PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

1 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

ESPECIALIZACIÓN EN MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN EN

CIENCIAS SOCIALES
Curso: Pedagogía y Didáctica Bíblica
Versión 1 –Mayo 2012

Representante Legal y Rector:

P. JOSE AGUSTÍN MONROY PALACIO, CMF

Vicerrectora Académica:
ADRIANA MILENA MORA BOTINA

Vicerrector administrativo:
P. ALBEIRO OSPINA OSPINA, CMF

Vicerrector de Investigaciones y de extensión:

NESTOR IVAN CORTEZ OCHOA

Secretaria General:
MARIA ESPRANZA PACHECO RAMÍREZ

Autoridades académicas del programa

Jefatura de Programa Especialización en Estudios Bíblicos

SILVIA ELIZABETH GALÁN

Comité Curricular Programa

P. AGUSTÍN MONROY cmf

P. JUAN BAUTISTA FLÓREZ cmf
P. GONZALO MARÍA DE LA TORRE cmf
P. RAÚL DARÍO CÉSPEDES cmf
ADRIANA MILENA MORA
GONZALO RENDÓN

Preparación del Material y Diseño gráfico y diagramación

DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS
ROBERTO FERRO HERRERA

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA- FUCLA

SEDE CENTRAL: Calle 20 No. 5-66 – Quibdó (Chocó) Colombia
Tel. (057 4) 6 711 217 / Fax: (057 4) 6 709 814
Correo Electrónico: [email protected]
Página web: www.fucla.edu.co

2 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

GUÍA DIDÁCTICA
I. LA FICHA TÉCNICA. IDENTIFICACIÓN

Nombre de la institución: Fundación Universitaria Claretiana-

FUCLA

Nombre de la Asignatura: Pedagogía y Didáctica Bíblica

Nombre del educador autor del Fernando Torres Millán

módulo:

Dependencia académica: Facultad de Humanidades y Ciencias

Religiosas

Programa académico: Especialización en Estudios Bíblicos

Ciudad: Bogotá

Fecha de Elaboración Mayo, 2012

II. PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

El módulo de pedagogía bíblica presenta en un primer momento una reflexión sobre la
relación entre pedagogía y hermenéutica desde nuestras diversas prácticas, luego, en un
segundo momento, buscamos en la narrativa bíblica una diversidad de “escuelas de fe”
en el caminar del pueblo de Dios, y como en cada una de ellas se producen aprendizajes
que desafían y cualifican la experiencia de vida; y llegamos a un tercer momento
procurando, así como en la tradición bíblica, el andamiaje pedagógico que fortalezca y
consolide los procesos comunitarios que acompañamos. El estudiantado aprenderá a
identificar los componentes pedagógicos de sus prácticas y a relacionarlos con los que
aparecen en la tradición bíblica valiéndose de “claves” para una lectura de los textos
desde el enfoque de la educación popular latinoamericana.

De este modo el curso aportará al estudiantado:

 Metodología para una lectura pedagógica del texto bíblico

 Elementos de identificación y caracterización de la fe como experiencia comunitaria

de aprendizaje en humanidad

 Didácticas para explicitar y fortalecer la dimensión pedagógica de las prácticas de fe

desde el enfoque de la educación popular

3 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

III. OBJETIVOS DEL MÓDULO

 El estudiantado identifica en la narrativa bíblica la revelación de Dios como proceso
educativo y comprende la experiencia de fe como aprendizaje comunitario.

 El estudiantado maneja la clave pedagógica para leer la Biblia capacitándose para

conectar tal experiencia con la construcción pedagógica de los procesos comunitarios en
los que participa.

 El estudiantado construye iniciativas para fortalecer la dimensión educativa y política de

la experiencia comunitaria en la que participa a partir de la pedagogía bíblica.

IV. COMPETENCIAS
 Identificar la narrativa bíblica como discurso pedagógico que da cuenta de la revelación
de Dios en tanto y en cuanto experiencia educativa comunitaria.

 Conocer y manejar la clave pedagógica para leer la Biblia y para establecer relación con
las pedagogías implícitas en las diversas prácticas pastorales y sociales.

 Contribuir con el fortalecimiento de los componentes pedagógicos necesarios para la

consolidación de las prácticas comunitarias.

V. BIBLIOGRAFÍA GENERAL
CLEMENTE de Alejandría. El pedagogo. Madrid, Gredos, 1988

COMENIO, Juan Amós. Didáctica magna. México, Purrua, 2000

Conclusiones de Medellín. Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano.

Nº. 8 Catequesis. 1968

Conclusiones de Aparecida. Quinta Conferencia Genera del Episcopado Latinoamericano.

2007

Constitución conciliar Dei Verbum del Concilio Vaticano II, 1965

DAUSA, Alejandro. Encuentros con el maestro. La pedagogía de Jesús de Nazareth. La

Habana, Caminos, 2006

DE LA SALLE, San Juan Bautista. Meditaciones para los días de retiro. Escritos II. Madrid,
BAC, 1986

DREHER, Carlos A. “A camino de Emaús: leitura bíblica e Educação popular”. A Palabra na

Vida, n. 71/72. São Leopoldo: CEBI, 1984

Exhortación apostólica Verbum Domini. Benedicto XVI, 2010

4 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

FREIRE, Paulo, “Conocer, practicar, enseñar los evangelios”, Tempo & Presença 154, 1979

FREIRE, Paulo, Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Tierra Nueva, 1970

GARCIA AHUMADA, Enrique FSC. Pedagogía de Dios. Santiago, Tiberiades, 2004

GOMEZ, Luz Angela, ESPINOZA Luz María. El modelo pedagógico de Jesús. REVISTA DE
HUMANIDADES, 24 (2000)

JAEGER, Werner. Cristianismo primitivo y paideia griega. México, Fondo de Cultura

Económica, 1998

PAGAN, Carmen Julia. “La pedagogía de Jesús”. PRACTICA, 19 (1999): 67-79

PERESSON, Mario. La pedagogía de Jesús: maestro carismático popular. Bogotá, Librería

Salesiana, 2004

---------- “La pedagogía de Dios: una educación para la libertad”. PRACTICA, 19 (1999): 81-
100

PERKINS, Pheme. Jesús como maestro. La enseñanza de Jesús en el contexto de su época.

