UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO

PSICOLOGÍA EDUCATI
VA

II UNIDAD

ENTREVISTA, EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

Entrevista Evaluación Informe Instrumentos

Psicoeducativa Intervención
Psicodiagnóstica Psicopeddagógico utilizados

Diagnóstico Fases Principios

Información e
Indagación Tipos

Orientación
Académica Carácteristicas

Orientación
Vocacional Fases

ENTREVISTAS PSICOPEDAGÓGICAS

La entrevista ha sido y sigue siendo el instrumento más extendido y utilizado por los psicólogos.
Su uso es habitual en tareas que van desde la investigación hasta la práctica
y en áreas que abarcan todas las ramas de la Psicología Aplicada.
Alvarez (2010) En la entrevista se trata de obtener datos directamente del
sujeto mediante exploraciones orales donde los datos son recogidos en un
informe psicopedagógico. Es una técnica de recogida de datos cualitativa y
subjetiva extensible al alumno, padres o personas que tengan alguna relación
con el proceso de enseñanza del alumno.
Sendín (2001) La entrevista es la relación interpersonal con roles más o
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO

PSICOLOGÍA EDUCATI
VA
menos prefijados y objetivos específicos, en cuyo estudio se analizan muchos

2
tipos de información, entre los que se destacan los datos derivados de la observación del campo de la
interacción.
La entrevista comprende un esfuerzo de “inmersión” (más exactamente una re-inmersión) por parte
del entrevistado frente a, o en colaboración con el entrevistador que asiste activamente.
Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridad que haga más llevadera y
justificada esta inmersión, tanto más necesaria cuanto la entrevista es una reconstrucción.
Vista de esta manera, la entrevista en profundidad es una técnica de descubrimiento a posteriori para
el investigador, en sustitución de la observación directa que convive simultáneamente con el
fenómeno en estudio.
La entrevista, por tanto:
• toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha experimentado y,
desde su punto de vista;
• En sí es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situación social para que pueda
tener lugar. En este relato el entrevistador desempeña el rol de facilitador.
Específicamente la entrevista, posee las siguientes características:
• individual: con ello se quiere dar a entender que la conversación se desarrolla únicamente entre
entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador, sobre un mismo tema, repita su
entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como criterio básico es la conversación
individualizada.
• holística: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre panorámicamente el mundo
de significados del entrevistado, aunque éste se refiera a un solo tema y no que en ella se deba
hablar de “toda” la vida de un entrevistado.
• flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el control y
dirección del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto al contenido y en cuanto a la
forma de desarrollar la conversación-entrevista. La flexibilidad no equivale a mantener una
conversación con “preguntas exclusivamente abiertas”, puesto que nada impide que a lo largo de
aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos aún significa “lista fija de preguntas abiertas” ya que,
en este caso, no tendría lugar una auténtica conversación ni comunicación personal, sino que se
daría un escueto interrogatorio.
En suma, la entrevista:
• procura interpretar para comprender,
• busca maximizar el significado;
• adopta el formato de estímulo-respuesta, esperando una respuesta subjetivamente sincera;
• con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad);
El entrevistador:
• formula preguntas sin esquema fijo de categorías de respuesta;
• controla el ritmo de la entrevista en función de las respuestas del entrevistado;
• explica el objetivo y motivación de la conversación;
• con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, añadiendo nuevas si es
preciso;
• explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas;
• si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor;
• con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas;
• establece una “relación equilibrada” entre familiaridad y profesionalidad;
• adopta el estilo del “oyente interesado” pero no evalúa las respuestas.
El entrevistado:
• cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas;
• el orden y formato puede diferir de uno a otro
Escenario de una entrevista

Tipos de entrevista
Entrevista estructurada: es aquella en la que, en este caso el psicólogo, aplica una serie
programada de preguntas sobre los temas de su interés y registra las respuestas. Usamos este tipo
de entrevista cuando tenemos claros los campos sobre los cuales queremos indagar y cuando
buscamos información más bien específica. También puede ser utilizada cuando queremos preguntar
lo mismo a un grupo de personas para poder comparar los datos o analizarlos globalmente.
Entrevista semiestructurada: se trata de una entrevista en la que tenemos una ficha con temas
generales o grandes campos de preguntas orientadoras.
A lo largo de la conversación se van generando nuevas preguntas de acuerdo a las inquietudes que
se presentan durante la misma.
Entrevista no estructurada: se trata de un conversatorio informal, abierto, libre, en el que tanto el
entrevistador como el entrevistado intercambian preguntas, sugerencias, datos, etc.

Clasificación de la entrevista
Según los diversos objetivos que se persigan, la entrevista puede clasificarse en:

1. De diagnóstico.
Hay una hipótesis previa.
En esta clase de entrevistas constan sesiones de pruebas y tests, junto con diálogos entre el
psicólogo y el alumno, que de una forma aparentemente informal conducen a elaborar un dictamen
específico.
Dichas sesiones deben programarse con anticipación.
En la entrevista se rechaza o se confirma el diagnóstico previo o incluso puede que se confirme otro
distinto.
La duración de las entrevistas oscila alrededor de una hora.
Se aplican primero des pruebas de inteligencia y aptitudes.
Se puede alternar las pruebas y el diálogo a fin de evitar el cansancio.
Una entrevista de diagnóstico específico puede iniciarse como consecuencia de la solicitud o la
petición formulada por algún profesor, familia, por el propio psicólogo o a petición del propio alumno.
En cada uno de los casos habrá que distinguir la clase de problema, es decir si es aptitudinal, de
personalidad/conducta o de rendimiento, a fin de preparar el material necesario una vez estudiado el
problema. (Fig, 1, 2, 3)

2. De información e indagación
No hay hipótesis previa.
Expone los resultados obtenidos por el alumno o se indaga en general sobre diferentes aspectos.
Entre ellas incluimos las realizadas con:
 Los alumnos. Se analizan aquellos aspectos que interesen con vistas a establecer un juicio
más preciso sobre el hecho. El alumno debe exponer aspectos generales sobre su persona
que pueden proporcionarnos datos complementarios al conocimiento que teníamos
previamente.
 Los profesores y/o tutores. Se hará un intercambio de impresiones, antes y después de
aplicar las pruebas psicopedagógicas .Los datos que se proporcionan a los profesores o
tutores son:
. Nivel intelectual
. Adaptación de su personalidad.
. Integración social
. Rendimiento escolar, teniendo en cuenta sus aptitudes.
. Aptitudes que requieres un apoyo especial, por ser muy bajas.
. Aspectos de la personalidad más significativos a tener en cuenta por los profesores.
 La Dirección del centro escolar. Es preciso que el psicólogo mantenga un enlace
permanente para informar y asesorar. Al conocerse los resultados el psicólogo presenta un
informe a la Dirección. Cualquier dato que el alumno proporcione acerca del clima del colegio
se debe dar de manera impersonal.

 Padres o familiares del alumno. Se planifican sesiones por diversas razones:

. A iniciativa de la familia, para exponer algún problema, pedir asesoramiento o bien para
informarse de los resultados de la evaluación.
. Llamados por el propio psicólogo, para exponerles un problema o una circunstancia
particular que es conveniente conozcan los padres para actuar solidariamente, o bien para
ampliar la información sobre ciertos aspectos que pueden ser necesarios para el diagnóstico.

3. De orientación académica o de tratamiento

En esta entrevista se pone en práctica el tratamiento que procede en cada caso tras la evaluación.
Dichos tratamientos o intervención pueden ser vistos a mejorar determinadas aptitudes, conducta,
modificar algún tipo de conducta concreta etc. (Fig.4)

4. Orientación de estudios superiores u Orientación Vocacional

El psicólogo expone al alumno, según el nivel, los datos de sus aptitudes y personalidad de forma
general y específica. Se estudiarán sus intereses. Cuando sus intereses sean coherentes con sus
aptitudes y rasgos se le expondrán los programas de estudio superiores y las posibilidades que tiene
de terminar con éxito dichos estudios. En caso que sus aptitudes no concuerden con sus intereses
deberá manifestarse la conveniencia de que considere nuevamente esta circunstancia, indicándole
aquellas otras opciones que puedan ser más aconsejables.
 PROCESO DE LA ENTREVISTA DE DIAGNOSTICO (1)

Enviado p A petición d Llamado por Solicitada p

or el el or
Profesor Alumno Psicólog Famili
es o a

Es problema Es proble Es problema

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 PROCESO DE LA ENTREVISTA DE DIAGNOSTICO (2)

Aptitudes

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 PROCESO DE LA ENTREVISTA DE DIAGNOSTICO (3)

Personalidad/conducta - Problema

Familia Compañe Personal

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Entrevista

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LA ENTREVISTA DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA (4)

APTITUDES TRATAMIENT
OAPTITUDIN
SI AL

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NECESIDA ACEPTA E LESTUDI
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ALUMNO
N O A
S
 NO
TRATAMIENT
CONDUCTA OCONDUCTU
AL
 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica ha sido objeto de profundas modificaciones durante los últimos
años, ya no emplaza al escolar en cuanto sabe o no sabe y en qué categoría colocarlo, sino más bien
a apoyar el proceso de toma de decisiones sobre su situación escolar.

La evaluación psicopedagógica puede ir dirigida a un alumno o grupo de alumnos que

presenten necesidades educativas especiales a lo largo de su escolaridad o en algún momento
puntual de la misma y en torno a ello debe ajustarse la atención.

ENFOQUE TRADICIONAL Y ACTUAL DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDADÓGICA

Enfoque tradicional Enfoque actual

Afán de buscar las causas y etiologías. Delimitar necesidades educativas.
La causa de las dificultades está en el alumno. Las necesidades educativas están en el
proceso interactivo (alumno-situación de
aprendizaje).
Es necesario pasar pruebas específicas para La valoración se toma para todos los alumnos y
conocer sus capacidades (de acuerdo a un se realizarán las adaptaciones e intervenciones
criterio normativo) frente al resto de los individuales que se requiera.
alumnos de su edad.
Evaluamos sólo al alumno porque es él quien Evaluamos la situación de aprendizaje y al
tiene las dificultades. alumno.

Evaluamos para conocer el grado de déficit y Evaluamos para conocer qué necesidades
dificultades del alumno (categorizar). educativas tiene el alumno y determinar el tipo
de ayudas.

«Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y

valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que
presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico ,y para
fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que
aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades».

1. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

a. La Evaluación Psicopedagógica forma parte de la Intervención Psicoeducativa:
Es decir, que desde el inicio de la evaluación ya se está interviniendo de modo directo e indirecto con
el propio estudiante, con los maestros, las familias, y los compañeros, ya que se suscitan
expectativas, se confirman o no opiniones, se consolidan etiquetas, etcétera.
b. La Evaluación Psicopedagógica es un proceso, no un acercamiento puntual:
Y como tal es dinámico, interactivo, y con frecuencia se prolonga en el tiempo, dando ocasión,
incluso, a la participación de otros profesionales, máxime si como es el caso de las Dificultades
Específicas de Aprendizaje, el TDAH y la Discapacidad Intelectual Límite, se precisan diagnósticos
médicos.
c. La Evaluación Psicopedagógica es, ante todo, información relevante:
De tal modo que cuanta más y mejor información se recoja mayores serán las probabilidades para
cumplir los objetivos fundamentales: describir y explicar lo que ocurre, y prescribir un diagnóstico
acertado. De ahí que el profesional que lleva a cabo la Evaluación Psicopedagógica ha de colaborar
con el resto de los agentes educativos; y muy especialmente con los maestros, quienes deben
conocer qué y para qué se hace y los resultados obtenidos, puesto que habrán de participar en la
toma de decisiones que dé lugar a la elaboración del Plan de Intervención.
Todo el proceso de Evaluación Psicopedagógica está regido por la necesidad de que sea eficaz. Pero
 no siempre la información de que se dispone es igualmente pertinente para el caso, porque las
posibilidades de una selección eficaz de la información relevante se ven mediatizadas, sobre todo,
por el tiempo del que se dispone, que, en general, suele ser escaso. De aquí que sea imprescindible
para el profesional contar con un adecuado procedimiento de evaluación que guíe y le facilite la
búsqueda de la información en el menor tiempo posible.
d. La Evaluación Psicopedagógica debe partir, primero que nada, del proceso de enseñanza y
aprendizaje escolar en el que se dan las dificultades:
En dicho proceso los dos protagonistas principales son: estudiante y maestro, centrados sobre una
tarea (contenidos, problemas, juegos, situaciones, etc.) que el segundo debe enseñar y el primero
aprender.
A través de la evaluación se obtiene información de los elementos que intervienen en la
enseñanza para poder realizar una toma de decisiones más aceptada y adaptada a las ayudas que
precisa el estudiante. Es una búsqueda sistemática de información con la finalidad de analizar la
conducta del alumno y establecer las medidas y recursos para propiciar un avance en su desarrollo
educativo. Para ello se propone el modelo bio-psico-social, que considera y reconoce que el
individuo tiene múltiples facetas (personal, interpersonal, contextual) y que todas ellas se integran en
un todo: esto ha llevado, en los últimos veinte años, al avance de modelos ecológicos o ambientales
que pretenden medir las dimensiones del entorno y su influencia sobre la conducta (Verdugo, 1994).
Más adelante se revisará el tema.
Desde hace unos 50 años se ha venido poniendo en marcha una gran cantidad de programas
educativos que precisaban medidas para comprobar su posible eficacia. Estas medidas fueron
desarrollándose a partir de los avances en los métodos de investigación y en las teorías
psicométricas, principalmente la Teoría Clásica de los Tests (Martínez Arias: 1999). Desde la
evaluación del alumnado con dificultades de aprendizaje se ha pretendido prescribir actuaciones
educativas o formas de enseñanza que permitan afrontar estas dificultades. Desde mediados de los
años setenta, surge otra perspectiva, la de evaluación de la tarea, la cual parte del análisis de tareas,
poniendo el énfasis en el otro extremo de la realidad educativa, así pues se trataba de encontrar los
objetivos, contenidos y materiales más adecuados para cada alumno, que podría así avanzar a su
propio ritmo. La evaluación se trasladaba así del profesional externo al propio profesor, quien podía
establecer las secuencias de aprendizaje más apropiadas. Sin embargo, este modelo encontró
dificultades para generalizarse. En parte, debido a lo difícil que resultaba estipular las fases
convenientes para desarrollar habilidades de orden superior (a pesar de las taxonomías de objetivos
de aprendizaje, como las de Bloom o Gagné, que parecían ayudar en la tarea), lo cual implicaba el
riesgo de centrarse en los contenidos más simples. Y en parte, debido a su carácter mecanicista,
excesivamente rígido y complejo, y que olvidaba otros factores importantes como el de las relaciones
personales y la organización del aula.
Desde la evaluación del ambiente de aprendizaje, se considera que el aprendizaje en las aulas es
una cuestión de marcado acento social, y en él participan múltiples factores que interactúan entre sí.
El foco se trasladó entonces al análisis del contexto de aprendizaje en su conjunto en su interacción
con cada uno de los alumnos. La clave de la evaluación radica en observar el funcionamiento real del
alumno en el aula, su forma de enfrentarse a los materiales y contenidos y de relacionarse con el
profesor y los compañeros. Este es el paradigma en el que nos situamos en la actualidad.
El punto de vista que se defiende es:
 Que tiene que tenerse en cuenta las aportaciones del enfoque ambiental, principalmente en lo
que respecta a la evaluación del sujeto en sus contextos.
 Que hay que considerar a la persona en su realidad bio-psico-social.
 Que hay que aceptar las aportaciones de la psicometría en la construcción y fundamentación
de los Instrumentos de evaluación.
 Que hay que reconocer la utilidad de la evaluación conductual, en su vertiente cognitivo-
conductual.
Aunque esto puede parecer una postura ecléctica, sin embargo, se debe procurar una integración
de diversos enfoques, para escoger lo mejor de cada uno, no caer en un eclecticismo acrítico. Se
tratará de elegir lo mejor de cada modelo, pero no debe aceptarse sin más cualquier forma de
evaluación por el hecho de venir refrendada por una teoría de mayor o menor renombre o por estar
sancionada por la costumbre y la inercia de los profesionales.
Desde hace ya algunos años se viene postulando la necesidad de un nuevo modelo de
evaluación, con la pretensión de obtener información sobre todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza/aprendizaje (alumnos, profesores, contenidos) con la finalidad de guiar las
decisiones en relación con las ayudas que precisa el alumno para progresar en sus aprendizajes
(Aguilar, 1998; Fernández, 1997; Solé, 1998). Barca y Porto (1998) la definen como "la búsqueda
sistemática de informaciones/datos con la finalidad de analizar la conducta que implica la situación
intraindividual e interindividual del alumno en función de diferentes elementos (maestro, escuela,
familia) que explican y delimitan los procesos de enseñanza/aprendizaje en situaciones educativas
estructuradas formales y en las menos estructuradas o informales" (p. 58).

Puntualmente:

La evaluación es un término que se entiende como un

proceso intrínseco intencional y sistemático,
a través delcual se obtiene información fiable
y válida para
retroalimentar un proceso de toma de decisi
ones de,por ejemplo, un programa, una interv
ención, etc.

2. ¿CÓMO DISEÑAR UN PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN?

Desde un enfoque pragmático se podría decir que el evaluador debe enfocar su evaluación desde
el enfoque conceptual que quiera, pero igualmente debe ser consecuente en que ese enfoque
conlleva una metodología concreta y unos instrumentos creados dentro de ese marco teórico, así
dentro del enfoque elegido se elaborarán unas conclusiones, orientaciones y propuestas de
intervención que den respuesta al modelo teórico elegido. A modo de crítica hay que indicar que
muchas veces se eligen instrumentos que no son consecuentes con la intervención que
posteriormente se propone, que el sumatorio de instrumentos no hace óptimo un informe, sino más
bien la coherencia entre lo evaluado y las propuestas de intervención.
En la actualidad coexisten diferentes modelos de evaluación psicopedagógica que de forma muy
breve vamos a exponer a continuación.
• Modelo psicométrico, y la teoría psicométrica ha ido cambiando en respuesta a las demandas que
se suscitaban. Este modelo se desarrolla fundamentalmente a través de test estandarizados y
considera la inteligencia un conjunto de aptitudes. La evaluación tiene un carácter
fundamentalmente cuantitativo y se basa sobre una conducta global. El resultado de la evaluación se
compara con una medida normalizada o estandarizada para tomar referencias y comparar unos
valores con otros. Los instrumentos de evaluación como hemos dicho anteriormente son
fundamentalmente los test dirigidos a aptitudes, habilidades, conocimientos, intereses,
personalidad y adaptación.
• Modelo médico, surgió un enfoque evaluador que sostiene una concepción biologicista de la
conducta humana y, sobre todo, de sus alteraciones. La intención de la evaluación es descubrir la
etiqueta diagnóstica que nos permita saber qué enfermedad mental padece el sujeto y, en
consecuencia, qué tratamiento ha de utilizarse.
• Modelo psicodinámico, el psicoanálisis busca en el interior del organismo la causa de la conducta.
Desde el modelo fenomenológico, siendo los enfoques más representativos el humanismo de Rogers
y la teoría de los constructos personales de Kelly, dando gran importancia a la percepción subjetiva
del mundo y a la consideración del individuo como una totalidad.
• Modelo conductual. Dentro de este modelo coexisten diferentes corrientes, ya que desde sus
orígenes, se distinguían con claridad un movimiento tributario del análisis funcional de conducta y otro
que hacía un mayor uso de instrumentos clásicos del psicodiagnóstico como los cuestionarios y
autoinformes
Este enfoque, pasa de escribir lo que el sujeto padece, a describir lo que el sujeto hace y las
condiciones bajo las cuales está sometido. Critica a la utilización de test estandarizados por los
sesgos socioculturales y su falta de validez en una medición correcta. Para este tipo de enfoques la
conducta está motivada por el entorno circundante al sujeto y debe ser evaluada en sus contextos
naturales y o en situaciones artificiales de laboratorio. Utiliza normalmente instrumentos de
observación, escalas, registros, informes y auto informes y entrevistas.
• Modelo cognitivo, desde la psicología cognitiva, principalmente desde el paradigma del
procesamiento de información, ha comenzado en los últimos años a tener repercusiones en la
práctica de la evaluación psicopedagógica, desde la psicología cognitiva se estudia cómo opera en el
sujeto sano y normal el sistema de procesamiento de información (SPI) que es la mente humana, la
cual está sustentada por el cerebro. Mientras que la neuropsicología se ocupa de estudiar cómo se
altera dicho procesamiento en presencia de una lesión cerebral, dependiendo de qué componentes
del SPI estén dañados.
Considerando que la neuropsicología cognitiva es una neurociencia que está basada en las
investigaciones de la psicología cognitiva, consistentes en el estudio de las funciones cognitivas y
mentales del cerebro normal, así se puede decir que la neuropsicología cognitiva se ocupa de
estudiar cómo se desorganiza la función cognitiva o el procesamiento en presencia de una lesión
cerebral dependiendo de qué componentes del sistema de procesamiento de información estén
dañados. Así cuando un cerebro es dañado, y dependiendo de qué este dañado y cómo está dañado
se habrá de intervenir.

