

con la Escala de Motivación Educativa (Núñez, Martín-Albo y Navarro, 2005). El testeo

de la hipótesis del continuo de autodeterminación es consistente con lo informado en la

literatura previa (e.g., Guay et al., 2000). Para el estudio de la confiabilidad se exploró

la consistencia interna de las cuatro escalas y se obtuvieron coeficientes alfa de

Cronbach entre .81 y .85, más elevados que los reportados para el modelo original de 16

ítems.

En nuestro país existe un área de vacancia en cuanto a la medición de la motivación

situacional, por lo que resulta necesario adaptar y/o construir instrumentos

psicométricos para tal fin. La escala antes descripta (Guay et al., 2000) surge como

primera opción. Sin embargo, su versatilidad en cuanto a su aplicabilidad en diversas

[Link] Escala de motivación situacional académica

situaciones se vuelve aquí, paradójicamente, una desventaja. Si se tiene en cuenta que

en cada dominio vital concreto los motivos por los que las personas se involucran en

tareas puntuales varían y dependen de cada situación, contar con instrumentos que

capturen tal especificidad se vuelve fundamental, de cara a su uso en contextos bien

delimitados. En atención a lo anterior, el presente trabajo se propone el desarrollo de

una escala de motivación situacional aplicable a las contingencias de la vida académica

universitaria. Adicionalmente, se busca analizar sus propiedades psicométricas –

evidencias de validez de contenido, de facies, de constructo y concurrente, más

confiabilidad en términos de consistencia interna– así como poner a prueba la hipótesis

del continuo de autodeterminación planteada por el modelo y construir baremos para su

utilización en población universitaria local.

Método

Diseño

Se trabajó con un diseño no experimental, transversal, de tipo psicométrico y

correlacional.

Participantes

El tipo de muestreo utilizado fue no probabilístico. Participaron 364 estudiantes de la

Universidad de Buenos Aires (62.6 % mujeres, 37.4 % varones) entre 18 y 35 años (M =

22.97, DE = 3.00). Para mejorar la representatividad poblacional se trabajó con alumnos

que cursaban sus estudios en las Facultades de Arquitectura, Diseño y Urbanismo,

Farmacia y Bioquímica, Derecho, Filosofía y Letras, Psicología, Ciencias Exactas y

Naturales y Ciencias Económicas, y se respetaron las distribuciones según edad y sexo

[Link] Escala de motivación situacional académica

reportadas para cada unidad académica en estadísticas de organismos oficiales

(Ministerio de Educación, 2013). En cuanto a los criterios de exclusión fueron

eliminados del estudio quienes se encontraban por fuera del rango de edad establecido,

que corresponde al de la mayoría de los cursantes de la Universidad, así como aquellos

que omitieron responder más del 5 % de alguno de los tests.

Instrumentos

Encuesta de datos sociodemográficos y académicos

A fin de caracterizar la muestra, se recabaron datos sobre aspectos sociodemográficos

tales como edad y sexo, por un lado, y académicos, como Facultad y carrera, por otro.

Escala de Motivación Académica (EMA, Stover at al., 2012; Vallerand et al. 1989)

Esta escala se utilizó como criterio externo. Explora los motivos por los que los

estudiantes asisten a la Facultad. Sus subescalas son MI hacia las experiencias

estimulantes, MI hacia el logro, MI hacia el conocimiento, ME regulación identificada,

ME regulación introyectada, ME regulación externa y A. La ME regulación integrada

fue descartada del modelo por tratarse de un subtipo que aparece más tardíamente, en la

adultez (Stover et al., 2012). Está conformada por 27 ítems con respuesta Likert de

cuatro posiciones (Totalmente en desacuerdo, Un poco de acuerdo, Bastante de

acuerdo, Totalmente de acuerdo). La adaptación argentina (Stover at al., 2012) cuenta

con estudios de validez de contenido, de facies, y de constructo –mediante análisis

factorial confirmatorio– más análisis de la consistencia interna de sus escalas con alfas

ordinales que oscilan entre .59 y .82.