Córdoba, El Almendro, 2001

PREISWERK, Matthías. Educar en la Palabra Viva. Marco teórico para la educación cristiana.
Lima, Celadec, 1984

REYES ARCHILA, Francisco. Hagamos vida la Palabra. Método de lectura bíblica. Bogotá,
Cedebi-Dimensión Educativa, 1997

SCHINELO Edmilson (Org.) “Biblia e Educação Popular. Encontros de solidariedade e

diálogo”. A Palabra na Vidan.213/214. São Leopoldo: CEBI, 2005

SEGUNDO, Juan Luis. El dogma que libera. Fe, revelación y magisterio dogmático. Sal
Terrae, Santander, 1989

-------------------------. Liberación de la teología. Buenos Aires, Carlos Lohlé, 1975

STRECK, Danilo R. Pedagogias de otra manera de convivir: dialogo con la teología. Bogotá,
Dimensión Educativa, Colección Quaestiones Nº 6, 2004

TORRES, Fernando y ROZEN, Pablo, “Palavração (palabra-acción): lectura popular de la

Biblia como educación popular”, Ribla, 53 (2006): 20-30

TORRES, Fernando y MOLINA, Andrés. Se nos abrieron los ojos. Pedagogía comunitaria para
leer la Biblia. Bogotá, KairEd-Comunidad de Misioneros Claretianos, 2011

TORRES, Fernando. “Bajo el manto de Elías. Itinerario de formación en el discipulado

profético”. Revista CLAR, 3 (2006): 57-65

5 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

---------------------. “Para hacer arder el corazón. Pedagogía y utopía en la

práctica educativa de Jesús de Nazareth”. Ponencia presentada en las jornadas de
infancia y juventud realizadas en Buenos Aires (Argentina) los días 5 y 6 de mayo
de 2005.

http://ar.geocities.com/rebilac_COORDCONTI

---------------------. Pedagogía de las parábolas. Lima, Proceso Kairos, 2002

http://ar.geocities.com/rebilac_COORDCONT

---------------------. “Escuela vida: perspectiva pedagógica en las escuelas bíblicas

populares”. Revista MINISTERIAL FORMATION (Suiza), 94 (2001):12-16

----------------------. “Aprender la palabra. Una aproximación pedagógica a la

lectura comunitaria de la Biblia”. Revista ALTERNATIVAS (Nicaragua), 11/12
(1998): 75-92

Varias y Varios. De memorias, preguntas y esperanzas. Discusión sobre

hermenéutica bíblica popular. Bogotá, Dimensión Educativa, 2005

WINTERS, Alicia. “Paradigmas educativos en la Biblia” en Educación popular:

identidades diversas. Cuadernos de estudio 37. Bogotá, Dimensión Educativa-
CELADEC, 2003

http://www.rebilac.net/documentos/articulos/Paradigmas%20educativos%20en%
20la%20Biblia_ALICIA%20WINTERS.pdf

6 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

CUADERNO DE REFERENCIA
PRIMERA UNIDAD

PEDAGOGÍA Y HERMENÉUTICA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
El estudiantado tiene herramientas para construir una relación entre pedagogía y
hermenéutica que le permita una comprensión de sus prácticas en un horizonte de
producción de sentido emancipador.

INTRODUCCIÓN
Esta unidad desarrolla los siguientes contenidos:

 Fundamentación de la pedagogía bíblica preguntándonos el por qué, el para qué, el

desde dónde y el con quienes; de esta manera vamos encontrando una conexión
pedagógica entre nuestras prácticas y la tradición bíblica.

 Tradición latinoamericana de la pedagogía bíblica valiéndonos como referentes las

reflexiones de Juan Luis Segundo desde la hermenéutica, de Paulo Freire desde la
pedagogía conectándonos con los aportes magisteriales de la Dei Verbum y el
documento de Medellín

1. FUNDAMENTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA BÍBLICA

Muy poco hemos explicitado las pedagogías que están por dentro de la lectura bíblica que
hacemos junto a las comunidades y grupos que acompañamos, quizá…

 porque muy pocas veces nos han preguntado por ello, ó

 porque no contamos con los elementos para explicitarla, ó

 porque este asunto no ha sido importante en nuestros procesos y en nuestras reflexiones

ó quizá

 porque consideramos el campo pedagógico únicamente ligado a la educación formal, ó

 porque no nos interesa hacer hincapié en esa dimensión de nuestra lectura,

 por otras razones…cuáles?

7 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

Sin embargo, a la hora de dar razón del “cómo” (metodologías) interpretamos la Biblia en
las comunidades, “por qué” (sentido), “para qué” (intencionalidades), “con quién” (sujetos y
subjetividades), “desde dónde” (contextos) acudimos, no sin dificultades, a las pedagogías
críticas y a las teologías de la liberación. Eso está bien, pero no es suficiente. Requerimos
de un esfuerzo teórico mayor, que teniendo como punto de partida los “relatos” de nuestras
experiencias, logremos sistematizar y consolidar nuestras apuestas hermenéuticas y
nuestras perspectivas pedagógicas. Y eso…en la mayoría de nuestros casos, está por
hacerse!

Al proponernos un campo de estudio y reflexión al que le llamamos “pedagogía bíblica”

estaríamos encontrando una posibilidad de articulación entre nuestras prácticas de lectura
bíblica con comunidades y la reflexión sobre ellas teniendo como “telón de fondo” una
lectura en clave pedagógica de la Biblia y un enfoque específico, el de la educación popular.

Este propósito tiene grandes dificultades, empezando por el mismo concepto de “pedagogía
bíblica” mínimamente desarrollado en nuestros procesos. Para confirmar lo anterior,
hagamos un ejercicio:

 Echemos una rápida búsqueda en la internet procurando “pedagogía bíblica”, o si

queremos algo más específico, pedagogía bíblica latinoamericana…. ¿qué hemos
encontrado? No mucho, verdad…?

