I.S.F.

D “MADRE TERESA DE CALCUTA “

Didáctica de la lengua y de la literatura II

TRABAJO PRÁCTICO N°1

LA LINGÜÍSTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
AUTORA: MARTA MARÍN
ALUMNA: Ocampo Lorena
PROFESORA: Nancy Tello
AÑO: 2021

Actividades
Cuestionario – guía:
1. ¿El libro tiene un prólogo? ¿Puede obtener en él algún dato interesante
acerca del enfoque del libro?
El libro si cuenta con prólogo, se puede obtener datos importantes como por
ejemplo: integra cuentos y actividades apropiadas para la edad de cada
estudiante, como así también tiene un ajuste curricular en busca de mejores
oportunidades de aprendizaje.

2. ¿Se trata de un libro, una carpeta, o una combinación de ambos?¿ Qué

inferencias puede usted hacer acerca de cómo será el trabajo de
docentes y alumnos según el tipo de material?
Se trata de un libro de texto. Este libro dará la oportunidad al docente una
guía didáctica facilitando enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje a
partir del contenido, será una excelente propuesta tanto para el estudiante
como para el docente.

3. Elija un capítulo que le interese. Observe si responde a los objetivos de

leer y escribir/hablar y escuchar o si está centrado en la gramática.
Fundamente su respuesta; puede ejemplificar si lo desea.

Capítulo 1. “El mundo y sus diferentes lenguas”. En su capítulo si responde

a los objetivos de leer y escribir/hablar y escuchar, ya que en las actividades
se les pide a los alumnos observar imágenes para luego comentar con sus
compañeros sobre la diversidad de escritura , lingüística que existe en el
mundo.

4. Consulte el índice del libro que va a analizar. ¿Aparecen diferentes tipos

de textos para trabajar con ellos? ¿cuáles? ¿Les parece suficiente?
Si aparecen diferentes tipos de textos para trabajar. Por ejemplo algunos de
ellos son refranes, fábulas, textos informativos etc. Me parece suficiente ya
que es un libro muy completo que nos ayudará a la hora de planificar.

5. Si en ese capítulo aparecen textos, ¿Para qué se usan?

Se usan para trabajar mediante la observación, para leer, escuchar, indagar,
experimentar, explorar y reflexionar.

6. Observe si al final del capítulo hay algún tipo de recapitalización de los

contenidos y/o actividades de revisión y/o de síntesis. Si las hubiere,
observe si aparecen todos los contenidos del capítulo o se omite alguno
de ellos. Si se produjera este último caso, saque alguna conclusión.
En el final del capítulo se puede observar una recapitalización de los
contenidos, también cuenta con una auto evaluación donde busca que el
estudiante reconozca sus fortalezas y debilidades y sepa a dónde debe poner
atención.
7. La gramática, ¿aparece como un conocimiento o una actividad
descontextualizados, o están al servicio de la lectura/ escritura o del
habla/la escucha? ¿Cómo se articula lo gramatical con algún aspecto
del/los texto/s tratado/s en ese capítulo?
La gramática aparece como un conocimiento. Está al servicio de la lectura/
escritura se articula con las producciones que deben realizar cada estudiante.

8. Analice las actividades para ver si son conductistas o tienen

características constructivistas.
En mi análisis diría que es un modelo actual donde se tiene en cuenta los
saberes previos que son base de los nuevos aprendizajes a desarrollar. Por lo
tanto tiene características del modelo constructivista para el desarrollo de la
competencia comunicativa.

9. ¿Qué prevalece en el libro: la información, o la práctica del alumno con

su propia lectura y escritura?
En el libro prevalece la práctica del alumno con su propia lectura y escritura.

10. A partir del capítulo que eligió examine otros capítulos del mismo libro
para observar si la progresión es lineal (cada capítulo desarrolla uno o
varios temas sin relación fuerte con lo anterior o posterior) o bien si la
progresión es cíclica ( se retoman conceptos ya tratados y se los usa
como puntos de partida de nuevos aprendizajes, o bien se los vuelve a
tratar en contextos diferentes).
En los otros capítulos se observa una progresión cíclica, ya que se retoman
conceptos ya tratados usándolos como punto de partida de nuevos
aprendizajes.

11.En los trabajos de lectura¿ se admiten diferentes interpretaciones y

perspectivas?
Si admiten diferentes interpretaciones y perspectivas, por ejemplo en las
actividades propuestas se les pide a los alumnos exponer sus opiniones desde
su punto de vista para generar así un ambiente de debate.

12.Los trabajos de escritura, ¿son muy directivos o dan bastante libertad al

que escribe?
Los trabajos de escritura dan bastante libertad al que escribe ¿por qué digo
esto? Porque en distintas actividades se les propone a los estudiantes escribir
sus propias producciones en base a lo visto o expuesto.
13.Trate de deducir, dentro de sus posibilidades, qué Concepción de lengua
está implícita en las actividades que se proponen al alumno.
Las actividades que propone el libro tiene un enfoque comunicacional,
basado en el nuevo modelo pedagógico, constituido por la teoría del
aprendizaje como lo es el constructivismo. Además contiene dimensiones
discursivas, textuales y lingüísticas. Desde esta Concepción los lleva a los
alumnos a experimentar investigar y sobre todo a reflexionar.
ISFD “MADRE TERESA DE CALCUTA”
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA II
TRABAJO PRACTICO Nº 2
DISCURSO ORAL – DISCURSO ESCRITO
LAS COSAS DEL DECIR. MANUAL DE ANALISIS DEL DISCURSO.
CALSAMIGLI – TUSON. CAPITULO 2 Y 3.

ALUMNA: Ocampo lorena

PROFESORA: Nancy TELLO

AÑO: 2021

CUESTIONARIO:
Transcriba los aspectos más importantes del discurso oral.
La oralidad es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona como
miembro de una especie. Se produce en el cuerpo, aprovechando órganos del sistema
respiratorio, labios, lengua, fosas nasales, movimientos de ojos, expresiones faciales y
otros movimientos corporales. Sin embargo, no todas las manifestaciones
comunicativas orales son naturales. Una conferencia, un sermón, un discurso
inaugural, por ejemplo, requieren un alto grado de preparación, elaboración, y
muchas veces, de escritura. La función social básica y fundamental de la oralidad
consiste en permitir las relaciones sociales.

¿Qué rasgos caracterizan la situación de enunciación oral prototípica?

La situación de enunciación oral prototípica se caracteriza por la participación y
presencia simultánea de las personas que intervienen en ella (interlocutores), y
porque estos activan, construyen y negocian en la interacción una relación
interpersonal basadas en sus características psicosociales: el estatus, los papeles o la
imagen. La dificultad de la modalidad oral también se puede apreciar el hecho de que,
aunque siempre hay interacción, permite formas dialogadas (las más típicas) y
formas monologadas (las más formales).

¿Cómo es la conversación espontanea?

Se entiende la conversación espontanea como la forma universal de la realización de
la oralidad; como una forma de acción social; como protogenero o prototipo del que
derivan todas las de mas formas de realización discursiva. Lo característico de la
conversación es el hecho de implicar un número relativamente restringido de
participantes, cuyos papeles no están determinados en un principio, gozando así los
mismos derechos y deberes, y que tienen como finalidad el placer de conversar.
Las conversaciones espontaneas suelen tener un alto grado de improvisación por

parte de los interlocutores y ello no obsta para que se pugne por el control del
espacio discursivo. Así, los participantes deben ponerse de acuerdo en lo que se
refiere a parámetros conversacionales, iniciando la interacción con un tema de
común acuerdo, luego, se negocia el mantenimiento o cambio de tema, de tono y de
papeles, es decir, deben ir construyendo el desarrollo del cuerpo del dialogo, y
finalmente, deben ponerse de acuerdo en terminar la conversación.

Además de la conversación espontanea ¿Qué otras prácticas discursivas orales

tenemos?
Se presenta un listado de otros métodos de comunicación oral y sus respectivos
contextos. El diario vivir no solo está compuesto de conversaciones espontaneas.
Todo lo contrario. Como menciona Calsamiglia y tuson (2002), a través de todos estos
distintos tipos del habla se generan distintas relaciones entre el emisor y el o los
receptores. Ejemplo de estos tipos de relación son, como menciona el texto,
simétricas y asimétricas, formales e informales, distantes o intimas, improvisadas o
elaboradas, entre otras.
También en este punto se analiza el debate político y todas las reglas que se imponen
antes de llevarlo a cabo (reguladas por el moderador). Sin embargo, aunque sea una
conversación “elaborada”, ocurren cosas que, a veces, van más allá de lo que se ha
planeado anteriormente, como muecas, risas, faltas de respeto, etc. En resumen, se
puede inferir que el habla, ya sea una conversación o un soliloquio, evoluciona, y
puede llegar a convertirse en, por ejemplo, una interacción más dinámica, incomoda,
divertida, entre otras muchas características.

¿Cómo se da la adquisición de las competencias comunicativas orales?

El habla a diferencia de lo que ocurre con el código escrito, se aprende como un
complemento del proceso de socialización.
Además, este aprendizaje está expuesto a situaciones especiales de comunicación
como, por ejemplo, modismos usados en una familia. Sin embargo, a medida que se
entra en un mundo más formal (como, por ejemplo, el mundo laboral), surgen tipos
de habla que no se aprende naturalmente en la infancia.
La competencia oral está definida por distintos autores. Sin embargo estas convergen
en una misma idea. Por ejemplo, según Saville-Troike (cit. en Calsamiglia y tuson,
2002), la competencia oral “implica conocer no solo el código lingüístico, si no
también que decir a quien y como decirlo de manera apropiada en cualquier
situación dada”. Calsamigli y Tuson destacan la importancia del entorno
sociocultural, ya que el hecho de que existan diferencias en las distintas sociedades
permite el acceso a los “bienes” lingüísticos a solo una parte de la población. También
se señala la influencia de los medios de comunicación audiovisuales en la formación
de, sea para bien o para mal, distintos comportamientos comunicativos en la
población más joven de la sociedad.

Menciona aspectos psicosociales de la actividad oral.

Según dicen Calsamiglia y tuson (2002), el buen o mal intercambio oral puede ser
influenciado muchas veces por varios elementos de carácter diverso que confluyen en
la interacción. Estos elementos corresponden a características psicosociales de
quienes participan en la interacción: la manera en la que las personas se ponen a
interactuar, los roles que eligen tomar de entre sus posibilidades, la posición que
adoptan respecto a la situación en la que se encuentran, la manera en la que van
manifestando sus cualidades y como interpretan las posiciones de los demás.
Todos estos aspectos psicosociales pueden ser muchas veces cruciales para el inicio y
desarrollo de las interacciones cara a cara.
Explica cuales son los elementos no verbales y paraverbales de la oralidad.
Si bien es importante en el discurso oral lo que se dice, es igual de importante él como
se dice y como se mueve. Elementos constitucionales del discurso oral como los
gestos, la postura, la distancia entre las personas que participan y la calidad de la voz
a las vocalizaciones han sido descuidado casi por completo.(Clasamiglia y
Tuson2002) agrupa bajo siete títulos todo lo que se ha considerado factores no
verbales de interés para el estudio de la comunicación humana: movimiento del
cuerpo o comportamiento cinésica, características físicas, conducta táctil,
paralenguaje, proxémica, artefactos, factores del entorno.
Los elementos proxémicos:
La proxemia se refiere, básicamente, a la manera en que el espacio se concibe
individual y socialmente, a como los participantes se apropian del lugar en que se
desarrolla un intercambio comunicativo y a como se lo distribuye. También tiene que
ver con la distancia que mantienen en si los participantes en un intercambio
comunicativo. La distancia puede variar durante el intercambio, y esta depende
mucho del tipo de evento de que se trate. La distancia tomada puede no ser
interpretada como “normal” por todos, más bien puede tener otras interpretaciones
dependiendo de cada individuo. Hay cuatro posibles categorías en que puede
entenderse el espacio informal: intimo, casual-personal, social-consultivo y publico.
La cinesia se refiere al estudio de los movimientos corporales comunicativamente
significativos. Podríamos distinguir entre gestos, maneras y posturas, la clasificación
más sencilla de los elementos cinésicas los divide en emblemas, reguladores,
ilustradores, expresivo-afectivo y adaptadores. Los pueden sustituir a la palabra,
repetir o concretar su significado, matizarla, contradecirla o, sencillamente, servirá
para acompañarla y hacernos sentir más a gusto o manifestar nuestra incomodidad.
Hay conductas consideradas como cálidas o frías, como también hay gestos que
pueden representar un estatus y poder determinado.
Elementos paraverbales de la oralidad:
Según lo establecido por Calsamiglia y Tuson (2002), existen ciertos elementos
vocales que, aunque son emitidos por el aparato de fonación humano, no se considera
parte de la “lengua”: calidad de la vos y vocalizaciones.
La voz: la calidad de una voz se relaciona con la intensidad y timbre de esta misma;
estos elementos entregan información acerca de las características del emisor y su
estado, tanto físico como anímico. Ciertos aspectos de la calidad de la voz están
estrechamente relacionados con la fisiología y características del aparato de
fonación; esto hace que cada voz sea única. La calidad de la voz puede modificarse
para conseguir variados efectos adaptables a diferentes situaciones.
Como explican Calsamiglia y Tuson (2002), la relación entre la calidad de la voz y su
uso en la vinculación con la sociedad puede apropiarse, por ejemplo, en la
preferencia de la ejecución de una voz grave, ya que generalmente esta se relaciona
con la seguridad y capacidad de tomar decisiones; esto aplica a la voz masculina.
En el discurso académico de tipo oral esto es carácter decisivo, ya que se necesita un
nivel de seriedad adecuado para la ejecución de presentaciones orales, en donde el
emisor se note seguro de la información que entrega.
Las vocalizaciones: estas corresponden a sonidos emitidos por la boca del emisor; si
bien no transmiten un mensaje, cumplen funciones importantes dentro del discurso
hablado. Generalmente, suelen ir complementadas con lenguaje no verbal. Su uso en
el discurso oral puede ser decisivo con respecto al sentido que se le da al mensaje; no
poner atención en ellas puede desencadenar malentendidos. Algunos ejemplos de
 vocalización son: inhalaciones, exhalaciones, carraspeo, silbidos, chasquidos, tos,
risas, llantos, entre otras.