La Neuropsicología Cognitiva se ocupa del estudio en la clínica de las consecuencias sobre las
conductas cognitivas y/o emocionales del alumno que presenta una alteración cerebral. A modo de
síntesis, se podría decir que se trata de determinar que componente del subsistema que está fallando
es el que está directamente alterado por la afectación cerebral. La psicología cognitiva ofrece a la
neuropsicología cognitiva un marco teórico qué le permite determinar que componente del SPI está
lesionado o no y de ser así cómo ese daño afecta a una función determinada, así como la posibilidad
de afectación o no de otras funciones, posibilitando así la intervención que suceder a una evaluación.
La propuesta es ir haciendo un abordaje de la evaluación psicopedagógica desde la perspectiva
de la psicología cognitiva y la neuropsicología, en la medida que se vaya disponiendo de materiales
en los diferentes aspectos a evaluar.
Desde el paradigma del procesamiento de información, ha comenzado en los últimos años a tener
repercusiones en la aparición de varios instrumentos en España, por ejemplo PROLEC, PROESC,
BECOLE ... Pronto se hizo evidente, para los seguidores de este enfoque, la necesidad de contar con
instrumentos que permitieran evaluar aspectos tales como los componentes de la inteligencia, los
procesos de producción y comprensión del lenguaje, el conocimiento tácito, el juicio crítico, la
creatividad, la inteligencia social, las habilidades de comunicación y diálogo, la comprensión de
problemas. etc. De igual forma, se achacaba al enfoque psicométrico que no tenía en cuenta el
carácter incremental de la inteligencia y, sobre todo, el carácter dinámico de la misma, en tanto que
sus mediciones se referían exclusivamente a momentos puntuales; de manera, pues, que resultaba
inoperante para evaluar las estrategias de aprendizaje y de resolución de problemas, los cambios
producidos por la edad o el aprendizaje. etc. (Martínez Arias, 1999).
Podemos decir que el modelo cognitivo es asumible en el ámbito educativo actual tanto como
modelo explicativo como modelo para desarrollar propuestas generales o específicas para la
evaluación psicopedagógica, dando respuesta a las dificultades del aprendizaje que puedan
presentar los alumnos (también se pueden hacer aplicaciones grupales en algunos aspectos),
mientras que el modelo neurocognitivo o neuropsicológico requiere de una intervención individual,
más propio del trabajo clínico, o de gabinete, no siendo posible en el ámbito escolar actual (tanto por
el modelo seguido, como por el procedimiento de trabajo que requiere, como por los recursos
disponibles).
Para cerrar este encuadre introductorio al enfoque teórico-conceptual, diremos que lo que al final
hay que conseguir con una evaluación psicopedagógica es constatar/ evidenciar qué dificultades
tiene el alumno/a evaluado, las cuales hay que traducir en términos de necesidades educativas -
explicables y comprensibles para cualquier lector de ese informe-, que debe conllevar un diseño de la
respuesta educativa adecuada a sus necesidades en términos de programas de intervención
educativa de plan de trabajo individual, de adaptación curricular etc.

3. ASPECTOS A CONSIDERAR EN EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La evaluación psicopedagógica trata de tener en cuenta la interrelación que existe entre sujeto y el
entorno, en orden al desarrollo de las capacidades dirigidas a la consecución de los objetivos
generales de enseñanza y al desarrollo personal.
Son muchos los autores que tratan de delimitar las variables del sujeto, del medio escolar y
del medio familiar necesarias para la valoración de las necesidades educativas especiales
MEC, 1992; Vidal, 1993; Verdugo 1994; etc). Entre ellos podemos destacar:
a) Área Intelectual/ Cognitiva. Se valora el potencial de inteligencia y los procesos cognitivos
básicos (comprensión y expresión oral y escrita, razonamiento...) tanto desde el punto de vista de
procesos como de productos. Estrategias de resolución de problemas, planificación en la realización
de tareas
b) Área académica: Analiza el rendimiento en el área curricular. Hábitos y técnicas de estudio, y
las estrategias de aprendizaje, factores que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje y
aprendizajes instrumentales (lectura, comprensión lectora, escritura, ortografía, producción escrita y
matemática)
c) Área socio – emocional: Capacidades de equilibrio personal: Autoconcepto, autoestima,
control de la ansiedad y la motivación. Así mismo las capacidades de relación interpersonal y de
participación e inserción social en el centro y en el entorno social y familiar.
d) Rasgos de personalidad
e) Ámbito familiar: Analiza la dinámica familiar.

4. FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

Una de las principales finalidades de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la

elaboración, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que el estudiante necesita
según sea el caso.
Según Gine (2011), la información que proporciona la evaluación psicopedagógica debe
organizarse en tres apartados:
a. Información del estudiante que sea relevante para la intervención
educativa.
b. Información sobre el entorno familiar y escolar en que se desenvuelve, resaltando
aquellos aspectos que pueden favorecer o dificultar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
c. Determinar cuál es la situación curricular en la que el/la estudiante se
encuentra.

5. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
La Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades en el Aprendizaje debe cumplir tres objetivos
fundamentales: describir, explicar y prescribir.
a. Debe describir del modo más coherente y comprensible, lo que ocurre en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el que surgen las Dificultades en el Aprendizaje, para poder
explicar cómo aprende el alumno, y, en consecuencia, para proponer un diagnóstico
prescriptivo que permita la elaboración de un plan de intervención. La descripción
pormenorizada de las variables y elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje sólo es posible si se ha recogido la información pertinente. La descripción, no
obstante, es condición necesaria pero no suficiente para un buen proceso de evaluación.

b. Ordenar y relacionar los datos de forma coherente y los explica para que el caso –la dificultad
de aprendizaje– sea comprensible y para que quede claro qué dio lugar a qué y por qué.
Explicar en la Evaluación Psicopedagógica supone, antes que nada, saber de
Psicopedagogía, si no, los datos no pasarán de ser una colección sin concierto de hechos,
palabras y números. Por ello el profesional debe estar en constante reciclaje.

c. Prescribir, es decir, hacer un diagnóstico prescriptivo que permita proponer programas de

intervención en los que la secuencia de técnicas y tiempo se adapten a las condiciones y
posibilidades de la tarea, el alumno y el maestro, y, en consecuencia, sean las más adecuadas
para la solución de la dificultad de aprendizaje.
6. FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

A. Fase I: Definición del problema. Recogida inicial de información

B. Fase II: Evaluación psicopedagógica. Recogida sistemática de

información

En la siguiente figura se trata de concentrar las síntesis de los que se cree es nuclear
en la evaluación psicopedagógica. Ya que para un óptimo rendimiento escolar y social es
necesario el desarrollo de una serie de aptitudes y capacidades.
C. Fase III: Conclusiones

D. Fase IV: Recomendaciones: Propuesta de Intervención

 INSTRUMENTOS UTILIZADOS

I. REGISTROS PARA EL PROFESOR

Observaciones generales
…………………………………………………………………………………………………………………

Siempre Con A Raras Observaciones

frecuencia veces veces
Se responsabiliza ante el
aprendizaje
Participa en las actividades de clase
Es autónomo/a en el proceso de
aprendizaje
Presenta los trabajos con orden y
limpieza
El alumno/a se comporta
correctamente en el aula
Colabora con los compañeros en
trabajos grupales.

RECOGIDA DE INFORMACIÓN POR ÁREAS

Objetivo
Se trata de que cada profesor refleje aquella información acerca de la situación de sus alumnos en
cada una de las áreas y disponer así de un instrumento de ayuda cuando se entreviste con las
familias o el propio alumno/a.

Actitud 0 1 2 3 4 5

Atención-interés en clase
Esfuerzo personal, responsabilidad, trabajo, cumplimento de
tareas
Participación
Comportamiento
Relación con sus compañeros/as
Relación con el profesor/a
* 0 = muy poco. 1 = poco. 2 = insuficiente. 3 = suficiente. 4 = bien. 5 = muy bien.

Otras observaciones
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
 DESCRIPCIÓN DE CONDUCTAS EN EL AULA

Nombre y Apellidos:
Edad: Curso: Año y Sección

1. Especifique, por favor, las conductas inadecuadas del alumno/a. Escríbalas por orden de
importancia.

2. Elija la primera y analice según se indica

¿Cuándo? ¿En qué situación? ¿Qué hace o dice el/ella? ¿Cómo reaccionas Ud.?
¿Y los compañeros?

3. En su opinión, ¿qué tipo de tareas realiza más a gusto este alumno/a? Escríbalas por orden:

4. En qué otro tipo de tareas lo observa que pasa o está a disgusto?:

Ordénelas de mayor a menor desagrado

5. ¿Cómo se comporta con los compañeros/as que se sienten más cerca de él/ella? ¿Y con los
demás?

6. ¿Qué opinión cree que tienen sus compañeros sobre él/ella?

7. ¿Qué opinión tienen los profesores sobre él/ella? (Incluya su propia opinión)

8. Escriba ordenadamente las cosas que hace bien: ¿Le ha reconocido o felicitado alguna vez
por estas conductas? ¿Cuáles?

9. En su opinión el rendimiento de este alumno teniendo en cuenta sus posibilidades es:

10. Por último, ¿qué medidas habría que tomar para ayudarle a mejorar sus conductas
problemáticas?
 FICHA DE REMISION ESC OLAR
Nivel Inicial

N o m b r e d e l a l u m n o / a : _ __ _________________ ___________________ _
______ E d a d : _ _ __ G r a d o : _ _ __ S e c c i ó n : _ _ _ _ _ _ _ _ F e c h a d e R e m i
sión: / /
P r o f e s o r ( a ) : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________ C u r s o : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Motivo de remisión:
____________________ ___________________ _ ____________________ _______________
____________________ ___________________ _ ____________________ _______________
____________________ ___________________ _ ____________________ _______________
_______ _____________ __________ _

¿Qué medidas ha tomado para solucionar el problema?

____________________ ___________________ _ ____________________ _______________
____________________ ___________________ _ ____________________ _______________
____________________ ___________________ _ __

REGIST
RO
De acuerdo a lo observado en el alumno(a), marque con una X la conducta q
ue presenta elalumno:

F (Frecuente) A (a veces) N (n
unca)

CONDUCTA C A R A C T E R I S T I C A S D E C O N D U C TA F A N
Coge los objetos de sus compañeros sin pedir per
m ei sl oe .v a n t a d e s u s i t i o s i n p e d i r p e r m i s o .
S
Dificultad para discriminar derecha - izquierda
Mira alrededor cuando la profesora está exponien
De activid
Jd uoe . ga en su carpeta durante la explicación de la cl
admotor
a se ed e s p l a z a d e u n l u g a r a o t r o d e l a u l a s i n p e d i r p e
S
a
r ma il se od. e l s a l ó n c o r r i e n d o .
S
Dificultad en su coordinación motriz fina
Dificultad para orientarse en el espacio
Interrumpe a sus compañeros.
No se adapta al ambiente social
No s e r e l a c i o n a c o n s u s c o m p a ñ e r o s
No respeta su turno
Dependiente para trabajar
Pega a sus compañeros
De interacci
Se muestra insistente cuando quiere algo
ónsocial
No participa activa y espontáneamente
Grita en el salón de clase.
Se queja constantemente
Se enfada cuando no consigue lo que quiere.
Interrumpe las clases constantemente
No obedece indicaciones de manera inmediata.
Llama la atención en el salón de clase realiz
ando unagracia.
Hace ruidos en el salón de clase cuando la profe
sora estáexponiendo.
De
Presenta dificultades para expresar algunas pala
comunicaci
b lr oa rsa s i n m o t i v o a p a r e n t e
L
ón
Lenguaje v e r bal poco co mp r ensi ble
No comprende las indicaciones
Respuestas no acorde a la pregunta realizada
Intenta realizar rápido las tareas.
Abandona la actividad apenas iniciada.
Poca tolerancia frente a situaciones que le disgus
De
t aens p o n d e d e m a n e r a i n m e d i a t a s i n c o n t r o l a r s u s i
R
impulsivid
m ap cu el spoast a l e t a s
H
 ad Realiza acciones que demandan peligro sin
medir lasconsecuencias
Atenci Dificultad para concentrarse en una actividad
óndisp Abandona las tareas que está realizando.
ersa
 No sigue la secuencia de las actividades
Se distrae con facilidad frente a cualquier estímul
o
No presta atención al tema desarrollado
Mente que divaga
OTROS
CONDUCTA F A N
S

Se dialogó con el padre de familia sobre las conductas observadas

SI NO

Acuerdos con el padre de familia

-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
----------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - -

Firma del Profesor

FICHA DE REMISION ESCOLAR

Nivel Primario

N o m b r e d e l a l u m n o / a : _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_______
E d a d : _ _ __ G r a d o : _ _ __ S e c c i ó n : _ _ _ _ _ _ _ _ F e c h a d e R e m i s i ó n : / /
P r o f e s o r ( a ) : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________ _ C u r s o : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Motivo de remisión:
____________________ ___________________ _ ____________________ _______________
_ ___________________ ___________________ _ ____________________ _______________
____________________ ___________________ _ ____________________ _______________
_______ _____________ ___

¿Qué medidas ha tomado para solucionar el problema?

____________________ _________ ___________ ____________________ _______________
____________________ ___________________ _ ____________________ _______________
__________ __________ _______________

Marque con una “X” y especifique, si es posible, la dificultad que se observa

en el niño(a).
Al final de cada punto describa la actitud o característica que presenta el alu
mno derivado.
1. A P R E N D I Z A J E
a. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a e s c r i t u r a ( ) _ _ _ _ _ _ _ ______
_________ ___ b. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a l e c t u r a ( ) _ _ _ _ _ _
_ _ _ _________________ c. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a c o m p r e n s i
ó n l e c t o r a ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ d. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n
l a a r t i c u l a c i ó n ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________
e. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a a t e n c i ó n - c o n c e n t r a c i ó n ( ) _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ f. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a m e m o r i a ( ) _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ g. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a o r i e n t a
c i ó n e s p a c i a l ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ h. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s
e n l a o r i e n t a c i ó n t e m p o r a l ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ i. P r e s e n t a
d i f i c u l t a d e s e n l a d i s c r i m i n a c i ó n d e r e c ha - i z q u i e r d a ( ) _ _ _ _ _
_ j. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a c o o r d i n a c i ó n m o t r i z ( ) _ _ _ _ _
___________
k. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a c o m p r e n s i ó n d e i n d i c a c i o n e s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _
__
l. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a e x p r e s i ó n v e r b a l ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
m. P r e s e n t a d i f i c u l t a d e s e n l a d i s c r i m i n a c i ó n v i s u a l ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
__
2. ACTITUDES Y HABITOS
a. A l r e a l i z a r u n a t a r e a n o s e c o n c e n t r a ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
b. A p e s a r d e e s t a r a t e n t o n o r e s p o n d e c o r r e c t a m e n t e ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
c. C o n f r e c u e n c i a r e a l i z a a c t i v i d a d e s q u e n o s o n p r o p i a s d e l c u r s o ( ) _ _
__
d. S e l e o b s e r v a t r i s t e , a p á t i c o , i n d i f e r e n t e p a r a h a c e r o t r a s
c o s a s ( ) _ _ e. S e a t r a s a e n s u s t r a b a j o s e n c l a s e s ( ) _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ f. N o c o p i a e n c l a s e s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________
g. L a p r e s e n t a c i ó n d e s u s t r a b a j o s s o n d e s o r d e n a d o s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_
h. N o p a r t i c i p a a c t i v a y e s p o n t á n e a m e n t e ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ i. S e d i s t r a e e n l a s h o r a s d e c l a s e s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ j. A p o y a l a c a b e z a a l a h o r a d e t r a b a j a
r ( ) _ _ _ _ _ _ _ _________________
k. A c e r c a l a c a b e z a d e m a s i a d o a l c u a d e r n o ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_
l. S e l e o b s e r v a , i n d i f e r e n t e p a r a h a c e r o t r a s c o s a s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_

3. CONDUCTA
a. P e r t u r b a e l d i c t a d o d e l a s c l a s e s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _____ b. N o p e r m a n e c e t r a n q u i l o e n s u s i t i o ( ) _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ c. I n s u l t a , g r i t a a s u s c o m p a ñ e r o s ( )
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ____ d. T i r a o b j e t o s d u r a n t e l a c
l a s e ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ________
e. H a c e p a t a l e t a s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _______________
f. M u e r d e , g o l p e a a s u s c o m p a ñ e r o s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ g. E s r e b e l d e , c a p r i c h o s o , t e r c o , d e s o b e d i e n t e (
) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ h. S e i r r i t a f á c i l m e n t e a n t e a l g ú n c o n
tratiempo ( ) __________________
i. G r i t a y s e r í e e x a g e r a d a m e n t e e n e l a u l a ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ j. E s t í m i d o e i n s e g u r o a l h a b l a r ( ) ___________
_______________ ____ k. D e p e n d i e n t e p a r a t r a b a j a r ( )
_______________ _____________ ____
l. Q u i e r e s e r e l c e n t r o d e a t e n c i ó n ( ) _________
_________________ _ _ m. N o o b e d e c e a l a p r i m e r a i n d i c a c i ó n ( ) _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ n. O r i g i n a c o n f l i c t o s e n t r e s u s
c o m p a ñ e r o s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ o. D a ñ a l a s c o s a s
d e s u a l r e d e d o r ( ) _ _ _ ________ _________________ _

4. ADAPTACIÓN SOCIAL
a. N o s e a d a p t a a l a m b i e n t e s o c i a l ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_______________ b. N o s e r e l a c i o n a c o n s u s c o m p a ñ e r o s ( ) _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ________ c. N o s e a d a p t a a l a p r o f e s o r a ( ) _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______ ___________
d. E s m a r g i n a d o o r e c h a z a d o p o r s u s c o m p a ñ e r o s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
__
e. O t r o s ( ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ ____________ _________________

Se dialogó con el padre de familia sobre las conductas observadas

SI NO

¿Qué se dialogó con el padre de familia referente a las conductas ob

s e r v a d a s d e l a l u m n o ? ____________ ___________________ _ ___________________
___________________ _ ____________________ ___________________ _ _

M g . Ps. Karola Espejo Abarca .

OTRAS CONDUCTAS:
------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------
----------------------------------

__________________ _
P r o f e s o r /a

M g . Ps. Karola Espejo Abarca .

 FICHA DE REMISION ESCOLAR
Nivel Secundario

No mbr e d el a lu m no /a : _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ __ __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ _
Ed a d : _ __ _ G ra do : _ _ __ S ec c ió n: _ _ __ __ __ F ech a d e R e mi sió n: / /
Pro f e so r (a ): _ __ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ C ur so : __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ _

Motivo de remisión:
__ __ _ __ __ __ _ __ _ _ __ __ _ __ __ __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ __
__ __ _ __ __ __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ __
__ __ _ __ __ __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ __
__ __ __ _ _ _ _ _ _ __ __ __ __ _ _ _ _ _ _ __ __ __ __ __ __ _ _ _ _ _ _ __ __ __ __ _ __ __ __ _ __

¿Qué medidas ha tomado para solucionar el problema?

____ ______________________________________________
____ ________
____ ______________________________________________
____ ________
____ ______________________________________________
____ ________

REGI STR
O
De acuerdo a lo observado en el alumno(a), marque con una X para
cada conductalo siguiente

F ( Fr ec u e nte ) A (a vec e s) N
(n unc a )

CO ND U CT A CA RA CT E R IS T I CAS DE CO N DU C T A F A N
Coge los objetos de sus compañeros sin pedi
r
Se levanta de su sitio sin pedir permiso.
Se balancea con su silla en el salón de clases
De ac ti vid a d
.M i r a a l r e d e d o r c u a n d o l a p r o f e s o r a e s t á e x
mo to r a
p ou ne igean edno s. u c a r p e t a d u r a n t e l a c l a s e .
J
Se desplaza de un lugar a otro del aula sin pe
dir
p ea rl em di se ol .s a l ó n c o r r i e n d o .
S
Insulta a sus compañeros.
Coloca apodos a sus compañeros
Pega a sus compañeros
Hace preguntas irrelevantes a la profesora
o
De i nt er ac c ió
Grita en el salón de clase.
n so c ial I n t e r r u m p e u n a c o n v e r s a c i ó n.
Se enfada cuando no consigue lo que quiere.
No acepta una negativa
Interrumpe las clases hablando fuerte.
No obedece una indicación a la primera ocas
De i ól n
L am. a la atención en el salón de clase realiz
ando una
 co m u n ic a c ió n g r a c i a.
Silba en el salón de clases.
Hace ruidos en el salón de clase cuando la pr
ofesora
e se tmá oel xe ps ot na iceunadnod. o l o e n v í a n a e f e c t u a r e n c a
S
r gn ot e
I s .n t a r e a l i z a r r á p i d o l a s t a r e a s .
No planea estrategias para realizar una act
i vbi ad na d o n a l a a c t i v i d a d a p e n a s i n i c i a d a .
A
De Poca tolerancia frente a situaciones que le
i m pul si vid d iessgpuosntdaen d e m a n e r a i n m e d i a t a s i n c o n t r o l a
R
ad r sus
impulsos mostrando: empujones, lenguaje
i nea m
S de o lc eu sa tdao cy uaagnrdeos ti vi eo n, e
d eq su ae fhi aa cn et re ,l ao st rt oa sr .e a
sN. o a t i e n d e i n s t r u c c i o n e s o l a s a t i e n d e d u r a
nte
e sbcaansdoosn m
A a ol amse tn at ro es a. s q u e e s t á r e a l i z a n d o .
A te nc ió
No sigue la secuencia de las actividades
n
Respuesta no acorde al tema tratado en clas
d i sp er s a
e
Mirada fija en otro estímulo y no concent
rado en eltema
Realiza actividades diferentes a lo que la m
aestra

OT R OS
C O ND U CT F A N
AS

Se conversó con el padre de familia sobre las SI NO

conductas
observadas en el alumno.

CO ME NT ARI O S
- -- - -- - - -- - - -- - - -- - --- - - -- -- -- -- - - - -- - - -- - - -- - - -- -- -- -- -- -- -- - -- - - -- - - -- -- -- -- -- -- -- -- -
- -- - -- - - -- - - -- - - -- - --- - - -- -- -- -- - - - -- - - -- - - -- - - -- -- -- -- -- -- -- - -- - - -- - - -- -- -- -- -- -- -- -- -
- -- - -- - - -- - - -- - - -- - --- - - -- -- -- -- - - - - - -- -- - -- - - - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- - - - - -- - -- -- -- -- -- -- -
- -- - -- - - -- - - -- - - -- - --- - - -- -- -- -- - - - -- - - -- - - -- - - -- -- -- -- - - - -- -- -- -- -- - - - -- - -- -- -- -- -- -- -

Firma del Profesor

 II. REGISTROS PARA EL ALUMNO(A)

PROTOCOLO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

1. ¿Entiendes sin dificultad las explicaciones de clase (lo que oyes, te cuentan, instrucciones que
te dan...)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. ¿Entiendes sin dificultad la mayoría de los textos escritos (vocabulario, expresiones,...)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. ¿Eres capaz de concentrarte en las explicaciones mientras lees, trabajas, etc...?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Normalmente sé expresar lo que quiero decir al profesor, a los compañeros en distintas

situaciones.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Sitúa tu riqueza de vocabulario.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. ¿Eres capaz de aplicar lo aprendido en clase para resolver situaciones y problemas

parecidos?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Escribe los tres cursos que más te gustan:

1. _ 2. 3.

8 .Escribe los tres cursos que menos te gustan:

1. _ 2. 3.

9. Escribe los tres cursos en los que te encuentres más «perdido»:

1. _ 2. 3.

1 0. Escribe los tres cursos en las que obtienes mejores notas:

1. _ 2. 3.