 Vayamos a las páginas más representativas del movimiento bíblico en nuestro

continente: Rebilac (Red ecuménica bíblica latinoamericana), Ribla (Revista de
interpretación bíblica latinoamericana), Abib (Asociación brasileira de investigación
bíblica), Cebi (Centro de estudios bíblicos-Brasil), Centro bíblico Verbo Divino (Ecuador),
Sobicain (Sociedad bíblica católica internacional),Cebiclar (Centro bíblico claretiano), Ubl
(Universidad bíblica latinoamericana), Bbla (Bibliografía bíblica latinoamericana) … qué
hemos encontrado?

Pero salgamos del lamento y vayamos al trabajo. Comencemos por preguntarnos qué
entendemos por pedagogía bíblica… qué tal si discutimos las siguientes preguntas:

 Una reflexión desde el campo pedagógico sobre nuestras prácticas hermenéuticas y

sobre la tradición bíblica?

 Una lectura en clave pedagógica de los textos bíblicos?

 Una consideración del relato bíblico como discurso pedagógico?

 Una búsqueda de enseñanzas bíblicas para nuestro tiempo?

 Un esfuerzo humano por hacer vida la Palabra de Dios?

 Una comprensión de la revelación divina como proceso educativo?

 Desarrollo de capacidades para articular la vida con la Biblia y la comunidad?

 Un manual de catequesis bíblica?

 Dimensión religiosa del discurso pedagógico?

8 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

 …….?

Para Mario Peresson en su libro “La Pedagogía de Jesús. Maestro carismático popular”, la
pedagogía bíblica es “una re-lectura de la Sagrada Escritura, y más concretamente de los
Evangelios, con una nueva óptica y un nuevo criterio hermenéutico: en clave pedagógica”
(2006: p.9)

En mi texto “Teología y educación. Zonas y rutas fronterizas” (1999: p.66) me refería al

objetivo de una lectura pedagógica de textos bíblicos como “descubrir en los textos sagrados
la huella de una pedagogía divina como paradigma evocador, provocador, convocante e
interpelante de todo proceso educativo”
Busque otras definiciones….

Construye una propia…

Las definiciones no nos resuelven el desafío pero son puntos de apoyo para seguir
construyendo. Nunca son la “última palabra”…

Avancemos un poco más y trabajemos a partir de nuestras prácticas y de lo que sabemos y

soñamos a partir de ellas. Ubiquemos ahí preguntas por la pedagogía bíblica que nos
concierne…

2. ¿POR QUE Y PARA QUE PEDAGOGIA Y BIBLIA?

Al momento de plantearse este curso dentro de la especialización bíblica nos preguntamos el

por qué (sentido) y el para qué (intencionalidad) de ello. Ciertamente el curso emerge como
novedad respondiendo a necesidades y búsquedas del pueblo creyente pero también a un
cierto “ambiente” propicio para articular dos campos considerados fundamentales para la
formación de comunidades en el sentido de la vida, como son el campo de la pedagogía y el
de la Biblia. Ambos campos tienen que ver con formación humana. Así lo entendió y lo
explicó Comenio en su Didáctica Magna. Antes de desarrollar didácticas específicas, ubica
este quehacer educativo en un ámbito mayor, el del sentido de la vida humana, que para
Comenio no es otro que el de la fe en Dios. Podríamos decir que los primeros ocho capítulos
de la Didáctica es una auténtica pedagogía bíblica.

Pero para nosotras y nosotros hoy…por qué y para qué pedagogía bíblica?

Intentemos un acercamiento:

 En cuanto pueblo creyente nos interesa abordar nuestras diversas prácticas como
lugar teológico. ¿Nuestras prácticas revelan el querer de Dios? ¿Cuáles son las
“huellas” o “indicios” de ese querer? ¿Cómo puede la lectura pedagógica de la Biblia
ayudarnos a este propósito?

 Como acompañantes de procesos de fe nos interesa conocer la tradición bíblica como

“compendio pedagógico” desde las diversas prácticas y contextos en la que el pueblo
de Dios desaprendió y aprendió su fe. Este carácter pedagógico de la Palabra puede
hoy ayudarnos a asumir nuestros procesos de fe como procesos educativos en el que
aprendemos a ser mejores seres humanos.

9 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

 Plantear problemas y preguntas pedagógicas desde nuestras prácticas de tal manera

que puedan ser contrastadas con los problemas y las preguntas pedagógicas
planteadas en el proceso formativo del pueblo de Dios, de esta manera unas y otras
se relacionan, se interpelan y se complementan.

 Plantear desde las pedagogías críticas elementos de análisis y profundización de

nuestras prácticas que nos lleva a “conectarnos” con la tradición bíblica como fuente
pedagógica “referente” de nuestra acción transformadora en cuanto, a personas y
comunidades creyentes.

 Aproximación de enriquecimiento mutuo que lleva a plantear horizontes de fe de toda

acción transformadora y a plantear horizontes pedagógicos de toda experiencia de fe.

 Demos otros aportes para enriquecer la reflexión….

3. ¿DESDE DONDE HACEMOS ESTA REFLEXION?

Cuáles son esos procesos, prácticas, experiencias, proyectos desde donde podemos
desarrollar la pedagogía bíblica? Hay lugares para ello? Qué los hace propicios para este
tipo de iniciativas?

 Desde los proyectos educativos en donde procuramos un mayor crecimiento en

humanidad.

 Desde las luchas sociales y eclesiales por la vida, la justicia, la paz, los seres
humanos, la defensa de los recursos naturales, la equidad de género, el cuidado de la
vida…

 Desde la resistencia y la esperanza por otro mundo mejor posible que soñamos y que
construimos.

 Desde la tradición de las pedagogías críticas que han hecho posible la ruptura y la
innovación educativa.

 Desde las lecturas comunitarias de la Biblia donde vamos asumiendo el hecho de fe

como un proceso educativo emancipatorio.