¿Cuáles son las características lingüística textuales del discurso oral?

El nivel fónico: cada lengua posee un sistema fonológico y variantes fonéticas que son
resultado de unión entre sonidos en una misma tira fónica. Las relaciones fonéticas
guardan estrecha relación con variables sociales y las diferencias en la
pronunciación. Principalmente se estipulan cuatro tipos de variedad social, variedad
dialectal, variedad social, variedad situacional (registros de habla) y la variedad
individual o estilo.
Cada variedad es caracterizada por rasgos fonéticos, léxicos y morfosintácticos; lo
que nos informa sobre características psicológicas y culturales. Cuando una persona
se dispone a hablar debe elegir su repertorio fonético, se tiende a neutralizar la
pronunciación, pero siempre se mantiene una carga de significado sociocultural. Por
otra parte, definir en la dialéctica lo correcto e incorrecto es siempre un tema de
debate. Para el discurso académico, es muy importante esta neutralidad dialéctica,
para que la información que se entrega sea clara y seria a la vez.
La prosodia (entonación, intensidad, ritmo) es un importante aspecto de la oralidad
debido a su productividad en la comunicación. La entonación se utiliza para organizar
información y señalar la modalidad oracional (enunciativa, interrogativa o
exclamativa). La intensidad sirve para distinguir significados entre palabras
homógrafas, y para marcar énfasis.
El nivel morfosintáctico: en el discurso oral la complejidad sintáctica depende del tipo
de evento en el que se desarrolla; por ejemplo la diferencia entre una pieza oratoria y
una conversación espontanea serán notables, ya que primera está preparada con
antelación, mientras que la segunda mantendrá expresiones de duda, repeticiones,
titubeos, discordancia, muletillas, coletillas y piezas de relleno. En general, para
facilitar la comprensión por parte de la audiencia se tiende al uso abundante y la
yuxtaposición y la coordinación en las oraciones, y a un menor uso de nexos de
subordinación. Por otro lado, la tematización consiste precisamente en la alteración
del orden crónico de Sujeto-Verbo-Objeto, colocando al inicio el elemento a resaltar,
pronunciándose con mayor intensidad y separándose del resto por una pequeña
pausa.
El nivel léxico: el léxico ha sido el plano lingüístico que más se ha relacionado con
factores culturales, debido al nombramiento de valores, creencias, objetos y
actividades que configuran la cultura. Para el discurso oral, la variación léxico sirve
para marcar el registro, el tono de interacción, finalidades; los cuales pueden ser
reveladores de las características socioculturales de los participantes. Así, se puede
delimitar los léxicos en registros, como por ejemplo el culto o, por otro lado, el
informal. También se puede identificar al léxico como marcador de la pertenencia a
un grupo social que lo manifieste.

9. Resume los aspectos más importantes del discurso escrito.

EL DISCURSO ESCRITO

Hoy, en la sociedad occidental, la escritura constituye para la mayoría de la población

una segunda naturaleza verbal. Necesitamos situarnos en una perspectiva histórica
para comprender el valor de la aparición de la escritura como sistema semiótico. En
cambio, la escritura es un hecho históricamente localizable porque ha dejado huellas
materiales a través de diversas representaciones icónicas de la realidad y distintas
unidades lingüísticas. Hay acuerdo en considerar que la escritura aparece alrededor
del año 3500 a.c

 La invención de una de sus variantes, la escritura alfabética, constituye el logro más

extraordinario en la búsqueda de una representación económica y funcional de
unidades lingüísticas. Sin embargo, cabe consignar que la escritura alfabética no es
universal. Desde la antropología cultural se han destacado las consecuencias de la
escritura en la vida social, se ha valorado el significado que tiene para una sociedad el
acceso a la lengua escrita, se resaltan las funciones cognitivas de la cultura
alfabética, afirmando que las prácticas que se derivan de ella son capaces de cambiar
el estilo cognitivo y los modelos de organización social de una comunidad. El conjunto
de funciones de conservación, oficialidad, difusión pública y medio de expresión de
ciencia y cultura han otorgado al texto escrito un prestigio social para la mayoría de
las actividades orales ordinarias.

Street revisa los diferentes modos de entender la presencia de la escritura en la vida

social, considera erróneo entender la alfabetización como un medio o tecnología
neutral, pues, desde su punto de vista, es el contexto sociocultural el que crea
funciones para la escritura.

¿Qué rasgos caracterizan la situación de enunciación del discurso escrito?

La situación de enunciación se caracteriza básicamente por los siguientes rasgos:

La actuación independiente y autónoma de las personas que se comunican a través

del texto. Emisores y receptores (escritores y lectores)

La comunicación tiene lugar in absentina sus protagonistas no comparten ni el

tiempo ni el espacio.

Al tratarse de una interacción diferida el texto debe contener instrucciones

necesarias para así interpretar.

En la escritura, el carácter monologal adquiere una organciacion precisa y

estructural; por esta razón los discursos monologados orales como las conferencias.
Los discursos o clases magistrales suelen tener como soportes textos escritos. Son
importantes porque constituyen un medio que aporta significación social a los
mensajes.

Para calibrar el valor de dichos canales tenemos en cuenta que puede ser de dos
tipos:

Manual: se escribe a mano; textos como exámenes, apuntes, etc. Este tipo de canal se
especializa en el ámbito de lo inmediato y personal.
Mecánico: la imprenta a escala industrial produce libros y publicaciones con
posibilidad de alcanzar público amplio: maquinas de escribir, ordenadores, etc.,
producen textos escritos.

Realiza un cuadro con los principales ámbitos y prácticas discursivas escritas.

En lo que respecta a la escritura nos encontramos con gran diversidad textual que se
ah ido generando en los diferentes ámbitos de la vida social en aquellas sociedades
en que la escritura ha venido a formar parte sustancial de los hábitos y formas de
vida.

Los géneros discursivos escritos se han constituido históricamente como prácticas

sociales ligadas a cada cultura y cada sociedad.

AMBITOS PRACTICAS DISCURSIVAS

Notas
Certificados
Administrativo Escrituras
Alegaciones
Leyes
Jurídico Sentencias
Contratos
Sumarios
Tratados
Religioso Catecismos
Libros sagrados
Panfletos
Político Manifiestos
Actas
Discursos
Editoriales
Periodístico Crónicas
Reportaje
Noticias
Novelas
Literario Ensayos
Teatro
Poesía
Cuentos
Artículos
Científico Informes
Obras de referencias
Ponencias
Exámenes
Académico Monografías
Informes
Tesis

Anuncios
Publicitario Folletos
Correspondencia personal
vida cotidiana Notas y apuntes
 Avisos
¿Cómo se realiza la adquisición de la competencia escrita?

La adquisición de la competencia escrita no sigue el mismo proceso que la lengua

oral, en condiciones normales de socialización esta es la primera que se adquiere y
solo en la segunda infancia a los (5 a 6 años de edad) se enfoca en nuestro ámbito
cultural.

Se efectúa en algunas condiciones distintas a las de la lengua oral un rasgo esencial

es que la persona tiene ya una competencia lingüística fundada en su actividad oral.

La característica más importante está sometida a un aprendizaje institucionalizado

que tiene lugar en centros de instrucciones y educación.

El aprendizaje del código exige un adiestramiento y una preparación específica.

Explica los aspectos psicológicos de la actividad escrita.

La lectura y la escritura convierten a la expresión verbal en una actividad silenciosa

y solitaria. El ritmo comunicativo se hace más lento y a distancia, con lo que las
operaciones mentales que se activan son de orden distinto a las de interacción oral.

El texto escrito supone dos procesos cognitivos relacionados con la expresión

lingüística; el proceso de producción-escritura y el proceso de interpelación-lectura.
Ambos quedan relativamente separados del texto y su estudio queda, desde este
punto de vista también diferenciado.

¿Cuáles son los elementos no verbales de la escritura?

Sin la presencia física de los hablantes la escritura queda despojada del conjunto de
códigos que acompañan el uso oral de la lengua: las vocalizaciones, los elementos
proxémicos.

Para tener en cuenta estas condiciones para textuales que orientan la interpretación
de un texto distinguimos cuatro tipos:

Material de soporte: papel, tipo de papel satinado, grueso, reciclado, fino. El material
escrito puede aparecer en otros soportes como pizarra, cartel, valla, piedra.

Formato: la medida del papel, el tamaño de la página, la cantidad de páginas; la

medida de cualquier otro material utilizado, la combinación de materiales y colores.

La tipografía y diseño grafico: la disposición de los componentes gráficos tiene una

gran importancia de la visualización, estética, la relevancia del contenido y la
legibilidad.

Explica brevemente las características lingüística textuales del discurso escrito.

El distinto aspecto considerado en el apartado nos permite caracterizar la expresión

lingüística prototípica que aparece en los textos escritos.
El carácter grafico, el carácter panificable, revisable y publicable.

El nivel grafico: el sistema alfabético supone someter el sistema fónico de una

lengua a una abstracción y unas conversaciones, debido a la variación existente en la
pronunciación, ello pone en primer término el hecho de una intervención social.

La lengua castellana empieza a distinguirse como variante romántica identificable

hacia el siglo x

En la época moderna el sistema grafico fue establecido por una institución, la real
academia española.

La escritura tiene un claro papel hacia el mantenimiento de la unidad, por lo tanto

una vez establecido un sistema ortográfico es muy difícil de cambiarlo.

En todas las lenguas hay una distancia entre lo que se pronuncia y lo que se escribe;
y la realidad es que para dominar el código escrito de una lengua se necesita un
aprendizaje específico.

Nivel morfosintáctico

En lo que concierna a las construcciones sintácticas se tiende mayoritariamente a

representar de forma canoníca y neutra las oraciones de la lengua.

Los esbozos de la gramática de la lengua española suelen tener un repertorio rico y

variado de registros, palabras y fraseología.

En cambio el texto escrito que se propone como modelo económico está más bien
marcado por una exigencia de claridad, orden, y presión que claramente afecta a las
construcciones gramaticales empleadas.

También podemos encontrar textos con marcados rasgos coloquiales (guiones,

cinematográficos, columnas de autor y en la publicidad.

Nivel léxico: la escritura tiene convencionalmente su base en el nivel léxico estándar

normativo. En el caso de los escritos científicos tiene una gran densidad léxica y una
abundancia de términos especializados.

El texto escrito literario es la muestra más significativa de la lengua.

El nivel léxico sufre de una continua ampliación debido a sus usos nuevos y
prestamos de otras lenguas.
 DIME. LOS NIÑOS, LA LECTURA Y LA
CONVERSACIÓN

I.S.F.D MADRE TERESA DE CALCUTA. DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE

LA LITERATURA.
 CUESTIONARIO:

Investiga ¿Quién es Aidan Chambers?

 Aidan Chambers nació en Inglaterra en 1934.

Trabajó como maestro y luego ingresó a un
monasterio anglicano. En 1967 abandonó tanto
la vida monástica como su trabajo docente para
dedicarse de lleno a escribir. Es autor de
literatura para niños y jóvenes, teatro, artículos
y ensayos. Junto con su esposa, la editora
Nancy Chambers, fundó Thimble Press para
publicar la revista Signal. Approaches to
Children’s Books.
Actualmente el catálogo de esta editorial
Comprende libros sobre poesía, crítica y
enseñanza, todos en torno del mismo tema: la literatura infantil y juvenil.
Chambers recibió en 2002 el Premio Hans Christian Andersen por su obra
y en 2003 el Premio Michael L. Printz a la Excelencia en Literatura para
Jóvenes por su novela Postales desde tierra de nadie.

1. ¿Cuál es el objetivo fundamental que plantea en la introducción sobre

el libro “Dime”? ¿Cuál es su planteamiento?
 El objetivo fundamental de este libro: ayudar a los niños y niñas a hablar (y
a escuchar) bien sobre los libros que leen.
Hablar bien sobre los libros es una actividad en sí muy valiosa, pero también
es el mejor entrenamiento que existe para hablar bien sobre otras cosas. De
modo que, al ayudar a los niños a hablar de sus lecturas, los ayudamos a
expresarse acerca de todo lo otro que hay en sus vidas.
Su planteamiento es sencillo y honesto: se basa en su experiencia como
miembro de un grupo de maestros y maestras interesados en mejorar su
forma de enseñar la lectura y que ya en los años ochenta descubrieron
la importancia de la conversación en este proceso. De aquí surge el
enfoque dime (Tell me en el original ingles) que consiste básicamente
en formular cierto tipo de preguntas a partir de las lecturas realizadas.

2. ¿En qué consiste el enfoque dime que surge? ¿Cómo describe este enfoque?
 Para describir este enfoque, comienza con lo que denomina “el círculo de la
lectura” en el que los elementos fundamentales son tres: la selección de
buenos libros, la lectura de los mismos que necesita de un tiempo
determinado (bien lecturas escuchadas en voz alta, bien las lecturas que hace
uno mismo) y la respuesta que obtenemos a partir de los dos anteriores, es
decir, la expresión de los pensamientos y sentimientos que esa lectura
produce en los lectores.

3. ¿Qué tipos de conversación incluye Chambers?

 En este sentido, Chambers incluye la conversación formal que se produce en
el aula y la plática informal que nuestros alumnos y alumnas llevan a cabo
cuando comentan sus lecturas entre sí. Esta respuesta incide directamente
en el proceso de selección, que llevará a otras lecturas, y a otras
respuestas…para seguir alimentando ese círculo en medio del cual se sitúa
esa persona adulta, facilitadora, mediadora o como queramos llamarla, a
quien va dirigido este libro.

4. Según Chambers: ¿Por qué vivimos en la era de la conversación? Explica.

 Como plantea el autor, vivimos en la era de la conversación. Chambers
evidencia su interés en la conversación porque juega un papel muy
importante en la vid de los lectores que discriminan, piensan y gozan con la
lectura.

