Facultad de Filosofía y Letras

Maestría en Antropología Social

PLAN DE TESIS

La cultura escolar en un instituto de formación docente

Sentidos en torno al trabajo de enseñar

Tesista: Maximiliano Impróvola

1. El problema de investigación

Esta investigación podría ser considerada, en términos generales, un ejercicio de análisis de la cultura esco-
lar en un instituto de formación docente de la provincia de Buenos Aires. Entendemos aquí a la cultura esco-
lar como un ―espacio de creación, negociación y transacción‖ (Rockwell, 2009: 164), esto es, como una
densa trama de microprocesos cuyo escrutinio nos permitiría, en un mismo movimiento analítico, ―compren-
der la escolarización como negociación posible entre los intereses de los diferentes grupos sociales, la lógica
del funcionamiento institucional y lo pragmático de las acciones de los sujetos educacionales‖ (Vidal, 2007:
29). Estudiar la cultura escolar consistiría en rastrear prácticas y saberes que, poseyendo o no un origen es-
trictamente escolar, son asumidos y elaborados (son, en suma, apropiados1) por las diversas personas que
transitan la escuela. Consistiría en comprender y describir un repertorio de usos (Chartier, 1994: 51), de mo-
dos de valerse localmente de discursos y modelos disponibles para tramitar sentidos sobre las prácticas esco-
lares.
Nuestra investigación interroga, particularmente, una dimensión de la cultura escolar: la referida al
trabajo docente. Las operaciones de construcción de sentidos –móviles y plurales– en torno a la docencia
estructuran nuestro análisis y constituyen su punto de entrada. ¿Qué modos de representar el trabajo docente
son puestos en juego por los alumnos (pero también por los docentes) del primer año del profesorado de edu-

1
Sobre la importante noción de apropiación, considérense los trabajos de Rockwell (2005 y 1996b) y Chartier (1994 y 1992). Rock-
well (1996b: 302) recupera precisamente los aportes de Chartier. Por su parte, Chartier (1994: 52 y 1992: 53, nota 12) vincula el
concepto a Michel de Certeau, retomando la famosa distinción certaliana entre estrategias y tácticas, y poniendo a las apropiaciones
del lado de las tácticas. Frijhoff afirma que la noción de apropiación es ―la noción con la que Certeau ha enriquecido la escritura de la
historia‖ (1999: 94), al dotarla de un nuevo sentido y transformarla en un concepto analítico. Rockwell (2005: 29) advierte que su
empleo se remonta a autores como Leóntiev, Bajtín y Heller.
1
cación primaria del ISFD No 155 de la localidad de General Rodríguez2? ¿En qué prácticas específicas son
producidas y movilizadas estas representaciones? ¿En qué experiencias se generan?
Una perspectiva de análisis que hace de la cultura escolar un espacio heterogéneo de creación, nego-
ciación y transacción3 nos lleva a pensar la concreción local de la escuela como una trama de procesos que
podrán involucrar tanto a agentes escolares como extraescolares. Más aún, desdibuja la delimitación física
del espacio escolar y su clausura institucional (Rockwell, 2005: 28). De ahí que, como advierte Julia, una
comprensión adecuada de la cultura escolar suponga analizar tanto ―las transferencias culturales que se ope-
ran de la escuela hacia otros sectores de la sociedad en términos de formas y contenidos‖ (1995: 152) como
también ―las transferencias culturales operadas de otros sectores hacia la escuela‖ (ibíd.: 152). En nuestro
caso, la tarea consistirá en complejizar el acercamiento a las prácticas docentes y estudiantiles en el instituto
de formación docente, para situarlas en recorridos experienciales amplios que abarquen relaciones con
múltiples espacios y actores sociales (Santillán, 2012: 26). Se trata de ver en la escuela ya no un espacio
unívoco, a partir de cuyas reglas y códigos podrían explicarse o inferirse las prácticas escolares, sino más
bien ―un espacio de juego con una estratificación de funcionamientos diferentes e interferentes‖ (De Certeau,
1996: 36). ¿Cómo se imbrican los modos de representar el trabajo docente de alumnos y docentes del primer
año del profesorado de educación primaria del ISFD No 155 con sus trayectorias sociales4? ¿Qué otros con-
textos ya no precisamente escolares trabajan como canteras de sentido de las que los sujetos extraen elemen-
tos para construir y traccionar nuevos sentidos en torno al trabajo docente5?
El análisis de la cultura escolar procura asimismo sortear ―la ilusión de la omnipotencia de la escuela‖
(Julia, 1995: 133), es decir, el supuesto de ―una escuela todopoderosa, donde no se distinguirían en nada
intenciones y resultados‖ (ibíd.: 132). Si bien los procesos escolares tienen lugar dentro de un marco formal,
tomarlos apenas como la expresión de un mecanismo burocrático de producción de la realidad social llevaría
al investigador a enmascarar la presencia de agentes en tales procesos. Desde luego, las normas de la escuela,
en sus diferentes niveles, esbozan los límites de las formas de agenciamiento posibles, habilitando algunas
apropiaciones y obturando otras. Sin embargo, eso no inhibe la capacidad inventiva de los sujetos. Compren-
der la cultura escolar como un objeto situado y dinámico implica aceptar que la relación entre la norma esco-
lar y las prácticas locales se caracteriza, simultáneamente, por ―el entrelazamiento y la distancia‖ (Rockwell,
2009: 161): si las normas escolares no pueden ser desprendidas de su circunstancia, de su locomoción coti-