 Desde las hermenéuticas específicas en donde reconocemos y valoramos las diversas

subjetividades y construimos espacios y condiciones para su inclusión y su inter-
acción.

 Desde la educación religiosa escolar desde una perspectiva no confesional, inter-

religiosa e inter-cultural.

 Desde los espacios y procesos religiosos “de borde” donde las diversidades se
encuentran, se descubren, se re-crean y abren novedosos caminos de espiritualidad y
de humanización.

 Qué otros lugares son propicios? Por qué?

10 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

4. TRADICIÓN LATINOAMERICANA DE PEDAGOGÍA BÍBLICA

Sin duda que hay una tradición nuestra que desconocemos, que no hemos explicitado, que
ha estado presente en múltiples y diversos procesos de fe, tanto de las riquísimas
tradiciones de las ancestralidades originarias y africanas, aún sin asumir cabalmente como
nuestras, como las tradiciones que desde el cristianismo asumieron la defensa de los
pueblos indios y afros bajo la conquista y la colonia europea, participaron en el proceso de
emancipación, incentivaron las luchas artesanas, obreras y campesinas por sus derechos y
su representatividad en las repúblicas; irrumpieron junto a las revoluciones políticas,
sociales y culturales que a partir del proceso cubano en 1959 se desarrollarán en el
continente; y sostienen hoy miles de luchas por la dignificación de la vida humana y la
plenitud de los derechos de la madre tierra.

Son paradigmáticas en este original irrumpir de un cristianismo revolucionario las

experiencias del Movimiento de Educación de Base MEB de Brasil en donde surgirá la
pedagogía del oprimido de Paulo Freire a comienzo de los años 60, las Comunidades
Eclesiales de Base CEBs en diversos puntos del continente desde donde surgirá la lectura
popular y comunitaria de la Biblia, el Movimiento Iglesia y Sociedad ISAL en las iglesias
evangélicas del Cono Sur, La Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana
CELADEC, los diversos movimientos de Acción Católica especialmente estudiantiles y
obreros, las escuelas y colegios de Fe y Alegría, la catequesis renovada y la educación
liberadora a partir del documento del CELAM en Medellín 1968, el movimiento de
comunidades religiosas insertas en medios populares CRIMPO, la participación en la
revolución popular sandinista en Nicaragua 1979-1990, las “ONGs” de inspiración cristianas
que aparecerán a partir de los 70 por todas partes, las organizaciones comunitarias de base
y los diversos movimientos sociales…

Podemos decir que el pensamiento pedagógico latinoamericano ha contado con un aporte

significativo de la tradición cristiana de emancipación. Que este encuentro es sumamente
original y creativo a tal punto de re-plantear lugares, sujetos, métodos, contenidos,
intencionalidades, opciones, lenguajes que desbordaron los esquemas y modelos
tradicionales de pensar, de sentir, de soñar y de hacer. Que los actuales momentos de re-
construcción de las prácticas y discursos críticos latinoamericanos encuentra en la
articulación hermenéutica-pedagogía una frontera apenas incipiente pero desafiante en su
próximo desarrollo. Que la posibilidad de avanzar está dada, en buena medida, si se
incentiva su inter-acción y su enriquecimiento mutuo. Que en la urgente tarea de la
formación de las subjetividades sociales latinoamericanas y caribeñas, dicha articulación se
constituye en un “frente estratégico” de primer orden. Que en la actual crisis de sociedad y
de utopías tanto la hermenéutica como la pedagogía deben afrontar las preguntas
fundamentales de su quehacer en un “clima” de confrontación de modelos de sociedad y de
re-constitución de un nuevo mapa político en la región.

Asumiendo el reto de ahondar en la articulación hermenéutica-pedagogía desarrollaremos

cuatro momentos de reflexión a partir de “claves” o “pistas” que nos brindan el Magisterio,
Juan Luis Segundo y Paulo Freire. El Magisterio católico a partir de tres documentos: La
Constitución Conciliar Dei Verbum (1965) y las Conclusiones de Medellín del CELAM (1968).
De Juan Luis Segundo (1925-1996) dos trechos de “Liberación de la teología” (1975) y de
Paulo Freire (1921-1997) un párrafo de “Pedagogía del oprimido”(1970) y otro de “Carta a
un joven teólogo” (1970).

Se trata de suscitar reflexiones a partir de textos paradigmáticos…

11 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

PRIMER MOMENTO
Buscaremos “claves” o “pistas” que nos puedan ayudar a interpretar la Biblia desde una
perspectiva pedagógica y desde nuestras diversas experiencias de dignificación humana:

MAGISTERIO: DEI VERBUM (1965)

“Los libros del Antiguo Testamento, según la condición de los hombres antes de la salvación
establecida por Cristo, muestran a todos el conocimiento de Dios y del hombre y el modo
como Dios, justo y misericordioso trata con los hombres. Estos libros, aunque contienen
elementos imperfectos y pasajeros nos enseñan la pedagogía divina” DV15 (1965)

 Es según la condición humana que se hace camino de conocimiento tanto de la

Divinidad como de la Humanidad.

 No vamos a la Biblia solo buscando conocer a Dios. También vamos a la Biblia

buscando conocer al ser humano y cómo ambas realidades están relacionadas a
fin de alcanzar un cabal conocimiento.

 ¿Cómo entender que la pedagogía divina se desarrolle a través de la imperfección

y la transitoriedad humana? Este principio pedagógico ¿es válido sólo para el
Primer Testamento como lo dice la DV? ¿Qué conclusiones podemos sacar de ello?