11. Creo que no sirvo para estudiar.

Si Av No
12. No me gusta estudiar, aunque tengo capacidad.
Si Av No

13. Las clases son aburridas y por eso me entretengo hablando con mis compañeros, haciendo cosas,...
Si Av No

14. A la hora de tomar una decisión respecto a los estudios, la opinión que cuenta más para mí
es: (Rodea)
1. La de mis padres. 3. La de mis amigos/as.
2. La de mi tutor/a. 4. La de mis hermanos/as.
15. En mi casa me dicen que no valgo para estudiar.
Si Av No

16. En mi casa me acusan de vago y de no querer estudiar, aunque consideran que soy inteligente.

17. Mis padres insisten en que debo esforzarme para terminar la secundaria y para que tenga mejores
oportunidades en la vida.
Si Av No

18. En mi casa me exigen que apruebe sin importarles las razones que tengo para no hacerlo.
Si Av No

19. Vengo al colegio porque me obligan en casa, pero no me gusta y en cuanto pueda me pondré
a trabajar.
Si Av No

20. ¿Cómo te ves a los 19 años?

¿Trabajando?¿En qué?
¿Estudiando?¿Qué?
21. Cuando sales del colegio ¿qué sueles hacer? (Rodea)
– Ir a casa.
– Estudiar.
– Leer.
– Ver la televisión.
– Salir con los amigos/as.
– Oír música.
– Clases particulares.
– Practicar deportes.
– Nada en concreto.

M g . Ps. Karola Espejo Abarca

 PSICOLOGÍA EDUCATI
VA

– Otras actividades

22. ¿Dedicas un tiempo al estudio? (Rodea)

– Casi todos los días.
– Sólo cuando hay exámenes.
– Casi nunca.
23. ¿Cómo reaccionas cuando te dan las notas? (Rodea)
-Me preocupa lo que piensen en casa. – Me da igual
– Me estimulan a mejorarlas. – Me hundo cuando son bajas
– No les doy mucha importancia. – Siento que el esfuerzo que he realizado ha merecido la
pena.

24. ¿Cómo reaccionan tus padres ante las notas? (Rodea)

– Intentan ayudarme para que me supere.
– No les preocupan demasiado.
– Se disgustan cuando son bajas.
– Me animan cuando creen que me he esforzado.
– Me riñen o castigan
 PSICOLOGÍA EDUCATI
VA
GUIA DE LA ENTREVISTA CON EL ALUMNO

1. Historia escolar
Calificaciones, repeticiones, centros en los que ha estado escolarizado, cuándo empieza a tener
dificultades.
– ¿En qué centro has estudiado antes de venir a este Colegio?
– ¿Has notado algún cambio al venir a este colegio? ¿Cuáles?
– ¿Has repetido algún año?
– ¿En qué áreas tienes o has tenido más dificultades? ¿Desde cuándo? ¿Por qué?
– ¿Has tenido alguna vez apoyo en los otros colegios que has estudiado?

2. Causas a las que el alumno atribuye su situación actual

Personales
Actitud ante el estudio, motivación, estilo de aprendizaje (atención, concentración, comprensión,
forma de abordar tareas...).
– ¿Te gusta estudiar? ¿Por qué?
– Entre las tareas que realizas a diario. ¿Qué valor tiene para ti el estudio?
– ¿Para qué sirve el estudiar? ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene para ti?
– Cuando estás en clase, ¿disfrutas en unos cursos más que otros? ¿Por qué?
– ¿Qué cursos aprendes con más facilidad?
– ¿Cuándo vas a estudiar, cómo te planificas? ¿Tienes un horario?
– A la hora de abordar una tarea ¿qué es lo que haces? ¿Lees, comprendes, resumes...?

Escolares
– ¿Has notado mucha diferencia en la relación con los profesores y con el tutor?
– ¿Crees que los profesores te ayudan para aprender?
– ¿Cuando no entiendes algo, se lo preguntas al profesor o a algún compañero?
– ¿Te llevas bien con tus compañeros?
– ¿Qué curso son las que más te gustan? ¿Por qué?
– ¿Qué dificultades has encontrado? ¿Desde cuándo?
– ¿Cómo intentas solucionar estas dificultades?
– ¿Sigues teniendo dificultades? ¿Por qué?

Familiares
– ¿Te ayuda alguien de tu casa a realizar las tareas?
– ¿Vas a clases particulares?
– ¿Tienes tiempo para estudiar?
– ¿Dispones de un lugar apropiado para hacerlo? ¿En qué condiciones?
– Te animan a que estudies
– Te controlan el estudio.
– Te riñen.
– Te castigan.
– No te dicen nada...
– ¿Quién te lo dice?

3. Compromiso
– Hay que asumir este Plan de Estudios y modificar hábitos.

7. Implicación personal
Si está dispuesto a asumir todo lo que conlleva este Plan, concretar la entrevista con sus familias.

Nota: Queda claro, que las preguntas aquí señaladas son facultativas y pretenden ser un ejemplo de cómo
desarrollar cada uno de los epígrafes. Cada entrevistador, sabemos, tiene su estilo y recursos propios;
además cada situación es diferente y requerirá un planteamiento de entrevista distinto.
 PSICOLOGÍA EDUC
ENTREVISTA SOBRE UNA CONDUCTA-PROBLEMA A T IEL ALUMNO/A PARA RECOGER
CON
VA
DATOS DESDE SU PROPIO PUNTO DE VISTA

Nombre y Apellidos:
Edad: Año y sección

A. Establecimiento del clima inicial y situación de partida

– ¿Cómo te gusta que te llame?
– ¿En dónde vives?
– Háblame un poco de la zona donde vives, tus amigos etc.
– Háblame ahora de tu familia: cuántos hermanos tienes, su edad, cómo te llevas con ellos;
tus padres, su profesión, cómo te tratan...
– ¿Qué te parece el colegio? ¿Cómo son tus profesores, tus compañeros, lo que más te gusta y
te disgusta...?

B. Conocimiento personal
– ¿Cuáles son tus mejores cualidades o habilidades? (Lo que haces bien).
En casa:
En el colegio:
En la calle:
– ¿Y cuál es tu principales defectos y malas costumbres? (lo que haces mal).
En casa:
En el colegio:
En la calle:

C. Autopercepción y análisis de la conducta-problema

– ¿Hay algunas cosas que haces o dices que no les gusta a tus profesores? ¿Qué cosas?
– ¿Con cuánta frecuencia te comportas así? ¿Cuántas veces lo haces al día o a la semana?
– ¿Por qué haces o dices esto tan a menudo?
– ¿En qué momentos, asignaturas o situaciones lo haces más?
– ¿Desde cuándo viene sucediendo esto?
– ¿Por qué no haces lo que te piden tus profesores?
– Cuando dices eso o te comportas así ¿qué reacciones observas en tu profesor/a y resto de
tus compañeros?
Profesor/a:
Compañeros/as:

D. Compromiso de cambio
– En tu opinión, ¿en qué cosas deberías cambiar?
– ¿Por qué crees necesario cambiar esas conductas?
– ¿Cómo reaccionarían los demás si cambiaras?
Tus profesores:
Tus compañeros de clase:
– ¿Qué te impide cambiar?
– ¿Qué podemos hacer para ayudarte?:
Tus profesores:
Tus compañeros de clase:
– ¿Desearías que habláramos de este tema en otras ocasiones?

III. REGISTROS PARA LA FAMILIA

CUESTIONARIO FAMILIAR

Datos de la familia
Domicilio Distrito Teléfono

Personas que conviven en el domicilio familiar.

Nombre Parentesco Edad Profesión / ocupación

B. ¿Cómo observa a su hijo/hija? Subraye.
1. Aspectos relacionados con su personalidad
Le gusta estar con sus amigos Prefiere estar solo
Hay que decirle siempre lo que tiene que hacer Tiene iniciativa para hacer cosas
Cuando algo le sale mal vuelve a intentarlo Si algo le sale mal lo deja
Antes de realizar algo lo piensa y planifica Habitualmente actúa de forma impulsiva
Casi siempre echa la culpa a los demás Normalmente suele autoculparse.
Le gusta hablar sobre sus cosas Es callado y reservado
Suele ponerse nervioso con facilidad Generalmente es tranquilo
Tiene buen humor Habitualmente está triste
¿Hay algún aspecto de interés que quisiera añadir?............................................................................

2. Aficiones:
– ¿Qué deporte practica?
……………………………………………………………………………………………………………………………
– ¿Qué tiempo semanal dedica a ello?
………………………………………………………………………………….………………………………….........

– ¿Qué programas ve en la T.V.?

………………………………………………………………………………….........................................................
– ¿Qué lee habitualmente?
Periódicos Revistas Comics Libros No lee
– ¿Qué le gusta hacer de forma espontánea en sus horas libres?
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

3. Integración familiar:
– Si tiene asignadas responsabilidades en casa citarlas (si no las tiene dejarlo en blanco):
Respecto a sus cosas y su habitación:
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
Respecto a las cosas comunes y el resto de la casa
……………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

– ¿Qué sucede cuando no cumple las responsabilidades asignadas?

……………………………………………………………………………………………………………………………
- ¿Qué horarios tiene habitualmente para estar fuera de casa (horas de volver a la noche, salidas
de fin de semana, después de salir de la escuela...)?
…………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
- ¿Cómo se establecen dichos horarios? …………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………
– ¿De qué temas le gusta hablar en casa? …………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
– ¿Hay alguna persona de la familia con quien tenga relaciones especialmente buenas?
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………

4. Contexto escolar
– ¿Qué reacción tiene cuando lleva a casa malas notas? (se entristece, dice que va a cambiar,
echa la culpa a alguien...)
………………………………………………………………………………………………………………………………
...……………………………………………………………………………………………………………………
 - Ante esas malas notas, ¿qué pasa en casa? (qué hacen ustedes qué hace el resto de la familia, de
qué se habla.
………………………………………………………………………………………………………………………………
...……………………………………………………………………………………………………………………
– ¿Qué días y que horarios dedica al estudio?
………………………………………………………………………………………………………………………………
...……………………………………………………………………………………………………………………

¿Y los fines de semana?

……………………………………………………………………………………………………………………………

¿Dónde estudia?
……………………………………………………………………………………………………………....................
– Si habla en casa sobre la escuela, cite qué es lo que dice sobre los siguientes aspectos (si no lo
hace, dejarlo en blanco)
Sus compañeros/as:
……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
Los profesores/as:
………………………………………………………………………………………………………….........................
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
Los diversos cursos:
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………

¿Qué expectativas tiene acerca de hijo/a

– ¿Dónde ve a su hijo/a en un futuro de 10 años?
…………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
– ¿En qué cree que a él/ella le gustaría trabajar en el futuro?
.........................................................................................................................................................................

REGISTRO DE ENTREVI
STA

Nombre del Alumno(a): _______________________________________

_______
Fecha de Entrevista: __/__/__ Grado y Sección: _____________
Edad: _______Hora de Entrevista: ________ Tutor del Aula: ____
________ Nivel: __________Participantes: _________________
_____________________________________
Gestor de la cita: ______________________________________
_____________Teléfono: _______________________________
___________________________

Motivo de Entrevista:
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
___________________________________________
Acuerdos de Entrevista:
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
___________________________________________

Sugerencias:
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
___________________________________________________________
______________
_____________________________________

Firma del Psicólogo (a) Firma del Padre/Madre

 DIAGNÓSTICO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

El termino diagnostico procede de las partículas griegas diá, que significa “a través de” y gnosis, que quiere
decir “conocimiento”. Su significado etimológico es “conocimiento de alguna característica utilizando unos
medios a través del tiempo o a lo largo de un proceso”

Además, el adjetivo psicopedagógico implica que este conocimiento está relacionado con la psicología y la
educación. De este modo se define diagnóstico psicopedagógico como un proceso a través del cual se trata
de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el comportamiento de un alumno en el contexto
escolar. El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo)
o de la institución con el fin de proporcionar una orientación” (Buisán y Marín 1987)

El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por un lado, de la información

recogida a través de la acumulación de datos procedentes de la experiencia y, por otro lado, de la
información recogida a través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y tests), lo cual implica una
labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta competencia o dominio técnico del orientador.

Evaluación, valoración y medición son términos que están estrechamente relacionados con el diagnóstico,
razón por la cual en la práctica se han utilizado indistintamente y han provocado cierta confusión y
ambigüedad. En muchas ocasiones, se identifican los unos con los otros; por ello, es conveniente aclarar y
definir con más precisión cada uno de estos conceptos.

La medición es una parte integrante del proceso de diagnóstico desde sus orígenes. A través de la
medición, cuantificamos las diferencias en una determinada variable mediante la asignación de números o
valores. La medición es necesaria para actuar con rigor y precisión en el proceso de diagnóstico y por ello,
es una actividad incluida en este proceso

La evaluación, hace referencia no solo al alumno sino a cualquier manifestación o condición educativa,
programa curriculum, métodos, recursos, organizaciones. Aunque es muy difícil llegar a una definici ón
unívoca de este término. Se puede determinar tres rasgos fundamentales:

- Tiene carácter procesual y dinámico

- Abarca cualquier hecho educativo
- Consta básicamente de tres fases: 1) Recogida y sistematización de información, 2) valoración de la
información y 3) toma de decisiones.
Por último, el término valoración está vinculado al proceso de enseñanza aprendizaje y su objeto son
las personas.

Funciones y tipos de diagnóstico psicopedagógico

Se determinan tres objetivos fundamentales:

1) Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el
ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
2) Identificar os factores de la situación enseñanza-aprendizaje que puedan interferir el óptimo
desarrollo individual.
3) Adecuar la situación enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno
con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

Teniendo en cuenta estos objetivos, se señalan cuatro funciones principales del

diagnóstico:

1) Función preventiva y predictiva, de trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo
para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros.
2) Función de identificación del problema y de su gravedad; pretende averiguar las causas personales
o ambientales, que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas.
3) Función orientadora; su finalidad es proponer pautas para la intervención, de acuerdo con las
necesidades detectadas.
4) Función correctiva; consiste en reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la
intervención y las recomendaciones oportunas.
 Rodríguez Espinar (1986) que la finalidad última del diagnóstico es la intervención (sea preventiva o
correctiva). Es decir, el diagnóstico trata de facilitar la toma de decisiones sobre las actuaciones
educativas más pertinentes al objeto de desarrollar al máximo las capacidades de la persona
diagnosticada.
Atendiendo el nivel de actuación, Brueckner y Bond (1981) distinguen tres tipos de
diagnóstico:

1. Diagnóstico general o colectivo; se trata de un diagnóstico genérico aplicable a todos los sujetos y
que consiste en recoger información de diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante
diferentes técnicas, para identificar posibles problemas y/o dificultades, comprender situaciones y
proponer soluciones a las mismas. A través de este diagnóstico, se pretende conocer a todos los
alumnos y especialmente detectar necesidades. Es por tanto, un diagnóstico de carácter preventivo.
2. Diagnóstico analítico; el objetivo de este diagnóstico es la identificación, tanto grupal como
individual, de las anomalías, problemas y/o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o
dominio concreto. El diagnóstico analítico tiene un carácter más específico que el general y está
orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas, como por ejemplo mejorar
algún proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o capacidad.
3. Diagnóstico individual; es el que se realiza a un solo alumno con el fin de obtener una información
más completa de su funcionamiento, bien porque presente dificultades o fracasos continuados o
generalizados o bien porque presente dificultades o fracasos continuados o generalizados, o bien
porque se quiera conocer más profundidad su rendimiento académico. En estos casos, el
diagnóstico tendrá una función descriptiva y correctiva. En el supuesto de que el diagnóstico se
hiciera a un alumno sin ningún tipo de problema, habláramos de una función preventiva o predictiva
del diagnóstico.

D I AG N O S T I C O D E P R O B L E M AS Y D I F I C U L T AD E S P S I C O P E D
AG Ó G I C AS

PROBLEMAS Y DIFICULTADES PSICOPEDAGÓGICA

S
La detección de dificultades o problemas ha de realizarse lo antes posible a fin de que no se
generen nuevas complicaciones. Por ello antes de que finalice el primer trimestre del curso se aplicará la
totalidad de pruebas psicotécnicas, tanto de aptitudes como de personalidad, pudiendo dejarse para más
adelante las de intereses profesionales a los cursos que corresponda.

Habrá que poner especial cuidado en la selección de las pruebas, en su aplicación a grupos no
superiores a 40 alumnos, en la corrección y baremación ya que constituyen elementos integrantes y
fundamentales para el subsiguiente y correcto diagnóstico.

DIAGNOSTICO PREVIO
Una vez obtenidos los resultados de cada alumno en las diferentes pruebas se anotarán en su
expediente psicopedagógico, de forma que el psicólogo pueda analizar en cada curso la evolución de su
aptitudes y de su personalidad. Así como aquellos rasgos que pongan en evidencia algún posible problema.

Tan pronto como el psicólogo disponga de la calificación escolar en las diferentes materias, llevará a
cabo la estimación del rendimiento escolar de cada alumno con arreglo a sus aptitudes y posibilidades.

Cada alumno será estudiado en los siguientes aspectos:

o Inteligencia General (I.G.). Para ver si se encuentra en condiciones de seguir una enseñanza
normal, si requiere atenciones particulares, o procede recomendar algún centro de enseñanza
especial.
o Aptitudes. Si se encuentran equilibradas o existe alguna muy baja con relación a las restantes. En
este último caso se analizarán sus resultados en las materias que mayor incidencia tenga dicha o
dichas aptitudes para conocer la gravedad de su incidencia.
o Personalidad. Rasgos, que por ser externos, puedan inducir la existencia de tensiones o dificultades
en la conducta. En estos casos se estudiará en conjunto la interrelación de unos rasgos con otros.
 Asimismo, se estudiará su evolución en dichos rasgos desde cursos anteriores, a fin de conocer la
situación presente.
o Integración social. Si se encuentra normalmente integrado en su clase y curso o se detectan
problemas de relación social; si está aislado o requiere una atención especial. En estos casos se
contrastará su personalidad y aptitudes.
o Rendimiento escolar. Teniendo en cuenta las aptitudes para cada materia, se estimará la medida de
sus resultados globales de forma que se pueda determinar si su rendimiento es normal, bajo o
bueno. Si el rendimiento es bajo o inferior a las posibilidades del alumno, se contrastará con sus
aptitudes, personalidad e integración, para poder establecer un diagnóstico previo de sus posibles
problemas.

De este estudio inicial se seleccionaran, para ser entrevistados personalmente los alumnos que
presenten alguna dificultad significativa.

Antes de iniciar las entrevistas se cambiarán impresiones con los tutores de cada curso para hablar
sobre las principales características de los alumnos y contrastar su opinión. En esta entrevista podrá ser
incluido algún alumno más para las entrevistas subsiguientes, a realizar por el psicólogo.

Algunos alumnos, cuyo problema no se considere grave, serán encomendados al tutor. Este correrá
a cargo de los tratamientos de alumnos de bajo rendimiento, siempre que no presenten otros problemas
complementarios.

También será competencia del tutor los problemas de integración en la clase y los relativos a
adquisición de conocimientos.

El tutor, probablemente, habrá detectado algún problema o sentirá la necesidad de resolver

determinadas dificultades en algunos alumnos, lo que manifestará al psicólogo a fin de que éste lleva a
cabo su diagnóstico y posible tratamiento.

De esa manera cada uno, psicólogo y tutor, se reparten el trabajo de tratamiento inicial.
Posteriormente será necesaria una continua interacción entre ellos para continuar su labor de la manera
más eficiente y compenetrada.

DIAGNOSTICO DEFINITIVO
El diagnóstico previo o inicial constituye una hipótesis que es necesario confirmar, ampliar o bien
descartar. Para ello el psicólogo debe llevar a cabo una entrevista con el alumno a fin de contrastar los
resultados de las pruebas con la realidad. En ella, se centrará en los aspectos que son motivo de posible
problema, aunque podrán tratarse también otros temas. En dicha entrevista pueden surgir nuevas
dificultades relacionadas con las que constituían la hipótesis previa.
En esta entrevista pueden darse los siguientes casos:
 Que se confirme la hipótesis previa o inicial del diagnóstico, derivándose de ello el subsiguiente
tratamiento que, en muchos sujetos, podrá ser iniciado a continuación.
 Ampliación de la hipótesis previa como consecuencia de nuevos problemas detectados en la
entrevista, procediendo a tratarlos conjuntamente o con arreglo a la estrategia que convenga, según
veremos en el capítulo siguiente.
 Que la hipótesis previa sea rechazada, pero en cambio se detecten nuevos problemas que
convenga tratar.
 Que se rechace la hipótesis previa y no se considere oportuno llevar a cabo actuación alguna.
 Los problemas diagnosticados podrán ser de aptitudes, personalidad, intereses, orientación y
rendimiento: es decir, de un solo campo o de varios.
 Cuando hay más de un problema, ya sea del mismo o de diferente campo, será necesario
determinar el que sea prioritario, con el fin de establecer la oportuna estrategia de tratamiento.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO

Técnicas.- Entrevista, Observación, Registro de conductas.

Instrumentos: historia psicológica: de manera individual. En forma grupal se emplean cuestionarios.

 - Los Tests, Se aplican con frecuencia en centros educativos porque ahorran tiempo y energía
para recopilar información.
- Los documentos auxiliares , son por Ejm. los certificados de estudios, boletas de notas, diarios
de aula, cuadernos de control.
- El registro del profesor, en él se acumula información como comportamiento, trabajos,
exposiciones, seminarios, notas.
- El criterio o juicio del profesor, entrevistar a los profesores, los que al ayudar a plantear
hipótesis para las causas del problema.

¿QUÉ ES LO QUE SE DIAGNOSTICA?

1) Factores internos.- Son aquellos que se encuentran en el individuo.

a) Factor físico: En términos de apariencia, salud física (estatura, contextura), averiguar de
qué manera influye en el sujeto; el cuidado personal, si está ordenado, si su físico
agradable o desagradable, características llamativas, condiciones sensoriales como visión,
audición.

b) Aspecto intelectual:
Potencial intelectual: Lo que el sujeto podría llegar a rendir intelectualmente.
Habilidades intelectuales específicas

c) Aspecto de personalidad: Tipos, rasgos, características.