Escala de Motivación Situacional Académica

Para la construcción de la escala, objeto de este trabajo, se diseñaron reactivos que

consideraron siete dimensiones del constructo –MI hacia las experiencias estimulantes,
[Link] Escala de motivación situacional académica

MI hacia el logro, MI hacia el conocimiento, ME regulación introyectada, ME

regulación identificada, ME regulación externa, A– en atención a las hipótesis teóricas

de la TAD y la adaptación local de la EMA (Stover et al., 2012; Vallerand et al., 1989)

que excluyen la ME regulación integrada. Adicionalmente se tomaron algunos de los

ítems de aquel test, que valora la vertiente contextual del constructo, y se efectuaron

alteraciones en su contenido para volverlos congruentes con la consigna general del

nuevo instrumento –¿Por qué estás en este momento en la Facultad?–. Por otra parte,

también se recurrió a un pequeño grupo de alumnos (n = 38) a los que se les solicitó que

informaran por escrito los motivos por los que se encontraban en ese momento en la

Facultad. Esto último tuvo por finalidad sumar un criterio empírico para la confección

de los ítems. Como resultado de todo este proceso se obtuvo una primera versión de la

escala constituida por 44 afirmaciones y un formato de respuesta tipo Likert con cinco

opciones de respuesta mediante las que el estudiante evaluado indicaba su grado de

acuerdo con los reactivos presentados (Totalmente en desacuerdo, Algo en desacuerdo,

Ni de acuerdo ni en desacuerdo, Algo de acuerdo, Totalmente de acuerdo).

Procedimiento

En primer lugar se convocó a un grupo de cinco expertos en psicometría con amplia

experiencia en el estudio de variables psicológicas asociadas a diversos fenómenos

educativos. La tarea encomendada requería la valoración independiente de cada uno de

los reactivos de la escala con el objetivo de investigar su capacidad para representar la

dimensión para la que habían sido creados, así como la adecuada representación de cada

dimensión teórica en forma proporcionada (estudio de validez de contenido). Luego se

seleccionó una muestra de 28 alumnos a quienes que se les administró esta versión

preliminar y se les pidió que juzgaran la comprensión y pertinencia de la consigna en

[Link] Escala de motivación situacional académica

general y de los reactivos y formato de respuesta en particular (estudio de validez de

facies y adecuación lingüística). La versión refinada del instrumento fue administrada a

la muestra de tipificación definitiva descripta anteriormente. Previamente se contactó a

docentes de distintas Facultades de la Universidad de Buenos Aires y se acordaron días

y horarios de clases para la recolección colectiva de datos en esas instancias. Las

administraciones estuvieron bajo la supervisión de una psicóloga entrenada, quien

informó al alumnado sobre la finalidad de la investigación y las pautas de

completamiento de los protocolos. Los estudiantes participaron de forma voluntaria, sin

retribución económica, y prestaron su conformidad mediante un consentimiento

informado. En él se les notificaban los objetivos generales del estudio, la posibilidad de

desistir de responder o interrumpir la respuesta en cualquier momento, y se les

garantizaban el anonimato y la confidencialidad de los datos y resultados. El estudio

contó con los avales institucionales correspondientes.

Análisis de datos

Para la estimación del acuerdo interjueces se calcularon coeficientes Aiken para cada

uno de los ítems valorados. Para el análisis de la dimensionalidad del instrumento se

utilizó el método de extracción denominado análisis factorial de rango mínimo y

rotación oblicua (Oblimin directo), en sintonía con las directrices actuales para la

realización de este tipo de estudios (e.g., Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Hernández-

Baeza y Tomás-Marco, 2014). A su vez se empleó como input la matriz de covarianza

policórica debido a que los reactivos se responden mediante una escala ordinal (Muthén

y Kaplan, 1985). Se calcularon coeficientes alfa ordinales para el análisis de la

consistencia interna de las escalas obtenidas en el paso anterior. Ambos procedimientos

–dimensionalidad y consistencia interna– fueron realizados con el programa estadístico

[Link] Escala de motivación situacional académica

FACTOR (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2013). Luego se efectuaron correlaciones entre las

dimensiones de la Escala de Motivación Situacional Académica con el objetivo de

poner a prueba la hipótesis del continuo de autodeterminación planteada teóricamente.

El mismo procedimiento fue empleado para aportar evidencias de validez concurrente al

examinar el grado, signo y significación de asociación entre las escalas del instrumento

diseñado y las dimensiones de la Escala de Motivación Académica. Finalmente se

calcularon percentiles correspondientes a las puntuaciones para los factores del

instrumento a fin de confeccionar normas estadísticas para población universitaria.

Todos estos análisis fueron realizados con PASW Statistics for Windows, Versión 18.0

(SPPS INC, 2009).