5. Comenta brevemente los inicios de “Dime”.

 Los inicios de “Dime”:
Selección (dotación de libros, disponibilidad, acceso, presentación).
Adulto facilitador (que ayudan a los niños a convertirse en lectores de
literatura).
“Lectura” (tiempo para leer, escuchar lecturas en vos alta, leer solo).
“quiero volver a disfrutarlo”.
Conversación formal.
Platica sobre el libro.

6. Explica brevemente las tres situaciones compartidas.

 Tres situaciones compartidas:
 Compartir el entusiasmo: en las conversaciones cotidianas las personas, posponen la
discusió n del sentido (interpretació n y significado) hasta que han oído todo lo que
sus amigos tengan que decir. En este contexto se comparte el entusiasmo tanto por lo
que les gusta como por lo que no les gusta. Si a todos les gustaran las mismas cosas, la
conversació n es menos interesante y termina antes, no pasa lo mismo cuando hay
opiniones encontradas.
Compartir el desconcierto: cuando alguno de los participantes en una conversació n
literaria no entendió , intentará sacar informació n y los otros participantes tratará n
de dar respuesta. Aquí se explicita como se negocia y se construye el sentido. A partir
de la discusió n surge un entendimiento sobre “de que se trata” el libro, que significa
para ese grupo de lectores en ese momento.
Compartir las conexiones: buscamos asociaciones, patrones de relació n entre una
cosa y otra que produzcan un sentido que podamos compartir. Y si no podemos
encontrar un patró n, tendemos a construir uno a partir de los elementos dispersos.
En la literatura podemos encontrar patrones con elementos conocidos por los niñ os
y con otros libros o productos culturales.

En estas situaciones compartidas aparecen en distinto orden y se van

mezclando a medida que la conversación avanza.

¿En qué consisten los cuatro modos de habla? Explica.

 *Hablar para sí mismo: La motivación privada para este acto de habla es

la necesidad de oír, dicho, un pensamiento interno.
Esto en la medida que “no sabemos lo que pensamos hasta que nos oímos
diciéndolo”. Pero este hablar en voz alta en el Dime, tiene un oyente y es,
por tanto, útil para aclarar lo que queremos decir de un modo que no
podemos hacer solos.
*Hablar a otros: Si hablamos para aclarar nuestros pensamientos o para
comunicárselos a otra persona.
Decir lo que pensamos significa que un oyente debe interpretar lo que
hemos dicho. El oyente reflexiona sobre lo dicho y lo refleja de vuelta al
hablante, vemos así lo que hemos dicho “bajo una luz diferente”. Al hablar a
los otros interpretarán lo que hemos dicho y nos ayudarán a entenderlo
mejor. El
efecto público es que al poner sobre la mesa nuestros
pensamientos ampliamos nuestra habilidad para pensar.
*Hablar juntos: Intento consciente de resolver con otras cuestiones
que nos parecen difíciles y complejas. El resultado es que logramos
una “lectura”, conocimiento, entendimiento, apreciación que excede
lo que habíamos logrado con la lectura individual.
*Hablar de lo nuevo: La motivación privada es el deseo de
participar en una conversación literaria por la actividad misma,
porque hemos aprendido que “hablar juntos” produce una lectura
construida con los segmentos de entendimiento que podemos
ofrecer individualmente y que la conversación genera nuevos
entendimientos y apreciaciones más amplias.
Las personas aprenden que la lectura trasciende el
entretenimiento y nos ofrece imágenes para pensar y un medio
para crear y recrear la esencia de nuestras vidas.
Didáctica de la lengua y de la
literatura ii.
i.s.f.d madre teresa de calcuta

Profesora: Nancy Tello.

Alumna: Ocampo Lorena

Añ o 2.021

Actividad: resumen de “como formar lectores”.

Aidan Chambers
He sido invitado para hablar sobre la promoción de la lectura entre los niños y jóvenes. Porque
una de las cosas que he aprendido en mi trabajo con gente de todas las edades es que según la
forma como se hacen los lectores, las cosas que los adultos tienen que hacer para ayudar a los
niños a crecer como lectores literarios atentos que disfrutan de la lectura, son bien
comprendidas. O, para cambiar la metáfora, hay un medio ambiente, una ecología cultural, en la
cual las personas tienden a crecer como lectores saludables y comprometidos.

¿Qué sigue?
Sobre cualquier cosa que decidamos, hacemos un juicio de valor acerca de que este enfoque es
mejor, o más benéfico que otro. Una de sus manifestaciones más crudas, una promulgación
impuesta por sus seguidores, es que los asuntos sobre valor no significan nada en relación con la
literatura. Hacer juicios de valor a nombre de los niños es una habilidad esencial e inevitable del
trabajo de todo adulto que sea responsable del crecimiento y educación de los jóvenes. La
promoción de la lectura es lo mismo bajo todas las circunstancias.

Por ejemplo, cuando editores crudamente comerciales promueven la lectura, su objetivo es

vender más de aquellos libros que les dejan mayores utilidades. Esa es la razón por la cual le
dedican mucho tiempo y dinero a publicar libros y autores que ya están en la lista de los más
vendidos y le dedican el menor tiempo posible a libros y autores que, sin importar cuáles sean
sus méritos, no se venden muy bien. Lo que promocionan es la lectura de libros que la gente ya
sabe que le gustan. Los profesores, por otra parte, promocionan la lectura de libros que tengan
importancia para el currículo.

Y cuando los adultos quieren que los niños se acuesten, promocionan la lectura del tipo de
historia que alegre la mente, calme el espíritu, amortigüe la energía y termine por hacer dormir a
los niños.
Lo que usted piense que es buena lectura determinará qué libros escoja promocionar y qué
métodos use para hacerlo. Ni estoy interesado en que la lectura sea únicamente una habilidad
necesaria para lograr el éxito académico. Y aunque comprendo a los adultos que tienen que
hacer dormir a sus niños todas las noches, no estoy interesado en la lectura como un
soporífero. Todo lo contrario, solamente estoy interesado en la lectura que nos despierta, que
abre nuestros ojos, que activa el mundo, estimula nuestra mente e imaginación, amplía nuestra
visión y, sobre todo, porque es lo primero de todo, la lectura que genera, detalla, refina y
fructifica nuestro encuentro con el idioma.

Quiero decir, por ejemplo, que como lector usted no puede hacer que un texto signifique lo que
usted quiera que signifique. Quiero decir que tanto el escritor como el lector tienen
responsabilidades con el texto. Mejor dicho, que un libro es un a clase particular de objeto que
manifiesta características de definición particulares. En otras palabras, por la naturaleza de su
ser, un libro es el enfoque de dos clases de autoridad.

La otra es la autoridad coigual del lector. En ese sentido, el lector está a cargo y el escrito es
impotente. Pero los lectores educados saben que la naturaleza ética del contrato no escrito entre
el escrito y el lector es que el lector respetará lo que el escrito ha hecho, no lo alterará ni lo
reorganizará, pero en algún punto, y más temprano que tarde en la experiencia de la
lectura, atenderá al texto en el orden de su secuencia reunida. El respeto al escritor, y el respeto
por la forma de comunicación que llamamos libro, nos dice que el buen lector le hará la
atención al escritor de leer el texto en la secuencia reunida y lo leerá todo, tanto los pasajes
aburridos como los que inmediatamente captan su atención.

Y, cuando una primera vez que se lee demuestra que el texto vale la pena, los buenos lectores
san que releer es tan importante como leer por primera vez. Todo lo que necesito decir acá es
que, en la actualidad, si se quiere que la promoción de la lectura valga la pena, debe ocuparse de
la ética de la actividad. Ahora, sobre los aspectos específicos de la promoción de la lectura, esa
receta, esa lista de instrucciones, ese medio de los cuales hablé al comienzo. Si usted no conoce
a los niños, no puede saber la mejor manera de promocionar su lectura de este libro maravilloso.

Y lo que yo particularmente quiero sabe es qué han leído estos niños recientemente, qué les
gusta leer por sí mismos, qué libros les dirían a sus amigos que son los mejores que han
leído, cuál es el libro más difícil que han leído. Cuando sé estas cosas, tengo alguna idea sobre
si este libro maravilloso que quiero que los niños lean tiene probabilidades de tener un atractivo
inmediato, o será considerado como difícil, raro, aburrido, o cualquiera de esas otras palabras
que los niños usan cuando quieren decir que prefieren no molestarse con este libro
maravilloso, gracias. Este simple dispositivo también influiría en la perspectiva que tiene el niño
sobre sí mismo como lector. También sé que leer en voz alta es la forma más exitosa y
agradable de presentar casi cualquier texto literario a cualquier grupo de gente, sin importar su
edad.

En palabras la lectura de libros, para aquellos que formaron nuestra cultura occidental –los
griegos, los judíos, los romanos, los cristianos- era una actividad social, comunal y de escuchar.

Leer en voz alta es una actividad esencial en la promoción de la lectura. Y después de la lectura
el profesor tendría que explicar brevemente por qué considera que esas pocas líneas impresas
merecen la atención de los estudiantes. En mi experiencia, ningún otro método de promoción de
la lectura ha sido más productivo que la lectura en voz alta de una muestra de un texto que he
querido que los niños lean por sí mismos. Al final hablar es lo que hace a los lectores y lo que
mantiene a los libros vivos.

Pero todo lo que se pueda hablar en el mundo es inútil si nunca leemos ninguno de los libros
sobre los que estamos hablando. Cuando nuestros políticos, de quienes no se puede decir que
sean notables por su sofisticación como lectores literarios, se quejan acerca de la decadencia de
lo que a ellos les gusta llamar «estándares de lectura», e imponen en nosotros ésta o aquella
última moda para corregir este estado de cosas, lo que ellos siempre ignoran es una simple
verdad. Lo mejor que cualquier gobierno puede hacer, si en realidad desea ayudar a mejorar las
competencias de lectura de su nación, es pasar una legislación que no solamente inste, sino que
obligue a las escuelas a proporcionar un período de tiempo apropiado todos los días de estudio
en el cual todos –estudiantes, profesores, personal auxiliar- lean para sí mismos. Los libros
leídos por los estudiantes serán escogidos por ellos mismos pero decididos en consulta con sus
profesores.

En términos reales, eso significa cercade veinte minutos de tiempo de lectura ininterrumpido

para los niños de edades de ocho y nueve años, aproximadamente veinticinco a treinta minutos
para niños de diez y once años y más para estudiantes mayores. Aquellos que dicen que las
escuelas no pueden proporcionar tanto tiempo todos los días para la lectura porque hay muchas
otras cosas que hacer, sólo están diciendo que no creen que la lectura importe mucho, que sólo
es un asunto funcional, solamente una herramienta utilizada en otros campos más importantes
del estudio. La lectura literaria se trata de eso. Si queremos promocionar la lectura entonces
tendremos que promocionar tan vigorosamente como podamos la importancia y la necesidad de
tiempo para leer.

Desde 1982 he estado tratando de descubrir cuántos y cuáles libros para niños necesita haber
leído un estudiante para maestro si quiere ser competente como promotor de lectura desde el
primer día de su primer trabajo de entrenamiento. Cerca de 150 son libros de
ilustraciones, aproximadamente 150 son novelas. Cerca de 75 son libros de poesía. Otros 75
más o menos son libros de cuentos de hadas y tradiciones.

El resto, cerca de 50, son representativos del tipo de libros que no pueden ser clasificados. En
nuestras sociedades es verdad que la escuela es el lugar donde la gran mayoría de nuestros niños
se convierte en lectores, donde todos los niños deben estar en un ambiente de lectura y donde
deben encontrar adultos capaces de ayudarlos a crecer convirtiéndose en lectores literarios
profundos y para toda la vida. Si realmente queremos hacer algo que tenga un efecto amplio y
permanente sobre la promoción de la lectura debemos concentrarnos en un entrenamiento y
reentrenamiento debidos de profesores y bibliotecarios, y en la creación de un ambiente de
lectura en toda escuela, respaldado por una amplia provisión de libros.

Actividad: síntesis de “conversaciones literarias”

Es la primera decisión fundamental que tiene como centralidad lo estético, lo artístico, la calidad
literaria, la posibilidad de abrir a la polisemia de las lecturas. Adam Chambers en su libro
«Dime» plantea la importancia de la conversación en la vida de los lectores, y agrega «no
sabemos lo que pensamos hasta que nos oímos diciéndolo». Chambers nos propone una serie de
preguntas para conversar con los lectores y acompañarlos en su búsqueda de indicios, de
pistas, para resignificar, interpretar, descubrir relaciones intertextuales a partir de lo
leído. Ahora bien, toda lectura comienza con una selección de los libros que tenemos
disponibles, que están a nuestro alcance o es necesario que busquemos.

Y que, fundamentalmente, como lectores mediadores primero, atravesamos la experiencia

personal de leerlos. El conocimiento profundo de los textos elegidos es una premisa central para
que la conversación no quede sólo a la deriva de los comentarios espontáneos, con el propósito
de que además el docente pueda agudizar la escucha y entramar las interpretaciones para seguir
proponiendo nuevas lecturas, significaciones, construcciones de sentido. De hecho, planificar
los posibles recorridos literarios es imaginarse escenas de lectura abiertas que, por más
previsiones que tomemos, siempre estarán sujetas a la sorpresa, a lo inesperado, al devenir que
el mismo grupo de lectores va construyendo, tejiendo significados a partir de las coordenadas de
los textos literarios presentados.

Uno de los caminos fundamentales para que los lectores se animen a participar en las
conversaciones en torno a la lectura de literatura, es la confianza en que sus intervenciones van
a ser tenidas en cuenta y que el docente mediador flexibiliza su escucha sin esperar una
respuesta ya prefijada, sino que se predispone a que cada lector elabore su propia construcción
de sentido, su interpretación, haga su pesquisa y, a medida que lee, va reescribiendo su singular
texto. Es en la invitación frecuente y organizada a prácticas de lectura y de conversación
literaria que el lector y el mediador van a poder ahondar más en el relato y develar las múltiples
capas de sentido que contiene cada texto. Leer, escuchar, escribir, conversar sobre lo leído es un
acto de apertura para todos los lectores hacia la libertad, hacia la experiencia de elegir.