2
ISFD es la sigla para Instituto Superior de Formación Docente, que es el nombre que reciben las escuelas de formación docente
radicadas en la provincia de Buenos Aires.
3
Esta perspectiva, proveniente del campo de la historia de la educación (con autores como Dominique Julia, André Chervel y Roger
Chartier), permite superar el sesgo totalizante y el ―cierre conceptual‖ que señala Batallán en su recuento crítico del empleo de la
noción de cultura escolar (2007: 25).
4
Sobre la noción de trayectoria, aclaramos que hacemos nuestras las observaciones de Santillán, quien, atendiendo a las críticas que
De Certeau dirigiera al empleo de este concepto (1996: XLIX, 41-42), propone entender las trayectorias como ―un cruce de movili-
dades que en ningún caso deberían soslayar las operaciones de los sujetos‖ (2012: 26) y así ―trascender la tendencia a pensarlas como
«sucesión de situaciones»‖ (ibíd.: 26).
5
En este punto vale recordar una importantísima advertencia de Achilli que, creemos, debe orientar la identificación de esos otros
contextos no precisamente escolares que también matrizan la experiencia escolar de los sujetos: ―(...) si, como dijimos, en todos los
ámbitos se configuran determinadas cotidianeidades sociales, no es posible hablar de una vida cotidiana como categoría conceptual
universal. Más bien, se trata de una categoría que se constituye con las características que le imprimen las condiciones de dife-
renciación social, cultural e histórica del contexto en estudio‖ (2005: 24) [Las negritas son nuestras].
2
diana, entonces pueden devenir, como observa De Certeau, ―herramientas manipuladas por los usuarios‖
(1996: 25), quienes a veces llegan incluso a tensar y subvertir el ―arsenal prescriptivo‖ (Vidal, 2007: 31) de
la escuela. En este sentido, nos preguntamos qué apropiaciones de la norma escolar (régimen académico,
planes y proyectos institucionales, diseños curriculares o programas, por ejemplo) llevan adelante alumnos y
docentes del primer año de una carrera de formación docente, y, nuevamente, qué modos de representar el
trabajo docente se inscriben en estas apropiaciones.
Por último, es importante señalar que, aunque nuestra investigación se centrará en prácticas escolares
actuales, el análisis procurará iluminar la dimensión histórica de tales prácticas. En las culturas escolares
siempre es posible hallar maneras de hacer (de enseñar, de argumentar, de disponer de los recursos escolares,
etcétera) que remiten a períodos anteriores al que estudiamos, pero han perdurado y sedimentado. El estudio
de las culturas escolares no se aborda a partir de cero. Hacer inteligible la vida cotidiana en un cierto mo-
mento sincrónico incluye identificar las huellas del pasado (Rockwell, 2007) que todavía dan cuerpo a las
prácticas del presente. El cotidiano escolar es el resultado de una historia acumulada que se actualiza y, al
mismo tiempo, se reinterpreta constantemente. De este modo, si lo que queremos es comprender las repre-
sentaciones sobre el trabajo docente de alumnos y docentes, tendremos que tratar de reconocer y apresar
también sus ―capas de historicidad‖ (Rockwell, 2009: 170). ¿De qué modelos culturales se apropian alumnos
y docentes al construir estas representaciones? ¿A qué tradiciones magisteriales corresponden estos mode-
los? ¿En qué particulares coyunturas han surgido estas tradiciones? ¿A qué políticas educativas se asocian?
¿Cómo son reelaboradas en nuevas coyunturas? Cuestiones que deberemos integrar a las que hemos plantea-
do hasta aquí.
Hechas estas consideraciones, podemos entonces formular nuestro problema de investigación en unas
pocas breves preguntas: ¿Qué sentidos atribuyen al trabajo docente los alumnos y los docentes del primer
año del profesorado de educación primaria del ISFD No 155? ¿Cuál es el contexto práctico de estas represen-
taciones? ¿Cuál es su profundidad histórica?