Autoestima: Mucho tiene que ver la opinión de los demás, depende de lo que uno haga y
cómo responde el resto.
Motivación: Intereses.
Valores: Ideales hacia los cuales el sujeto dirige su vida.
Hábitos de estudio: Las personas tienen un estilo de vida y hábitos de estudio.
Nivel de conocimientos: De cultura general, o de las asignaturas, las notas son un
indicador, pero no fiel reflejo de éste.

d) Habilidades cognitivas: atención, memoria, razonamiento.

* Todo lo interno se averigua a través de los tests psicológico, la observación, no directamente, solo se
puede inferir.

2) Factores externos.- El medio ambiente, lo físico y social.

a) Social: Se tienen 3 grupos:
 Familia  Es el primer grupo del individuo al nacer; la familia tiene que estimularla
para que tenga vida productiva y adaptada. Presenta dos sub-grupos:
* Núcleo familiar= Padres y hermanos.
* Constelación familiar= Demás familiares.
 Escuela  Profesor, infraestructura, tecnología, plan de estudios, tipo de sistema
educativo; compañeros de clase.
 Comunidad  Vecindario, amistades, entre los vecinos y las influencias que estos
pueden ejercer sobre el individuo.

TESTS PSICOLÓGICOS QUE SE EMPLEAN CON MAYOR FRECUENCIA EN EL ÁREA EDUCATIVA

Las pruebas psicológicas se seleccionan en base a áreas y características del examinado como
el nivel de instrucción, edad, sexo, nivel socioeconómico, lugar de procedencia, etc.
 Según el área pueden ser: Tests de inteligencia y tests de personalidad, de hábitos de estudios de
intereses de maduración, etc.

I. TESTS DE INTELIGENCIA.- (Pueden ser aplicados de manera individual y colectiva).

1) Escalas de Wechsler: Se aplica de manera individual mide todo lo que es inteligencia.
a) WAIS  Para adultos (16 a 75 años).
b) WISC.  Niños y adolescentes (6 a 16 años 11 meses).
c) Wippsi  Escala de inteligencia pre-primaria de Wechsler (3 a 6 años
aproximadamente). Las escalas WAIS se dividen en 2 partes:
- Escala verbal: Mide comprensión, capacidad de juicio, capacidad de adelantarse a los hechos y
situaciones diarias.
- Escala de ejecución.

2) Escala de Stanford-Binet: Se aplica de manera individual.

3) PEABODY: Test de Vocabulario de imágenes
Edad: 4 – 90 años
Evalúa el nivel de vocabulario receptivo y hacer una detección rápida de dificultades o screening
de la aptitud verbal.
4) Matrices progresivas de Raven: Sus ítems van incrementando en dificultad (60 figuras).
Existen 3 escalas:
a) General  12 a 65 años, incluso a sujetos analfabetos también.
b) Avanzada  Nivel de instrucción superior.
c) Especial  2 formas:
- Cuadernillo.- Niños normales de 7 a 11 años y sospechosos de deficiencia intelectual leve sin
importar la edad.
- Forma tablero.- Niños normales de 5 a 7 años y sospechosos de deficiencia intelectual, sin
importar la edad..

II. PERSONALIDAD: SOCIO-EMOCIONAL

Inventarios: Son de naturaleza psicométrica. Ítems organizados y estructurados.
Escalas

III. HÁBITOS DE ESTUDIO.- Se tienen las siguientes pruebas:

- CETI: Evalúa las técnicas de estudio mediante los siguientes factores: actitud ante el estudio
(motivaciones), ambiente externo, planificación, método activo, concentración,
aprovechamiento de las clases, espontaneidad (sinceridad de las respuestas).
- STUDENT DE PEREYRA
- Inventario de hábitos de estudio de Luís Vicuña CASM–85

IV. ÁREA DE INTERESES VOCACIONALES.-

- Inventario de intereses vocacionales CASM-83 de Luís Vicuña Peri.
- Inventario de preferencias vocacionales PPP de José Luís Pereyra.
- Inventario de preferencias profesionales de nivel superior de Carlos Yuste.
- Inventario de preferencias profesionales de nivel medio de Carlos Yuste.
- Tests vocacionales Talento 5Z de José Pereyra

V. TEST DE MADUREZ PSICOMOTRIZ Y DE MADUREZ SOCIAL..

- Test Guestáltico Visomotor de Bender  Técnica de Santucci de Münsterberg).
- Test de madurez social de Vineland.
- Test de desarrollo TEPSI
- Brunet Lezine
VI. OTRAS PRUEBAS ESPECÍFICAS.-
a) Orientación en el espacio.
b) Orientación en el tiempo.
c) Pruebas de coordinación psicomotriz.

BATERÍA PSICOPEDAGÓGICA

Nivel inicial

Prueba de autoconcepto infantil (P.A.I.)

Autor: Aurelio Villa Sánchez. Adaptado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de 5.0 a 6.años 11 meses.
Significación: Evaluar el autoconcepto general y dar cuenta de un análisis cualitativo de diversas
áreas de su Autoestima.

Test de Conceptos Elementales (T.C.E)

Autor: Eulogio Gonzáles. Adaptado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de 5 años y primer grado.
Significación: Pretende medir los conocimientos que los niños poseen sobre algunos conceptos
abstractos o relaciones que aparecen en sus libros de texto o de lectura, pero que
ordinariamente no suelen enseñárseles porque se cree que ya los conocen.

Test de Madurez para el aprendizaje (N.S.T.)

Autor: F. J. Monks H. Rost y N. Coffle. Adaptado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de 5 y 6 años de edad cronológica.
Significación: Evaluar el nivel de madurez que tiene el niño para el aprendizaje (Funciones).

Pruebas de Funciones básicas

Autor: Berdicewski y Milicic. Adaptado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños del último año de inicial que van a primer grado y de edades entres 5 años
6 meses y 7 años 6 meses.
Significación: Evaluar algunas funciones psicológicas básicas relacionadas con el aprendizaje
escolar. Predecir el rendimiento en lectura y escritura.

Pruebas de Diagnóstico.
Autor: María Victoria de la Cruz Adaptado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: 4 y 5 años de edad.
Significación:

Escala 1 De Catell - G

Prueba de Discriminación Auditiva

Autor: María Monserrat. Aplicación: 4 años 7 meses a 8 años 6 meses.. Individual. 10 minutos
Evalúa y diagnostica la discriminación auditiva.

Nivel Primaria
Test de análisis de lectura y escritura (Tale).
Autor: Josep Toro; Montserrat Cervera Rodón,
Usuarios: 6 a 10 años
Significación: Una prueba destinada a determinar los niveles generales y las características específicas
de la lectura y escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de
adquisición de tales conductas.

Test de Percepción de diferencias (Caras)

Administración: grupal o individual. Edad: 8 años a 13 años.
Evalúa atención.

Prueba de lectura niveles 1 y 2

Autor: María Victoria de la Cruz. Aplicación: Grupal o individual.
Evalúa conocimientos y aptitud para la lectura.

Pruebas de Comprensión Lectora. Formas paralelas CLP

Autor: Felipe Allende, Mabel Condemarín.

Test Conociendo mis emociones (Inteligencia Emocional)

Autor: Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de tercer grado hasta el primer grado de secundaria. (8 a 12 años)
Áreas que mide: Relaciones interpersonales.
Relación Intrapersonal.
Adaptabilidad
Estado de ánimo I
Estado de ánimo II

Test Autoestima – 25
Autor: Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de tercer grado hasta el segundo grado de secundaria. (8 a 12 años)

Test C.P.Q. de personalidad para niños

Autor: R. Cattell y Porter (1982). Adaptada por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de tercer grado hasta el primer grado de secundaria. (8 a 12 años)

Test de Memoria auditiva inmediata M - 1. M-2. M-3

Autor: Enrique Díaz (EOS) Adaptado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de primer y segundo grado.
Significación: Valoración de la capacidad nemotécnica.

Test de Atención A-1. A-2. A-3

Autor: Enrique Díaz Langa. Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz Alva.
Usuarios: Niños de primer y segundo grado.
Significación: Evaluar el nivel de Atención – Concentración.

Test de Aptitudes Escolares TAE – 1

Autor: L.L. Thurstone y Thelma G. Thurstone. Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de tercero a sexto grado.
Significación: Mide las aptitudes fundamentales exigidas para las tareas escolares.
Test autoevaluativo multifactorial de adaptación-inadaptación (TAMAI) Nivel 1
Autor: Pedro Hernández Hernández Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de 8 hasta 11 años 6 meses.
Significación Evalúa la adaptación-inadaptación del niño y nos da una apreciación de ella en general.

Prueba de autoconcepto académico

Autor: Florida Key. Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de primero a cuarto grado.
Significación Evalúa el autoconcepto académico a través de diversas conductas observables.

CAS Cuestionario de ansiedad infantil.

Autor: John S. Gillis. Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Niños de 5.10 meses hasta 8 años.
Significación: Brinda una apreciación del nivel de ansiedad infantil.

BASC – Sistema de Evaluación de la Conducta en Niños y Adolescentes

Autor: C. R. Reynolds y R. W. Kamphaus. Adaptación: González, S. Fernández, E. Pérez y P.
Santamaría (TEA Ediciones).
Usuarios: Niños de 6 meses hasta 12 años – P2
Significación: Evalúa aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones
tanto positivas (adaptativas) como negativas (clínicas).

Nivel Secundaria
Test Talento 5Z. Tests vocacionales para 5to y preuniversitario.
Autor: José Luis Pereira Quiñones.
Usuarios: Alumnos de quinto año y estudiantes universitarios de primer ciclo.
Significación: Obtiene datos sobre intereses, personalidad e inteligencia con el propósito de dar
consejería y orientación vocacional.

Batería de evaluación de actitudes, hábitos. Habilidades, métodos y ambiente de estudio

BAHHMAE Autor: Eladio García Pérez y equipo. Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz
Alva Usuarios: A partir de 11 hasta 18 años.
Significación Examina distintas variables que intervienen en el proceso de estudio e influyentes en el
rendimiento académico de los escolares.

Batería de socialización BAS – 3

Autor: Silva Moreno Mª Carmen Martorell Pallás. Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz
Alva
Usuarios: 11 a 19 años aproximadamente.
Significación: Evalúa las dimensiones de la conducta social: Consideración con los demás,
autocontrol en las relaciones sociales, retraimiento social, ansiedad social y liderazgo.

BASC – Sistema de Evaluación de la Conducta en Niños y Adolescentes

Autor: C. R. Reynolds y R. W. Kamphaus. Adaptación: González, S. Fernández, E. Pérez y P.
Santamaría (TEA Ediciones).
Usuarios: Niños de 12 meses hasta 18 años – P3
Significación: Evalúa aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones
tanto positivas (adaptativas) como negativas (clínicas).

Inventario de Adaptación de conducta IAC

Autor: María Victoria de la Cruz. Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: A partir de 12 años.
Significación: Evalúa Ajuste – Adaptación en 4 áreas: Personal, familiar, educativa, social y adaptación
general.

Test de aptitudes escolares. TAE 2

Autor: L.L. Thurstone y Thelma G. Thurstone. Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Alumnos de primer a quinto año.
Significación: Mide las aptitudes fundamentales exigidas para las tareas escolares. Evalúa
razonamiento verbal, razonamiento lógico y cálculo.

Inventario de Inteligencia múltiples (IMI)

Administración: grupal o individual.
Evalúa siete inteligencias: verbal, lógico, musical, espacial, kinestésica, interpersonal e
Intrapersonal.

Escala de Habilidades sociales EHS

Autor: Elena Gismero Gonzáles. Adaptado y Normalizado por Ps. César Ruiz Alva
Usuarios: Adolescencia y adultos.
Significación: Evaluación de la aserción y las habilidades sociales.

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Una vez realizada así la evaluación psicopedagógica, el Departamento Psicopedagógico deberá

elaborar un informe con las conclusiones que se desprendan de la evaluación. Esta tarea le corresponde al
Psicólogo.
El informe psicopedagógico es un documento personal de cada alumno/a sujeto de evaluación
psicopedagógica. En él se reflejará la razón de haber llevado a cabo la evaluación, y además la situación
evolutiva y educativa del alumno/a, haciendo referencia expresa de los diferentes contextos de los que se
ha obtenido información relevante, y describiendo su nivel de competencia en estos aspectos.
Se deberán detallar expresamente las necesidades educativas, relacionando la etapa evolutiva del
alumno/a con respecto a las áreas evaluadas, describiendo la naturaleza de las dificultades y, en la
medida de lo posible, sus causas. Como conclusión de esta síntesis se debe informar a los docentes de los
resultados obtenidos.
INFORME PSICOPEDAGÓGICO

I. DATOS GENERALES
Apellidos y nombres : APELLIDOS, Nombres

Sexo : Masculino/ Femenino

Edad : En años y meses

Fecha de Nacimiento : DD / MM / AA

Escolaridad : Grado, nivel educativo y modalidad

Institución Educativa Nombre de la IE (Distrito)

Fechas de evaluación : DD / MM / AA

Fecha de informe : DD / MM / AA
Informante : APELLIDOS, Nombres (Afinidad)

Examinador : Nombres y Apellidos,

Referido por : Nombres y Apellidos

Técnicas empleadas : - Observación de la Conducta

- Entrevista Psicológica

Instrumentos utilizados : -

- Nombre completo del instrumento

II. MOTIVO DE EVALUACIÓN

Redactar en pasado indicando quienes son los informantes y describiendo la problemática que se suscitaba
al momento de la consulta. NO CONSIGNAR EN ESTE PUNTO LA HISTORIA DEL PROBLEMA, ni datos
familiares ni de enfermedades; se puede señalar a lo sumo desde cuando se inició el problema.

III. INSTRUMENTOS UTILIZADOS

IV. ANTECEDENTES
Tener en cuenta lo siguiente:
- Incluir este numeral SÓLO si los EVENTOS PERTINENTES para explicar el problema. Evitar consignar
datos de embarazo, parto, enfermedades u otros si estos no son un elemento que sirvan para explicar el
problema.
- Aquí se consigna, de ser necesario, la evolución del problema en forma breve.
- NO CONSINAR LOS NOMBRES DE LA INSTITUCIONES donde previamente pudo ser atendido el niño
si no se cuenta con una copia de un documento que acredite dicha atención, con los respectivos
resultados.
- Si sólo se tiene el dato del informante con respecto a dichas atenciones previas, referirse a las
instituciones de manera genérica: Institución de salud pública; hospital público; institución de salud
pública especializada; institución de salud privada etc.; ya que si el dato que mencionó el padre no fue
exacto, la institución afectada podría establecer una demanda al IMLA y al profesional que consignó la
información falsa o incorrecta.

V. OBSERVACIONES GENERALES Y DE CONDUCTA

PRIMER PÁRRAFO: Características físicas: contextura (gruesa-promedio-delgada), color de cabellos, ojos y
piel, proporción entre las partes del rostro con respecto a la cara; y entre las extremidades superiores e
inferiores con respecto al cuerpo. Aspecto personal (arreglo e higiene).
SEGUNDO PÁRRAFO: Aspecto motor grueso: Desplazamiento en general. Breve descripción de la postura
al desplazarse. Aspecto motor fino: Habilidad para coger el lápiz con prensión pinza, etc. Indicar si hay
presencia de movimientos automáticos asociados antes, durante o después de realizar las consignas
(descripción breve).
TERCER PÁRRAFO: Disposición para el trabajo (actitud de colaboración, iniciativa, seguimiento de
instrucciones, ejecución de actividades). Descripción de su conducta frente al examinador y a la situación de
evaluación (llora o grita al inicio, durante o finalizada la sesión de evaluación, desinterés por el trabajo,
postura apropiada o inapropiada).

M g . Ps. Karola Espejo Abarca

 VI. RESULTADOS
5.1 Cuantitativo

M g . Ps. Karola Espejo Abarca

 Test Dimensiones Percentil CI Categoría

5.2 Cualitativo

Redactar en PASADO y en IMPERSONAL, describiendo el desempeño en cada una de las

capacidades examinadas, PRECISANDO EN QUÉ LO FAVORECEN DICHAS HABILIDADES EN
CUANTO A SU APRENDIZAJE ESCOLAR. Se sugiere el uso de los siguientes enunciados para la
redacción de lo antes mencionado: “Todo ello posibilitará/lo limitará…..”, “Lo que lo favorecerá en/lo
que lo incidirá negativamente en…..”, “Ello le permitirá/lo limitará….……”, “Habilidad que debería
facilitarle…..”, “Favoreciendo de este modo…..”, “Incidiendo de manera positiva/negativa……”.
Ejemplo: Los resultados cuantitativos mostraron que………..alcanzó un CI Total de ……. que lo ubicó
en la categoría ………………, apreciándose además un desempeño homogéneo en cada uno de los
índices: Razonamiento Perceptivo con una puntuación compuesta de ………, Comprensión
Verbal, con una puntuación equivalente a …………, Memoria de Trabajo con una puntuación igual a
…………. y Velocidad de Procesamiento con una puntuación compuesta igual a
…………ubicándose en todos los casos en la categoría ……………..

El análisis cualitativo del índice de Razonamiento Perceptivo, mostró que su mejor

desempeño…………………...

En el índice de Comprensión Verbal, el rendimiento más alto fue logrado en………………………..lo

que incide favorablemente/desfavorablemente en…………..
Con respecto al índice de Memoria de Trabajo, se observó un desempeño dentro del límite inferior
en…………………….lo que favorecerá/limitará su…………..
En cuanto al índice de Velocidad de Procesamiento, se observó que alcanzó un rendimiento
…………………………incidiendo positivamente/negativamente en……………...

VII. CONCLUSIONES
Se deben colocar en viñetas. Deben ser precisas, redactar por lo menos una conclusión por cada
área evaluada, mencionando lo más significativo.
Por lo menos una CONCLUSIÓN DEBE DAR RESPUESTA AL MOTIVO(OS) DE CONSULTA.
Si el caso lo amerita, las conclusiones pueden ser dadas en un párrafo en proso ligando la
información de manera coherente.

VIII. RECOMENDACIONES
Se deben colocar con numerales separando en grupos (para el niño, para la familia, profesores y/o
terapeutas, si fuera necesario)

Al niño
Indicar qué tipo terapia(s) psicológica necesita, precisando los aspectos en los que debe incidirse.
Ej.: Terapia de conducta con énfasis en autocontrol y entrenamiento en solución de problemas.
SIEMPRE antes de remitirlo a una terapia que no sea la psicológica, debe indicarse la evaluación
correspondiente. Ej.: Evaluación Ocupacional enfatizando la coordinación motriz fina con posterior
terapia de acuerdo a resultados.
En los casos de sospecha de TDAH, alteraciones del lenguaje de todo tipo o cualquier síndrome,

M g . Ps. Karola Espejo Abarca

 SIEMPRE debe recomendarse la INTERCONSULTA
NEUROPEDIÁTRICA.
De ser el caso, indicar dentro de cuánto tiempo deberá efectuarse una reevaluación
psicológica.

M g . Ps. Karola Espejo Abarca

 A la familia
Indicar si requieren consejería/terapia de familia.
En el caso de sugerencias directas, precisarlas con guiones.
A los profesores
Detallar cada una de las sugerencias de manejo de conducta o de relación en el aula.
De ser necesaria reuniones directas con los docentes, precisarlo. Ej. Sesiones de
asesoría/coordinación al docente en aspectos relacionados a………

En la firma y post firma sólo consignar el título o grado académico más alto alcanzado, el nombre del
autor del informe y el número de colegiatura. Evitar consignar en la post firma la relación de títulos,
grados y especialidades que el examinador posee por cuestiones de sobriedad del informe.
Ejemplo:

Firma

Dr./Mg./Lic./Ps. Nombres y Apellidos

C.Ps.P……..

ESFERA DE ACCIÓN: RENDIMIENTO ACADÉMICO

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR

En la consideración de esta clase de problemas hay que relacionar las

aptitudes del alumno con sus resultados escolares teniendo en cuenta las diferentes
materias. Será necesario conocer el tiempo de estudio y trabajo así como las
actividades complementarias que pueda realizar

1. DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS APTITUDINALES

Los principales problemas aptitudinales son:

 Inteligencia General baja o muy baja.

 Razonamiento abstracto bajo o muy bajo.
 Razonamiento numérico bajo o muy bajo.
 Factor verbal bajo o muy bajo.
 Atención y concentración baja o muy baja.
 Memoria baja o muy baja.

Independientemente de los problemas anteriores, pueden existir dificultades derivadas de una falla
de conocimientos que inciden exclusivamente en el aspecto pedagógico y que, por tanto, afectan a su
rendimiento escolar.

La recuperación de estas dificultades será llevada a cabo por los profesores u otros profesionales.
Esta falta de conocimientos se traduce en malas calificaciones y contrasta con su capacidad intelectual y
M g . Ps. Karola Espejo Abarca
aptitudinal. Cuanto mayor sea la diferencia, la causa del problema radicará más en la falta de estudio o
aprovechamiento que en la capacidad intelectual del sujeto.

 Inteligencia general. Unamos este término en el sentido de factor “G” o factor general, que es el
resultado de la interacción de diversos factores específicos o aptitudes que integran dicha
inteligencia general. Aunque el valor numérico atribuido al factor “G” es la medida de los valores de
los factores específicos que lo integran, hay que tener presente que no todos los factores
específicos tienen el mismo peso en la capacidad intelectual de un individuo, la cual puede estar
más saturada en ciertas aptitudes y menos saturada en otras.

Por ello una inteligencia general baja o muy baja puede ser consecuencia de:

o Aptitudes equilibradas y todas bajas o muy bajas, ó

o Aptitudes desequilibradas: unas altas o medias, en tanto que otras bajas o muy bajas.

En el primer caso aptitudes equilibradas y todas muy bajas, es muy difícil lograr mejoras
significativas, ya que toda la capacidad intelectual es uniforme y no existen puntos de apoyo en que
basarnos para intentar una mejora general.

Sin embargo, en el caso de aptitudes altas o medias frente a otras bajas o muy bajas, resulta
posible lograr una mejor adecuación de estas. Para conseguirlo debemos apoyarnos en las aptitudes más
altas, a fin de lograr una mayor ejercitación de la bajas.

Por esta circunstancia, la inteligencia general puede mejorarse dentro de ciertos límites como
resultado de la mejora de aquellas aptitudes que se encuentran desfasadas o retrasadas, generalmente por
falta de ejercicio suficiente. En este sentido, en casi totalidad de los alumnos que he encontrado con alguna
aptitud baja o muy baja se constata que dicha baja aptitud es consecuencia del abandono en el ejercicio
sistemático de la misma. Sabemos que el factor verbal correlaciona altamente con la lectura; sin embargo
alumnos con factor verbal muy bajo no leen o rehúyen la lectura habitualmente. Si se intensifica es normal
que también mejore la aptitud verbal.