Graciela Montes, «casamenteros» para lograr que el encuentro suceda, y la escuela es la gran

ocasión para la formación de lectores y particularmente de lectores de literatura.

Así, entre todos vamos enriqueciendo los horizontes culturales desde el reconocimiento de la

otredad.
ISFD “MADRE DE TERESA DE CALCUTA “
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA II
CONQUISTAR LA ESCRITURA
LENGUA Y ESCRITURA DESDE LA ESCUELA

Cuestionario-guía

La La escritura La escritura y el La escritura Característica

escritura como habla como s de la
como tecnología herramienta comunicación
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y
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En sus La escritura es Saussure, consi El investigador La escritura
orígenes, l una tecnología derado el americano David establece una
a escritura que requiere de fundador de la Olson sostiene comunicación
se limitaba un entrenamiento lingüística, la que, al fijar la diferida y a
a especializado. Es función de la palabra, la distancia. A
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contables. difícil pensarla manera visible el presenta de escrita, la
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la variedad como algo objeto de puede produce en
de usos y natural. La estudio. A partir considerarse una situación
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para los cumplía la observación de interpretación hablante y el
que se memoria era que casi todo lo del texto. receptor
destinó la trascendental que ‘se dice’ La comparten el
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desde conservación y escrito’, se es, en tanto contexto. En la
aquellas transmisión de instala la convierte al comunicación
tablillas de conocimientos, y concepción de lenguaje en escrita, las
arcilla si la escritura que la escritura objeto, permite palabras, sepa
hasta el parecía atentar es transcripción la reflexión tanto radas de su
papel. contra ella, debía del habla, un sobre el mundo contexto, se
ser rechazada.  sistema que como sobre el encuentran
ONG compara la permite anotar lenguaje mismo. «solas», y esto
 escritura con la las palabras obliga al
imprenta y la habladas en un escritor a un
computadora y papel. Esta esfuerzo
define a las tres concepción adicional, pues
como «formas de subyace en las el texto debe
tecnologizar la teorías que crear su propio
palabra». relatan la historia contexto.
de la escritura Ahora bien, el
desde una hecho de que
perspectiva las palabras
evolucionista.  escritas se
Sin duda, la encuentren
escritura es un aisladas del
instrumento de contexto no
comunicación,  significa que
un modo de los textos, una
transmisión de vez
un mensaje producidos, se
distinto a la conciban
oralidad. separados de
una situación
Pero la comunicativa
escritura, ademá concreta. Por
s, nos permite el
reflexionar sobre contrario, cada
el lenguaje texto escrito se
mismo en la inserta en una
medida en situación real
que, al fijarlo de lectura. En
sobre una este
superficie, lo sentido, un
con-vierte en escritor debe
objeto. no sólo
representarse
mentalmente
al lector como
destinatario
del texto, sino
también
evaluar la
situación
comunicativa
en la que el
texto se
inserta.

¿Cuáles son las características de la comunicación escrita? Transcríbelas.

La escritura establece una comunicación diferida y a distancia. Esto supone que el

escritor debe poder representarse al destinatario de su texto adecuar el registro a
utilizar, las palabras a seleccionar en función de un lector que no está presente en el
momento de la escritura.
En la comunicación escrita, las palabras, separadas de su contexto, se encuentran
“solas”, y esto obliga al escritor a un esfuerzo adicional, pues el texto debe crear su
propio contexto. Es esta una dificultad de la escritura que, por sí sola, debe hacerse
cargo de la eficacia comunicativa del mensaje, debe prever un lector que pueda
comprender el texto, debe reponer los elementos necesarios para asegurarse esa
comprensión.

La comunicación escrita también ofrece ventajas. El hecho de que las palabras se fijen
en una superficie permite que puedan ser revisadas, modificadas e, incluso,
eliminadas.

En la escritura, el hecho de que las palabras escritas se encuentren aisladas del

contexto no significa que los textos, una vez producidos, se conciban separados de
una situación comunicativa concreta.

Cada texto escrito se inserta en una situación real de lectura.

Un escritor debe no sólo representarse mentalmente al lector como destinatario del

texto, sino también evaluar la situación comunicativa en la que el texto se inserta.

Explique en qué consiste el modelo de etapas.

El modelo de etapas como dice en el apartado es un modelo que considera que

escribir es una tarea que se resuelve en tres etapas bien diferenciadas: la pre-
escritura, la escritura y la reescritura. Se trata de un modelo lineal, pues cada etapa
está separada de las otras en el tiempo y, a su vez, se suceden hasta llegar a la
elaboración final del texto. Esto supone que el escritor, una vez que piensa sobre qué
va a escribir, redacta el texto; luego, lo revisa y lo corrige.

¿Qué entiende los modelos cognitivos del proceso?

Los modelos cognitivos del proceso de escritura entienden que la escritura es una
actividad compleja, que las tareas de planificación y de revisión no se suceden
linealmente, sino en forma recursiva, pues irrumpen en diversos momentos, guiadas
por diferentes objetivos que el escritor formula. No se trata de etapas, esto es, tareas
que se cumplen y concluyen antes de iniciar otras, sino de operaciones mentales que
se superponen, se interrumpen o se reiteran.

Transcribe la descripción del modelo cognitivo.

El modelo cognitivo más difundido, elaborado por J. Flower y L. Hayes consta de tres
grandes unidades: la situación de comunicación, la memoria a largo plazo del escritor
y los procesos de escritura.

La situación de comunicación involucra las condiciones externas a la tarea del escritor

e incluye todo aquello que está fuera del escritor: el problema retórico que se le
plantea, esto es, considerar el lector al que se dirige, los objetivos, el tema y el texto
mismo que se va produciendo, como una respuesta a ese problema.

La memoria a largo plazo y los procesos de escritura son, en cambio, internos, esto
es, procesos que tienen lugar en la mente del escritor. Por un lado, en la memoria,
están almacenados los conocimientos que un escritor activa mientras escribe; por otro
lado, el proceso de escritura se describe

Realiza el esquema del modelo cognitivo de la escritura.

Resume brevemente la problemática de la enseñanza de la escritura (puntos 2.1;

2.2 y 3.3)

2.1- Representaciones de la escritura y su enseñanza

Podemos pensar la enseñanza de la escritura como una problemática en tanto
que, desde hace tiempo, circulan discursos que refieren a las dificultades
o, directamente, al fracaso del aprendizaje de los alumnos en un campo del saber
cuya transmisión constituye una tarea indelegable de la escuela. Tantas valoraciones
negativas dan cuenta de unas expectativas que, por lo general, comparten los
educadores con respecto a las producciones de los estudiantes y que responden, sin
duda, a las representaciones acerca de la escritura y de su enseñanza, construidas a
través de múltiples experiencias en su paso por la escuela como alumnos, en su
formación profesional y en su tarea docente.

Para la psicología social las representaciones son aquellas imágenes, ideas,

creencias que los sujetos construyen colectivamente sobre un objeto y que funcionan
como esquemas de percepción. Entre las representaciones más generalizadas figura
la concepción de la escritura como don de unos pocos, asociada a la idea romántica
de la necesidad de contar con inspiración para poder escribir y a la producción de
textos a partir del dictado de una voz o de una musa inspiradora. Otras
representaciones se vinculan a las líneas pedagógicas que se suceden con las
reformas educativas y las prescripciones curriculares en distintas partes del
mundo, cuestión comprobable en América Latina. Más allá de estas variantes, una
representación común es, laque fija el lugar del educador como exclusivo destinatario
de los escritos de sus alumnos y como corrector. Los maestros, por su parte, se hacen
cargo de una tarea que suele resultarles poco rentable, puesto que los alumnos
“vuelven a cometer los mismos errores” que ellos se han ocupado de señalar. Así los
alumnos, ajenos a la corrección, no aprenden a revisar sus textos y los docentes
quedan atrapados en una tarea que no resulta productiva para el aprendizaje de los
alumnos. Otra creencia que suelen compartir los maestros de lengua, en particular los
de los últimos años de la educación básica, es que la escritura es un saber que los
alumnos deberían haber adquirido en los cursos anteriores y que no tienen por qué
hacerse cargo del fracaso de los alumnos en ese terreno. Esta creencia se relaciona
con la de muchos educadores de matemática o de ciencias que piensan que la
enseñanza de la escritura le corresponde a un área del currículum, el área de lengua.

A estas ideas y concepciones se suman en las últimas décadas las que convoca el
vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura con las nuevas tecnologías.
Es decir, las creencias de muchos alumnos de que el corrector ortográfico del
procesador de textos les soluciona sus dificultades con las tildes y los grafemas o de
que, con los procedimientos de “corte y pegue”, los fragmentos de textos tomados de
los sitios de Internet se convierten fácilmente en el informe que ha solicitado el
educador.

2.2- Historia de la enseñanza de la escritura

Para comprender las representaciones expuestas en el apartado anterior

consideraremos el contexto histórico y cultural en el que tuvieron o tienen lugar, esto
es, la historia de las prácticas de la escritura y de su enseñanza. En un estudio que, si
bien refiere específica-mente a la Argentina puede aplicarse a otros contextos de
Latinoamérica, la especialista en didáctica de la escritura Maite Alvarado presenta los
enfoques o líneas vigentes en las prácticas de aula y en los libros escolares para la
pedagogía de la escritura. La llamada pedagogía tradicional se basa en el modelo
retórico que focaliza su mirada en las operaciones de invención disposición y
elocución derivadas del arte de hablar en público, la antigua retórica, que enseñaban
los griegos. Por otra parte, para esta pedagogía la originalidad de los textos y el
desarrollo del potencial creativo de los alumnos no son valorados positivamente.

La descripción se convierte de este modo en la práctica escrita predilecta de las

propuestas de la pedagogía tradicional, ya que desde la observación permite tanto la
enseñanza de temas curriculares como la transmisión de normas y valores. Las
láminas, que le posibilitan al docente ordenar y hasta disciplinar la observación, se
combinan con otros dos recursos didácticos: los cuestionarios que le sirven para guiar
la interpretación de las imágenes y las listas de palabras relacionadas con las figuras o
los temas de las láminas, que lo ayudan a enriquecer el vocabulario de los alumnos.
Por su parte, la pedagogía de la libre expresión se desarrolla en el marco de la
denominada Escuela Nueva y propone, desde un espíritu romántico, la centralidad de
la libertad creadora del niño en las prácticas de enseñanza de la escritura. Salotti y
Tobar García, a partir de diversas experiencias llevadas a cabo con docentes
argentinos de distintas regiones, presen-tan en un libro, La enseñanza de la lengua, un
método para la enseñanza de la escritura. Luis Iglesias, por su parte, representa la
denominada “pedagogía del texto libre” que se difunde en América Latina entre las
décadas de 1960 y 1970 y se inspira en las propuestas de Célestin Freinet. Desde
esta propuesta no se destinan las producciones exclusivamente al maestro, sino a los
compañeros de curso y, también, a los niños de otras escuelas y a la comunidad. Por
otro lado, como en esta pedagogía se prefiere que los géneros sean familiares para
quienes escriben, el diario personal y la carta pasan a tener un lugar destacado en las
actividades que generan los educadores.

Otro aporte de esta propuesta escolano vista es la necesidad de corregir y poner a

punto los textos a través de una reflexión que no los ajuste a una norma neutra, sino a
una “gramática vivencial”, que dé respuesta de un modo simple a las dudas y
necesidades de revisión de los niños. Entre 1920 y 1970, entonces, las propuestas de
escritura se enmarcan en estas líneas pedagógicas. Ahora bien, aunque esta
modalidad ingresa tanto en las prácticas de los educadores como en buena parte de
los libros escolares, nunca se integra por completo en el dictado del área de
Lengua, quedando relegada al ámbito extracurricular en algunas instituciones que la
consideran importante o a una sección de los manuales o libros escolares
correspondientes al área. En particular, por la necesidad de superar las situaciones
escolares de escritura y de proponer a los estudiantes una práctica que atienda las
múltiples situaciones sociales o contextos de uso del discurso escrito.

2.3- La cultura escolar en torno a la enseñanza de la escritura

La historia de la enseñanza de la escritura podría leerse como una sucesión de

perspectivas teóricas y sus correspondientes aplicaciones en las propuestas
escolares. Así, por ejemplo, es muy probable que docentes de una misma institución
generen propuestas que respondan a diversos enfoques. En ese sentido, es necesario
leer esa historia considerando la cultura escolar con la que se entreteje. Antonio Viñao
Frago caracteriza la cultura escolar como un conjunto de
teorías, ideas, normas, rituales, inercias, hábitos, menta-lidades y comportamientos
sedimentados a lo largo del tiempo en las instituciones educativas.

Se trata, en efecto, de unas tradiciones y reglas de juego compartidas que

proporcionan estrategias para interactuar en esas instituciones, llevar adelante las
tareas del aula y adaptarse a las sucesivas reformas curriculares. La denominación
responde a consignas o propuestas de escritura que depositan en la selección
temática la orientación para la producción, como si esa restricción fuera suficiente para
los alumnos.

¿Por qué la enseñanza de la escritura es una responsabilidad compartida?

¿Cuáles son los acuerdos de los educadores respecto de la evaluación de esa
práctica?

Decimos que la enseñanza debía escritura es una responsabilidad compartida porque

no solo el docente de lengua tiene la responsabilidad de que los alumnos aprendan a
escribir, sino que también el docente de otras áreas y de todos los niveles les
corresponde dicha responsabilidad de la enseñanza de escritura.

Por otro parte es necesario que el desarrollo de la práctica de la escritura en todas las
disciplinas y a lo largo de las diversas etapas escolares estén sostenidos por
ACUERDOS de los educadores respecto de la evaluación de esa práctica.

Un acuerdo central es que refiere a la Concepción de la revisión.

Otro acuerdo importante es el que aporta los baremos (conjunto de criterios y formas
de revisión y corrección de los escritos).

¿Qué sucede con respecto a la gramática y la ortografía en la enseñanza de la

escritura?