Resultados

Validez de contenido y de facies

A fin de aportar evidencias de validez de contenido se convocó a cinco jueces expertos

para juzgar la pertinencia y adecuación de cada uno de los reactivos de la escala. Una

vez obtenidas todas las evaluaciones se estimó el grado de acuerdo interjueces mediante

el cálculo de los coeficientes Aiken para cada ítem. Se fijó como mínimo aceptable el

valor .60, equivalente al acuerdo de al menos tres de los cinco jueces. Como resultado,

se reubicaron tres elementos en dimensiones distintas a la original para la que habían

sido diseñados debido a que se hallaron acuerdos iguales o superiores a .60 en aquella

nueva dirección.

Para finalizar la etapa de diseño y ajuste del banco inicial de ítems, se llevó a cabo una

administración piloto con un grupo pequeño de estudiantes, con el objeto de obtener

evidencias de validez aparente y de adecuar lingüísticamente consigna, ítems y escala

de respuestas. La instrucción impartida incluía, además de responder al test, la

[Link] Escala de motivación situacional académica

realización de críticas y comentarios referidos a la redacción de la consigna general y de

los ítems, así como al formato de respuesta. Los resultados del piloto permitieron

introducir cambios menores en la formulación de algunos ítems de la escala, sin alterar

su sentido(Por ejemplo, el ítem 32, Porque sé que mi formación universitaria es

costeada directa o indirectamente por otras personas, y no puedo darme el lujo de

faltar el día de hoy se modificó por Porque mis estudios son costeados por otros

(Estado, mis padres, etc.), y no puedo darme el lujo de faltar el día de hoy).

Análisis descriptivo

Previo a los estudios factoriales se analizó la normalidad univariante de los ítems. Se

calcularon las medias y desviaciones típicas para cada uno, así como la asimetría y

curtosis, encontrándose valores absolutos elevados (superiores a2) para todos los

reactivos de amotivación. Dado el incumplimiento de la normalidad univariante y la

característica ordinal de los datos se decidió su posterior tratamiento para los análisis

factoriales a partir de matrices de covarianza policóricas (Muthén y Kaplan, 1985).

Validez de constructo

Para el estudio de la dimensionalidad se utilizó el método de análisis factorial de rango

mínimo el cual permite obtener el porcentaje de varianza común explicada por cada

factor aislado, más rotación oblicua Oblimin directo. Inicialmente se forzó a siete

factores para seguir los lineamientos teóricos de partida. La solución factorial obtenida

presentaba ciertas inconsistencias puesto que, a excepción de cuatro factores, el resto

reunía reactivos de muy diversa índole y se dificultaba demasiado su interpretación

desde un punto de vista conceptual. Asimismo, el método de Análisis Paralelo (Horn,

1965) sugería soluciones de cuatro y tres factores según se considerase la media o el

[Link] Escala de motivación situacional académica

percentil 95, respectivamente. Por tal motivo se decidió aislar, en primer término, un

modelo de cuatro factores en consonancia con la estructura referida en otras escalas que

evalúan la motivación situacional (e.g., Guay et al., 2000). Tras sucesivos ensayos en

los que se suprimieron reactivos que exhibían cargas factoriales inferiores a .40 o

saturaciones simultáneas mayores o iguales a ese valor en más de una dimensión, se

arribó a una solución trifactorial con mayor sentido teórico que la tetrafactorial.

La adecuación muestral para el número de variables analizadas resultó satisfactoria, por

lo que quedó debidamente justificada la realización de los cálculos antes detallados

(KMO = .887; Prueba de Esfericidad de Bartlett: χ² = 4525.6, df = 351; p < .01). El

modelo definitivo retuvo 27 de los 44 reactivos inicialmente diseñados, agrupados en

tres factores que explican el 68.01 % de la varianza común (F1 = 18.1 %; F2 = 23.2 %;

F3 = 26.8 %). En función del contenido de los ítems los factores se denominaron ME

(Factor 1), A (Factor 2) y MI (Factor 3). Cabe destacar que mientras ME reúne todas las

regulaciones extrínsecas teorizadas, MI sólo cuenta con ítems que inicialmente

representaban la MI hacia el logro y la MI hacia el conocimiento. La Tabla 1 resume los

resultados de la solución obtenida.

Tabla 1
Escala de Motivación Situacional Académica. Análisis Factorial Exploratorio.