 Razonamiento abstracto. La capacidad para resolver problemas generales de una forma lógica o
razonamiento abstracto cuyo peso de inteligencia general es grande, constituye uno de los
principales problemas o dificultades que encontramos en determinados alumnos. En dichos
alumnos, la capacidad para indagar, deducir de forma lógica, es baja en un gran número de casos
por haber descuidado esta labor desde pequeños y no haberla ejercitado suficientemente. En estos
casos el alumno no sabe razonar de forma lógica y sistemática, siendo necesario enseñarle a
razonar de manera paulatina y progresiva.

La influencia del razonamiento abstracto es grande en el planteamiento de problemas, tanto

numéricos como lógicos, por lo que su influencia en el aprendizaje es importante.

Un razonamiento abstracto suficiente puede repercutir en la resolución de problemas matemáticos,

principalmente en su planteamiento. Si además, el razonamiento numérico es también bajo, el
alumno no sabrá ni plantear el problema ni resolver los cálculos u operaciones numéricas
correctamente. En este caso habrá que ejercitar ambas aptitudes para resolver su dificultad.

El razonamiento abstracto bajo incide en las demás aptitudes, incluso en las verbales, ya que un
alumno en tales condiciones no aprende ni actúa en forma lógica, reduciendo sus conocimientos a
la memorización. En determinados casos con razonamiento abstracto bajo encontramos resultados
aceptables en conocimientos hasta ciertos niveles, generalmente hasta los últimos cursos de la
Educación General Básica; pero a partir de este momento, en el que la enseñanza es menos
memorística, esos alumnos son capaces de progresar. Por ello, de no ejercitar adecuadamente su
razonamiento, dichos alumnos fracasarán en su bachillerato.

En cambio el alumno de aceptable capacidad de razonamiento abstracto es susceptible de mejorar

otros factores, como el razonamiento numérico o el verbal, con mayor facilidad que en el caso
contrario.

El diagnostico precoz del razonamiento abstracto insuficiente podrá lograr, mediante su tratamiento,
que el alumno alcance niveles de enseñanza más elevados que de otro modo no sería capaz de
conseguir.
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  Razonamiento numérico. El razonamiento numérico o capacidad para realizar cálculos numéricos
de manera correcta, es otra de las aptitudes fundamentales. Un alumno con razonamiento numérico
bajo y razonamiento abstracto medio planteará bien sus problemas matemáticos, pero se
equivocará en los cálculos y operaciones. Estos alumnos suelen tener dificultades en los
automatismos de cálculo. También es frecuente que tengan capacidad de atención baja. Su
rendimiento en matemáticas es generalmente insuficiente.

Para diagnosticar un razonamiento numérico que requiera ser tratado, es conveniente someter al
alumno a una serie de cálculos sencillos y automáticos. Por ejemplo, se le puede pedir que, a partir
de 100, reste de siete en siete o de tres en tres, o que realice sumas y restas con números de una o
varias cifras. Generalmente, los alumnos con dificultad en estas operaciones automáticas suelen
tener la capacidad de atención también baja. Ello hace que, en cálculos numéricos, se equivoquen
repetidas veces, o incluso haciendo bien el cálculo, anoten mal el resultado, cambiándolo de lugar,
escribiendo otro número o llegando a olvidarlo.

Cuando además del razonamiento numérico también es bajo el razonamiento abstracto, lo que se
detectará por medio de las pruebas psicotécnicas, será necesario llevar a cabo el tratamiento de
aquella aptitud para que su rendimiento matemático evolucione positivamente.

 Factor verbal. El factor verbal incluye los aspectos de comprensión verbal y fluidez verbal; si bien
como veremos más adelante, estos factores se subdividen en otros de menor rango.

La comprensión verbal está relacionada con el conocimiento del significado de palabras, el

vocabulario y la cantidad de lecturas realizada por el alumno. En estos aspectos influye,
naturalmente, el medio ambiente y la cultura familiar, así como la personalidad del alumno.

La comprensión verbal suele correlacionar directamente con la lectura. La fluidez verbal

correlaciona también positivamente con la lectura y con la adaptación e integración social.

Los alumnos con bajo factor verbal obtienen resultados deficientes en las materias relacionadas
preferentemente con el área de letras: si bien tendrán también dificultades para comprender y
emplear correctamente los datos en el planteamiento de algunos problemas complejos.

El factor verbal, por otra parte, repercute decididamente en toda la enseñanza ya que los ejercicios
escritos y las exposiciones orales están saturados de este factor. Por esta circunstancia, si se
mejora el factor verbal en un alumno, será normal que su evolución se generalice a otras materias.

En el diagnóstico de este factor se deben contrastar los resultados en las pruebas de comprensión y
fluidez verbal con los obtenidos en las materias más saturadas de él como lengua y literatura,
geografía e historia, idiomas y ciencias naturales indagando, además, sobre las lecturas que realice,
clase de obras y número de ellas.

El nivel cultural de los padres adquiere en este factor una gran importancia, así como el tiempo que
permanecen con su hijo, etc.

Otro aspecto que es necesario conocer es la manera en que lleva a cabo el estudio, si este es
memorístico o razonado y deductivo, ya que una metodología memorística reduce los niveles del
factor verbal.

 Atención y concentración. Los tests de atención y percepción pueden proporcionar resultados bajos
en alumnos que son más lentos de lo normal, pero cuya atención es aceptable. Por ello, en la
entrevista que se mantenga con los alumnos que en el diagnóstico previo se presuma que tienen
baja atención será preciso indagar sobre su forma de trabajo, ritmo, si disponen de tiempo suficiente
en los ejercicios escritos, si el tiempo de estudio es reducido o muy prolongado, etc. También se les
preguntará si permanecen atentos en las clases, distracciones que sufren durante el estudio en su
domicilio y el tiempo que pierden al día por pensar en otras cosas durante las horas de estudio.

Es importante conocer el tiempo que el alumno duerme cada día, pues un descanso insuficiente y
sistemático dificultará su capacidad de concentración.

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 Otro aspecto interesante que el alumno deberá manifestar es si realiza el estudio antes o después
de efectuar sus deberes o trabajos, puesto que si estudia después como suele ser habitual es más
fácil que, al estar más cansado, tenga mayores dificultades para concentrarse. La metodología del
estudio influye notablemente en la posibilidad de distracciones, por lo que se concretará si es activa
o dinámica haciendo extractos, resúmenes, cuadros, etc. O por el contrario, es memorística y
repetitiva, la cual se presta más fácilmente a las distracciones.

Las bebidas alcohólicas y con “colas” bebidas refrescantes con “colas”, café y otros alimentos que
pueden producir excitación serán otro capítulo a conocer, para ver la incidencia que pueden tener
en su capacidad de concentración.

En cuanto a la personalidad, su expediente psicopedagógico nos proporcionará datos sobre su

estabilidad emocional, autodominio y adaptación en general, que se ampliarán con preguntas sobre
su grado de ansiedad ante el estudio, inquietud y preocupación, así como el estado en que realiza
sus ejercicios escritos, respuestas orales en clase, etc.

 Memorización. En principio hay que precisar la clase de pruebas aplicadas para medir la memoria,
ya que las hay a corto o mediano plazo, de memoria de palabras, memoria de imágenes, memoria
de conceptos escritos o verbalizados, etc.

Algunos alumnos tienen dificultad para un determinado tipo de memoria y en cambio, no para otros.
Por esto se analizará cuál es su dificultad o problema si lo hay.

Gran parte de los aspectos estudiados para la atención y concentración se tendrán que tomar en
cuenta en la indagación sobre la memoria. Además se hará especial hincapié en la metodología del estudio,
como se estudia cada asignatura, descansos en el estudio, repasos que realiza en la misma sesión de
estudio y en días sucesivos.

Se consideran los resultados en atención, factor verbal y rendimiento escolar en las materias más
relacionadas con la memoria como ciencias naturales, geografía e historia, lengua y literatura e idiomas.

En caso necesario, se podrán aplicar, individualmente series de palabras con y sin interferencias
antes de escribirlas, una vez leídas u oídas que puedan proporcionar un complemento de su capacidad
mnésica.

Otros datos importantes que deben preguntarse al alumno son: dolores de cabeza que pueda sufrir,
golpes en la cabeza que hayan podido afectarle y todos los aspectos relacionados con el grado de agudeza
visual y auditiva.

Una vez analizados los aspectos anteriores, debemos pasar a estudiar su personalidad,
nerviosismo, ansiedad estabilidad emocional, autodominio y capacidad de reflexión, así como otra clase de
problemas que puedan afectarle en su trabajo, entre los que pueden figurar: problemas familiares,
preocupaciones personales, adaptación social, etc.

Después se podrá pasar a analizar las posibles tensiones con los profesores y la repulsa hacía
determinadas asignaturas, sí como el interés que para el tienen. El grado de decisión en su orientación de
estudios puede intervenir de manera importante en su interés hacía materias y propiciar el desinterés por
otras, por tanto, debe ser tenido en cuenta.

Por último la actitud de su familia ante el rendimiento, teniendo en cuenta estímulos y otras
circunstancias que puedan influir en el mismo.

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 2. APECTOS A CONSIDERAR EN EL DIAGNÓSTICO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

De: Coral Gonzales Barbera

Factores determinantes del bajo rendimiento
Académico en Educación Secundaria

Estilos de aprendizaje:

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que

para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que
recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:

a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando
leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno
teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno
pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fase,
por lo que es conveniente presentar una materia de tal forma que garantice actividades que tengan en
cuenta las fases anteriormente mencionadas. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos
los alumnos, cuales quiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con
los que se encuentran más cómodos.

Características Generales Aprenden mejor

ALUMNOS Se involucran totalmente en las Al realizar actividades que les
ACTIVOS experiencias nuevas. Son entusiastas ante presente un desafío.
lo nuevo y tienden a actuar primero y En actividades cortas y de resultado
pensar después en las consecuencias. inmediato.
Cuando involucran sus emociones.
ALUMNOS Adoptar la postura de un observador que Analizando datos detalladamente.
REFLEXIVOS analiza sus experiencias desde muchas Actividades que conllevan
perspectivas distintas. conclusiones.
ALUMNOS Adaptan e integran las observaciones que A partir de modelos, teorías, sistemas
TEÓRICOS realizan en teorías complejas y bien con ideas y conceptos que presenten
fundamentadas lógicamente un desafío.
Al preguntar e indagar.
ALUMNOS Probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y Relacionan la teoría y la práctica.
PRAGMÁTICOS comprobar si funcionan en la práctica. Les Al ver a los demás hacer algo.
gusta buscar ideas y ponerlas en práctica Al poner en práctica inmediatamente
inmediatamente. lo que han aprendido.

Estrategias de aprendizaje:
Es una regla o procedimiento que permite tomar decisiones en cualquier momento del proceso de
aprendizaje. Se trata de actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para
facilitar su tarea, cualquiera que sea el contenido de aprendizaje (Beltrán, en Beltrán y Genovard, 1996).

Hábitos de estudio:
Es la forma de conducta adquirida, conscientemente o de forma inconsciente y automática, por la repetición
de actos formalmente idénticos relacionados con las técnicas de aprendizaje, siendo éstas actividades
fácilmente visibles, operativas y manipulables implicadas en el proceso de aprendizaje.
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 ESFERA DE ACCIÓN: AJUSTE SOCIO – EMOCIONAL

Factores Socioemocionales que influyen en el

Aprendizaje

Problemas de
Conducta
Socialización adaptación

Objetivo  Procurar la adaptación del sujeto con el medio (con el mismo grupo)
supone interacción individuo-grupo.

I. SOCIALIZACIÓN
Capacidad de saber vivir. En otros términos  Capacidad para integrarse
en el grupo.

La escuela es un contexto complejo que da al estudiante la oportunidad de adquirir no sólo

conocimientos teóricos, sino actitudes, hábitos y estilos de relacionarse que pueden, incluso, neutralizar
algunos efectos nocivos de un ambiente social y/o familiar desfavorecido. Señala que es un espacio
que permite el ejercicio y el aprendizaje de las relaciones entre pares de forma privilegiada, contribuyendo
no sólo al desarrollo cognitivo y social infantil, sino también a la eficacia interpersonal en la etapa adulta
siendo uno de los mejores predictores de la adaptación adulta (Oyarzun y Estrada; 2012).

ELEMENTOS FACILITADORES DE LA SOCIALIZACIÓN:

a. Comportamiento del profesor como modelo; él es el símbolo de autoridad, y él va a influir en que los
estudiantes asuman o no el respeto a las normas. Se constituye en un intermediario entre el
individuo y la sociedad.
b. Comportamiento de los compañeros como modelo:
Sirve para que el sujeto se vaya preparando para la vida adulta. Hay personas sub-alternas y
superiores. Aprenderá a conducirse en el grupo con las diferencias individuales existentes.
c. Motivación  Energía que tiende a movilizar al individuo. Para la socialización tiene que tomarse
en cuenta que los sujetos tienen diversas motivaciones individuales y grupales lo que se debe
buscar en que por lo menos se tenga una motivación individual fuera para que coincida con la
grupal para que se posibilite la convivencia.
d. Disciplina  Son normas que inicialmente son impuestas desde fuera pero que progresivamente, el
individuo las va introyectando y haciéndolas suyas.
(Como el medio impone una conducta  (control) pero progresivamente hacemos esta conducta
nuestra  (control interno).

II. GRUPO
Existen diversas definiciones, la más sencilla sería:

Concepto  Conjunto de personas, con objetivos comunes.

 Procesos de grupo: Son de 3 clases:

a) Procesos Asociativos  Integradores de grupo.
b) Procesos Disociativos  Desintegradores de grupo.
c) Procesos Mixtos  Integradores o desintegradores.

Procesos Asociativos  Integración, aproximación, cercanía física, psicológica o social. Por la

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 proximidad de características personales, semejantes les gusta agruparse.

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 Dentro de ellos tenemos:
a. Acomodación  Tentativa de adaptación a través de este proceso el
sujeto se adecua a las exigencias y presiones del grupo. Acepta las
exigencias por conveniencia.
b. Cooperación  Vendría a ser la asociación o fusión de dos o más
elementos o para realizar actividades.
c. Asimilación  Interpretación sujeto grupo, ambos adoptan
conductas de ambos.
d. Incorporación  Proceso que conduce al sujeto a aproximarse e
incluirse en otros grupos.
e. Integración  Unión o fusión de los elementos del grupo que llevan
a la cohesión (grupo se vuelve fuerte, unido, fija y logra objetivos).

Procesos disociativos Desintegradores de grupo.

a) Competencia negativa, es un proceso informal, impersonal que genera rivalidad excesiva,
quita toda espontaneidad y dificulta las relaciones del grupo.
b) Oposición sistemática  Rechazo organizado, irracional, se da en grupos que no
aceptan la autoridad, a todo se oponen sin fundamento objetivo. Es improductiva, pues no
permite que el grupo llegue a conseguir sus objetivos.
c) Frustración  Sentimiento de malestar que se origina cuando el sujeto moviliza gran
cantidad de energía para conseguir un objetivo pero se ve interferido y toda la energía
movilizada no puede ser descargada en la meta y se vuelve hacia el sujeto generando
ansiedad, malestar, lo cual puede llevarlo a la agresión, que puede realizarse hacia el
ambiente o hacia el mismo.
d) Conflictos y tensiones  Esto se da en grupos con gran clima de ansiedad, son sujetos
que no pueden establecer relaciones positivas y generalmente originan los conflictos y
tensiones a consecuencia de las diferencias, entre las motivaciones individuales y las
motivaciones del grupo.

Procesos mixtos  Son aquellos que tienen valencia positiva y negativa a la vez.
a) Competencia; su valencia positiva es que el sujeto busca superarse, para
igualar o aventajar a su competidor y la valencia negativa es que genera
rivalidad excesiva.
b) Oposición; la valencia positiva sería la oposición racional, aquella que es
fundamentada objetivamente; lleva a un mayor análisis, discusión y a
mejores conclusiones. Se recomienda que los grupos tengan conformación
heterogénea para su mejor integración y desenvolvimiento. La valencia
negativa es la oposición sistemática.

III. PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN

Se denomina así a las respuestas no concordantes con los estímulos recibidos del proceso de
enseñanza, aprendizaje y del proceso educativo.
La psicóloga Telma Reca, considera 3 clases de problemas de adaptación:

1) Dificultades en el aprendizaje.
2) Dificultades en el comportamiento y relaciones interpersonales.
3) Dificultades en el sector salud y recreación.

1. Problemas en el aprendizaje:
a) Dificultad para el aprendizaje de la lectura  Dislexia, dificultad para
interpretar, identificar y comprender los símbolos gráficos.
b) Dificultad para el aprendizaje escritura  Disgrafía, es decir dificultad para la
reproducción de los símbolos gráficos.
c) Dificultad de la memoria (para registrar información y evocarla en el momento
que se precise). (Memoria mediata, no conserva los contenidos de los cursos).
d) Dificultad de razonamiento lento: Demora mucho en la elaboración del
pensamiento y no acompaña a la clase.
e) Dificultad de razonamiento matemático: No muestra aptitud para los números,
el cálculo, la aritmética.
 f) Dificultad de formación hábitos estudios: No adquirió hábitos de estudio, es
desorganizado, no tiene método de trabajo escolar.
g) Dificultad falta de motivación: Para el estudio en general o para alguna
asignatura en especial.

2. Dificultades en el comportamiento y las relaciones interpersonales:

a) Desobediencia e indisciplina: Sujetos no respetan las normas del Centro
Educativo, o a las autoridades.
b) Exhibicionismo: Realizan cualquier cosa con tal de llamar la atención de los
demás.
c) Aislamiento: Sujeto que se aparta del grupo no se integra, generalmente. Causa
por características de personalidad o en contra algún problema en el grupo.
d) Individualismo: Sujeto egoísta que no hace favores, no presta sus cosas y
quieren tener todos los premios del aula y genera dificultades con los demás.
e) Robo: Sujetos que se apoderan de lo ajeno y no lo devuelven  es importante
que el niño aprenda a conocer lo propio y lo ajeno.
f) Timidez: Sujeto que tiene miedo de todo, tiene vergüenza de hablar, reír, es
difícil para establecer contacto con sus compañeros.
g) Mentira: Falseamiento de la realidad sujetos que viven mintiendo puede ser para
defenderse, valorizarse, etc.
h) Pasividad: Sujetos indiferentes a todo, a veces incluso es apático, no reacciona
ante nada, iguala a los compañeros.
i) Simulación: Sujeto que se finge tonto; frente al profesor adopta una actitud y
fuera de su vista es diferente. Representa muy bien, finge ser víctima.
j) Inmadurez emocional: Sujeto de reacciones infantiles, se ríe o llora
repentinamente, busca la protección del profesor, no acepta críticas, no es capaz
de defenderse de sus compañeros.
k) Inseguridad: Sujeto que no tiene confianza de si mismo, es indeciso, sospecha
que no agrada a sus compañeros; vacila mucho para tomar decisiones.
l) Impulsividad: Persona que de súbito pierde control sobre sus acciones, grita, se
enfada, se levanta, es brusco e impredecible.
m) Inestabilidad reaccional y motriz: Sujeto que no puede estar quieto, se levanta
a cada momento, es agitado.
n) Empleo del lenguaje impropio e inconveniente: Sujeto que dice palabrotas,
lisuras, escandalizando a sus compañeros. Puede usarse como agresión a los
demás.
o) Exagerada preocupación sexual: Sujetos que sólo hablan de sexo. Presentan
excesiva curiosidad por este aspecto. Perturban a sus compañeros con sus
preguntas.
ñ) Agresividad (sujetos que buscan pleitos, discusiones, exagerada represión en el
hogar. (hay mucha restricción).

3. Dificultades en el sector salud y recreación:

(Puede repercutir en el aprendizaje y el comportamiento).
a) Asma (accesos en el que le falta el aire, impide realizar actividades de grupo).
b) Cardiovasculares (en el corazón).
c) Poliomielitis (dificultad para integrarse en el grupo de los compañeros).
d) Deficiencia auditiva y visual (dificultad para apreciar matices, mala diferenciación en
el sonido, escribe igual. Miopía, astigmatismo, estrabismo (falta de coordinación visual).
e) Epidemias enfermedades (hepatitis) agudas, como fiebre malta-tifoidea, que
ocasionan que los niños faltan al colegio.Eczemas de la piel).

La recreación: Se nos inculca normas (reglas) de comportamiento a través de los juegos y

deportes.
a) Falta de dinamismo: Sujetos indiferentes, no tienen iniciativa para el juego.
b) Falta de espíritu deportivo: (Cuando se gana o pierde). No hay madurez para competir no
saben perder y crean conflictos.
c) Insubordinación: No respeta las reglas o normas, es rebelde.
d) Falta de habilidad motora: Sujeto torpe, pesado, hace todo mal, tiene débil coordinación
motriz, dificultad para ir al ritmo de los demás.
e) Falta de interés por la recreación: Sujeto que no se siente motivado para juegos y
diversiones; se quedan en un rincón no juegan para no ensuciarse o lastimarse.
 FACTORES EMOCIONALES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

 Autoestima:

La autoestima constituye un paso más en el desarrollo del autoconcepto al que se añade el aprecio
personal y la valoración positiva de uno mismo. La autoestima es la parte del autoconcepto que hace
referencia a la evaluación que cada uno hace sobre sí mismo, sobre su capacidad y valía para superar
los problemas que se le plantean a lo largo de la vida y que, en consecuencia, afecta a la forma de ser y
comportarse, a la forma de pensar y sentir y a la manera de actuar y relacionarse con los demás. Tiene
su punto de arranque en la imagen que cada uno tiene de su apariencia, de sus capacidades y
destrezas físicas. La autoestima equilibrada y adecuada impulsa la motivación para crecer y superarse
uno mismo. Así, tener una buena autoestima consiste en aprender a quererse y aceptarse tal y como
uno es, con sus virtudes y defectos. (Guía para familias: Afectividad, Madrid)

 Habilidades
Sociales:

Son «las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de
forma efectiva y mutuamente satisfactoria»(Monjas, 1993, pág. 29). Las habilidades sociales son las
capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea
interpersonal. Al hablar de habilidades, nos referimos a un conjunto de conductas aprendidas.