2. Estado actual del conocimiento sobre el tema

La bibliografía sobre formación docente es extensa. Algunos trabajos (Davini, 1995; Diker y Terigi, 1997) se
han ocupado de analizar el proceso de constitución del sistema de formación docente en Argentina, las tradi-
ciones pedagógicas que han informado este proceso y las dinámicas institucionales que propició en las escue-
las de formación. Otros trabajos (Terigi, 2009; Vezub, 2007) identifican inercias y problemas en la organiza-
ción institucional y curricular de la formación docente inicial, arriesgando algunas pautas que podrían orien-
tar su mejora. Por su parte, otras investigaciones (Birgin, 1999 y 2000) han estudiado el impacto que la re-
forma educativa implementada durante los noventa tuvo sobre la configuración del mercado de trabajo do-
cente, así como los efectos, entrelazados y correlativos, de las políticas de ajuste sobre los sectores sociales
que abastecen de estudiantes a los circuitos de formación, la imagen social de los futuros docentes y sus ex-
pectativas laborales.

3
 No son tantas las investigaciones dedicadas al análisis de la vida cotidiana en las escuelas de forma-
ción docente. Birgin y Pineau (1999) han llamado la atención sobre la gramática escolar de las instituciones
formadoras, centrándose en el modo en que esta gramática contribuye a asignar al alumno una posición in-
fantil y deficitaria. Algunas autoras (Loyola y Poliak, 2002; Garrote e Isod, 2002) han abordado el estudio de
las prácticas durante el período de residencia de la formación inicial de maestros, con foco en las interaccio-
nes –entre alumnos, profesores y docentes tutores– que articulan esta experiencia formativa. En una reciente
investigación, Charovsky (2013) estudia, a través de entrevistas, las trayectorias de formación de estudiantes
del profesorado de educación secundaria y el vínculo entre sus expectativas laborales y la estructura del sis-
tema formador (cf. tb. Birgin y Charovsky, 2013).
Un antecedente importante de nuestra investigación son los trabajos que en los últimos años han acu-
ñado, desarrollado y operativizado el concepto de posición docente (Southwell y Vassiliades, 2014; Vassilia-
des, 2013 y 2011; cf. tb. Birgin y Pineau, 2015). Si bien estos trabajos no centran su análisis en las prácticas
cotidianas de docentes en formación, sino más bien en las de docentes en ejercicio, nos resultan muy útiles
para explicar qué queremos decir aquí cuando utilizamos la categoría de trabajo docente. Southwell y Vassi-
liades definen las posiciones docentes como ―los múltiples modos en que los sujetos enseñantes asumen,
viven y piensan su tarea, y los problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella‖ (2014: 166).
Estas posiciones docentes abrevan de muy distintos significados que, ―puestos a circular por la discursividad
oficial y otros agentes‖ (ibíd.: 166), son reelaborados por los docentes durante su trabajo cotidiano. Para
construir estas posiciones, los docentes toman elementos que pueden pertenecer a napas de sentido de dife-
rentes épocas históricas y los rearticulan en el presente. De este modo, las posiciones docentes se muestran
cambiantes, dinámicas, híbridas e incluso pueden llegar a ser contradictorias entre sí.
Southwell y Vassiliades señalan que la categoría de posición docente puede ser desglosada en varias
dimensiones que aluden a ―una serie de cuestiones nodales relativas al trabajo de enseñar‖ (ibíd.: 166). Tales
dimensiones son:

1) Una cierta relación, variable y situada, del docente con la cultura6, con los saberes y las formas que
debe adoptar su enseñanza.

2) Una serie de ideas de carácter ético-político respecto del papel que debe desempeñar la escolariza-
ción y sus relaciones con el mundo del trabajo y de la política. Pero también algunas ideas más generales
acerca de qué son la desigualdad y la exclusión, y cómo habría que actuar para conseguir una sociedad más
justa e inclusiva.