Con respecto a la enseñanza de la gramática (entendida como conjunto de elementos

y de reglas que conforman el sistema de la lengua agrupados en cuatro niveles:
fonológico, morfológico, sintáctico y semántico) las investigadoras María del Pilar
Gaspar y Laiza Otañi consideran que la llegada del estructuralismo a la escuela
focalizó el estudio de la lengua en tanto sistema invariable; la asociación de la
gramática con uno solo de los cuatro niveles, la sintaxis, y de la sintaxis, una forma de
trabajo en particular, el análisis sintáctico; el supuesto de que la competencia en la
escritura devenía “naturalmente” del estudio de la gramática entendido desde la
reducción al análisis sintáctico.
Con respecto a la enseñanza de la ortografía, además del salto del enfoque
estructuralista al enfoque comunicativo, las pedagogías que han priorizado el
desarrollo de la creatividad de los alumnos, motivaron su desplazamiento. En efecto,
durante mucho tiempo aprender a escribir suponía la apropiación de las convenciones
ortográficas; pero, entre otras razones, la convicción de que las prácticas de la lectura
y la escritura convocarían “espontáneamente”

Esta apropiación junto con el prejuicio de que el trabajo sobre la ortografía podía
atentar contra la creatividad y la invención de los alumnos relegó la ortografía al lugar
de la evaluación sin que mediara el necesario proceso de enseñanza.

Tanto la gramática como la ortografía pasaron de ocupar el lugar

Hegemónico en la enseñanza de la lengua a tener relevancia sólo en instancias de

evaluación y a tener el espacio de la enseñanza incidental. Esto es, la enseñanza
ocasional convocada por las consultas o los interrogantes de los alumnos a los
docentes en sus prácticas de escritura y de lectura.

¿Qué es un taller de escritura? ¿Que posibilita esta propuesta? ¿En qué se

centró esta modalidad de trabajo en sus inicios?

Un taller de escritura es siempre un espacio destinado a la producción, a la

elaboración y reelaboración permanente de los escritos.

A su vez posibilita el desarrollo del proceso de escritura de cada alumno, que lo pone
de manifiesto a la mirada del docente quien, de ese modo, puede acompañar ese
proceso e intervenir a través de sugerencias que orienten el trabajo y evaluarlo.

Esta modalidad de trabajo se centró en la producción de textos literarios, en el

espacio escolar, las actividades no se circunscriben a un género discursivo
determinado. Se trata de un modo de producción de textos que permite el abordaje de
distintos géneros, tales como: cuento, leyenda, biografía, cartas, diarios, un artículo de
investigación o enciclopédico, etc.

¿Qué instancia de trabajo se reconocen en un taller de escritura? Explica cada

una de ellas.

Desde el punto de vista de su dinámica, en un taller de escritura se reconocen cinco

instancias fundamentales de trabajo, a saber:

a) la formulación de la propuesta;

b) la escritura.

c) la lectura.

d) el comentario.
e) la evaluación.

La formulación de la propuesta: Se trata éste de un primer intercambio guiado por el

docente durante el cual suelen surgir las primeras ideas sobre el texto a producir.

La escritura: puede realizarse en forma individual o grupal y es ésta una decisión a

tomar por parte del docente, en función del grupo de alumnos, de las habilidades de
escritura que ya han desarrollado y de los propósitos que lo guíen.

La lectura: La lectura de los textos en el espacio de un taller supone la apertura a

múltiples lectores. Es una instancia fundamental en la que se presentan primeras
versiones de los textos y los alumnos funcionan en un doble rol de escritores de sus
textos y de lectores de los escritos producidos por otros.

El comentario: Como lectores, los alumnos intercambian los comentarios sobre esos
textos, sus opiniones y sus impresiones y, como escritores, reciben los comentarios de
otros lectores. Esos comentarios compartidos permiten que puedan releer sus textos
no sólo a partir de las sugerencias que el docente y otros compañeros les han
aportado, sino también a partir de las observaciones propias que han realizado en los
textos de los otros.

La evaluación: se centra en el proceso de escritura de los alumnos antes que en el

producto final. No se trata sólo de valorar la adecuación del texto como respuesta a la
propuesta, sino también de analizar, junto con cada alumno, las estrategias de
escritura que llevó adelante: la forma de elaborar ideas, ordenarlas, el modo en que
aprovechó las sugerencias y comentarios para releer su texto y el aprendizaje de los
hábitos de composición que fueron incorporando.
 ISFD

“MADRE

TERESA DE

CALCUTA”

DIDCTICA DE LA LENGUA Y
DE L LITERATURA II
ENSEÑAR
LENGUA EN
LA EDUCACION
PRIMRIA

ALUMNA: LORENA OCAMPO

PROFESORA: NANCY TELLO

AÑO: 2021
1. ¿Qué supone enseñar lengua en la educación primaria?

Enseñar lengua en la educación primaria desde una perspectiva comunicativa,

funcional y constructivista supone, además de un importante cambio
conceptual sobre los modelos pedagógicos, introducir cambios significativos
dentro y fuera del aula, para darle coherencia a esta forma de entender los
procesos de enseñanza yaprendizaje.

2. ¿Cuáles son los aspectos más importantes para crear situaciones

comunicativas en el aula? Explica cada una de ellas.

Los aspectos que considero más importantes para crear situaciones

comunicativas en el aula que den sentido a la enseñanza de la escritura y de la
lectura que, en definitiva, es uno de los objetivos que nos marcamos:

1°. La función o papel del docente y del alumnado: cambia sustancialmente del
antiguo modelo transmisivo, en el cual el maestro se presentaba como
poseedor del saber. El docente, desde este enfoque, tiene la función de
informar, formar, intervenir, planificar e interactuar con el alumnado. Tiene el
papel de facilitar los procesos de enseñanza/aprendizaje.

2°. La organización social del aula: Se realiza trabajo individual, en pareja, en

grupo y en gran grupo. El docente propiciará la interacción entre los propios
alumnos y con él mismo en las actividades desarrolladas en el aula.

3°. La utilización de diferentes materiales de uso social: En la clase se utilizarán

diversos materiales de uso social. Al entrar en un aula debe respirarse un
ambiente alfabetizador y culto; las paredes pueden decorarse con obras de
pintores de renombre, con noticias periodísticas de actualidad, con algunos
trabajos de los alumnos, etc. y sobre todo con muchos libros y tipos de texto
diverso y variado, con una selección de música de diferentes estilos, etc.

Trabajar desde esta perspectiva significa darles sentido a las actividades de

escribir y leer. En el aula escribimos y leemos diferentes tipos de texto. - Libros
de cuentos: reescritura, invención de cuentos, Informes sobre un tema de
estudio, etc.

4°. Las relaciones con las familias y la comunidad: Las familias deben estar
vinculadas a la escuela, informándoles en las reuniones, mediante notas
informativas, participando e implicándose en actividades o talleres, etc. La
colaboración de las familias y la escuela favorece tanto el proceso de
enseñanza/aprendizaje como la consecución de las finalidades educativas que
nos proponemos

5°. La producción e interpretación de textos: escribir y leer con sentido:

Entendemos la tipología textual con una visión abierta, ya que no existen textos
puros, además de contar con diversas y variadas clasificaciones de los tipos de
texto. En el proceso de composición textual tenemos en cuenta:
Generalmente, el lenguaje oral y el debate en grupo adquieren un
protagonismo especial. La interacción oral actúa de mediadora permitiendo el
paso progresivo del texto oral al escrito. La revisión, que consiste en leer e ir
cambiando los borradores, es decir, es una evaluación del texto para su
mejora. Cuando leen, comprenden e interpretan textos escritos de diverso tipo
con diferentes intenciones y objetivos... “el lector es un sujeto activo que
procesa el texto y le aporta sus conocimientos, experiencias y esquemas
previos”.

3. Explica cuáles son los objetivos y contenidos en el área de lengua.

El objetivo prioritario es enseñar y aprender a hablar, a escuchar, a leer, a

entender y a escribir.
Se trata de enseñar procedimientos, de combinar recursos, de conocer las
posibilidades y las intenciones comunicativas y reflexionar sobre el lenguaje.
Por ejemplo, como señala MYRIAM NEMEROVSKY (1995) "Las actividades de
escribir siempre tienen una Finalidad y un destinatario: antes de empezar a
escribir sabemos para qué escribimos y a quién escribimos.
La educación literaria del alumnado es otro de los objetivos que nos marcamos.
El curriculum de la Educación Primaria agrupa los contenidos en cuatro
bloques, que tendremos en cuenta al planificar el área:
• Comunicación oral
• Comunicación escrita
• La lengua como objeto de conocimiento. Reflexión y análisis sobre el propio
lenguaje
• Sistemas de comunicación verbal y no verbal.
Desde esta didáctica comunicativa, se integran diversos lenguajes para que el
alumnado adquiera durante la educación primaria un dominio personal de la
comunicación oral y escrita y de dos procesos comunicativos básicos: el de
comprensión y el de expresión.
4. ¿En qué consiste la evaluación? Explica.

Consiste en una evaluación inicial, que nos da información de cómo está el

alumno, sus conocimientos previos y de dónde partimos. Luego, la evaluación
será formativa, por la cual sabremos el desarrollo del propio proceso. También
tenemos la evaluación sumativa, al final del proceso, mediante la cual
conoceremos lo que el alumno ha aprendido.
Para ello en clase realizamos registros de determinadas secuencias didácticas
o de ciertos recortes de actividades, siendo una fuente interesante para la
evaluación.
El diario de clase también nos da información para la evaluación.
Los errores y las hipótesis que los niños y las niñas realizan se utilizan para la
reflexión y la mejora.

5. ¿Cómo planificamos el área de lengua?

Tomamos como eje organizador los tipos de texto, tanto para la planificación
anual como para programación corta. También organizamos la tarea escolar a
través de proyectos en los que intervienen varias áreas y disciplinas
curriculares.
La programación de la clase de lengua está basada en la estructura de
planificación que Myriam Nemirovsky aportó a los grupos de trabajo del
profesorado implicado en los procesos formativos sobre "Lenguaje escrito":
Los pasos, continuando la propuesta de M. Nemirovsky (1999), son los
siguientes:
- Elegimos un tipo de texto.
- Seleccionamos las propiedades del texto que se trabajará.
- Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que vamos a trabajar
durante ese periodo.
-Diseñamos la secuencia didáctica y las situaciones que incluye.

6. En cuanto a la estructura de planificación, ¿qué propiedades

encontramos?

En el apartado (MYRIAM NEMIROVSKY, 1999) nos da a conocer las diferentes

propiedades:
Propiedades del tipo de texto
• Función
• Autor/autores
• Público potencia
• Relación con lo real Extensión
• Fórmulas fijas Léxico
• Categorías Gramaticales
• Estructura del texto
• Tipografía
• Formato
• Uso posterior de la lectura
• Modo de lectura
• Tiempos o modos verbales...
Propiedades del sistema de escritura
• Diferencia dibujo-escritura
• Propiedades cualitativas

• Propiedades cuantitativas
• Direccionalidad del sistema
• Tipos de letra
• Ortografía
• Puntuación
• Separación entre palabras.

7. A modo de ejemplo lee y analiza algunas secuencias didácticas

prácticas desarrolladas en primaria.
(Reseña escrita individualmente por uno de los alumnos del grupo).
“Los tres pelos de oro del diablo”
En la secuencia didáctica se trabaja con el alumno en forma autónoma, la
escritura, lectura, relectura, revisión, ortografía.
1- Elección de un tema a desarrollar
2- Escribir en forma individual una narración
3- Lectura en voz alta de su propia producción
4- Trabajar en grupo de a dos para la reescritura, revisión, ortografía
5- Puesta en común.

La enseñanza de la lengua y la literatura

Los contenidos de la formación

Cuestionario-guía

1. Resuma brevemente los textos:

➢ Alfabetización inicial
➢ Oralidad
➢ Lectura
➢ Escritura

Alfabetización inicial
La formación de docentes alfabetizadores requiere un encuadre lingüístico que
les permita identificar las características de la lengua oral y la lengua escrita,
sus relaciones y diferencias y su historia, para definir correctamente la
alfabetización y diferenciarla de sus metáforas. Una mirada actualizada hacia
los aportes del cognitivismo permitirá a los futuros docentes conocer los
actuales enfoques relacionados con los estudios de la inteligencia como
dominio específico y las perspectivas que actualmente proponen síntesis de
teorías psicológicas anteriores con importante proyección hacia la
alfabetización. Es imprescindible articular este estudio con los aportes de
psicología de la Formación General. Los institutos superiores de formación
deben brindar a los futuros docentes sólida información acerca de los métodos
de alfabetización que se han utilizado históricamente en las prácticas escolares
y que se usan aún en nuestros días.
Un espacio central de su formación estará destinado al análisis de los
fundamentos teóricos de los distintos en foques de la alfabetización, así como a
la experimentación de sus distintas prácticas en forma de métodos
alfabetizadores. Ocupa un lugar especial la comprensión del proceso de
alfabetización como un continuo. Para ello, la formación docente deberá
presentar los aportes de las investigaciones en alfabetización emergente y
temprana que demuestran la incidencia de los contextos socio-culturales en las
etapas iníciales de este aprendizaje y llaman la atención sobre el lugar de la
escuela en la recreación de contextos propicios, especialmente en medios
desfavorecidos o bien la continuidad de prácticas adecuadas que se hayan
producido en el nivel inicial. Asimismo, los docentes deberán conocer el estado
actual de los debates académicos en torno de las metodologías, así como el
estado actual de la alfabetización en la escuela.
Para ello, en su etapa de formación, deben aprender a analizar materiales de
desarrollo curricular que conciben la alfabetización como ingreso a la cultura
escrita y por ende promueven el uso de libros y todo tipo de materiales escritos
en diversos soportes y diferenciarlos de aquellos que recortan el objeto de
estudio y empobrecen la oferta alfabetizadora. Es importante que en su etapa
de formación como alfabetizadores los futuros docentes reciban formación
exhaustiva sobre la gestión completa de la clase y que esta formación
contemple tanto las características de la escuela urbana como las de la escuela
plurigraduada, frecuente en contextos rurales. En la gestión de la enseñanza,
los docentes tendrán en cuenta las experiencias de alfabetización temprana de
las que hayan participado o no sus alumnos y la creación de ambientes
alfabetizadores en los que todos los alumnos, independientemente de sus
puntos de partida en relación con la cultura escrita, participen de situaciones de
lectura y escritura. Así, los futuros docentes habrán deformarse para la
selección y la secuenciación de contenidos de alfabetización y su acuerdo con
los propósitos de enseñanza, con atención específica a la adecuación de las
estrategias alfabetizadoras a las visiones del mundo e insumos culturales
cuando la alfabetización atañe al alumnado adulto.
La planificación y el desarrollo de secuencias didácticas ejercitados en la etapa
de su formación contribuirán a superar el atomismo y fragmentación de la
oferta alfabetizadora actual en las escuelas. Un lugar central en su formación
se destinará a la evaluación de los aprendizajes alfabetizadores y de la
enseñanza. La concepción de la alfabetización como acceso ala cultura escrita
de la comunidad y necesariamente a sus productos, implica que desde el
comienzo de la escolaridad los alumnos experimenten la lengua escrita como
instrumento poderoso para acceder a los campos del conocimiento y que
además comprendan que, específicamente, contribuye de modo sustantivo a
sistematizar los saberes, conservarlos, compartirlos y transmitirlos. Sin
embargo, esta enseñanza suele estar suspendida en la escuela para los
sectores sociales más desfavorecidos, por lo cual la alfabetización, que debiera
ser siempre un proceso de inclusión social, opera en la práctica como un
proceso de exclusión.