 …otros aportes…

JUAN LUIS SEGUNDO (URUGUAY, 1925-1996)

“Vamos a tratar de mostrar que este método que pretende relacionar, tratándose de la
palabra de Dios, el pasado con el presente, exige una metodología especial que vamos a
llamar, con un nombre pretencioso, círculo hermenéutico. Una primera definición podría ser
ésta: el continuo cambio en nuestra interpretación de la Biblia en función de los continuos
cambios de nuestra realidad presente, tanto individual como social (…) Y el carácter circular
de dicha interpretación va en que cada nueva realidad obliga a interpretar de nuevo la
revelación de Dios, a cambiar con ella la realidad y, por ende, a volver a interpretar… y así
sucesivamente” (Juan Luis Segundo. Liberación de la teología. Buenos Aires, Carlos Lolhé,
1975, p.12)

 La palabra de Dios requiere la relación del pasado con el presente, pues no se trata
de leerla solo en clave del “pasado”, más bien, es desde el presente que ella adquiere
nuevos sentidos. ¿Qué consecuencias tiene esto en términos de la formación de la fe?

 Pone el cambio de interpretación de la Biblia en función del cambio de la realidad

presente. ¿Vemos el énfasis en la palabra “cambio”? ¿qué sugiere este énfasis para
nuestra fe?

 No solo cambiar la interpretación de la revelación de Dios sino ante todo a cambiar

con ella la realidad. Interpretar para cambiar. Cambiar para interpretar. Si el énfasis
solo es interpretar para cambiar podemos quedarnos en el campo meramente
teórico. Si el énfasis es cambiar para interpretar podemos quedarnos en el campo del
activismo político-social.

12 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

 …otros aportes…

PAULO FREIRE (BRASIL, 1921-1997)

“La Palabra de Dios, en último análisis, me invita a re-crear el mundo, no para la

dominación de mis hermanos, sino para su liberación. De esta manera, yo no soy capaz de
escuchar esa Palabra, si no estoy urgido por vivirla plenamente. Eso significa que escuchar
la Palabra de Dios no es un acto pasivo ni un acto en el que somos recipientes vacíos para
ser llenados por esa Palabra, entonces no podría ser salvadora. Esa Palabra de Dios en
cuanto salvadora, es una Palabra liberadora, que los hombres tienen que asumir
históricamente. Los hombres deben transformarse en sujetos de su salvación y liberación”
Carta a un joven teólogo, 1970

 Palabra de Dios como expresión de re-creación del mundo… ¿a qué tipo de pedagogía
de la Palabra se está refiriendo Freire?

 Escucha de la Palabra en relación con la vivencia plena de ella…la Palabra se hace

vida a través de la escucha activa… ¿ruptura con la concepción “bancaria” de la fe
cuando dice que “no somos recipientes vacíos”?

 La Palabra es liberadora en cuanto los seres humanos se transforman en sujetos de

su liberación… ¿cómo alcanzar tal condición? ¿cuál mediación pedagógica requerimos
para ello?

 ---otros aportes…

SEGUNDO MOMENTO

MAGISTERIO: CONCLUSIONES DEL DOCUMENTO DE MEDELLÍN DEL

CELAM (1968)

“No basta, pues, repetir y explicar el Mensaje. Sino que hay que expresar incesantemente,
de nuevas maneras, el “Evangelio” en relación con las formas de existencia del hombre,
teniendo en cuenta los ambientes humanos, étnicos y culturales y guardando siempre la
fidelidad a la Palabra revelada”. Conclusiones de Medellín. Segunda Conferencia General del
Episcopado Latinoamericano. Catequesis Nº. 15 (1968)

 La pedagogía tradicional insiste en el repetir y explicar el Mensaje. Pedagogía

preocupada por la doctrina. Sin novedad ni originalidad.

 ¿Qué es eso de “expresar nuevas maneras el Evangelio”?

 ¿Las “formas de existencia” de la vida humana en relación con la Palabra revelada?

¿Qué está queriendo decir?

 No se trata de un problema didáctico…. ¿Qué problema es el que se quiere resolver?.

 …. Otros aportes….

13 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

JUAN LUIS SEGUNDO (URUGUAY)

“La primera condición para lograr un círculo hermenéutico en teología es que las preguntas
que surgen del presente sean tan ricas, generales y básicas, que nos obliguen a cambiar
nuestras concepciones acostumbradas de la vida, de la muerte, del conocimiento, de la
sociedad, de la política y del mundo en general. Sólo un cambio tal, o por lo menos, la
sospecha general acerca de nuestras ideas y juicios de valor sobre esas cosas nos permitirán
alcanzar el nivel teológico y obligar a la teología a descender a la realidad y hacerse nuevas
y decisivas preguntas” Liberación de la teología. Buenos Aires, Carlos Lolhé, 1975, p.13

 Las preguntas que surgen del presente…nos obligan a cambiar las respuestas!
Cuando tenemos las respuestas…. El presente nos cambia las preguntas… ¿hacia una
pedagogía de la pregunta?

 ¿Nos formamos para ayudar a elaborar este tipo de preguntas y para cambiar las
respuestas elaboradas? Nuestro trabajo hermenéutico en qué línea va… en la
elaboración de “nuevas y decisivas preguntas”?

 Cuando nuestra experiencia de fe se funda más en respuestas (certezas) no nos

hacemos preguntas (incertidumbre)… ¿qué significa esto para nuestras prácticas y
nuestras construcciones teóricas?

 …. Otros aportes…

PAULO FREIRE

“Los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la

reflexión. Mas, si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el
mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres.
Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo o decirla para los otros,
en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la
palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres
para esa transformación”. Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Tierra Nueva, 1970 (p.100,
27 edición, México, Siglo XXI)

 Los seres humanos nos hacemos en la acción-reflexión… ¿de este “hacerse humanas
y humanos” da cuenta las narrativas bíblicas?

 Decir la palabra verdadera es transformar el mundo…y esto no es privilegio de elites!

Es un derecho de todas y de todos los seres humanos! ¿Qué significa estas
afirmación hoy en la articulación hermenéutica-pedagogía?

 Decirnos mutuamente la palabra verdadera (la que transforma el mundo) ¿camino

hacia una pedagogía dialógica? ¿qué condiciones son necesarias para ello?

 … Otros aportes….