3) Concepciones específicas sobre esos ―otros‖ con los que el docente trabaja cotidianamente y sobre
los modos de construir vínculos con ellos.

6
Es evidente que este uso del término cultura corresponde al ―sustantivo independiente y abstracto que describe las obras y prácticas
de la actividad intelectual y especialmente artística‖ (Williams, 2003: 91).
4
 4) Concepciones acerca de los problemas educacionales a los que se enfrentan los docentes y el papel
que la enseñanza podría desempeñar en su posible resolución.

Se diría que nuestra investigación puede ser caracterizada como un análisis de las posiciones docentes
construidas por los alumnos de un instituto de formación docente (docentes en formación) y por sus propios
docentes. Es una formulación posible. No obstante, me gustaría deslizar unas pocas observaciones sobre la
conveniencia de hacer uso de la categoría de posición docente.
El concepto de posición docente deriva del concepto de posición de sujeto, que proviene a su vez de la
teoría laclosiana del discurso7 y busca dilucidar la producción de identidades sociales móviles, precarias y
antagónicas (Southwell y Vassiliades, 2014: 177-180). Aunque sin duda proporciona herramientas concep-
tuales para abordar las identidades docentes como entidades abiertas y dinámicas, nosotros creemos que la
elección de esta matriz de análisis puede dejar algo desdibujado el aspecto de actividad de los sujetos en las
instancias de producción y circulación de sentidos sobre la docencia. No es casual que, luego de examinar un
proyecto institucional redactado por los docentes y directivos de una escuela de la localidad de City Bell,
Vassiliades pueda escribir que ―si bien el proyecto ha tenido su origen en propuestas de la directora y de
algunas docentes, tal como ellas mismas señalan, la presencia de algunos significados que se encontraban en
las propuestas oficiales y en producciones del campo pedagógico parece dar cuenta de la circulación de sen-
tidos de los que muchas veces los sujetos no somos conscientes‖8 (2011: 85). Con Rockwell, pensamos en
cambio que, si lo que se desea es estudiar cómo fue metabolizada una cierta norma oficial en una localidad
particular, es importante primero ―verificar si los documentos que exponen normas elaboradas en las oficinas
centrales de la administración educativa llegaron alguna vez a las localidades y las escuelas que estudiamos‖
(2009: 168), para luego ―observar si los actores locales recibieron esos documentos y, además, si los retoma-
ron o no para normar las acciones hacia las escuelas‖ (ibíd.: 168). De otro modo, parece correrse el riesgo de
describir los procesos de apropiación como si se tratara de una asimilación espontánea de significados desen-
carnados que flotan en una especie de cielo platónico9.
Para evitar los problemas que, creemos, suscitan los compromisos teóricos y metodológicos de la ca-
tegoría de posición docente, nosotros elegimos no valernos de la misma y utilizar la categoría, más genérica,
de trabajo docente (o trabajo de enseñar), aunque atribuyéndole aquellas cuatro dimensiones en que podía
ser analizado el contenido de una posición docente. Está claro que, pese a esta decisión, no queremos terciar
aquí en la discusión, de carácter académico, acerca de si la docencia debe ser entendida como un trabajo

7
En su primera formulación, al menos (Laclau y Mouffe, 2004 [1985]).
8
Las cursivas son nuestras.
9
Puede ser útil recordar en este punto el siguiente fragmento de Rockwell (1996a): ―El análisis de los procesos culturales se puede
enriquecer con la idea de apropiación, como contrapeso al concepto de socialización. En el desarrollo teórico de Agnes Heller, la idea
de apropiación se centra en la relación activa entre el sujeto particular y la multiplicidad de recursos y usos culturales objeti-
vados en su ambiente inmediato. En lugar de partir de la acción de las instituciones (familia, escuela, estado), el análisis de la apro-
piación parte de la actividad del sujeto, aunque esta no sea voluntaria ni intencional‖ [Las negritas son nuestras]. Si nuestra
crítica de los trabajos de Southwell y Vassiliades es pertinente, resulta particularmente significativo que estos autores escriban, con
cierta recurrencia, que los docentes se apropian de significaciones circulantes para construir posiciones docentes (2014: 166, 179,
182; 2011: 75, 76, 81, 82, 83). Habría que ver qué sentido dan al concepto de apropiación.
5
(Birgin, 1999), un oficio (Antelo, 2003), una profesión, una condición, etcétera10, ya que lo que nos interesa
es estudiar cómo los sujetos construyen, en sus propios contextos, sentido en torno a la docencia.