Oralidad
La formación docente tendrá en cuenta el desarrollo de contenidos relativos a
la lengua oral que contemplen el habla y la escucha como objetos de
conocimiento y reflexión y deberá atender especialmente el desarrollo de la
propia oralidad de los futuros docentes. Es indispensable la inclusión de
contenidos relativos a la oralidad que se relacionan con los formatos de
intercambios en el aula y el lugar de la conversación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, incorporando estrategias apropiadas para los niños,
como también para adultos alfabetizandos y para las escuelas plurigraduadas.
Al ingresar a la escuela los alumnos hablan una lengua materna completa, por
lo cual la formación docente especiará cuidadosamente la diferencia entre los
dialectos socio-familiares o las lenguas maternas distintas del español y la
necesaria ampliación de lenguas y registros. En esa línea incluirá contenidos
destinados al desarrollo de oralidad secundaria vinculada estrechamente con el
aprendizaje de la lectura y la escritura y su proyección hacia los usos
personales y sociales de la lengua oral.
Los institutos superiores de formación docente deben contemplar el examen
crítico de instrumentos que las escuelas destinen a la evaluación del habla de
los alumnos, en especial si, erróneamente, sus características idiolectales o
articulatorias se consideran invalidantes para aprender a leer y escribir. El
docente deberá aprender en su etapa de formación estrategias para gestionar
proyectos de oralidad, que atiendan la didáctica de esas prácticas.

Lectura
Los ISFD habrán de generar espacios específicos de enseñanza para que los
futuros docentes se informen acerca de la historia de la lectura, las tradiciones
en su enseñanza, sus propósitos y modos de leer, la problemática de la
enseñanza vinculada con las conceptualizaciones en torno del acto de leer y
las perspectivas contemporáneas en el estudio de la lectura.
En este sentido, los docentes deberán contar con conocimientos vinculados
con la organización y uso de bibliotecas, criterios para la selección de libros de
textos u otros materiales para los distintos campos del conocimiento,
estrategias de enseñanza de exploración de los para textos, de lectura de
imágenes y sus vínculos con el texto verbal. En relación con las actividades
posteriores a la lectura, deben poder diseñar actividades vinculadas con
finalidades de estudio como la elaboración de cuadros, mapas, fi chas y otras
vinculadas con la escritura, como la elaboración de resúmenes. Estos
contenidos de la formación deben dar cuenta de la complejidad creciente que
supone el aprendizaje y la enseñanza en el área para el segundo ciclo de la
escuela primaria.

Escritura

La formación brindará saberes relativos a la historia de la escritura y de su

enseñanza, a las perspectivas epistemológicas y didácticas que permiten
comprender de qué manera este proceso psicológico superior amplía el campo
cognitivo del sujeto. Asimismo, brindará saberes vinculados con los principales
aspectos de las teorías y modelos de composición y escritura que les permitan
identificar las situaciones de comunicación escrita, los problemas retóricos a
resolver, los procesos que deben implementar y las estrategias de control y
monitoreo que garantizan la concreción de la escritura según propósitos
definidos. Estos saberes, además, les permitirán evaluar críticamente la
enseñanza de la escritura como reproducción y vincularla, en cambio, con la
intertextualidad y con la reflexión gramatical. La Didáctica de la escritura
habilitará a los futuros docentes para la gestión completa de proyectos de
escritura de textos de estudio y de invención, desde la formulación de las
consignas y la ideación hasta la producción procesual de borradores y la
puesta en página, previendo las formas de agrupamiento en el aula y los
modos de interacción que promueven la reflexión lingüística.

Además, la normativa vinculada con el estudio de la escritura habrá de

preparar a los futuros docentes para diferenciar problemas de errores
normativos en sus propios productos y más tarde en los de sus alumnos.

2. Del texto: literatura infantil responde:

a) ¿Qué es la literatura?
b) ¿Qué permite la literatura?
c) ¿Qué debe saber un maestro?
d) ¿Qué supone la lectura en el aula? ¿que pone en juego el
docente? ¿qué debe garantizar? ¿qué selecciona?
e) ¿Qué ha de proveer la formación a los futuros docentes?
f) ¿Qué permite la literatura como arte?

Respuestas:

a) La literatura es un género discursivo a través del cual se reflexióna

profundamente sobre los misterios de la vida y el mundo en clave de
simbolización, de desplazamiento a través de la imaginación.
“La literatura es una práctica cultural milenaria que mira la realidad y la afronta
sin obviedad”
b) La literatura nos permite, detenernos en el espacio de las palabras,
desnaturaliza nuestra relación con el lenguaje; detalla, refina y fructifica nuestro
encuentro con el idioma.

c) Un maestro debe saber que las bases de la formación literaria y del acceso
al texto escrito configuran desde edades tempranas y que la escuela es el lugar
que debe asegurar a todos los alumnos un contacto rico, vivo y desafiante con
la literatura.

d) La lectura en el aula supone una cuidadosa selección de textos y en esa

selección pone en juego tanto su conocimiento sobre títulos, autores, y
editoriales como sus saberes acerca de la literatura. Es así que la formación de
un docente debe garantizar el conocimiento de un corpus significativo de obras
de la literatura oral y escrita.
El docente conocedor debía literatura y su grupo seleccionará texto que
considere fundamentales para que los alumnos amplíen su horizonte de
expectativas.

e) La formación ha de proveer a los futuros docentes de sólidos criterios para

adecuar la oferta literaria a los alumnos adultos de manera tal que sus
lecturas, aún si adecuadas para un lector principiante, no incurran en
infantilismo.

f) La literatura como arte permite establecer vinculaciones con otras

expresiones artísticas (cine, teatro, artes plásticas y musicales). Por ello la
formación docente deberá abrir espacios para su exploración, conocimiento y
disfrute, con el fin de que puedan recrear esas formas de relación con los
bienes culturales con sus alumnos de la escuela primaria.

3. Realiza una síntesis de los aspectos más importantes de: la

gramática y los estudios formales de la lengua en la escuela primaria.
La gramática y los estudios formales de la lengua en la escuela primaria

La gramática describe una lengua. Más allá de las situaciones en que la

reflexión sobre la lengua tenga un lugar ocasional en la formación de maestros,
hay contenidos sobre la gramática de la lengua que constituyen una
herramienta necesaria e importante para la ampliación del conocimiento y para
el desarrollo de las posibilidades de reflexión sobre las unidades que la
componen y las reglas que rigen su funcionamiento. Los maestros deben
saber que con su orientación los alumnos puedan pensar sobre la lengua y
que, partiendo de su conocimiento intuitivo, con la enseñanza impartida
llegarán paulatinamente a construir un saber consciente y reflexivo. Este
conocimiento debe estar íntimamente relacionado con la enseñanza de la
gramática en la escuela primaria, en cuanto a la selección y alcance de los
contenidos y a sus tiempos y modos de enseñanza.
La Didáctica de la lengua deberá presentar un panorama del lugar que la
enseñanza de la gramática ha tenido en la escuela –explícita/implícita,
sistemática/ocasional/nula, contextualizada/descontextualizada–en función de
las distintas perspectivas que ha ido asumiendo en el tiempo la propia
didáctica. Dentro de los estudios gramaticales se abordarán algunos aspectos
de la gramática del texto como objeto de reflexión meta-cognitiva y dentro de la
enseñanza de la lectura y la escritura como insumo sistémico necesario. Ese
conocimiento permitirá que los alumnos comprendan que la ortografía es una
reglamentación funcional de las correspondencias entre fonemas y grafemas,
que permite reconocer el error ortográfico y diferenciarlo del desconocimiento
gráfico y de la di ortografía, cuestiones centrales para el desempeño
profesional de los docentes que enseñan a leer y escribir no solo a niños
pequeños, sino también a adultos. La consideración de la ortografía como
contenido lingüístico habrá de lograrse mediante el conocimiento de las
relaciones entre el sistema de la lengua, la norma y el uso.

4. Realiza un cuadro con las características del contexto sociolingüístico

y del contexto psicolingüístico.

CARACTERÍSTICAS DEL CARACTERÍSTICASDEL

CONTÉXTOSOCIOLINGÜÍSTICO CONTEXTOPSICOLINGÜÍSTICO
DIFERENCIALES
• Estudia los idiomas • Características
y la manera de diferenciales de
hablar dentro del las competencias
contexto en que naturales
estos ocurren, en biológicas y las
situaciones de la vida Real y culturales,
focalizando su atención en las implicadas respectivamente en la
circunstancias. adquisición de la lengua escrita.
• Se caracterizan por • Es una ciencia
analizar al lenguaje que se encarga
como un fenómeno de estudiar como adquirimos,
social y cultural, y comprendemos, producimos y
no como sistema abstracto, elaboramos el lenguaje.
independientemente de la persona • La
que lo utiliza. psicolingüística
• Los conocimientos centra tanto en el
sociolingüístico son análisis de los
utilizados para factores
facilitar el psicológicos
aprendizaje de los como de los
primeras y neurológicas que
segundas lenguas influyen en el lenguaje.
debido a que el
contexto social es
un elemento
fundamental en este proceso.
ISFD “MADRE TERESA DE CALCUTA “
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA II

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Cuestionario:
¿Podemos afirmar que el impacto de las nuevas tecnologías de la
información produce un cambio revolucionario en la vida de las sociedades
contemporáneas?
En relació n con su impacto hay dos posturas diferentes por un lado está n quienes
postulan el nacimiento de un nuevo tipo de sociedad “posindustrial" o “era"
tecnoló gica que persigue el bien comú n. Exige una mayor calificació n de la fuerza
de trabajo y desafía a las instituciones educativas a ofrecer u a enseñ anza de
calidad para todos. Y las que posturas pesimistas sostiene este proceso tecnoló gico
só lo beneficia a una minoría, esto quiere decir que requiere cada vez menos la
fuerza de trabajo, genera desempleo y reduce el rol de la escuela al control y la
reproducció n del orden social existente. Pero ambas posturas optimistas y
pesimistas se centran en el cambio y en lo que cambia, no así en las desigualdades
econó micas, sociales y culturales.
Las nuevas tecnologías, por si misma, no transforman las estructuras sociales sino
que se incorporan a ellas. En definitiva es la sociedad la protagonista del cambio,
ya que toda opció n tecnoló gica es social y por lo tanto, el problema de las nuevas
tecnologías en la sociedad y en la educació n no puede basarse ú nicamente sobre
los problemas técnicos-ventajas y desventajas en su uso, sino que el debate debe
centralizarse también en los problemas ideoló gicos, políticos y éticos que conlleva.

¿Cuáles son los problemas que este impacto plantea a la enseñanza y al

currículo?

El mundo de la economía, gobernada por la ley de la oferta y la demanda y por la

estructura jerá rquica de las relaciones laborales así como por las evidentes y
escandalosas diferencias individuales y grupales, planteas requerimientos
contradictorios a los procesos de socializació n en la escuela. El mundo de la
economía parece requerir, tanto en la formació n de ideas como en el desarrollo de
disposiciones y conductas, exigencias diferentes de las que demandan la esfera
política en una sociedad formalmente democrá tica donde todos los individuos, por
derecho, son iguales ante la ley y las instituciones como lo señ ala Gimeno
Sacristá n.
En este contexto, los proyectos educativos gravitan en torno a una doble
problemá tica:
Responder a las demandas del sistema productivo de los avances científicos y
tecnoló gicos actuales;
Elaborar su currículo (en el sentido amplio del término) que garantice una
formació n bá sica de calidad para todos los ciudadanos.
Esto no es responsabilidad exclusiva de las instituciones educativas. El estado
tiene la responsabilidad intransferible a garantizar a toda la població n,
independiente de su edad, sexo u otra condició n, al acceso a los có digos necesarios
para comprender y manipular las nuevas tecnologías.

¿Cómo se clasifican las modalidades de utilización de las computadoras como

recurso didáctico?

Las modalidades de utilizació n de las computadoras como recurso didá ctico

pueden clasificarse en modalidades: tutorial- de ejercitació n o prá ctica,
demostració n, simulació n y juego. Sin embargo debemos señ alar que esta
clasificació n es arbitraria, en tanto los límites entre una u otra modalidad no son
demasiado nítidos y muchas veces un mismo programa puede cambiar varios de
estas modalidades.