14 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

TERCER MOMENTO

JUAN LUIS SEGUNDO

Pienso que existen dos condiciones necesarias para lograr un círculo hermenéutico en
teología. La primera es que las preguntas que surgen del presente sean tan ricas,
generales y básicas, que nos obliguen a cambiar nuestras concepciones acostumbradas
de la vida, de la muerte, del conocimiento, de la sociedad, de la política y del mundo en
general. Sólo un cambio tal, o por lo menos, la sospecha general acerca de nuestras
ideas y juicios de valor sobre esas cosas nos permitirán alcanzar el nivel teológico y
obligar a la teología a descender a la realidad y hacerse nuevas y decisivas preguntas.

La segunda condición está íntimamente ligada con la primera.. Si la teología llega a

suponer que es capaz de responder a las nuevas preguntas sin cambiar su acostumbrada
interpretación de las Escrituras, por de pronto, termina el círculo hermenéutico. Además,
si la interpretación de la Escritura no cambia junto con los problemas, estos últimos
quedarán sin respuesta o, lo que es peor, recibirán respuestas viejas, inservibles y
conservadoras.

Es muy importante, por lo tanto, comprender que, sin un círculo hermenéutico, o sea sin
aceptar las dos condiciones mencionadas, la teología es siempre una manera
conservadora de pensar y actuar. No precisamente por su contenido, sino a causa de que
una tal teología carece de criterios actuales para juzgar nuestra realidad, y ello se
convierte siempre en un pretexto para aprobar lo que ya existe, o aun para desaprobarlo
por no corresponder a cánones más viejos todavía.

Pienso que la teología más progresista en América Latina está más interesada en ser
liberadora que en hablar de liberación. En otras palabras, la liberación no pertenece
tanto al contenido sino al método usado para hacer teología frente a nuestra realidad.

Me parece oportuno repetir las dos condiciones que ha de tener dicho círculo: la riqueza
y profundidad de nuestras preguntas y sospechas acerca de la realidad, y la riqueza y
profundidad de una nueva interpretación de la Biblia. Estas dos condiciones suponen a la
vez cuatro puntos decisivos en el círculo. Primero: nuestra manera de experimentar la
realidad, que nos lleva a la sospecha ideológica; segundo: la aplicación de la sospecha
ideológica a toda la superestructura ideológica en general y a la teología en particular;
tercero: una nueva manera de experimentar la realidad teológica que nos lleva a la
sospecha exegética, es decir, a la sospecha de que la interpretación bíblica corriente no
tiene en cuenta datos importantes, y cuarto: nuestra nueva hermenéutica, esto es, el
nuevo modo de interpretar la fuente de nuestra fe, que es la Escritura, con los nuevos
elementos a nuestra disposición.

Juan Luis Segundo. Liberación de la teología. Buenos Aires, Carlos Lohlé, 1975 p.15

 La pedagogía de la pregunta supone una cierta sospecha acerca de lo que creemos y

de lo que sabemos. Sospechamos cuando tenemos el coraje de preguntar ¿esto es
así o puede ser de otra manera? Imaginémonos a mujeres haciéndose esta pregunta
respecto a su experiencia femenina en un contexto patriarcal…. ¿esto es así o pude
ser de otra manera?

15 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

 “Si la interpretación de la Escritura no cambia junto a los problemas”…. Esto sí que es

un problema!!!! No es lo que con tanta frecuencia pasa en nuestras iglesias? La
interpretación no cambia con los problemas!!!

 Nuestra lectura bíblica ¿carece de criterios actuales para juzgar nuestra realidad? ¿De
dónde sacamos esos “criterios actuales”?

 “La liberación no pertenece tanto al contenido sino al método”… ¿qué significa esto?
¿será la pedagogía bíblica una interpelación permanente por esta coherencia entre
contenido y método?

 Comentemos las cuatro conclusiones de Juan Luis Segundo acerca del círculo
hermenéutico… ¿Qué opinamos?

CUARTO MOMENTO

JUAN LUIS SEGUNDO

… de sólo el Antiguo Testamento, no del Nuevo, el Vaticano II declara que en él se hallan

cosas “imperfectas y transitorias”, pero que, aun así, demuestran la verdadera
pedagogía divina (DV 15). Ya se ha visto que esta importante declaración es digna de
consideración por varias razones. La primera es que “cosas imperfectas y transitorias”
sean atribuidas a la “verdadera” revelación y pedagogía divinas. Es obvio que, al hablar
de cosas transitorias, se alude a algo que ya no es verdadero (o, por lo menos total y
cabalmente verdadero), aunque lo haya sido en tiempos pasados. Parecería que el
concepto de verdad, al juntarse con el de “pedagogía”, se relativizara, y no en un sentido
peyorativo. Ya Jesús indicaba lo mismo en lo referente a la validez o verdad de su
concepción del matrimonio (cf. Mt 19,8) o, por recordar un caso célebre, en lo relativo a
saber qué obligación había Dios dispuesto para las actividades humanas en día sábado
(cf. Mc 2,27). Una vez más, Dios no parece preocuparse de que lo que revela sea verdad
en sí mismo, verdad eterna, verdad inalterable, sino de que se haga verdad en la
humanización progresiva del hombre.

De ahí la segunda cosa digna de consideración en el pasaje citado de la Dei Verbum. La

“revelación divina” no es un depósito de informaciones correctas, sino un proceso
pedagógico verdadero. La revelación que Dios hace de sí mismo y del hombre no
consiste en acumular informaciones ciertas a ese respecto. Es un “proceso”, un
crecimiento en humanidad, y en él el hombre no aprende “cosas”. Aprende a aprender.
Exactamente como en toda pedagogía: se guía a un niño (ésa es la etimología de la
palabra) para que aprenda a buscar la verdad usando de la experiencia y, en ésta, de
sus mismas equivocaciones y errores.

Juan Luis Segundo. El dogma que libera. Fe, revelación y magisterio dogmático.
Santander, Sal Terrae, 1989 p. 373

 “…que lo que revela Dios se haga verdad en la humanización progresiva…” ¿Podría ser
este un criterio hermenéutico constitutivo de la pedagogía bíblica? ¿Qué significa esto?