ME A MI
Ítem
(F1) (F2) (F3)
4 Porque en mi opinión, es importante asistir hoy a clases. .56 -.36 09

5 Me sentiría mal conmigo mismo/a si no cumplo con mis .58 -.17 .00
deberes de estudiante el día de hoy.
6 .71 .14 -.17
Para no acumular inasistencias
11 Porque sí elegí estudiar una carrera, es importante asistir .58 -.33 .02
a la mayor cantidad de clases que pueda.
18 Porque mi futuro profesional depende de aprovechar .50 -.17 .25
cada día de cursada, incluyendo el de hoy.
19 .60 -.04 .17
Siento que es un compromiso venir hoy.
[Link] Escala de motivación situacional académica

ME A MI
Ítem
(F1) (F2) (F3)
20 .58 .31 -.11
Para evitar quedarme libre por faltas.
25 Porque forma parte de mi rutina como estudiante .65 -.05 -.03
universitario/a estar hoy aquí.
30 Porque asistiendo a clases podré mejorar mi .49 -.18 .29
rendimiento en la materia.
Porque mis estudios son costeados por otros (Estado,
32 .49 .19 .08
mis padres, etc.), y no puedo darme el lujo de faltar el
día de hoy.
34 Para no malgastar una falta que seguramente necesitaré .49 .35 .08
más adelante en el cuatrimestre.
37 Porque creo que soy un/a mejor estudiante si asisto a .63 .01 .22
todas las clases de las asignaturas que curso hoy.
7 Ahora no lo sé, siento que hoy estoy perdiendo el .10 .72 -.17
tiempo en la facultad.
14 -.01 .85 .00
No sé para qué estoy hoy acá; no le encuentro sentido.
21 No entiendo para qué vine hoy, podría estar haciendo .03 .90 .01
otra cosa.
28 No lo sé; no puedo entender qué hago hoy acá en la .02 .94 .04
facultad.
35 No sé por qué estoy en este momento en la facultad, sin -.02 .89 -.00
duda, tengo cosas más importantes que hacer.
39 No sé por qué estoy en este momento en la facultad; sin -.08 .91 -.00
duda, tengo cosas más interesantes que hacer.
2 Porque me supero a mí mismo/a cuando logro entender .06 .05 .82
los temas de la clase de hoy.
3 Porque disfruto aprendiendo los temas nuevos que -.13 -.05 .82
veremos hoy.
Por el placer que experimento cuando observo que hoy
9 mejoré mis destrezas/habilidades/conocimientos .07 .08 .84
respecto de algunos de los contenidos de la/s
asignatura/s que curso hoy.
10 Porque me gusta aprender más sobre algunos temas de -.05 -.08 .78
la/s clase/s de hoy.
17 Porque me gusta profundizar mis conocimientos sobre -.05 -.03 .84
algunos contenidos de la/s clase/s de hoy.
Por el placer que experimento cuando me doy cuenta
23 .05 .01 .83
que hoy me superé a mí mismo/a al poder realizar
actividades que me resultaban complejas.
24 Porque disfruto de comprender mejor algunos temas de .04 -.02 .84
la/s clase/s de hoy.
36 Porque me gusta relacionar conocimientos previos con -.06 .10 .79
el contenido de la clase de hoy.
43 Porque disfruto de venir a clase para comprender mejor .12 -.23 .57
los conceptos y bibliografía en general.

Nota:
ME: Motivación extrínseca; A: Amotivación; MI: Motivación intrínseca.
[Link] Escala de motivación situacional académica

Validez concurrente

Con el objeto de aportar evidencias de validez empírica concurrente se correlacionaron

las dimensiones de la Escala de Motivación Situacional Académica con las de la Escala

de Motivación Académica (EMA, Stover et al., 2012). Se hallaron asociaciones

significativas positivas y mayoritariamente moderadas, entre las escalas de motivación

situacional y contextual que valoran dimensiones equivalentes (por ejemplo, entre MI

situacional y las tres escalas de MI de la EMA); se observaron correlaciones negativas y

débiles al considerar dimensiones que representan niveles de autodeterminación

situados en los polos opuestos del gradiente (entre A situacional y los diversos subtipos

de MI contextual). Por su parte, las escalas de ME contextual de mayor

autodeterminación exhibieron correlaciones positivas, aunque débiles con MI

situacional (por ej., entre MI situacional y ME identificada contextual). En la Tabla 2 se

presentan los coeficientes de correlación obtenidos en esta sección.

Tabla 2
Correlaciones entre las escalas de la EMA y las escalas de la Escala de Motivación
Situacional Académica (EMSA).