3. Objetivos de investigación

El objetivo general de esta investigación es realizar una descripción analítica de las prácticas cotidianas de
alumnos y docentes del primer año del profesorado de educación primaria del ISFD No 155, prestando espe-
cial atención a los múltiples sentidos que en torno al trabajo docente son tramitados a través de tales prácti-
cas.

Podemos desagregar tal objetivo general en los siguientes objetivos específicos:

a) Documentar las trayectorias formativas de los alumnos del primer año del profesorado de educación
primaria, entendiéndolas, según dijimos, como recorridos densos, complejos, constituidos por una apretada
constelación de agentes sociales que pueden trascender el sistema escolar.

b) Analizar las interacciones cotidianas entre alumnos y docentes del primer año del profesorado de
educación primaria, por considerarlas instancias centrales de construcción de sentido sobre el trabajo docen-
te.

c) Examinar las mediaciones normativas de las prácticas estudiantiles y docentes durante el primer año
del profesorado de educación primaria, atendiendo a las tensiones y las distancias entre norma y práctica.

c.1) Analizar los diversos usos locales de la norma escolar (régimen académico, planes y pro-
yectos institucionales, etcétera) y las negociaciones en torno a ella.

c.2) Analizar las apropiaciones curriculares realizadas por el cuerpo docente del instituto, por
considerarlas instancias centrales de construcción de sentido sobre el trabajo docente.

4. Hipótesis

En este punto de la investigación puedo formular dos anticipaciones hipotéticas:

a) Los modos de representar la docencia de los alumnos del instituto guardan una estrecha relación con
sus experiencias formativas antes de la llegada al profesorado.

10
Al respecto, véase Vezub, 2005.
6
 b) Los modos de representar la docencia de los alumnos del instituto ponen en juego y reelaboran sen-
tidos sobre la docencia y la escuela que están vinculados a las prácticas que estos mismos alumnos, en cuanto
adultos y jefes de familia, llevan adelante para gestionar la escolarización de niños a su cuidado11.

5. Metodología

La investigación adoptará un enfoque etnográfico. Al decir de Rockwell, la tarea del etnógrafo consiste en
documentar lo no-documentado de la realidad social, en tematizar y describir los factores inconscientes e
implícitos que se anudan para constituir el locus práctico de los sujetos (2009: 21). Muy lejos de ser unifor-
me y macizo, habitado por actores que comparten idénticas trayectorias, criterios e intereses, este contexto
práctico resulta caótico y heterogéneo, una confusa suma de voces, intervenciones y experiencias que concu-
rren para formar una totalidad relacional y dialéctica (Achilli, 2005: 39). Ello conduce al etnógrafo a centrar
su atención no tanto (o al menos no únicamente) en los espacios más visibles de la acción, sino sobre todo en
el plano de lo discreto, lo silencioso, lo oculto y lo intersticial (Rockwell, 2011: 27-30). El trabajo de campo
en el instituto, por tanto, incluirá observaciones de clases, tanto en materias disciplinares como en talleres12,
pero también de situaciones menos formales del cotidiano escolar (charlas en la puerta del edificio, momen-
tos de espera previos a la llegada de los docentes al aula, recreos, etcétera). Se prestará especial atención a las
interacciones en el Campo de la Práctica Docente, por considerar que este espacio curricular puede ser parti-
cularmente propicio a la emergencia de sentidos en torno al trabajo de enseñar. Asimismo se realizarán ob-
servaciones en los encuentros mensuales del TAIN (Taller Integrador Interdisciplinario), que reúne a los
docentes para discutir el estado del grupo, compartir bibliografía y bosquejar proyectos conjuntos. Realiza-
remos entrevistas abiertas a alumnos13 y docentes, y también leeremos y analizaremos diversos documentos
institucionales (reglamentos escolares, proyectos institucionales, documentos redactados por el Consejo
Académico Institucional14, planes de estudio, propuestas pedagógicas, etcétera). Por último, si el tiempo y las
exigencias de la vida común nos lo permiten, intentaremos organizar algún breve taller de reflexión sobre el
primer año de cursada, al estilo de los propuestos por Batallán (2007) y Achilli (2000), pero con docentes en
formación en lugar de docentes en actividad.