 Hacer verdad la revelación en la humanización progresiva… ¿cómo es esto? Segundo nos

habla de “un proceso pedagógico verdadero”, y el criterio de verdad no es otro que

16 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

“crecimiento en humanidad”… comentemos…discutamos…veamos sus implicaciones

prácticas y teóricas…

 Fijémonos en las relaciones entre pedagogía y verdad que propone Segundo… ¿qué
opinamos? Y el concepto de “aprender a aprender”… ¿cómo nos parece?

 … Otros aportes…

Podríamos continuar el ejercicio con otras fuentes fundacionales… Por ejemplo,

 Las órdenes religiosas dedicadas al trabajo educativo, sin duda, habrá en sus
Constituciones o en los textos de quienes las fundaron atisbos y desarrollos de pedagogía
bíblica.

 Los marcos teológicos en los que se mueven las pastorales educativas de las iglesias.

 Los fundamentos hermenéuticos y epistemológicos de las diversas teologías que irrumpen

en nuestros contextos.

 Los testimonios y meditaciones de fe de muchas y muchos educadores cristianos…

 L pedagogía que subyace al concepto de “discipulado” en el Documento de Aparecida

(2007)…

 … Otras posibilidades…

17 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

SEGUNDA UNIDAD
PARADIGMAS EDUCATIVOS EN LA BIBLIA
“Jesús le dijo:
Mujer, ¿por qué lloras? ¿A quién buscas?
Ella, pensando que era el jardinero, le dijo:
Señor, si tu lo has llevado, dime dónde lo has puesto
Y yo lo llevaré:
Jesús le dijo:
¡María!
Volviéndose ella le dijo:
¡Rabbuní! – que significa mi maestro amado”
Jn 20, 15-16

En un relato de resurrección la Biblia consigna esta hermosa palabra ¡RABBUNI!1

Precisamente en boca de una discípula en aquella madrugada. Una palabra suficiente para
expresarnos cuanta de amorosa alcanzaba aquella relación pedagógica. Este Maestro para
aquella discípula, no es simplemente un RABBI (maestro), es algo más, es RABBUNI. Esta
discípula, para aquel maestro, no es una discípula más, es su discípula amada. El fuego del
amor y la pasión ha atravesado la construcción de aquella experiencia educativa. No de otra
manera se puede explicar que él la llamara por su propio nombre cuando ella solicitaba el
cadáver del maestro amado. No de otra manera se explica que ella utilizara esta palabra tan
íntima y tan profunda cuando ella descubrió que aquel no era el jardinero. RABBUNI es
expresión del tipo de relacionalidad construida en la cotidianidad educativa de aquella
comunidad discipular. La acción educativa se ha transformado en un acto de amor sin el cual
es imposible desarrollar aprendizajes afectivos que movilicen toda la vida en la dirección del
corazón. Quizá este tipo de cognición afectiva sea el único capaz de hacerlo.

La madrugada de la resurrección atestigua una pedagogía divina atravesada por el fuego del
amor y la pasión. Esa misma pedagogía que nos hace exclamar, en cuanto hijas e hijos,
¡ABBA!, en cuanto discípulas y discípulos, ¡RABBUNI!

Para Mario Peresson, esta pedagogía se desarrolla mediante un itinerario en donde Dios
educa con un proyecto liberador, en la historia y a través de los acontecimientos de su
travesía, gradual y progresivamente, que conlleva rupturas y conflictos, no solamente
personal sino ante todo comunitariamente. En fin, la pedagogía de Dios es una pedagogía
del amor, nacida del amor para suscitar amor2.

Intento a partir de las siguientes “pinceladas” de pedagogía bíblica profundizar en la

pedagogía divina, a fin de afirmar y desafiar nuestros propios procesos educativos en cuanto
crecimientos en humanidad propiciadores de vida, justicia y paz, también reveladores hoy,
como en aquella inolvidable madrugada, de la amorosa pedagogía del resucitado.

1
“Mi querido Maestro”, “mi Maestro amado” según Jean-Yves Leloup. El evangelio de María. Myriam de
Magdalala.. Barcelona, Herder, 1999, p. 130
2
Mario Peresson T. “La pedagogía de Dios: una educación para la libertad” en Práctica 19 (1999): 81-100

18 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

1. PARADIGMAS EDUCATIVOS EN EL PRIMER

TESTAMENTO

1.1 EDUCAR PARA LA EMANCIPACIÓN: PARADIGMA EDUCATIVO DEL

ÉXODO (Ex 2,11-25)

Madián en la Biblia puede llegar a simbolizar nomadismo, itinerancia, rebeldía, búsqueda

permanente... Madián también es refugio, solidaridad, alianza, conspiración. Aprenderemos
del desierto y del indómito pueblo madianita la pedagogía para la emancipación, como uno
de los paradigmas educativos por antonomasia del éxodo.

“Observó a un egipcio que golpeaba a uno de sus hermanos hebreos” (v. 11)
El sujeto educativo es vulnerable al dolor de los hermanos. Tal vulnerabilidad es
consecuencia del “sentir” por el que ese dolor no pasa desapercibido. Principio de
sensibilidad y de vulnerabilidad sin el cual la acción educativa carecería de corazón, de
emoción y de pasión.

“Se levantó, las defendió y dio de beber a sus ovejas” (v. 17)

En el pozo, las siete hijas del sacerdote de Madián son privadas del agua para ellas y para
las ovejas por parte de los pastores. Ante tal injusticia irrumpe de nuevo el principio de
sensibilidad y de vulnerabilidad que lleva a la solidaridad con las víctimas. La acción
educativa está atravesada por la pasión (Pathos y Eros) de justicia. “Pathos no es mera
afectividad, no es mera pasividad que se siente afectada por la existencia propia o ajena,
sino que es principalmente actividad, es un tomar la iniciativa de sentir e identificarse con
esa realidad sentida. Y el Eros no supone un mero sentir, sino un con-sentir. No es una mera
pasión, sino una com-pasión. No es un mero vivir, sino un con-vivir, simpatizar y entrar en
comunión”3.