Modalidad tutorial: el programa actú a como “tutor”. En este modo de trabajo, el

sistema informá tico es el que “instruye” al alumno o la alumna, brindá ndole
informació n en primera instancia y luego, por medio de preguntas (generalmente
de tipo alternativo o de elecció n mú ltiple) verifica si comprendió la lecció n, y
segú n los resultados obtenido permite que el alumno continú e con nuevas
lecciones o deba reiterar alguna de las anteriores. El programa puede realizar
funciones de evaluació n (diagnó stico inicial, continuo y final).Son convenientes
para quienes desean lograr determinados conocimientos sobre lenguajes de
programació n, comandos del sistema operativo de las computadoras, idiomas
extranjeros, etcétera. También se los considera ú tiles para los alumnos que tienen
problemas de aprendizaje, porque les permite repetir la lecció n tantas veces como
lo necesiten sin sentirse inhibidos.

Modalidad de ejercitación o práctica: presentan problemas de un á rea

determinada para ser resueltos por el alumno; verifican las respuestas, pueden
brindar ejemplos de ayuda y llevar un registro de la cantidad de respuestas
correctas e incorrectas. Pueden servir para mejorar la ejercitació n, corregir los
resultados y detectar errores.
Su ventaja es que permiten la correcció n inmediata del error. Pero un buen
programa de ejercitació n debería:
– presentar los problemas de forma gradual segú n su nivel de dificultad
correspondiente a cada alumno.
– estar en condiciones de detectar errores sistemá ticos.
Esta forma de utilizació n de la computadora en la enseñ anza está concebida como
un complemento de la enseñ anza del tema a cargo del docente, para favorecer su
asimilació n.
Modalidad demostración: permiten al alumno visualizar en la pantalla lo que
ocurre si se varían una o má s variables en un determinado proceso. Puede
observar las consecuencias del cambio de la velocidad, la distancia, el tiempo, en la
caída de los cuerpos; de una dicta segú n la edad, el peso, la estatura, la actividad de
una persona, etcétera.
La computadora permite que en poco tiempo se puedan realizar distintas
observaciones de las variaciones incorporadas al objeto; tiene la posibilidad de
incluir color y sonido, y permite pasar rá pidamente de una a otra forma posible de
representació n de los cambios ocurridos (grá fica, textual o numérica).

Modalidad simulación: presenta artificialmente una situació n real, y hace un uso

extenso de medios grá ficos e interactivos (construcció n de figuras, imá genes,
animació n, etcétera). Son insustituibles cuando no se puede tener acceso a la
experiencia real. Mediante la simulació n se pueden representar situaciones en las
que se requieren temperaturas muy altas o muy bajas, experiencia con equipos
difícilmente accesibles (equipos de física), situaciones peligrosas o difíciles de
acceder, variaciones en el tiempo (por ejemplo, la aceleració n del crecimiento de
una planta).

En este caso, la computadora ofrece la posibilidad de enseñ ar temas de enorme

dificultad de comprensió n y de difícil o imposible demostració n por otros medios.
Ademá s, esta modalidad permite confrontar un modelo sintetizado mediante
simulació n con otro real asociado, analizarlo o controlarlo.

Modalidad juego: esta modalidad es la má s eficaz para acercar inicialmente a

niñ os, niñ as y adolescentes a las computadoras, ya que generalmente algunos han
tenido un contacto esporá dico con los videojuegos y otros, diariamente. Los juegos
de mayor valor pedagó gico son los que promueven habilidades cognitivas
complejas, como por ejemplo el Tetris, el ajedrez, los rompecabezas, los juegos de
memoria, etcétera.

¿Qué lenguajes de programación y herramientas existen?

Existen lenguajes de programació n de diversos tipos y herramientas de uso

polivalente que son generalmente contenidos de enseñ anza en las clases de
computació n.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓ N
Entre los lenguajes de programació n comú nmente enseñ ados en las escuelas
encontramos los denominados Pascal, Basic y, actualmente, Logo.

HERRAMIENTAS POLIVALENTES
Se consideran herramientas de uso polivalente:
– Procesadores o editores de textos
– Base de datos
– Hojas o planillas de cálculo
– Graficadores
– Sistemas expertos
– Programas de estadística
– Telemá tica
Estas herramientas ayudan a organizar, procesar, almacenar, recuperar y
transmitir la informació n, ya la expresió n y el aná lisis de problemas.

¿Qué es la telemática?

La telemá tica es el producto compartido del desarrollo que han logrado las
telecomunicaciones y la informá tica. Con la telemá tica podemos acceder a
servicios de informació n (financiera, científica, noticias, etcétera), de
comunicaciones (conferencias y videoconferencias, correo electró nico, télex,
etcétera) y de transacciones (operació n de cuentas bancarias, compra de
productos, reservas de hoteles, etcétera). En definitiva la telemá tica es en la
actualidad la que tiene má s auge y promueve no só lo modificaciones en todas las
ramas de la economía sino también podríamos decir que ha inaugurado la “cuarta”
rama econó mica, cuya materia prima es la informació n.
Este nuevo medio tecnoló gico ha permitido superar las distancias, el tiempo, los
costos de traslado y, por lo tanto, posibilitado, en muchísimos casos, el acceso a
fuentes de informació n y de relaciones anteriormente casi inimaginables.

Resume brevemente el texto: FORMACIÓN DEL PERSONAL

DOCENTE Y NO DOCENTE EN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE
LA INFORMACIÓN.

Formación del personal docente y no docente en

las nuevas tecnologías de la información
Este temor o sacralizació n responde a la mitificació n general que se hace de la
informá tica en los distintos medios de comunicació n, desde algunas revistas
denominadas de “divulgació n científica” hasta las películas y las novelas de ciencia
ficció n. Entre los factores subjetivos, no menos importantes, el temor a lo
desconocido, los recelos frente al cambio en las reglas del juego, la percepció n de
“quedarse atrá s”, la falta de control sobre la má quina, etcétera. En el otro extremo
está n quienes brindan toda su confianza a las computadoras o las utilizan como
medio de legitimació n de los resultados obtenidos. En ambos casos se les asigna a
las computadoras un lugar de poder independiente del hombre.

Nuestro propio lenguaje muchas veces delata la mitificació n que hacemos de la

má quina cuando decimos que “piensa”, “voy a preguntarle a la compu”, “la
má quina es inteligente”. Le atribuimos a la computadora características que son
propias del ser humano. Para poder realizar una buena prá ctica de enseñ anza
deberíamos acompañ ar nuestros conocimientos técnicos del medio tecnoló gico
 con el aná lisis de los supuestos que prevalecen en nuestras propias
creencias, preconcepciones y prácticas dentro del contexto político-
econó mico, social cultural en el que se inserta nuestro trabajo docente.

Isfd “Madre TERESA de Calcuta “

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA II

Alumna: Ocampo Lorena

Profesora:
Año: 2021

Enseñando a leer en internet: pantalla y papel en las aulas.

Cuestionario:
1)-Realiza una síntesis del texto: "LA FORMACIÓN DEL
ESTUDIANTE Y LAS PRÁCTICAS DE LECTURA EN
INTERNET".
SINTESIS
La búsqueda y selección de información en internet
es una de las prácticas del lenguaje esencial en la
formación de los alumnos. Estas lecturas nos
 conducen a aproximarnos a las fuentes de
conocimientos, entendiéndolas como productos
históricos de nuestra cultura que se construye y
reconstruye. Además elaborar criterios de selección
involucra que como alumnos reflexionemos sobre
quiénes son los productores de esas fuentes, el
contexto temporal y espacial en el cual fueron
elaborados, las referencias que han utilizado los
autores para generarlas.
Por lo tanto es necesario incluir estas prácticas en
situaciones de enseñanza de manera que los alumnos
puedan apropiarse progresivamente de estos modos
singulares de leer; y la escuela constituye el lugar
privilegiado donde desarrollar esas prácticas y
orientarla.
En definitiva la alfabetización digital, el saber leer en
los medios electrónicos, se concibe como una
competencia universal: se mide con independencia
del texto en el que se usa, de los contenidos que se
leen, del sistema escolar y las tradiciones nacionales.
2)-¿Alfabetización digital o alfabetización única?
Hay una Concepción que diferencia las prácticas de
lectura y escritura en papel de aquellas que se
realizan en pantalla; se enseña de distintas maneras
en uno y otro soporte.
Ambos soporte constituyen oportunidades para
aproximarse y comprender el entorno y la cultura
letrada, para adquirir instrumentos de poder que
 propicien un mayor dominio, apropiación del mundo
de si mismo.
Entonces la escuela se convierte, en el lugar
privilegiado donde se amplía el universo de los
discursos y de las prácticas, donde conviven el
soporte de papel y el digital, la escritura manuscrita,
impresa y electrónica, donde se despliegan los
diversos modos de leer y escribir, se multiplican los
continuos encuentros con materiales diversos y se
intensifica la relación entre diferentes generaciones.
Por lo tanto, la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos dependerá fuertemente de los contextos
donde se han producido, de las oportunidades que
esos alumnos han tenido de interactuar en el entorno
escolar y en el mundo extraescolar, en el intercambio
con sus padres y docentes en determinadas
condiciones y situaciones didácticas.
3)-¿Cuáles son los diferentes propósitos y diversos
caminos de búsqueda?
Los diferentes propósitos y diversos caminos de búsqueda
son los siguientes:
Entretenimiento
Adquisición de conocimiento general
Búsqueda de información específica.
Los resultados indican que los lectores desarrollan
caminos diferentes de lectura ante los diversos
propósitos.
 Cuando leen para entretenerse, la mayoría se dirige a
u sitios web específico (todos usan Google). En
cambio, al leer con el propósito de adquirir un
conocimiento general se despliegan un proceso de
dos fases:
Fase inicial de búsqueda: van al buscador, ingresan la
palabra clave sin dedicar tiempo para producir una
combinación óptima de esas palabras, leen
rápidamente la página de resultados y eligen el que
consideran más apropiado.
Fase de la lectura del sitio: evalúan rápidamente el
texto. Si es pertinente y de mediana dificultad,
continúan leyendo; si no lo es buscan a lo sumo uno o
dos sitios más que contengan información más
entendible o pertinentes.
El cambio importante en el trayecto de búsqueda se
produce cuando leen para localizar información
específica, ya que varían las fases y se amplían.
4)-Realiza el esquema de la figura 1.
5)-¿Qué papel juega el contenido en las búsquedas de
información? ¿Se busca de la misma manera información
específica de un contenido de ciencias sociales que si el
contenido perteneciera a otras disciplinas?
Cuando los estudiantes se contactan con un texto
disciplinar, relacionan su marco conceptual con la
complejidad del saber específico al que se refiere el texto,
es decir que el contenido del texto que leemos conlleva
modos particulares de leerlo.
De allí se vuelve necesario considerar la complejidad
específica de la lectura en cada área de conocimiento.
Juega un papel relevante el pensamiento lógico y el
desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y causalidad
a partir de los cuales pueden pensar sobre el pasado y los
acontecimientos históricos poniendo en marcha u a
polifasia cognitiva, un entramado de conocimientos en el
que conviven distintas ilógicas.
6)-¿Qué está sucediendo con la aparición de las pantallas
de Internet? ¿Qué se mantiene y que se modifica en las
prácticas de lectura en ambas situaciones?
Los autores, Caballo, Chartier y Herbrard señalan la
aparición de las pantallas en internet que estamos
asistiendo a una tercera revolución en la que, por primera
vez, se producen cambios simultáneos en el soporte, en la
manera de leer y en las formas de diseminación y
reproducción de los textos. Y si hablamos de que se
mantiene y que se modifica en las prácticas debla lectura
en ambas situaciones, podemos decir que en los textos
impresos se encuentra en sus portadores materiales,
mientras que los que están en internet se hallan insertos en
un soporte único la pantalla. Por lo tanto el alumno
cuando se contacta con el material impreso, cuenta con
distinciones visibles, inmediatas, concretas que les permite
detectar rápidamente si se trata de un libro, una
enciclopedia, etc. Si es para niño o adulto, si so
materiales breves o extenso. En las pantallas esa
diversidad de portadores desaparece y los alumnos tendrán
que detectar otros indicadores otros paratextos, para poder
distinguir, clasificar y jerarquizar los discursos. Otras de
las diferencias está en que, en la mesa de impresos, la
cantidad de materiales es acotada en cambio las pantallas
conectadas a internet muestran sus fortalezas al permitir
acceder a documentos ubicados en lugares distantes, a
veces poco accesibles. Se multiplica la oferta textual, hay
un cambio crucial en la circulación del discurso. En
definitiva tanto la lectura en la mesa de los materiales
impresos y los textos en pantalla, se ha modificado todo
simultáneamente, se ha desatado el vínculo visible entre
texto y portador, el acceso a los materiales y las formas de
reproducir se amplificaron, y se ha transformado la
manera de leer al permitir que el lector tenga el dominio
sobre el texto en cuanto a su composición en contenido y
forma.
ISFD “MADRE TERESA DE CALCUTA”

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA II

Proceso evaluativo

Alumna: Ocampo Lorena

Profesora: Nancy Tello
Año: 2021

CUESTIONARIO-GUÍA:

Defina los siguientes conceptos:

Evaluació n
Medició n
Assessment
Evaluació n formativa o continua
Evaluació n sumativa

Evaluación: es el proceso de recogida y tratamiento de informaciones

pertinentes, válidas y fiables para permitir, a los actores interesados, tomar las
decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados."

De modo que, ambos aspectos, el de" juicio" y el de “toma de decisiones"

intervienen en la evaluación educativa, aunque adquieren mayor o menor
preponderancia según los casos. Por lo tanto, se considera a la evaluación
como una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se
obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o
persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una
serie de decisiones referentes al mismo. De tal manera que en este contexto, la
evaluación educativa, si se dirige al sistema en su conjunto, o a algunos de sus
componentes, responde siempre a una finalidad, que la mayoría de las veces,
significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado.

Medición: Proceso de obtener una expresión numérica de algo en forma

tal que nos permita hacer comparaciones cuantitativas con un patrón
determinado. Su razón de ser es obtener datos para la evaluación.

Assessment: Es el proceso de recopilar, organizar, resumir e interpretar

información sobre lo que es objeto de análisis dentro del entorno educativo.

b. Promueve el aprendizaje a través de la retro-comunicación, reflexión y

autoevaluación.

c. Con el propósito de facilitar, en el educador, la toma de decisiones.