EMA
EMSA
MI ee MI log MI con ME Idfc ME Int ME Ext A
MI .50** .52** .53** .16** - - -.23**
ME - - .24** .45** .47** .40** -
A -.21** -.27** -.19** -.11* - - .34*

Nota:
**p < .01 bilateral; *p < .05
MI: Motivación intrínseca; MI ee: Motivación intrínseca hacia las experiencias
estimulantes; MI log: Motivación intrínseca hacia el logro; MI con: Motivación
intrínseca hacia el conocimiento; ME: Motivación extrínseca; ME Idfc: Motivación
extrínseca regulación identificada; ME Int: Motivación extrínseca regulación
introyectada; ME Ext: Motivación extrínseca regulación externa; A: Amotivación
[Link] Escala de motivación situacional académica

Confiabilidad – Consistencia interna

Dado el carácter ordinal de los datos se calcularon coeficientes alfa ordinales para

estimar la consistencia interna de las tres escalas obtenidas en el análisis exploratorio de

los ítems (Elosúa y Zumbo, 2008). Los índices obtenidos resultaron adecuados (Factor1:

.84; Factor 2: .95; Factor 3: . 94).

Continuo de autodeterminación

Se calcularon correlaciones entre las escalas del instrumento a fin de someter a prueba

la hipótesis del continuo de autodeterminación que sostiene la TAD. Se observaron

asociaciones significativas, aunque débiles, entre MI y ME (r = .16; p < .05), y entre MI

y A (r = -.31; p < .05), tratándose en el primer caso de puntos adyacentes, y de distales

en el segundo.

Normas regionales

En la Tabla 3 se presenta el baremo correspondiente a estudiantes universitarios

residentes en Ciudad Autónoma de Buenos Aires y alrededores para su uso en el ámbito

de aplicación.

Tabla 3
Baremo de la Escala de Motivación Situacional Académica.

Percentil MI ME A

5 19 26 6
10 24 29 6
15 27 32 6
20 29 34 6
25 31 35 6
30 32 37 6
[Link] Escala de motivación situacional académica

35 33 38 6
40 34 39 6
45 35 40 6
50 35 42 6
55 36 42 6
60 37 44 7
65 37 44 7
70 38 46 8
75 40 47 9
80 41 48 10
85 42 50 12

90 44 53 14
95 45 55 17

Discusión

En las últimas décadas el estudio de la motivación ha dado lugar a una gran producción

de investigaciones en el terreno educativo dado que este constructo parece capaz de

aportar una mayor comprensión sobre la adquisición de diversos aprendizajes, el logro o

frustración de los objetivos académicos, así como también dar cuenta de la permanencia

estudiantil en los distintos estratos del sistema educativo (Baars y Arnold, 2014; Boiché

y Stephan, 2014; Gillet et al., 2013. En consecuencia, contar con instrumentos de

evaluación válidos y confiables que permitan abordar esta temática reviste vital

importancia. Existen diversas medidas para evaluar la motivación desde los puntos de

vista global, contextual y situacional basados en la TAD (Deci y Ryan, 1985a, 2000) y

en el MJMIE propuesto por Vallerand (1997). Sin embargo, aunque se dispone de

escalas para examinar los dos primeros niveles, escasean los instrumentos que valoren

la motivación situacional. En virtud de ello, el presente trabajo tuvo por finalidad el

[Link] Escala de motivación situacional académica

desarrollo de una escala para medir la motivación situacional académica en estudiantes

universitarios.

Tras la confección del banco inicial de ítems se realizaron diversos análisis

psicométricos que permitieron obtener evidencias preliminares acerca de la validez –de

contenido, aparente, de constructo y concurrente– y la consistencia interna de la Escala

de Motivación Situacional Académica aquí presentada. Si bien los estudios iniciales –

juicio experto y adecuación lingüística en administraciones piloto– arrojaron resultados

satisfactorios, restan aún algunas reflexiones respecto de los demás resultados a fin de

elucidar los posibles alcances de la escala y las futuras líneas de trabajo.

En cuanto a la validez de constructo, la solución de tres factores resulta diferente

respecto de la obtenida para la Escala de Motivación Situacional (Guay et al., 2000).

Esta última distingue entre formas más y menos autorreguladas de ME, mientras que en

el instrumento aquí presentado todos los tipos de motivación –MI, ME, A– están

representados unidimensionalmente. Al respecto, se le puede objetar su capacidad para

capturar de manera fehaciente la gradualidad de autonomía postulada por la TAD,

siendo esta una de sus principales limitaciones. Por otra parte, la nueva escala diseñada

posee la ventaja de ser exclusiva para contextos académicos puesto que sus ítems

refieren a motivos vinculados con las actividades áulicas, en contraste con los reactivos

de la Escala de Motivación Situacional, cuya ambigüedad los vuelve adaptables a

cualquier contexto tal como lo han probado las investigaciones aplicadas (Guay et al.,

2000; Standage et al., 2003).