 Inteligencia
Emocional:

Es la habilidad cognitiva de percibir, conocer y regular las emociones propias y ajenas, así como su
interrelación con los pensamientos y la conducta. Esta facultad se atribuye a las personas, de modo que
una persona emocionalmente inteligente será aquella que construye su vida emocional, establece sus
objetivos vitales y sus actuaciones, sobre ideas o pensamientos, creencias correctamente
fundamentados, acertados, y en definitiva “Inteligentes”. (Mayer y Salovey, 2007)

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA

Así como la detección de los problemas de aptitudes corre a cargo

del psicólogo en su mayor parte, en los problemas relativos a la
conducta, el diagnóstico previo puede provenir de alguna de las
siguientes fuentes.

Detección por el psicólogo.

Manifestación hecha por el propio alumno.
Detección por los familiares o tutores.

I. Problemas detectados por el psicólogo.

Al igual que ocurría con las aptitudes, el psicólogo, una vez obtenidos los resultados psicotécnicos
correspondientes al curso lleva a cabo el estudio de cada alumno en sus diferentes rasgos y en evolución
de su adaptación general.

Contrasta estos datos de personalidad con las aptitudes y su rendimiento escolar y de este estudio
selecciona a aquellos alumnos que, en principio, pueden construir un posible problema a causa de su
personalidad o conducta.

Las tensiones o dificultades que más frecuentemente puede detectar el psicólogo escolar,
sirviéndose de los resultados reflejados en el expediente psicopedagógico de los alumnos son:

Dificultades en la relación e integración social.

Tensiones familiares.
Mg. Ps. Karola Espejo Abarca
 Falta de autodominio y fuerza de voluntad.
Tendencia a la inestabilidad emocional y a la depresión.

Mg. Ps. Karola Espejo Abarca

 Dificultades en la relación e integración social.
Bien a través de los cuestionarios o inventarios de adaptación de la personalidad o de los
cuestionarios de formación, el psicólogo podrá conocer aquellos alumnos con dificultades o problemas
serios en el campo de la relación social.

El resultado de las pruebas sociométricas determinará las dificultades en cuanto a la integración en

clase.

Tensiones familiares
Al igual que en el caso anterior, en aquellos cursos en que se apliquen cuestionarios que midan la
adaptación familiar (y que se correspondan con los momentos y edades en que se suscitan más tensiones
en este campo) o se complementen cuestionarios de información (que será normalmente en el nivel
secundario), se podrá conocer el grado de las tensiones suscitadas en la familia. Sin embargo habrá que
tener en cuenta que esta escala incluye en la mayor parte de los tests de personalidad, tanto a los padres
como a los hermanos, por lo que puede ser conveniente indagar mediante entrevista que miembros de la
familia son los que proporcionan las tensiones más significativas.

Una desadaptación en este campo puede no tener importancia sino se acusan otro tipo de
problemas y el resto de los aspectos de su personalidad son positivos.

Cuando, junto a tensiones en familia, se detectan circunstancias preocupantes en su manera de ser,

como exceso de dominancia, inestabilidad emocional, introversión y tensiones en el campo interior o
problemas de rendimiento, entonces es conveniente proceder a facilitar la reducción de dichas tensiones.

Falta de fuerza de voluntad y autodominio

La detección de esta dificultad, es decir, la falta de fuerza de voluntad y autodominio, puede
realizarse a través de:

Bajas puntuaciones en las escalas respectivas de las pruebas de personalidad.

Las respuestas que emite el alumno en los cuestionarios de información, relativas a tiempo
dedicado al estudio, actividades que realiza y horario de trabajo habitual.
El rendimiento obtenido en los cursos anteriores y en el actual, que normalmente suele ser inferior a
sus posibilidades.

Pruebas sociométricas, en las que se indaga sobre los alumnos de la clase que más trabajan o
estudian y que son complementadas por la totalidad de los que componen el curso y clase.

En la entrevista con el alumno se comentan estos aspectos y él mismo hará manifestaciones

complementarias que permitirán conocer si es preciso actuar para mejorar su fuerza de voluntad y
capacidad de autoexigencia.

Tendencia a la inestabilidad y a la depresión

En los últimos cursos de la Educación General Básica es importante indagar sobre el control
emocional o estabilidad emocional, el grado de introversión del alumno y su dominancia. La prospección de
dichos rasgos nos proporciona el conocimiento de la confiabilidad de la persona o estabilidad en sus
reacciones emocionales.

Ante situaciones tensas, este alumno que tiene genio y amor considerable, que da muchas vueltas
a las cosas y se impresiona fácilmente puede reaccionar de manera imprevisible.

A estos alumnos habrá que prestarles mayor atención por nuestra parte al tiempo que es
conveniente advertir a la familia de esta circunstancia, para evitar situaciones de excesiva tensión que
puedan servir de desencadenantes de una reacción inesperada.

Por otra parte, en los casos en que la entrevista confirme la hipótesis previa se deberá actuar
tratando de disminuir su introversión y mejorar su autodominio o fuerza de voluntad.

Mg. Ps. Karola Espejo Abarca

 II. Problemas manifestados por el propio alumno
Al conocimiento de estas dificultades se llega a través de las respuestas del alumno en sus
cuestionarios de información, sus manifestaciones en diversas entrevistas y menos veces, por exposición
voluntaria acudiendo libremente al Gabinete. Entre los problemas más frecuentes se encuentran:

Dolor de cabeza
Dificultades para conciliar el sueño o insomnio
Timidez
Ansiedad y nerviosismo
Falta de voluntad
Dificultades para concentrarse en el estudio

Su verificación se efectúa en las declaraciones del alumno a las preguntas que el psicólogo le
realiza en la entrevista que trata de confirmar o rechazar la hipótesis previa.

Dolor de cabeza.- En cuanto al dolor de cabeza se indagará sobre cuándo aparece, si después de
estudiar, durante un cierto tiempo o a una hora determinada, el estado general de tensión del alumno, la
incidencia de posibles defectos de la visión miopía u otro defecto que requiera corrección óptica, el
momento en que se lleva a cabo el estudio, después o antes de las comidas, los descansos que efectúa
durante el mismo y todo cuanto tienda a precisar si el dolor se produce por tensión muscular especialmente
del músculo frontal o proviene de otra causa diferente.

Insomnio.- En las dificultades para conciliar el sueño habrá de conocer el horario para el descanso
es más o menos fijo, bebidas que ingiera susceptibles de producir nerviosismo o desvelo, grado de
ansiedad, incidencia de la introversión y tensiones o preocupaciones que puedan provocar estados de
ansiedad.

Si el insomnio se produce despertándose una vez conciliado el sueño convendrá ampliar los puntos
anteriores con los siguientes. Alimentos que constituyen la cena y en qué cantidad se toman, estreñimiento
y posibles dificultades en la digestión, ejercicio físico habitual y tendencia al nerviosismo.

Timidez.- Para la timidez convendrá conocer sus reacciones en diferentes situaciones y ambientes
para determinar su incidencia real y encauzar el tratamiento según convenga. Se estudiará el grado de
dominancia y posible repercusión del amor propio y orgullo, así como dificultades o fracasos anteriores que
hayan condicionado su situación actual.

Ansiedad y nerviosismo.- Muchos alumnos comentan su gran preocupación por los resultados de
sus estudios, lo que les provoca tensión nerviosa en las clases y en los ejercicios escritos. Si a ello se unen
expectativas familiares altas y aptitudes medias, la ansiedad puede aumentar notablemente.

Si efectivamente se detectan suficientes tensiones que incluso pueden dificultar el estudio, será
conveniente llevar a cabo un tratamiento que logre reducir la ansiedad y tranquilizar al alumno.

Falta de fuerza de voluntad.- Aunque ya vimos que este problema podía ser detectado por el propio
psicólogo algunas veces será el alumno quien manifieste la dificultad; otras, es posible que el psicólogo, o
no haya dado suficiente importancia al caso, o los rasgos del alumno no proporcionen datos con incidencia
tal que le permitan establecer su hipótesis previa sobre el conflicto. Siempre que el alumno solicite ayuda
en relación con su falta de fuerza de voluntad, se le prestará: si bien convendrá conocer su grado y
circunstancias particulares. En determinados casos solicitará ayuda para el estudio, otras veces para
estudiar una determinada asignatura, en ocasiones, por dejar el estudio ante la solicitud de amigos o
compañeros, en otros casos consistirá en la imposibilidad de realizar cualquier tipo de actividad de forma
continuada hasta su finalización.

En todos los casos a través del expediente del alumno se estudiará su capacidad de autodominio,
su reflexión y grado de dominancia.

Dificultad para concentrarse en el estudio.- Es otras de las dificultades más frecuentes y que en
ocasiones, se conoce en una entrevista de orientación o en otras circunstancias. Será necesario conocer su
intensidad, frecuencia, momentos en que ocurre, con qué materias preferentemente, metodología del
estudio activo o memorístico, tiempo dedicado al sueño, nerviosismo o ansiedad, bebidas excitantes que
pueda tomar.
 III. Problemas detectados por la familia

Naturalmente que el psicólogo no puede conocer ni intuir todo. Muchos problemas llegan a él a
través de familiares, padres o hermanos del alumno, o a través del tutor o de alguno de sus profesores.

Entre los problemas que más frecuentemente se detectan a través de este medio se encuentran:

Mentiras
Malas intenciones
Malos hábitos
Inadecuada conducta en clase
Conducta autista
Tics
Robos
Enuresis
Nerviosismo e irritabilidad
Fobias y temores

Mentiras.- Una vez manifestado el problema, se estudiará al alumno, tal y como sugiere Sutter, en
sus sentimientos de inferioridad, culpabilidad, agresividad y envidia.
Interesará conocer con frecuencia, actitud de los padres ante el hecho, castigos aplicados,
restitución o manifestación posterior de la verdad, tiempo que hace desde que se inició la mentira y
amistades que tiene.

De su expediente obtendremos datos sobre su inestabilidad emocional, autodominio, reflexión y

dominancia.

En la entrevista con el alumno puntualizaremos sobre circunstancias más propicias para la mentira y
fuerza de voluntad en general. Será conveniente obtener la línea base o frecuencia de los hechos durante
un cierto tiempo a fin de conocer realmente su importancia.
Malas intenciones.- Se indagará cuando y contra quién se producen si es en contra de algún
miembro de la familia o ajeno a la misma. Se estudiará su adaptación general, familiar y social como las
tensiones interiores detectadas en las pruebas de personalidad, cundo sea posible.

Con el alumno se precisará si la actuación es consciente y deseada, consciente y no deseada o

inconsciente. En cada caso se requerirá una forma distinta de tratamiento o en circunstancias mixtas,
tratamientos múltiples.

Interesa conocer las reacciones de los familiares y compañeros ante tal actitud, para ver si se
produce reforzamiento de la conducta o complacencia.

Malos hábitos.- Bajo este epígrafe se incluyen conductas inadecuadas que pueden constituir un
perjuicio para el alumno, como el fumar, la glotonería, el abuso de alcohol, la iniciación en las drogas, etc.

En todos los casos será necesario conocer la frecuencia, intensidad y refuerzos recibidos, para lo
cual se solicitará la observación de dichos hábitos durante un espacio de tiempo de una a dos semanas que
permitirá establecer la línea base correspondiente, previa al tratamiento.

Complementará el estudio un análisis de su personalidad, principalmente de la estabilidad

emocional, dominancia, reflexión y autodominio, que permitirán orientar el tratamiento de tal manera que se
eviten los fracasos iniciales.

Inadecuada conducta en clase.- A solicitud de su tutor o de otro profesor, se estudiará el expediente

psicopedagógico del alumno en cuestión, especialmente en su rendimiento escolar, aptitudes específicas
para la materia en cuya clase se produce la inadaptación, el autodominio que posee y el grado de atención.

En la entrevista con el alumno se profundizará sobre su estado de excitación y nerviosismo, la

relación con sus compañeros inmediatos en clase, y su concepto del profesor (estimación o tensiones que
le suscita).

Conducta autista.- A las manifestaciones de los padres habrá que añadir, generalmente, las
siguientes preguntas basadas en las sugerencias de YATES.
 Grado de incapacidad para la relación con otros alumnos o personas.
Lenguaje que utiliza consigo mismo y frecuencia del mismo.
Preferencias ambientales, tiempo que permanece y gustos principales. Juegos
predilectos. Tiempo transcurrido desde que se han apercibido del problema.
Habilidad en movimientos motores finos.
Capacidad intelectual manifestada en situaciones aisladas.
Respuesta a estimulaciones externas, verbales y físicas.
Perturbaciones del lenguaje; inversiones pronominales, afirmaciones por repetición, ecolalia
retardada, lenguaje metafórico, confusiones parte-todo.
Interés por asuntos ajenos.
Antecedentes familiares sobre psicosis u otras perturbaciones.
Grado de hiperactividad
Capacidad para mantener el contacto visual
Sensibilidad al dolor o al castigo.
La observación del niño debe hacerla el propio psicólogo o un especialista, para evitar confusión
con una conducta esquizofrénica. Una vez conformada la hipótesis previa, se procederá como se
indica.
Tics.- El estudio del niño con tics incluirá:
o Estudio de su personalidad: nerviosismo, estabilidad, autodominio, ansiedad, integración
social.
o Determinación de la línea base de: movimientos, frecuencia, momentos de mayor
intensidad.
o Clase de tics o tics. Movimientos que intervienen.
o Tiempo transcurrido desde que apareció y refuerzos proporcionados.

En la observación de la conducta será preciso tomar precauciones para evitar la contención

momentánea voluntaria a la cual son propensos gran número de niños, a fin de ocultar sus
circunstancias.

Robos.- Ante una conducta de esta clase, trataremos de conocer:

o Frecuencia, intensidad y preferencias
o Estudio de la personalidad: autodominio, estabilidad emocional, integración social,
adaptación familiar, tensiones detectadas.
o Conducta de la familia y posibles refuerzos recibidos.
o Destino de los objetos apropiados.
o Posibles objetivos del robo.
o Actuación individual o en grupo (determinación de los compañeros)

Enuresis.- Según la edad del niño se tratará de precisar los siguientes extremos con la familia o con
el propio alumno.
o Tratamientos previos o resultados.
o Incontinencia diurna o nocturna. Frecuencia. Iniciación.
o Estudio de la personalidad: estabilidad emocional, adaptación familiar, autodominio,
ansiedad.
o Actitud de los padres. Castigos o reprimendas.
o Antecedentes familiares al respecto
o Repercusiones sociales.

Si hubiera motivos fundados para pensar en posibles causas no psicógenas o que entraran en el
campo médico, será prudente solicitar su remisión a un especialista para que informe al respecto sobre su
normalidad funcional.
 Ansiedad e irritabilidad.- Es corriente que padres o tutores expresen su preocupación por niños que
presentan por temporadas gran nerviosismo, hiperexcitación e irritabilidad, según los casos.
 En muchos casos los datos psicométricos no acusan rasgos de la personalidad significativos de
tensiones o desadaptaciones. La circunstancia puede estar motivada por la ansiedad en los estudios,
preocupaciones transitorias, stress o hiperactividad transitoria o bien por una súbita ausencia de autocontrol.

La indagación de estas manifestaciones exigirá entrevistar al alumno y analizar la circunstancia

específica que haya podido motivar su actitud. Si él es consciente del cambio en su conducta, se podrá
actuar con arreglo a lo que se prescribe en la tercera parte de esta clase de problemas de conducta.

Fobias y temores.- Este problema se presenta, en la mayor parte de los casos, en los momentos de
iniciar los primeros cursos escolares. La detección del problema suele correr a cargo de padres o
profesores, y sus síntomas son claros y evidentes: temor a acudir al centro escolar, náuseas o mareos en
los días de clase y desaparición de los mismo en los fines de semana, para volver a aparecer el domingo
por la noche; rechazo del alimento, ansiedad por la noche y pérdida de peso.

Convendrá conocer la actitud de la familia, el grado de sobreprotección, la causa de los temores, si

es hacía algún profesor en concreto o en general hacía el centro escolar y a la integración en la clase.

Es deseable que el niño acuda al centro escolar con sus padres y la primera entrevista sea
conjunta, a fin de facilitar la posterior relación.

PROBLEMAS DE CONDUCTA

PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL AULA

Definició Causas Clasificac Intervención

n ión

Prevención Tratamiento
 DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA

Utilizaremos de forma indistinta los términos problemas y trastornos de conducta, aunque usaremos
preferentemente el término de trastorno al referimos a la dimensión individual y problema para hablar de las
implicaciones sistémicas del trastorno. Los trastornos de conducta son más estables, y por lo tanto más
resistentes a la intervención.
Las características fundamentales de los trastornos de conducta son las siguientes:
 Hacen referencia a un conjunto de conductas que por su intensidad, frecuencia y duración
deterioran significativamente el proceso de desarrollo personal y social.
 El comportamiento es evaluado como alterado en referencia a una norma de edad evolutiva. Lo que
juega un papel adaptativo en una edad puede resultar alterado en otra.
 La norma para evaluar una conducta como patológica debe tener en cuenta las características del
medio educativo, social y cultural al que pertenece la persona, ya que la conducta es altamente
influenciable por el entorno.
 El comportamiento alterado supone una pauta conductual relativamente estable.
 La conducta alterada afecta de manera significativa a la relación del sujeto con el medio social.
 La gravedad o importancia de los trastornos de conducta se mide por el deterioro o grado de
incapacidad que ocasionan en la vida afectiva, social y laboral de las personas.
 Los problemas de conducta pueden ser "explosivos", que llaman poderosamente la atención, como
el trastorno disocial; o "implosivos", que se rompen hacia dentro, y que aunque no llaman tanto la
atención causan un sufrimiento personal importante como ocurre con la ansiedad y la depresión.
 En el ámbito educativo, los alumnos con problemas de conducta presentan necesidades educativas
especiales que requieren de aprendizajes y recursos excepcionales para adquirir las estrategias y
habilidades sociales que les permitan integrarse creativamente en la sociedad para mejorarla.
Definimos como problema de conducta cuando el comportamiento de una persona tiene repercusiones
negativas para ella (afectivas) y el medio en el que desarrolla su vida (familia, escuela, trabajo, vecinos) por
romper las normas de convivencia. En su diagnóstico hay que evaluar la intensidad, duración, frecuencia,
edad a la que se presenta y el medio socio-cultural.
En los distintos ítems sugeridos por el grupo de expertos se pueden encontrar una gama rica de matices
entre los que podemos destacar los siguientes: los problemas de conducta dificultan gravemente la
convivencia y afectan a la persona que los presenta y al sistema; algunos sistemas como la escuela acaba
patologizando la diversidad de los alumnos por falta de flexibilidad y recursos para atender sus necesidades
educativas; son comportamientos más allá de los límites tolerables, límites que varían según las culturas,
grupos, edad; dificultades que pueden surgir en el proceso de adaptación a las normas de convivencia;
conductas que impiden al individuo desarrollar todo su potencial como ser; los trastornos son conductas
enmascaradoras del malestar emocional que buscan el bienestar psíquico.

CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

Podemos sintetizar la multicausalidad de los problemas de conducta agrupándolos en las siguientes

categorías:
 Etiología multifactorial. La propia personalidad, factores genéticos y neuroquímicos, del medio
socio familiar y socioescolar.
 Problemática familiar grave. Incapacidad familiar para contener/controlar/dirigir. Educación muy
permisiva o excesivamente autoritaria.
 Fracaso del sistema escolar. Rigidez y poca flexibilidad curricular, poca adaptación curricular a las
necesidades de los alumnos, necesidad de mejorar la formación específica del profesorado,
incapacidad escolar para contener/controlar/dirigir.
 No detección temprana. Falta de programas integrales de prevención.
  Quiebra de valores. Sociedad con escala de valores consumistas y de satisfacción inmediata.
 Falta de coordinación. No existe una unidad de criterios de actuación en la familia, en el colegio y
entre la escuela y la familia.
 Patologización excesiva. Delegar la solución familiar o escolar en los profesionales de salud
mental.

CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

La información del grupo de expertos podemos agruparla entorno a los siguientes aspectos
fundamentales:
a. Trastornos de conducta más frecuentes:
Las consultas que recibimos con más frecuencia las profesiones de ayuda (educación, salud mental
y servicios sociales) están relacionadas con los siguientes problemas prioritarios:
- Comportamientos oposicionistas desafiantes.
- Trastorno de ansiedad.
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
- Trastorno disocial.
- Agresión entre iguales.
- Trastorno explosivo intermitente.
- Violencia y maltrato en la familia.
- Alteraciones del sueño: falta de hábitos, terrores nocturnos.
- Conductas de riesgo: alcohol, sustancias tóxicas, salud sexual.
- Alteraciones de la conducta alimentaria: anorexia, bulimia.

Otras consultas frecuentes hacen referencia a características de los sistemas sociales en los que nos
desarrollamos, que favorecen la presencia de problemas o matizan su frecuencia, intensidad y duración,
son lo que conocemos como códigos Z.

b. Códigos Z: incidencia de los sistemas familiar, escolar y social.

El CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades. Trastornos mentales y del comportamiento, de la
Organización Mundial de la Salud) denomina como códigos Z a los factores que influyen en el estado de
salud y en el contacto con los servicios de salud.
Entre estos factores incluye problemas relacionados con la educación, el empleo, la vivienda, condiciones
socio económicas, ambiente sociocultural. Problemas sobre la crianza de los niños: control adecuado,
sobreprotección, institucionalización, abandono emocional, culpabilización. Dificultades relacionadas con el
grupo de apoyo: soporte familiar inadecuado, problemas entre la pareja, ausencia de miembros de la
familia. Problemas sobre el estilo de vida: alcohol, drogas, tabaco, dietas inapropiadas. Historia
familiar de trastornos mentales o de conducta.
Dentro del ámbito educativo, los problemas más frecuentes con los que nos encontramos hacen referencia
prioritariamente a los siguientes aspectos:
 En el ámbito familiar. Clima familiar desestructurado o soporte familiar inadecuado, que se puede
manifestar en las siguientes características: falta de normas y límites, estilos educativos autoritarios
o permisivos, no asumir conjuntamente la responsabilidad educativa por parte de los padres, falta
de autonomía y responsabilidad, escasa comunicación y diálogo, situaciones de crisis cronificada,
falta de estrategias para poner límites y solucionar conflictos.
 En el ámbito escolar. Un currículo poco adaptado a las necesidades de los alumnos. Falta de
atención individual izada a los alumnos con dificultades, escasa educación en valores, ausencia de
normas de convivencia consensuadas, competitividad y poco trabajo cooperativo, discrepancia de
 criterios entre el profesorado y con la familia, deficiente formación específica del profesorado en
conocimiento de los trastornos de conducta y estrategias de solución de conflictos, poca conexión
entre el mundo escolar y laboral.
 En el ámbito social. Problemas relacionados con el empleo, la vivienda y condiciones
socioeconómicas; exclusión y rechazo social; grupos y situaciones de riesgo.

INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA

PREVENCIÓN
Podemos distinguir dos tipos de prevención:
 Prevención integral. Respuesta global a los problemas de comportamiento desde una visión
ecosistémica, que implica actuaciones interinstitucionales coordinadas, de los medios de
comunicación social y opciones sociales y políticas claras para optirnizar los recursos existentes y
dotar de los medios necesarios para mejorar el bienestar social. Se trata de cambiar los sistemas
para mejorar la calidad de vida de las personas.
Estrategias de prevención integral:
- Coordinación interinstitucional de los recursos de Educación, Salud Mental y Servicios Sociales
para detectar poblaciones de riesgo y desarrollar Planes Integrales (socio-sanitario-educativos) de
Prevención. Programas preventivos prenatal, perinatal y postnatal. Campañas preventivas en los
medios de comunicación. Mayor dotación y profesionalización de los equipos de profesionales que
atienden los problemas de conducta desde los ámbitos educativo, sanitario y social.
- En el ámbito educativo: actitud positiva del profesorado para atender a la diversidad, mayor
formación sobre problemas de conducta y mayor dotación de recursos humanos y materiales para
atender estas necesidades.
- En el ámbito familiar: estilo educativo recreador, esto es, amor incondicional a los hijos,
integrando normas, diálogo y autonomía. Formación y apoyo a las familias.

 Prevención parcial. Es una respuesta más individualizada, centrada en aplicar programas

específicos destinados a hacer frente a los problemas de comportamiento. Se busca atajar el
problema individual y no tanto el cambio de los sistemas en los que se produce la situación
conflictiva.
Estrategias:
Programas de prevención
Consideramos interesante hacer referencia a algunos de los programas de prevención más
relevantes:
- "Convivir es vivir". Coordinado por la Dirección Provincial del MEC y patrocinado por la Delegación
del
Gobierno de Madrid.
- "Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes". Dirigido por
la profesora M." José Díaz-Aguado (2004) de la Universidad Complutense de Madrid.
- Programa de educación municipal "Aprender a convivir" (Jares, 2001).
- Programa de convivencia elaborado por el Ministerio de Educación – Perú.

TRATAMIENTO
La intervención secundaria sobre los desórdenes de conducta en general requiere del trabajo conjunto de
todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del individuo.
La planificación del tratamiento depende de factores como: edad del niño y su estado en general, los
síntomas que presenta, la topografía del problema y su impacto en el entorno del menor. El tratamiento
mediante un enfoque cognitivo conductual tendrá como objetivos aumentar la competencia del menor para
resolver problemas, mejorar sus habilidades de comunicación y promover técnicas para controlar los
impulsos. El trabajo con la familia deberá estar dirigido a introducir cambios en la dinámica familiar y a
mejorar la comunicación y las relaciones entre sus miembros. Es muy importante el adiestramiento
educativo de los padres. Además, se debe contar con la intervención en la escuela, realizada en dos
frentes. Por un lado estará dirigido a incrementar las habilidades comunicativas del profesorado en su
interacción con niños y adolescentes, así como su conocimiento y competencia en identificar y manejo de
los problemas de conducta. Por otro lado será necesario desarrollar un trabajo terapéutico específico con el
grupo de compañeros que de una u otra forma están implicados en el problema. Las habilidades sociales
pueden considerarse un poderoso factor de prevención de problemas conductuales.

PROBLEMAS DE CONDUCTA MÁS FRECUENTES

PROBLEMAS DE CONDUC
TAFRECUENTES

Déficit d Trastorn Trastorn Trastorno Violenci

e onegativi odisoci deansied aentre
atención co stadesafi al ad iguales
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ucta
 Déficit de atención con hiperactividad
Al TDAH se le considera un trastorno del desarrollo, es decir, un trastorno en el que los niños y los
adolescentes muestran síntomas que no son adecuados para su edad. Estos trastornos se producen al
menos en dos áreas del desarrollo psicológico humano. La primera de estas áreas o dimensiones que no se
desarrolla adecuadamente a la edad que corresponde, es la inatención. La segunda es la conducta
hiperactiva o impulsiva, a la que a menudo hacemos referencia como dificultades con la inhibición. Estos
síntomas se manifiestan pronto en la infancia, siendo relativamente persistentes en el tiempo y constantes
en ciertas situaciones, lo que acaba produciendo una discapacidad importante para determinadas
actividades principales de la vida cotidiana.
Por otro lado, estos síntomas no pueden deberse a otros trastornos, como un trastorno generalizado del
desarrollo, autismo infantil, síndrome de Asperger, retraso mental grave, psicosis u otros tipos de problemas
mentales.
En concreto, se sabe que los niños que padecen el trastorno tienen problemas de impulsividad verbal,
hablan cuando no corresponde y en exceso, e interrumpen a los demás. Asimismo experimentan
dificultades para controlar su conducta o sus síntomas motores, lo que les conduce a mostrar esa conducta
hiperactiva, inquieta y agitada; también reaccionan a los acontecimientos mucho más rápido que otros
niños. Tampoco son capaces de esperar o de aplazar las gratificaciones, lo que significa por tanto, que son
incapaces de trabajar más tiempo para obtener mayores recompensas. Parece que prefieren consecuencias
menores y mucho más inmediatas.
Los niños afectados no muestran interés por las consecuencias que sus acciones puedan tener en el futuro.
Manifiestan también una conducta motora y verbal con exceso de acciones irrelevantes para la tarea. Aquí
podemos ver los síntomas de hiperactividad: agitarse, retorcerse, correr, subirse a los sitios y tocar las
cosas frecuentemente en determinada situación. Este comportamiento hiperactivo o agitación disminuye
significativamente con la edad, a medida que el niño se desarrolla hasta ser casi imperceptible en la
adolescencia.
Por otra parte, existe un impulso cognitivo asociado con el TDAH en el que apreciamos que la actitud
impulsiva que los niños con el trastorno manifiestan a menudo, indica que parecen no tener en cuenta las
consecuencias de sus acciones antes de actuar.
El TDAH principalmente, implica problemas con la atención sostenida o la persistencia en el tiempo hacia
objetivos o tareas que se nos han asignado. A esta incapacidad para la persistencia va asociada la dificultad
para resistirse a distracciones, por ejemplo, a acontecimientos que suceden alrededor de uno mismo, pero
que pueden ser irrelevantes para la tarea que intentamos realizar.
Además, las personas con TDAH no son capaces de volver a la tarea que realizaban y continuarla; de
hecho, después de distraerse parecen haber olvidado totalmente lo que estaban haciendo y se quedan
como esperando que ocurra algo más, así que saltan de una actividad a otra sin retomar ni terminar ninguna
de las tareas o actividades anteriores y cambian a algo distinto. Esta dificultad en retomar tareas, responde
más a un problema de memoria operativa que a un problema de atención. La memoria operativa es una
facultad neuropsicológica muy particular, considerada como una de las capacidades ejecutivas del cerebro.
Las capacidades o funciones ejecutivas del cerebro son aquellas que nos permiten controlar nuestra
conducta, permitiéndonos en concreto, guiar nuestra conducta por medio de la información que retenemos
activamente en la mente. La memoria operativa entonces es la facultad de retener en la mente las cosas
que vamos a hacer, incluidos el objetivo que perseguimos, los pasos que debemos dar para conseguirlo,
más el resto de información que pueda necesitarse, hasta conseguir dicho objetivo.
Por lo tanto, tenemos pruebas de que el TDAH está asociado no sólo con problemas de atención, sino
también con una discapacidad en la memoria operativa. Consideren que la memoria operativa es recordar
que hay que hacer cosas, recordar lo que vamos a hacer, cuál es el objetivo y cómo pretendemos
conseguirlo.
Así, vemos que hay más síntomas implicados que sólo la conducta hiperactiva, impulsiva o inatenta: tiene
que ver también con la memoria operativa. Y puesto que la memoria operativa es una de las facultades
ejecutivas cerebrales, como ya dije, todo apunta a que el TDAH bien podría tratarse de un trastorno de las
funciones ejecutivas del cerebro, más que de un trastorno de la atención.

M g . Karola Espejo Abarca.

Clasificación
Se reconocen 3 subtipos:
 Con predominio de déficit de atención
 Con predominio de conducta impulsiva e hiperactividad.
 Tipo mixto

Diagnóstico
Habitualmente son los padres los que detectan los síntomas, manifestando que no saben o pueden dirigir el
comportamiento de los hijos, o los mismos maestros dan la alarma cuando detectan que el alumno no sigue
el ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento. Ante estas inquietudes, es un
profesional especialista quien podrá establecer el diagnóstico.

Criterios diagnósticos del déficit de atención don hiperactividad (DSM IV)

A. (1) o (2):
(1) seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención
(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej, juguetes, ejercicios

M g . Karola Espejo Abarca.

 escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes

M g . Karola Espejo Abarca.

 (i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
(2) seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de
desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso (g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas
las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej, se entromete en
conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban
presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en
la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica
o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental
(p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la
personalidad).

Tratamiento
El tratamiento que ha demostrado mayor efectividad (Multimodal Treatment of Children with ADHD, [MTA,
1999]) es el que combina los siguientes componentes, por esta razón se llama multimodal:

M g . Karola Espejo Abarca.

En síntesis, con relación a las personas con TDAH podemos destacar lo siguiente:
- El diagnóstico viable no se establece antes de los 5 – 6 años de edad.
- Para diseñar un plan de ayuda a individuo, sus familiares y educadores, es necesario conocer más
características personales: inteligencia, habilidades de autonomía, habilidades sociales, entre otras,
así como ciertas variables de su entorno; actitudes, valores y hábitos de padres y educadores.
- El abordaje del tratamiento debe ser multidisciplinario.
- La medicación que se puede proporcionar en ningún caso es terapeútica, sino que solamente
aumenta los periodos atencionales y reduce la hiperkinesia, lo cual ayuda a prender o a
desenvolverse en situaciones críticas, evitando la aparición de otros problemas. La medicación
tradicional es un compuesto de una sustancia denominada metilfenidato (con diversos nombres
comerciales en cada país) que tiene propiedades estimulantes de ciertas áreas del cerebro
(probablemente mejora el nivel general del arousal).
- La ayuda que se ha probado más eficaz para los niños con esta característica consiste en el diseño
de un programa de intervención individualizado en el que se incluyan los componentes que se
consideren suficientes en función de los factores explicativos identificados en cada caso.

Trastorno negativista desafiante

Los comportamientos negativistas y desafiantes se expresan por terquedad persistente, resistencia a las
órdenes y renuencia a comprometerse, ceder o negociar con adultos o compañeros. Las provocaciones
también pueden incluir la comprobación deliberada o persistente de los límites establecidos, usualmente
ignorando órdenes, discutiendo o no aceptando el ser acusado por los propios actos. La hostilidad puede
dirigirse a los adultos o a los compañeros y se manifiesta molestando deliberadamente a los otros o
agrediéndolos verbalmente (normalmente, sin las agresiones físicas más serias que se observan en el
trastorno disocial). El trastorno se manifiesta casi invariablemente en el ambiente familiar, pudiendo no
ponerse de manifiesto en la escuela ni en la comunidad. Los síntomas del trastorno suelen ser más
evidentes en las interacciones con adultos o compañeros a quienes el sujeto conoce bien, y, por lo tanto,
pueden no manifestarse durante la exploración clínica. Normalmente los sujetos con este trastorno no se
M g . Karola Espejo Abarca.
consideran a sí mismos negativistas ni desafiantes, sino que justifican su comportamiento como una
respuesta a exigencias o circunstancias no razonables.
El trastorno negativista desafiante suele ponerse de manifiesto antes de los 8 años de edad y en general no
más tarde del inicio de la adolescencia. Los síntomas negativistas acostumbran a aflorar en el ambiente
familiar, pero con el paso del tiempo pueden producirse en otros ambientes. Su inicio es típicamente
gradual, y suelen mantenerse a lo largo de meses o años. En una proporción significativa de casos el
trastorno negativista desafiante constituye un antecedente evolutivo del trastorno disocial.

Criterios diagnósticos del trastorno negativista desafiante

El DSM-IV y la CIE-10 comparten idénticos criterios diagnósticos, pero difieren en sus condiciones
diagnósticas. La definición de trastorno negativista desafiante que recoge la CIE-10 puede incluir casos
mucho más graves, ya que hasta 2 de sus síntomas pueden extraerse de los criterios diagnósticos del
trastorno disocial. En la CIE-10, el trastorno negativista desafiante se considera un subtipo más de trastorno
disocial.

A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando
presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
(1) a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
(2) a menudo discute con adultos
(3) a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus demandas
(4) a menudo molesta deliberadamente a otras personas
(5) a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
(6) a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros
(7) a menudo es colérico y resentido
(8) a menudo es rencoroso o vengativo
Nota. Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más
frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o
laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico
o de un trastorno del estado de ánimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de
trastorno antisocial de la personalidad.

M g . Karola Espejo Abarca.

 Trastorno disocial
La característica esencial del trastorno disocial es un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en
el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del
sujeto. Estos comportamientos se dividen en cuatro grupos: comportamiento agresivo que causa daño físico
o amenaza con él a otras personas o animales, comportamiento no agresivo que causa pérdidas o daños a
la propiedad, fraudes o robos y violaciones graves de las normas.
Tres (o más) comportamientos característicos deben haber aparecido durante los últimos 12 meses y por lo
menos un comportamiento se habrá dado durante los últimos 6 meses. El trastorno del comportamiento
provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral. El trastorno disocial
puede diagnosticarse en individuos mayores de 18 años, pero sólo si se cumplen los criterios de trastorno
antisocial de la personalidad. El patrón de comportamiento suele presentarse en distintos contextos como el
hogar, la escuela o la comunidad.
Puesto que los sujetos con trastorno disocial tienden a minimizar sus problemas comportamentales, el
clínico con frecuencia debe fiarse de otros informadores. Sin embargo, el conocimiento que el informador
tiene de los problemas comportamentales del niño puede estar limitado por una supervisión inadecuada o
porque el niño no los haya revelado.
Los niños o adolescentes con este trastorno suelen iniciar comportamientos agresivos y reaccionar
agresivamente ante otros. Pueden desplegar una comportamiento fanfarrón, amenazador o intimidatorio;
iniciar peleas físicas frecuentes; utilizar un arma que puede provocar daño físico grave (p. ej., bate, ladrillo,
botella rota, navaja, o pistola); ser cruel físicamente con personas o animales; robar enfrentándose a una
víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión o robo a mano armada); o forzar a otro a
una actividad sexual. La violencia física puede adoptar la forma de violación, asalto o, en raros casos,
homicidio.
La destrucción deliberada de la propiedad de otras personas es un hecho característico de este trastorno y
puede incluir el prender fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves o destruir
deliberadamente la propiedad de otras personas de distintos modos (p. ej., romper vidrios de automóviles,
vandalismo en la escuela).
Los fraudes o robos son frecuentes y pueden incluir el violentar el piso, la casa, o el automóvil de otra
persona; a menudo los sujetos mienten o rompen promesas con el fin de obtener bienes o favores, o evitar
deudas u obligaciones (p. ej., «timar» a otros); o roban objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la
víctima (p. ej., robos en tiendas, falsificaciones).
Característicamente, los sujetos que presentan este trastorno incurren también en violaciones graves de las
normas (p. ej., escolares, familiares). Los niños con este trastorno y antes de los 13 años de edad,
permanecen fuera de casa en horas nocturnas a pesar de las prohibiciones de sus padres. Pueden existir
fugas de casa durante la noche. Para que sea considerado como síntoma de trastorno disocial la fuga debe
haber ocurrido por lo menos dos veces (o sólo una vez si el sujeto no regresó durante un período de tiempo
prolongado). Los episodios de fuga que ocurren como consecuencia directa de abuso físico o sexual no se
califican típicamente en este criterio. Los niños con este trastorno pueden hacer novillos en la escuela con
frecuencia, iniciándolos antes de los 13 años de edad. En sujeto mayores este comportamiento se
manifiesta con frecuencia con ausencias del trabajo sin razones que lo justifiquen.

El inicio del trastorno disocial puede producirse hacia los 5 o 6 años de edad, pero usualmente se observa
al final de la infancia o al inicio de la adolescencia. Es muy raro que comience después de los 16 años de
edad. El curso del trastorno disocial es variable. En una mayoría de sujetos el trastorno remite en la vida
adulta. Sin embargo, una proporción sustancial continúa manifestando en la etapa adulta comportamientos
que cumplen criterios de trastorno antisocial de la personalidad. Muchos sujetos con trastorno disocial,
particularmente los del tipo de inicio adolescente y quienes presentan síntomas leves y escasos, alcanzan
en la vida adulta una adaptación social
y laboral adecuada. Un inicio precoz predice un pronóstico peor y un riesgo creciente en la vida adulta de
sufrir un trastorno antisocial de la personalidad y trastornos por consumo de sustancias.
Los individuos con trastorno disocial corren el riesgo de experimentar posteriormente trastornos del estado
de ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos somatomorfos y trastornos por consumo de sustancias.

S
Mugb.tipKarola
os Espejo Abarca.
Tipo de inicio infantil. Este subtipo se define por el inicio de por lo menos una característica de trastorno
disocial antes de los 10 años de edad. Los sujetos con el tipo de inicio infantil suelen ser varones,
frecuentemente despliegan violencia física sobre los otros, tienen unas relaciones problemáticas con sus
compañeros, pueden haber manifestado un trastorno negativista desafiante durante su primera infancia y
usualmente presentan síntomas que satisfacen todos los criterios de trastorno disocial antes de la pubertad.
Estos sujetos tienden
a experimentar un trastorno disocial persistente y a desarrollar un trastorno antisocial de la personalidad en
la época adulta más a menudo que los sujetos con un tipo de inicio adolescente.

Tipo de inicio adolescente. Este subtipo se define por la ausencia de características de trastorno disocial
antes de los 10 años de edad. Comparados con los sujetos con el tipo de inicio infantil, tienden menos a
desplegar comportamientos agresivos y a tener más relaciones normativas con compañeros (aunque
frecuentemente plantean problemas de comportamiento en compañía de otros). Estos sujetos son menos
propensos a sufrir un trastorno disocial persistente o a desarrollar en la vida adulta un trastorno antisocial de
la personalidad. La proporción de varones a mujeres con trastorno disocial es inferior en el tipo de inicio
adolescente que en
el tipo de inicio infantil.

Niveles de gravedad
Leve. Son muy pocos o ninguno los problemas comportamentales que exceden de los requeridos para
establecer el diagnóstico, y estos problemas causan a otros daños relativamente pequeños (p. ej., mentir,
hacer novillos, estar fuera de casa de noche sin permiso).
Moderado. El número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios
entre «leve» y «grave» (p. ej., robos sin enfrentamiento con la víctima, vandalismo).
Grave. Hay muchos problemas de comportamiento que exceden de los requeridos para establecer el
diagnóstico, o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otras personas (p. ej.,
violación, crueldad física, uso de armas, robos con enfrentamientos con la víctima, destrozos y
allanamientos).

Diagnóstico
Aunque de formato diferente, los criterios diagnósticos del DSM-IV y de la CIE-10 para el trastorno disocial
resultan casi idénticos.
Criterios diagnósticos del trastorno disocial:
A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras
personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o
más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los
últimos 6 meses:

Agresión a personas y animales

(1) a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
(2) a menudo inicia peleas físicas
(3) ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., bate, ladrillo, botella
rota, navaja, pistola)
(4) ha manifestado crueldad física con personas
(5) ha manifestado crueldad física con animales
(6) ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, robo a
mano armada)
(7) ha forzado a alguien a una actividad sexual

M g . Karola Espejo Abarca.

Destrucción de la propiedad
(8) ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves
(9) ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)

Fraudulencia o robo
(10) ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
(11) a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, «tima» a otros)
(12) ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en tiendas, pero sin
allanamientos o destrozos; falsificaciones)

Violaciones graves de normas

(13) a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este
comportamiento antes de los 13 años de edad
(14) se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o
en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo período de tiempo)
(15) suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o
laboral.
C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad.
Especificar el tipo en función de la edad de inicio:

Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características criterio de trastorno disocial antes
de los 10 años de edad

Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de trastorno disocial antes de los
10 años de edad
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el
diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros
Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios
entre «leves» y «graves»
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico o los
problemas de comportamiento causan daños considerables a otros.

M g . Karola Espejo Abarca.

 TRASTORNO DE ANSIEDAD INFANTIL

La ansiedad forma parte de la vida de muchos niños y adolescentes.

Unas veces aparece como forma de respuesta fisiológica ante las
viscisitudes de la vida, otras como un síntoma más de diferentes
enfermedades, o por último, como una entidad específica que abarca
el amplio campo de los trastornos de ansiedad.
La ansiedad fisiológica se pone en marcha ante un peligro inminente
y tiene un carácter adaptativo; su finalidad última es salvaguardar la
integridad del individuo. La ansiedad patológica por el contrario se
desencadena sin que exista una circunstancia ambiental que la
justifique, o existiendo esta circunstancia, su intensidad y frecuencia
son desproporcionadas.
Se define la ansiedad como una rspuesta anticipatoria de una
amenaza, que se caracteriza por sensaciones afectivas de
nerveiosismo, tensión, aprensión y alarma, acompañadas de manifestaciones conductuales visibles y de
cambios fisiológicos asociados a hiperactivación del sistema nervioso autónomo (Sadín, 1997).
En términos generales abarcan cuatro grupos de síntomas: neurovegetativos, conductuales, cognoscitivos y
vivenciales:
- Los síntomas somáticos de la ansiedad pueden afectar prácticamente a todos los órganos y
sistemas, desde el sistema cardiovascular al respiratorio, digestivo, piel, endocrino y
neurovegetativo. La frecuencia cardiaca se acelera, disminuye el flujo sanguíneo periférico, se
producen modificaciones en el EEG, aparece sudoración, palidez, temblor.
- En la vertiente motriz, la ansiedad se manifiesta en inquietud, desasosiego, temblor, imposibilidad
de permanecer sentado. Otras veces, aunque más raramente, se traduce en inhibición motriz, con
dificultad del niño para hablar o moverse.
- Los síntomas cognoscitivos y venciales pueden manifestarse como una intensa sensación de temor
y aprehensión respecto a acontecimientos desgraciados que pudieran suceder. Temor a la muerte
del padre o de la madre, pánico a hacer daño a un ser querido, miedo a que pueda suceder algo
horrible a la madre mientras el niño está en la escuela, pavor a perder el control y cometer una
locura como tirarse por la ventana; otras veces se trata de dudas incontenibles acerca de si ha
hecho algo bien o mal, o de escrúpulos de conciencia que se convierten en ideas repetitivas y
obsesivas siempre presentes.