11
Sobre estas prácticas, véase el capítulo 3 de Cerletti, 2014.
12
La estructura curricular del primer año del profesorado comprende siete materias (Pedagogía, Didáctica general, Filosofía, Análisis
del mundo contemporáneo, Psicología del desarrollo y el aprendizaje I, Corporeidad y motricidad, y Arte y educación) y tres talleres
(Taller de lectura, escritura y oralidad, Taller de pensamiento lógico matemático y un taller de definición institucional –que, en el
caso de nuestro instituto, es un espacio de alfabetización académica–). A todo esto hay que sumar el Campo de la Práctica Docente,
que, en el primer año, todavía no se desarrolla en escuelas primarias.
13
Es importante aclarar que, si bien hasta ahora, siguiendo la convención de uso, siempre hemos escrito ―los alumnos‖, los estudian-
tes del profesorado de educación primaria suelen ser mujeres. En el ISFD No 155, creado hacia fines de 2015, hasta ahora ha habido
apenas tres ingresantes varones al profesorado de educación primaria (dos en la cohorte del año 2016 y uno en la del año 2017).
Como nosotros trabajaremos mayormente con la cohorte del año 2018, todavía no podemos conocer la composición del curso, pero
es de prever que, en su gran mayoría, se trate de alumnas. Sobre la feminilización del trabajo docente, véase Birgin, 1999.
14
El CAI (Consejo Académico Institucional) es un órgano integrado por docentes y alumnos de los institutos de formación docente y
técnica de la provincia de Buenos Aires. Tiene carácter consultivo y ejerce funciones de asesoramiento de la dirección de cada insti-
tuto.
7
6. Índice tentativo

Introducción

Capítulo 1: Planteo del problema y referentes teórico-metodológicos

Capítulo 2: Contextualización

Capítulo 3: Usos y trayectorias de los alumnos del instituto

Capítulo 4: Usos y trayectorias de los docentes del instituto

Conclusiones

Bibliografía

7. Cronograma de actividades

2015 2016 2017 2018 2019

1 4 7 10 1 4 7 10 1 4 7 10 1 4 7 10 1 4 7 10
2 5 8 11 2 5 8 11 2 5 8 11 2 5 8 11 2 5 8 11
3 6 9 12 3 6 9 12 3 6 9 12 3 6 9 12 3 6 9 12

Cursado de seminarios * * * * * * * *

Trabajo de campo * * * * *

Escritura de la tesis * *

8. Bibliografía

Achilli, E. (2005), Investigar en antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio, Rosario, Laborde
Editor.
— (2000), Investigación y formación docente, Rosario, Laborde Editor.
Antelo, E. (2003), ―¿Hacia dónde va el oficio docente? Transformaciones actuales en el oficio de enseñar‖,
en Revista da FAEEBA - Educaҫão e Contemporaneidade, Vol. 12, No 20, pp. 479-484.
Batallán, G. (2007), Docentes de infancia. Antropología del trabajo en la escuela primaria, Buenos Aires,
Paidós.