Avalú o – Valuació n = “Assessment”

Valuació n = Acció n y efecto de valuar.
Valuar = Señ alar precio a una cosa (Valorar).
Evaluació n = Acció n y efecto de evaluar.
Evaluar =Señ alar el valor de una cosa.

Evaluación formativa o continua: procedimientos utilizados

por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los
progresos y necesidades de aprendizaje observado en sus alumnos. Se realiza
durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para localizar las
deficiencias cuando aún se está en posibilidad de remediarlas, esto es,
introducir sobre la marcha rectificaciones a que hubiere lugar en el proyecto
educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el
proceso de logro del éxito por el alumno.

Evaluación sumativa: Tiene por objetivo establecer balances fiables

de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de
instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar.

2. ¿cuáles son las características de la evaluación? Explica cada una de ellas.

Las características que debe tener la evaluación son: sistemática, integral,
formativa, continúa, flexible, recurrente.

a) Sistemática: Porque establece una organización de acciones que responden a

un plan para lograr una evaluación eficaz. Porque el proceso de evaluación
debe basarse en unos objetivos previamente formulados que sirvan de criterios
que iluminen todo el proceso y permitan evaluar los resultados. Si no existen
criterios que siguen una secuencia lógica, la evaluación pierde todo punto de
referencia y el proceso se sumerge en la anarquía, indefinición y ambigüedad.

b) Integral: Porque constituye una fase más del desarrollo del proceso
educativo y por lo tanto nos proporciona información acerca de los
componentes del sistema educativo: Gestión, planificación curricular, el
educador, el medio socio-cultural, los métodos didácticos, los materiales
educativos, etc. De otro lado, se considera que la información que se obtiene
de cada uno de los componentes están relacionados con el desarrollo orgánico
del sistema educativo.

c) Formativa: Porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer los

resultados de la acción educativa. Así el valor de la evaluación radica en
enriquecer al evaluador, a todos los usuarios del sistema y al sistema en sí
gracias a su información continua y sus juicios de valor ante el proceso.

D )Continua: Porque se da permanentemente a través de todo el proceso

educativo y no necesariamente en períodos fijos y predeterminados. Cubre
todo el proceso de acción del sistema educativo, desde su inicio hasta su
culminación. Además porque sus efectos permanecen durante todo el proceso
educativo, y no sólo al final. De este modo se pueden tomar decisiones en el
momento oportuno, sin esperar el final, cuando no sea posible corregir o
mejorar las cosas.

e) Flexible: Porque los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y

el momento de su aplicación pueden variar de acuerdo a las diferencias que se
presenten en un determinado espacio y tiempo educativo.

f) Recurrente: Porque reincide a través de la retroalimentación sobre el

desarrollo del proceso, perfeccionándolo de acuerdo a los resultados que se
van alcanzando.

3. Explica brevemente los cinco aspectos que debe tener toda evaluación.
Según Rotgel Bartolomé estos son los cinco aspectos que debe tener toda
evaluación:
a) Carácter científico: Los datos obtenidos al aplicar instrumentos de
evaluación deben ser utilizados de forma adecuada para facilitar la emisión de
juicios de valor y la toma de decisiones sobre el proceso educativo. La
planificación de la evaluación y de sus procedimientos ha de ser realizada en
forma rigurosa.

b) Carácter formativo: La evaluación forma parte del proceso educativo y toda

información que se obtenga de ella debe orientarse a su mejora. Este tipo de
evaluación se opone a aquélla con carácter sancionador (calificaciones o
informes positivos o negativos).La evaluación formativa nos facilita la tarea de
identificar problemas, mostrar alternativas, detectar los obstáculos para
superarlos, en definitiva, perfeccionar el proceso educativo.

c) Carácter sumativa: También deben avaluarse los resultados del proceso,

pero no centrándolos sólo en la evaluación de los objetivos fijados, sino
también en las necesidades previamente identificadas. Se trata de ir sumando
informaciones sobre los distintos productos, para mejorar el proceso y para
comprobar la adecuación de los resultados a los intereses y necesidades de los
beneficiarios del sistema.

d) Carácter comprensivo: La evaluación no sólo tomará en cuenta los datos

procedentes de los instrumentos seleccionados, sino también de todo tipo de
informaciones formales e informales que se obtengan del proceso educativo
para luego seleccionar las más útiles.

e) Meta evaluación: Se trata de la evaluación de la evaluación, es decir un

medio para verificar y asegurar la calidad de las evaluaciones que hemos
llevado a cabo y para comprobar el rigor y la fiabilidad de los instrumentos y
técnicas utilizados.

4. ¿Cuáles son los propósitos de la evaluación?

Propósitos de la evaluación

Los propósitos que se persiguen con la evaluación enmarcan la importancia de

saber para qué evaluar y orientan en todo su desarrollo.

Integrar métodos y procedimientos en un sistema organizado y coherente que permita

evaluar el rendimiento académico de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y de
enseñ anza.
Planificar y dirigir las experiencias de aprendizaje en armonía con los objetivos
previamente establecidos.
Determinar el nivel de conocimiento y de otros logros del estudiante, integralmente.
Proporcionar la informació n necesaria a los estudiantes sobre las dificultades de
aprendizajes.
Establecer una base para la asignació n de calificaciones.
Valorar la pertinencia de los contenidos programá ticos en cuanto a extensió n, complejidad
y actualizació n
Estimular la efectividad de las estrategias y recursos de enseñ anza.

5. ¿Cuá les son las funciones de la evaluació n? Explica.

Funciones de la Evaluación
Es una actividad o proceso sistemá tico de identificació n, recogida o tratamiento de datos
sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y sobre dicha
valoració n, tomar decisiones. (García Ramos, 1989).
Para el estudiante:
• Informativa
• Orientadora
• Motivadora
Para el maestro:
• Conocer el ritmo de aprendizaje del estudiante.
• Diagnosticar su nivel de aprendizaje
• Pronosticar
• Calificar
• Mantener informados a todas las partes interesadas.
Como recurso en el proceso educativo
• Finalidad de orientació n escolar del estudiante
• Revisió n de forma continua de la validez en la actuació n de cada uno de los diferentes
elementos que intervienen en la evaluació n (meta evaluació n).
Funciones de la evaluación formativa
La evaluació n formativa se efectú a o se centra en partes significativas del programa de
estudio; facilitando la toma de decisiones a tiempo; la eficacia de éstas como resultado de
la riqueza de la informació n y el estímulo al trabajo en funció n del éxito.
La evaluació n formativa o continua no debe basarse ú nicamente en pruebas formales sino
que debe incluir la observació n de la actividad y el aná lisis de tareas. Esto es, el proceso
evaluador debe centrarse no en actividades específicas sino, en gran medida, en la misma
actividad ordinaria del aula, como: ejercicios, solució n de problemas, trabajos, dibujos,
redacciones, lecturas, y esquemas, entre otros; con esto se permite recoger informació n no
só lo sobre el resultado, sino también sobre el proceso mismo, lo que permite conocer
mejor al alumno y así poder adecuar el trabajo pedagó gico.
Se caracteriza ser una apreciació n de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la
que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados
obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la
excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos.
Funciones de la evaluación sumativa
La evaluació n sumativa es la que se realiza al término de una etapa del proceso enseñ anza-
aprendizaje para verificar sus resultados.
Determina si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qué medida fueron
obtenidos para cada uno de los alumnos.
La evaluació n final tiene como finalidad la calificació n del alumno y la valoració n del
proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el período
académico siguiente; considerando el fin del curso como un momento má s en el proceso
formativo de los alumnos, participando en cierta medida de la misma finalidad de la
Evaluació n Continua.

6. ¿Cuá l es la finalidad de la evaluació n?

La finalidad de la evaluació n:
Determina el tipo de informaciones que se consideran pertinentes para evaluar, los
criterios que se toman como punto de referencia, los instrumentos utilizados y la
ubicació n temporal de la de la actividad evaluativa.
Es una referencia al objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como referentes.
(Coll).

7. ¿Cual es la finalidad de la evaluació n formativa?

La finalidad de la evaluació n formativa es la siguiente:
Tiene una funció n reguladora del proceso de enseñ anza-aprendizaje para posibilitar que
los medios de formació n respondan a las características de los estudiantes.
Pretende principalmente detectar cuá les son los puntos débiles del aprendizaje má s que
determinar, cuá les son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje.
Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del proceso
enseñ anza-aprendizaje.
Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado.
Mostrar al profesor la situació n del grupo en general y del alumno en particular.
Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos.

8. ¿Cuá l es la finalidad de la evaluació n sumativa?

La finalidad de la evaluació n sumativa comprende en:
La funció n social de asegurar que las características de los estudiantes respondan a las
demandas y metas educativas del sistema.
Pero también puede tener una funció n formativa de saber si los alumnos han adquirido los
comportamientos terminales previstos por el maestro y, en consecuencia, si tienen los
prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los aspectos
que convendría modificar en una repetició n futura de la misma secuencia de enseñ anza-
aprendizaje.

9. ¿Qué tipos de evaluació n encontramos? Explica cada una de ellas.

Encontramos distintos tipos de evaluació n, como por ejemplo, evaluación diagnóstica,
evaluación de ubicación, evaluación formativa y evaluación sumativa.
Evaluación Diagnóstica:
Identificar la realidad de los alumnos que participará n en el hecho educativo,
compará ndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos.
Busca identificar las causas que explican la raíz de las dificultades y errores recurrentes y
persistentes en el aprendizaje. Puede ocurrir en cualquier momento de la secuencia
instruccional.
Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo má s eficaz, evitando
procedimientos inadecuados.
Busca respuesta a:
¿A qué se debe que los estudiantes no aprendan?
¿Qué factores influyen en el aprendizaje?

Evaluación de Ubicación:
Determina la posició n del estudiante en una secuencia instruccional y las técnicas de
enseñ anza que má s le benefician. Se realiza al comienzo de una secuencia instruccional
(curso / unidad / grado).
Busca identificar:¿Qué conocimientos, destrezas y actitudes poseen los estudiantes al
comenzar?¿Hasta qué punto los estudiantes dominan los pre-requisitos de la instrucció n
programada?¿Qué estrategias de enseñ anza se “ajustan” a las necesidades e intereses de
los alumnos?

Evaluación Formativa:
Da seguimiento, revisa el progreso del aprendizaje y realiza cambios o ajustes durante la
instrucció n. Se nutre del “assessment”. Alimenta de inmediato el proceso de enseñ anza y
aprendizaje.
Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.
Retroalimentar el aprendizaje con informació n desprendida de los exá menes.
Enfatizar la importancia de los contenidos má s valiosos.
Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia.
Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
Busca respuesta a:
¿Có mo va el progreso de los estudiantes?¿Qué técnicas de
enseñ anza son efectivas?¿Se desarrolla la secuencia del aprendizaje segú n pautada?

Evaluación Sumativa:

Designa la forma en la cual se juzga el logro de los fines propuestos en la instrucció n y

sirve de base para certificar dominio, asignar calificaciones o determinar promociones.
Se habla de evaluació n sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el
aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc.
Tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificació n totalizadora a cada alumno
que refleje la proporció n de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didáctica
correspondiente. Busca respuesta a:
¿En qué medida se han logrado los objetivos? ¿Cuá les estudiantes dominan los objetivos y
pueden ser promovidos al pró ximo grado, curso o unidad?¿Qué nota recibirá el
estudiante?
10. Menciona los principios éticos de la evaluació n.
Principios éticos de la evaluación
La ética es uno de los aspectos má s importantes, no solo del magisterio, sino de la
conducta humana en sociedad. La ética en la evaluació n se rige por los siguientes puntos:
1. Diversificar las técnicas de evaluació n,
2. Dar participació n al estudiante en el proceso de evaluació n,
3. Explicar los criterios que regirá n la evaluació n.
4. Promover un clima de confianza y respeto entre los participantes en el proceso
evaluativo.
5. Distribuir adecuadamente a los estudiantes en el saló n durante una prueba,
6. Establecer previamente un có digo de honestidad académica.
7. Controlar los factores ambientales que pudiesen afectar el proceso de evaluació n.
8. Diseñ ar exámenes diferentes cuando el espacio físico sea insuficiente.

11. Explica los distintos modelos de evaluació n

Estos son los distintos modelos de evaluació n:
A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si se está operando de acuerdo
con ciertas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan
má s los "inputs" y los recursos disponibles que el rendimiento.
B) Modelos centrados en el diagnó stico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en
buena medida en pruebas de criterios antes y después. Tienen un énfasis preferentemente
formativo y centran su interés en la bú squeda de fó rmulas para cubrir las necesidades
detectadas en los alumnos.
C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas
aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluació n normativa que permita
comparació n de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente.

12. Transcribe las conclusiones.

Conclusiones
Conviene destacar que la autoevaluació n y la co-evaluació n, como formas de evaluació n
cooperativa, no son métodos de evaluació n, sino fuentes de evaluació n que pueden ser
usadas junto con diferentes métodos e instrumentos evaluativos y deberían formar parte
de un proceso de cambio hacia una educació n centrada en el estudiante. Las habilidades
para autoevaluarse, para realizar evaluaciones entre iguales o de participar en
evaluaciones cooperativas son importantes en el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la
vida del estudiante y en el desarrollo de la autonomía de los individuos (Sambell,
McDowell y Brown, 1997).El docente, por su parte, tiene un nuevo rol en las evaluaciones,
que se hace meja má s al de un examinador externo y moderador, ya que debe controlar el
proceso, proteger a los estudiantes de las puntuaciones injustas y establecer los criterios
de referencia para la evaluació n. En el campo educativo, la evaluació n permite descubrir
que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que servirá para retomar aquellos
que no fue asimilado por los alumnos, reforzar los éxitos obtenidos y no incurrir en los
mismos errores en el futuro, para lo cual será conveniente introducir el cambio de
estrategias pedagó gicas para enmendar lo insuficiente.
La evaluació n permite descubrir que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que
servirá para retomar aquellos que no fueron asimilados por los alumnos, reforzar los
éxitos obtenidos y no incurrir en los mismos errores en el futuro, para lo cual será
conveniente introducir el cambio de estrategias pedagó gicas para enmendar lo
insuficiente.