A la inquietud motriz, los trastornos del sueño, la pérdida del apetito y el llanto inmotivado de los niños
pequeños, se añadirá más adelante, a medida que se desarrolle el lenguaje y la capacidad para expresar
emociones y sentimientos, la comunicación verbal de la angustia, los miedos y temores. Las dificultades de
atención y concentración, los problemas de memoria y la lentitud del pensamiento, son síntomas ya típicos
de la etapa escolar a los que se añaden los sentimientos de despersonalización y desrealización en la
adolescencia.
Los trastornos de ansiedad propiamente dichos comprenden de acuerdo con las clasificaciones
internacionales las fobias simples, el trastorno de ansiedad a la separación, el trastorno de ansiedad
generalizada, el trastorno de estrés postraumático (TEP) y el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC).

M g . Karola Espejo Abarca.

La incidencia y prevalencia de los trastornos de ansiedad en los niños y adolescentes aún no están
claramente establecidas, no obstante, son los trastornos y la sintomatología psiquiátrica más frecuente en la
adolescencia, por encima de las depresiones y de los trastornos de conducta, lo cual indica la enorme
importancia de su estudio.
Analizaremos algunos de los trastornos más comunes:

FOBIAS SIMPLES
La fobia simple consiste en el miedo persistente y difícil de vencer a un estímulo o situación concretos, y
sólo aparece en contacto con ese estímulo. Los niños presentan fobias a los animales, a la oscuridad, las
tormentas, la sangre, el ascensor, quedarse solos en la habitación, ir solos por el pasillo u otras situaciones.
La intensidad del miedo varía en función de las circunstancias de aproximación al estímulo y de las
características del mismo. Así en el caso de la fobia a los perros, la ansiedad será mayor cuando más
próximo esté y mayor tamaño tenga el animal.
Saber que existe la posibilidad de entrar en contacto con el estímulo fóbico genera en el niño una intensa
angustia; es lo que se denomina ansiedad anticipatoria, que puede dar lugar a una serie de estrategias
encaminadas precisamente a evitar esa situación. Es el caso, por ejemplo, de un niño de cinco que no
toleraba pasar por delante del jardín de los vecinos por el pánico que le producía el perro guardián, que en
este caso era de tamaño pequeño y completamente inofensivo.
La gravedad e intensidad de los síntomas de ansiedad, lo apropiado o no apropiado del miedo de acuerdo
con la edad, y en qué medida la fobia interfiere la vida cotidiana, son datos fundamentales para el
diagnóstico. La fobia para serlo tiene que cumplir dos criterios: producir en el niño un intenso malestar y
suponer una clara limitación para el desarrollo de la vida normal. El niño reconoce que el temor y la angustia
son excesivos e irracionales, pero no los puede eludir. Así lo refería, por ejemplo, un niño de seis años, que
cada día sufría una intensa angustia al terminar el colegio, pues temía que su madre, con quien tenía una
magnífica relación, no fuera a buscarlo. Sabía que era absurdo, pero no lo podía evitar.
Cualquier fobia puede darse a cualquier edad, no obstante hay fobias más frecuentes en unas épocas de la
vida que en otras. Son típicas del niño pequeño las fobias a los animales y a la oscuridad; más adelante
aparecerá la fobia al ascensor o al colegio, y en la adolescencia aparece la fobia a la sangre y a las heridas,
por poner un ejemplo, y la fobia social que es típica de esta edad.

TRASTORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIÓN Y FOBIA ESCOLAR

La ansiedad a la separación consiste en la angustia intensísima que experimenta el niño al separarse de los
padres o de aquellas personas con quienes está especialmente unido. La angustia puede ser tan intensa
que llegue el pánico y en cualquier caso es siempre desproporcionada para la edad. Para hacer el
diagnóstico de trastorno de ansiedad a la separación los síntomas tienen que prolongarse al menos durante
dos semanas e interferir con la vida normal del niño. El diagnóstico se descarta cuando existe otro
trastornos del tipo de la esquizofrenia o el autismo.
La ansiedad a la separación suele iniciarse antes de los seis años, tiende a disminuir a partir de los 12, y se
descarta que comience después de los 18. Es muy típico que se acompañe de síntomas somáticos del tipo
de dolores abdominales, vómitos, cefaleas, naúseas, palpitaciones, temblor, vértigos, y de sintomatología
depresiva, pudiendo ser difícil diferenciar cual es el trastorno predominante, si la depresión o la ansiedad.
Los ataques de pánico en los niños casi siempre se dan unidos a la ansiedad de separación o a la
depresión, y más raramente se presentan de forma aislada. En la Tabla II se hace un resumen de los
principales síntomas somáticos de la ansiedad.
La ansiedad a la separación es más frecuente en familias que tienen una actitud sobreprotectora hacia los
hijos, con temor ante el proceso de autonomía progresiva del niño que forma parte del desarrollo normal. A
veces la madre es una mujer ansiosa que ha vivido en su propia familia ese ambiente sobreprotector. Otras
veces se trata de todo lo contrario, como en el caso de una madre que quedó huérfana a la edad de ocho
años, desprovista de lazos familiares, y sentía pánico a que su hija de seis años, que tenía una fobia
escolar, experimentara en su vida la soledad.
El niño con un trastorno de ansiedad a la separación se niega a separarse de los padres, ir al colegio, salir
de casa, quedarse a dormir con familiares o amigos, ir de excursión o de campamento. A veces incluso se
niega a quedarse sólo en la habitación y la madre refiere que la sigue a todas partes como si fuera su
sombra. La negativa a separarse de los padres es muchas veces la expresión de un miedo irracional a que
pueda suceder
M g . Karola algo
Espejo malo a la madre o al padre, a que puedan morir, tener un accidente, o ponerse
Abarca.
enfermos. Quedarse con la madre en casa, sin ir al colegio, es la mejor manera de protegerla de todos
estos peligros potenciales que la acechan.

Para algunos autores la fobia escolar formaría parte del trastorno de ansiedad a la separación, como una
expresión más del temor a separarse de los padres. Para otros, la fobia escolar sería un trastorno con unas
características propias que debería estudiarse aparte. La realidad es que los niños con ansiedad a la
separación se niegan por razones obvias a ir al colegio, pero no todos los niños con fobia escolar tienen
dificultad para separarse de los padres en otras situaciones, como salir a jugar a la calle o ir a casa de
familiares. Se trata sin duda de dos trastornos de ansiedad estrechamente relacionados, aunque no siempre
superponibles, dependiendo probablemente la relación entre ambos de la edad de presentación de los
síntomas.
La fobia escolar es, sin duda, la más específica de las fobias de la infancia, y afecta aproximadamente al
4%
de los niños que acuden a las consultas de psiquiatría.
El temor irracional e insuperable a ir al colegio se relaciona a veces con alguna circunstancia concreta de la
vida escolar, como temor a un profesor, a un compañero o a una asignatura.
Otras veces es un miedo inespecífico, de carácter general, que se expresa en miedo a hacer el ridículo o a
ser criticado.
También puede darse la circunstancia de que el niño no exprese de forma abierta el miedo a la escuela,
pero la negativa a ir y el cortejo de síntomas que lo acompañan hace sospechar el diagnóstico. La
posibilidad de asistir al colegio produce en el niño una angustia intensa de carácter anticipatorio, por lo que
tiende a evitarlo como sea. La crisis de angustia se presenta justo antes de tener que salir para clase, o la
noche anterior, o a lo largo de la tarde de la víspera incrementándose a partir del anochecer. La angustia
puede acompañarse de un amplio cortejo neurovegetativo. El niño permanece en casa con conocimiento de
los padres que no logran llevarlo a pesar de hacer intensos esfuerzos; no presenta un trastorno relevante de
la conducta de tipo antisocial y sufre una intensa ansiedad en relación con el colegio. Estas características
distinguen en principio la fobia escolar del hecho de “tirarse la pera”. El niño que “se tira la pera” no se
queda generalmente en casa con conocimiento de los padres, manifiesta más desprecio que ansiedad en
relación con el colegio, y tiene con frecuencia conductas antisociales.

ANSIEDAD GENERALIZADA
El trastorno de ansiedad generalizada se caracteriza por la preocupación o ansiedad exagerada del niño
ante la vida en general, y es propio tanto de la infancia como de la adolescencia afectando más a las

M g . Ps. Karola Espejo Abarca

mujeres a partir de esta edad.
Los miedos y temores que en los niños pequeños se refieren a aspectos poco relevantes

M g . Ps. Karola Espejo Abarca

y concretos de la vida cotidiana, van adquiriendo un carácter más general con la edad; son miedos que
carecen de base real y se prolongan al menos durante seis meses. El niño muestra una actitud
excesivamente cautelosa y temerosa ante la vida en general, preocupándose demasiado por los exámenes,
las relaciones con los amigos, la posibilidad de sufrir algún tipo de daño u otros acontecimientos futuros.
Intenta cumplir meticulosamente con sus obligaciones, hacer los deberes, ayudar en la casa, ser puntual
y necesita que se le reafirme constantemente en lo que hace, preguntando sobre aspectos poco
importantes de actividades habituales que le producen ansiedad o incertidumbre. También puede
preocuparse por acontecimientos de la vida pasada. Se muestra ansioso por su capacidad y aptitudes en
diferentes terrenos y de modo especial en el rendimiento escolar, con marcado temor a las críticas de
compañeros y profesores.
Estos temas van adquiriendo un carácter más general con la edad, el niño teme no ser aceptado por los
compañeros en el colegio o en relaciones sociales más amplias o desde el punto de vista académico.
Son frecuentes las quejas psicosomáticas: cefaleas, dolores abdominales, náuseas, vértigo, disnea,
obstrucción en la garganta y los trastornos del sueño. El niño puede experimentar un estado mantenido de
intenso nerviosismo y tensión.
El diagnóstico de ansiedad generalizada se excluye cuando la ansiedad acompaña
a un trastorno del estado de ánimo o a un trastorno psicótico. Se da con más frecuencia en familias con
elevado nivel de aspiración respecto de los hijos y de nivel socioeconómico alto.

Evaluación y diagnóstico

La evaluación de los trastornos de ansiedad se hace a partir de dos fuentes fundamentales de información:
el propio niño y los padres. Dado que la ansiedad forma parte, con relativa frecuencia, del cuadro clínico de
otros trastornos psiquiátricos y de diversas enfermedades pediátricas, la historia clínica debe incluir de
modo rutinario el detectar la presencia de síntomas de ansiedad.
Evaluar la presencia de un trastorno de ansiedad en la infancia no siempre es fácil ya que la ansiedad es un
fenómeno difuso, difícil de definir y explicar. Los niños mayores tienden a veces a ocultar y minimizar sus
sentimientos y los más pequeños no saben expresar de forma adecuada lo que les sucede. En cuanto a los
padres necesitan muchas veces, que se les formulen preguntas concretas que les ayuden a relatar las
características del proceso en curso.
La historia clínica debe incluir los datos referentes al cuadro clínico actual, tiempo de evolución, factores
precipitantes y repercusiones en la actividad habitual del niño. Son importantes los antecedentes de
embarazo y parto y las enfermedades sufridas, la respuesta del niño a la separación de la madre en los
primeros años, la adaptación a la escolarización y las relaciones con sus compañeros y con otras personas
fuera del medio familiar. La presencia de miedos, temores o fobias que no son propios de la edad del niño,
así como un estado de ansiedad excesiva habitual o una tendencia llamativa al perfeccionismo son datos de
alarma. Debe hacerse una descripción detallada de la sintomatología, indicando la edad de comienzo,
duración, características de la evolución, naturaleza episódica o mantenida, interferencias en la vida
familiar, escolar y social del niño, relación o no con factores precipitantes y eficacia de las medidas
adoptadas por la familia o por otros profesionales.
El tratamiento de los trastornos de ansiedad; un tratamiento que debe tener tres objetivos: mejorar el cuadro
clínico disminuyendo la intensidad y frecuencia de los síntomas; prevenir
la aparición de complicaciones (por ejemplo la pérdida de curso en la fobia escolar); y prevenir la evolución
crónica y la instauración de secuelas. La terapia de apoyo, la terapia cognitivo-conductual, el asesoramiento
a los padres, la colaboración con el colegio y el tratamiento farmacológico, son las medidas terapéuticas
recomendadas.

VIOLENCIA ENTRE IGUALES

La experiencia nos dice que la violencia interpersonal entre escolares es un hecho, y según parece, se
dispone de ideas que lo justificarían: “esto ha pasado siempre”; “no es tan grave que los chicos se peleen”;
“tienen que aprender a defenderse”. Además, el entorno social nos presenta la violencia como forma de
M g . Ps. Karola Espejo Abarca
comportamiento valorada y atractiva. Las situaciones de violencia entre escolares van más allá de los

M g . Ps. Karola Espejo Abarca

episodios completos concretos y puntuales de agresión y victimización. Estas situaciones evidencian un
desequilibrio de fuerzas prolongado que se resuelve de manera no socializada, de manera que la víctima
recibe las agresiones del otro de manera sistemática y llega a convertirse en su víctima habitual. La posición
de indefensión es altamente contaminante de la percepción de victimización, de manera que suele
extenderse al conjunto de iguales, hasta el punto de percibir que el ambiente escolar se vuelve contra él, lo
que propicia el desarrollo de graves estados de ansiedad. Por otro lado, el agresor va afianzando su
conducta antisocial, cuyas consecuencias provocan exclusión social y favorecen la predelincuancia.
El bullying, término acuñado por Dan Olweus (1993) para definir una forma específica de maltrato entre
escolares, se caracteriza por ser intencionado y persistente de un alumno o de un grupo de ellos ante otro
alumno sin que medie provocación ni posibilidad de respuesta. Estos agresores o bullies suelen actuar
movidos por el deseo de poder, de intimidar, dominar, aunque en ocasiones reconocen estar movidos por
simple diversión. En esta diada la víctima está indefensa, sin posibilidad de respuesta ni apoyos.
El género y la edad inciden en la expresión y magnitud que alcanza el acoso entre compañeros. Así, los
estudiantes varones se ven envueltos mayormente en situaciones de maltrato físico (golpes), mientras que
las mujeres ocupan preferentemente el maltrato social o psicológico (Skrzypiec, 2008).
En los estudios realizados en América Latina se aprecian también diferencias entre países y respecto del
nivel de enseñanza. Así, por ejemplo, un 11% de los estudiantes mexicanos de primaria han robado o
amenazado a un compañero, mientras que en secundaria este porcentaje alcanza a un poco más del 7%
(Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007). En escuelas privadas y públicas del Brasil el porcentaje de estudiantes
de primaria que reconocen ser reiteradamente amenazados va del 21% al 40%, dependiendo del estado en
cuestión (Abramovay y Rua, 2005). Con respecto al Perú, los datos señalan una tasa de bullying del 47%
(Oliveros y otros, 2008).
La evidencia disponible distingue en ellas al menos tres actores en situación de pares o iguales: i) el o los
estudiantes acosadores o agresores; ii) el o los estudiantes víctimas del acoso o abuso, y iii) los estudiantes
que observan y conocen de tal situación de abuso (Schäfer y otros, 2005). Es posible observar hasta seis
roles distintos si se considera a quienes actúan como ayudantes del victimario, a los promotores del bullying
y a los defensores de las víctimas (Rigby, 2003; Andreou y Metallidou, 2004; Rey y Ortega, 2007; Slee y
Mohyla, 2007).
Respecto de la forma que adquiere este acoso, en la literatura se ha logrado identificar y clasificar a cuatro
grandes tipos: física, verbal, psicológica y social (Rivers y Smith, 1994; Espelage y Swearer, 2003; Smith,
2003; Avilés, 2005; Cerezo, 2006).
Entre las formas de maltrato más comunes y frecuentes, la evidencia identifica distintos tipos de insultos,
apodos y sobrenombres; golpes, agresiones directas, robos; amenazas, rumores y la exclusión el
aislamiento social (Whitney y Smith, 1993; Owens, Daly y Slee, 2005). Últimamente ha aumentado de
manera importante el llamado bullying cibernético mediante el cual se maltrata y denigra al estudiante de
distintas formas a través de teléfonos celulares, páginas web, blogs, redes sociales (facebook, hi5, twitter),
YouTube u otros medios compartidos y utilizados por los escolares en internet (Skrzypiec, 2008).
Entre los factores que inciden en el desarrollo de estas conductas destaca el modelo social que
proporcionan los adultos en los medios familiar y escolar donde, sin duda, el mayor exponente lo conforman
las experiencias de maltrato, sufrido u observado, como lo señala Barudy (1998). Pero es necesario un
escenario propicio para que el bullying se manifieste y éste, es el grupo-aula. Dentro de los grupos de
iguales juegan un papel trascendente las relaciones interpersonales que conforman los roles y estatus de
cada uno de sus miembros, los grupos se estructuran en torno a determinados componentes afectivos y
relacionales que actúan como elementos básicos en la asignación de determinadas pautas
comportamentales (Roland y Galloway, 2002). Si entendemos que el bullying es un fenómeno grupal, para
comprender su alcance se hace imprescindible el análisis de las relaciones sociales entre los escolares.
Indagar en la expresión o magnitud que adquieren la violencia o el maltrato entre los estudiantes en el
interior de las escuelas y centros escolares es profundizar en una de las dimensiones del clima escolar. En
efecto, la violencia, el bullying o el maltrato escolar son fenómenos complejos que emergen en el contexto
de la convivencia y, por tanto, se enmarcan en las normas, rutinas, procesos, sistemas de interacción e
intercambio, subjetividades y pautas culturales propias de cada institución escolar. A estas prácticas
subyacen conductas, creencias y actitudes de todos los actores involucrados, sean estas de afecto,
valoración, satisfacción, amistad, colaboración o tolerancia, como asimismo de desafección, prejuicios,
discriminación, exclusión o intolerancia (Ortega, 2000; Kuperminc, Leadbeater y Blatt, 2001; Loukas y
Robinson, 2004; Blaya y otros, 2006; Gazelle, 2006). De tal forma que la presencia del “matonaje” y su
expresión serán parte esencial del tipo de convivencia, el clima escolar y de aula que se respire y perciba en
la escuela, factores que afectan e inciden no solo en el bienestar de cada uno de los miembros de la
comunidad educativa,
M g . Ps. Karola sino también en sus desempeños y prácticas. La universalidad y magnitud del
Espejo Abarca
 PSICOLOGÍA EDUCATI
VAI
bullying escolar y, fundamentalmente, sus consecuencias en el desarrollo socioafectivo y cognitivo de los
alumnos, lo ubican en un lugar prioritario a la hora de analizar el clima y la convivencia escolar, factores
clave para el aprendizaje y el pleno desarrollo de los estudiantes (Ortega, 2005; Orpinas y Horne, 2006).

Intervención
La única manera de combatir el maltrato es la cooperación entre todos los involucrados: alumnos, padres de
familia y profesores.
Los padres deben ser modelos positivos, ejemplares; hablar con los hijos ayudándolos a solucionar sus
problemas, educarlos en valores de respeto y tolerancia, definir normas claras y consistentes, promover el
establecer amistad con compañeros de conducta normal, estimular alguna afición que fomente habilidades,
enseñarles a solucionar conflictos pacíficamente e involucrarse en la educación escolar.
Todo centro escolar es una organización con una cultura moral propia, provee a sus miembros un marco
referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por sus miembros, que
determinan valores cívicos y morales que aprenden alumnos y alumnas. Este conjunto de normas,
supuestos tácitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejados
normalmente en la cara informal de la organización del centro educativo, contribuyendo a “socializar a los
sujetos” recibiendo la denominación de “currículum oculto”.
Los aprendizajes que se derivan de este peculiar mecanismo afectan no sólo a los alumnos/as sino también,
y de manera especial, al profesorado.
En efecto, al incorporarse a una institución, se produce un apropiamiento de la cultura de la misma, unas
veces por convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia.
Se consideran necesarios instrumentos específicos para conocer los distintos aspectos de este fenómeno.
Pueden ser entrevistas personales, reuniones de grupo, o cualquier otra metodología que permita
comprender la concepción cultural y simbólica de la violencia. También es conveniente favorecer la
comunicación a través de cuestionarios, listas de chequeo, buzón, o cualquier método que sirva de
comunicación a las víctimas, para romper el mayor aliado de los agresores la “ley del Silencio”.
Prevención
Williams K y col (2007) señalan que deben considerarse y desarrollar más investigación en el rol de los
factores protectores, medios de comunicación y cultura que influencian el potencial de los adolescentes
para conducta violenta. Se debe entrenar a maestros y a profesionales de la salud, sensibilizándolos para
que participen en todos los niveles de prevención de la violencia, llevándolos a que elaboren políticas
públicas
Dentro de los recursos para prevenir o reducir el acoso escolar en la educación secundaria se
recomiendan (48):
 Servicio a la comunidad: ayudando a enfermos, pobres, personas mayores, protegiendo el medio
ambiente, fomentando artes y ciencias, colaborando con bomberos, la policía, o cuidando animales.
 Ayudando a los alumnos a definir conflictos.
 Combatiendo el odio. Desarrollando empatía y pensamiento crítico.
 Utilizando literatura multicultural, cuentos, poemas, artículos y discursos.
 Cultivando el desarrollo emocional, social y ético al enseñar destrezas para favorecer relaciones
intergrupales.
 Identificando problemas de violencia e ideando respuestas eficaces.
Se han desarrollado programas de prevención secundaria de la violencia en los colegios, dirigidos a los
alumnos agresores o a quienes están a riesgo de volverse agresores. Estos programas parecen producir
mejoría en la conducta de niños de ambos sexos en primaria y secundaria. Falta conocer la duración de
estos cambios y si estos se mantienen fuera del colegio.