8
Birgin, A. (2000), ―La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión‖, en
Gentili, P. y Frigotto, G. (comps.), La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la educación y el
trabajo, Buenos Aires, CLACSO.
— (1999), El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego, Buenos Aires,
Troquel.
Birgin, A. y Charovsky, M. (2013), ―Trayectorias de formación de futuros profesores en un territorio frag-
mentado‖, en Pedagogía y Saberes, No 39, pp. 33-48.
Birgin, A. y Pineau, P. (2015), ―Posiciones docentes del profesorado para la enseñanza secundaria en la Ar-
gentina: una mirada histórica para pensar el presente‖, en Teoria e Prática da Educaҫão, Vol. 18, No
1, pp. 47-61.
— (1999), ―«Son como chicos». El vínculo pedagógico en los institutos de formación docente‖, en Revista
Cuadernos de Educación, No 2, pp. 46-49.
Cerletti, L. (2014), Familias y escuelas. Tramas de una relación compleja, Buenos Aires, Biblos.
Charovsky, M. (2013), La fragmentación de la formación docente. Su relación con el sistema educativo.
Estudio de caso en el partido de Pilar, provincia de Buenos Aires (tesis de maestría – mimeo).
Chartier, R. (1994), ―Cultura popular‖: retorno a un concepto historiográfico, en Manuscrits. Revista
dʼhistòria moderna, No 12, pp. 43-62.
— (1992), ―El mundo como representación‖, en El mundo como representación. Estudios sobre historia
cultural, Barcelona, Gedisa, pp. 45-62.
Davini, M. C. (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Buenos Aires, Paidós.
Diker, G. y Terigi, F. (1997), La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paidós.
De Certeau, M. (1996) [1980], La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer, México, Universidad Iberoa-
mericana.
Frijhoff, W. (1999), ―Foucault Reformed by Certeau: Historical Strategies of Discipline and Everyday Tac-
tics of Appropriation‖, en Neubauer, J. (ed.), Cultural History After Foucault, New York, Walter de
Gruyter, pp. 83-99.
Garrote, V. e Isod, L. (2002), ―El dispositivo escolar en la residencia. Un análisis de la experiencia formativa
de los futuros maestros‖, en Davini, M. C. (coord.), De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a
enseñar, Buenos Aires, Papers Editores.
Julia, D. (1995), ―La cultura escolar como objeto histórico‖, en Menegus, M. y González, E. (coords.), His-
toria de las universidades modernas en Hispanoamérica. Métodos y fuentes, México, Universidad Na-
cional Autónoma de México, Centro de Estudios sobre la Universidad, pp. 131-153.
Laclau, E. y Mouffe, Ch. (2004) [1985], Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la
democracia, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Loyola, C. y Poliak, N. (2002), ―El residente en su laberinto. Un análisis de las interacciones en el campo de
la residencia docente‖, en Davini, M. C. (coord.), De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a en-
señar, Buenos Aires, Papers Editores.

9
Rockwell, E. (2011), ―Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar. ¿Resistencia, apropiación o
subversión?‖, en Batallán, G. y Neufeld, M. R. (coords.), Discusiones sobre infancia y adolescencia:
niños y jóvenes dentro y fuera de la escuela, Buenos Aires, Biblos.
— (2009), La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos, Buenos Aires, Paidós.
— (2007), ―Huellas del pasado en las culturas escolares‖, en Revista de Antropología Social, Vol. 16, pp.
175-212.
— (2005), ―La apropiación, un proceso entre muchos que ocurren en ámbitos escolares‖, en Memoria, cono-
cimiento y utopía. Anuario de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación, No 1, México, Edi-
ciones Pomares, pp. 28-38.
— (1996a), ―La dinámica cultural en la escuela‖, en Álvarez, A. (ed.), Hacia un currículum cultural: la vi-
gencia de Vygotski en la educación, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje, pp. 21-38.
— (1996b), ―Keys to Appropriation: Rural Schooling in Mexico‖, en Levinson, B., Foley, D. y Holland, D.
(eds.), The Cultural Production of the Educated Person. Critical Ethnographies of Schooling and Lo-
cal Practice, Albany, State University of New York Press, pp. 301-324.
Santillán, L. (2012), Quiénes educan a los chicos. Infancia, trayectorias educativas y desigualdad, Buenos
Aires, Biblos.
Southwell, M. y Vassiliades, A. (2014), ―El concepto de posición docente: notas conceptuales y metodológi-
cas‖, en Educación, Lenguaje y Sociedad, Vol. 11, No 11, pp. 163-187.
Terigi, F. (2009), ―La formación inicial de profesores de Educación Secundaria: necesidades de mejora, re-
conocimiento de sus límites‖, en Revista de Educación, No 350, pp. 123-144.
Vassiliades, A. (2013), ―Posiciones docentes frente a la desigualdad social y educativa: sobre vínculos pe-
dagógicos construidos en torno de la «carencia» cultural y afectiva‖, en Revista de Educaҫão e Cultu-
ra contemporânea, Vol. 10, No 20, pp. 4-28.
— (2011), ―Posiciones docentes frente a la desigualdad educativa: disputas y tramas de sentido en torno de
las regulaciones del trabajo de enseñar‖, en Revista del IICE, No 30, pp. 73-88.
Vezub, L. (2007), ―La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la esco-
laridad‖, en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, Vol. 11, No 1, 1-22.
— (2005), ―Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio?‖, en DIDAC, No 46, pp. 4-9.
Vidal, D. (2007), ―Culturas escolares: entre la regulación y el cambio‖, en Propuesta Educativa, No 28, pp.
28-37.
Williams, R. (2003) [1976], Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad, Buenos Aires, Nue-
va Visión.

10