Los estudios de validez concurrente obtuvieron asociaciones positivas, entre débiles y

moderadas, entre las escalas motivacionales contextuales y situacionales que referían a

un mismo aspecto del constructo, y negativas entre las que representaban dimensiones

cualitativamente diferentes, tal como se informó en investigaciones anteriores (e.g.

[Link] Escala de motivación situacional académica

Martín-Albo et al., 2009) y en consonancia con el modelo teórico. En cuanto a la fuerza

de la asociación, la debilidad reportada en algunos casos resulta lógica desde un punto

de vista conceptual si se atiende a la naturaleza inestable que caracteriza la motivación

situacional. Por ejemplo, un alumno puede exhibir un perfil motivacional

autodeterminado hacia las actividades académicas –motivación contextual– pero no

hallarse intrínsecamente motivado hacia una tarea puntual en la que está involucrado en

un momento dado –motivación situacional–.

Con respecto al estudio de la confiabilidad, los coeficientes alfa ordinales resultaron

adecuados para todos los factores, dando cuenta de una buena consistencia interna.

En cuanto a la hipótesis del continuo, la asociación positiva entre formas que implican

tipos motivacionales disímiles–MI y ME– resulta lógica si se comprende que en ambos

casos la conducta se halla determinada de algún modo. Por el contrario, la relación

inversa entre A y MI responde a la ausencia de regulación que caracteriza a la primera

respecto de la mayor autonomía que la segunda encarna. Los hallazgos siguen la misma

línea que lo informado por la literatura previa a propósito de los vínculos entre subtipos

próximos y distales (Guay et al., 2000; Litalien et al., 2017; Lonsdale et al., 2011).

De lo analizado hasta aquí se desprenden algunas limitaciones del estudio que es

necesario mencionar. La primera alude al tamaño y características muestrales, que

restringen la posibilidad de generalizar los resultados obtenidos. Si bien se procuró

incluir estudiantes de diversas carreras, no se obtuvo la participación de un número

considerable de alumnos de cada una. A la vez, al trabajarse con un muestreo

intencional, algunas disciplinas no han sido incluidas. En segundo lugar, al tratarse del

desarrollo de una nueva medición, solamente se estudió la validez factorial de modo

exploratorio, por lo que nuevos trabajos deben analizar sucesivamente la

[Link] Escala de motivación situacional académica

dimensionalidad, preferentemente a través de análisis factoriales semi-confirmatorios

que impongan diversos grados de restricción al modelo (Lloret-Segura et al., 2014).

En cuanto a las futuras líneas de investigación, resulta deseable el aporte de nuevas

evidencias acerca de las propiedades psicométricas del instrumento presentado, como

por ejemplo, estudios de test-retest para analizar la estabilidad temporal de las

puntuaciones. Al respecto, debería reproducirse la administración en situaciones de

evaluación lo más idénticas posibles (por ejemplo, en actividades similares en la misma

asignatura y clase, o previo a la toma de exámenes de una misma asignatura). Por su

parte, y dado que se provee de una medida que valora la motivación situacional hacia

actividades académicas, es aconsejable estudiar a futuro los efectos bottom up – top

down empleando alguna de las medidas contextuales y globales referidas al área

educativa para articular los tres niveles de generalidad. El interés mayor deriva del

hecho de que esta temática ha sido ampliamente estudiada en el contexto internacional,

hallándose que reiteradas experiencias de motivación autodeterminada hacia actividades

concretas pueden impactar sobre un dominio específico –nivel contextual– llegando

incluso a modificar la orientación general del individuo hacia su entorno –nivel global–

y viceversa (Blanchard et al., 2007; Núñez y León, 2018).

Sin perder de vista lo expuesto, se espera poner a disposición de investigadores y

profesionales una nueva medida con evidencias de validez y confiabilidad para evaluar

adecuadamente la motivación situacional académica, más congruente con el requisito de

especificidad que otras medidas existentes en el contexto internacional. Asimismo, el

desarrollo de normas para estudiantes universitarios de Buenos Aires representa una

contribución, de cara a la puesta en práctica de estrategias en los ámbitos concretos en

que la motivación situacional impacta y tiene lugar: las aulas y su entorno próximo.
[Link] Escala de motivación situacional académica

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Recibido: 26 de marzo de 2018

Aceptado: 26 de febrero de 2020