“¿Por qué habéis dejado marchar a ese hombre? Llamadlo para que coma” (v. 20)

La “casa”, mejor “la tienda”, es el lugar de acogida, de inclusión, de alianza. Es pan y amor
compartido. Lo fundamental para vivir bien y para tejer alianzas sólidas de resistencia y de
emancipación. El forastero deja de serlo para convertirse en familiar con quien se comparte
la mesa. Ya no es prójimo, ahora es próximo. La “casa” del desierto es escuela de
proximidad y reciprocidad afectivas, fortalezas comunitarias con las que se afrontará al
palacio del faraón y a las opresoras ciudades-estado cananeas.

“Y subió a Dios el clamor de ellos desde los profundo de su servidumbre” (v. 23)

Muy frecuentes son en la Biblia las palabras gemido, grito y clamor. Así se expresa el dolor y
el sufrimiento de los pobres y de las víctimas inocentes a lo largo de toda la Biblia y a lo
largo de toda la historia de la inhumanidad. Ahora bien, la pedagogía emancipadora tiene en
estos gritos y gemidos su lugar y desde ahí los “hacer subir a Dios”. Desde “lo profundo” de
la inhumanidad hasta lo “alto” de la divinidad como un movimiento aproximador de
fundamentales consecuencias.

3
Luis Pérez Aguirre. “Hacerse y convertir a los demás en vulnerables al amor...” en Utopías 35 (1996), p. 24

19 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

“Dios oyó el gemido de ellos y se acordó de su pacto... y miró Dios a los hijos de Israel y
conoció su condición” (v. 24)

Escuchar, acordarse, mirar y conocer son verbos propios del actuar pedagógico de Dios.
Educar exige escuchar. En la antropología bíblica el “oído” por excelencia es el corazón. Es
escuchar los gritos y clamores en el corazón, en lo profundo del ser. El grito es levantado
desde lo profundo de la servidumbre y llevado hasta el “oído” de Dios, hasta el “alma” de
Dios. El pacto de amistad entre Dios y la humanidad sufriente es re-elaborado, es colocado
nuevamente en el corazón de Dios (re-cordis). Mirar y conocer pertenecen al ámbito de la
intimidad afectiva, de la erótica. La cognición es afectiva, desatadora de las emociones del
amor y de la solidaridad. “Dios conoce equivale a decir que Dios entra efectivamente en
comunicación, que va a comprometerse, que va a estar con su pueblo y que va a hacer con
ellos su obra. No hay término que exprese mejor la unión de Dios con su pueblo, que la
relación que la Biblia llama la “Alianza” por la cual “El será su Dios, y él será su pueblo” 4

Actividades de aprendizaje:

1. Lectura del texto “La escuela de Madián”

2. Caracterizar la acción educativa: lectura de la realidad (contexto), intencionalidad ética-

política (utopía), sujetos protagónicos y proceso de constitución de las subjetividades,
metodología

1.2 EDUCAR PARA LA ALIANZA: PARADIGMA EDUCATIVO TRIBAL

(Jos 2)

El tribalismo en la Biblia significa fidelidad a Dios a partir de una manera igualitaria de

organización social. Se es fiel porque se es tribal. Dejar de serlo es comenzar a transitar por
caminos anti-tribales. La pedagogía de Dios tiene que ver con este aprendizaje del tribalismo
como un aprendizaje anti-idolátrico. Será RAHAB quien nos enseñará a conjugar los caminos
de la diversidad en una “negociación” cultural y política imprescindible para hacer proyectos
comunes de convivencia y de solidaridad.

“Entraron en casa de una prostituta que se llamaba Rahab y se hospedaron allí”

(v. 1)

Era necesaria una casa muy particular, muy convergente, un lugar social propiciador de
encuentros y de acuerdos. Nada mejor que la casa de Rahab sobre el muro de Jericó, tan
frecuentada por los campesinos cultivadores de lino. Mujeres prostituidas y campesinos
expoliados por la estructura tributaria de la ciudad-estado, no solamente cultivan y tejen
lino, también tejen complicidad y reciprocidad política y religiosa.

“Hemos oído que Dios hizo secar las aguas del mar Rojo...” (v. 10)

El relato heroico/teológico de los que salieron de Egipto está ahora en boca de la gente del
muro. Seguramente el relato de la gente del muro también está en boca de los que salieron
de Egipto. Los relatos de emancipación son puestos en común en una sola memoria
representativa de la diversidad cultural y religiosa de los sujetos sociales. La memoria se ha

4
Mario Peresson., Op., Cit.

20 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

dilatado incluyendo los relatos de otras y otros. Un amplio proyecto común comienza a
construirse. No es por casualidad que el nombre de Rahab signifique “amplitud”. La
pedagogía de la negociación exige ampliar las fronteras culturales y religiosas propias a fin
de construir lo común a partir del otro. La interacción abre paso a los consensos, juramentos
y acuerdos de un “nosotros” emergente: la alianza tribal.

“Reunirás en tu casa a tu padre y a tu madre, a tus hermanos y a toda la familia de tu

padre” (v. 18)

En la base del tribalismo está la familia ampliada. Como una wiphala andina, las familias
tejen el ayllu de diversidad, de solidaridad y de reciprocidad. Es la mishpajah (asociación de
protectora de familias) sobre la que se forjara la alianza inter-tribal en Israel. Ahora la tierra
es tomada en muchas manos. Aquellas pocas manos que la dominaban “tiemblan” ante la
construcción del nuevo proyecto igualitario de sociedad y de fe.

Actividades de aprendizaje:

1. Lectura del texto “La misión de Rajab”

2. Caracterizar la acción educativa: lectura de la realidad (contexto), intencionalidad ética-

política (utopía), sujetos protagónicos y proceso de constitución de las subjetividades,
metodología

1.3 EDUCAR PARA LA INDIGNACIÓN ORGANIZADA. PARADIGMA

EDUCATIVO PROFÉTICO. (1R 17,7-24)

El acontecimiento educativo profético de Sarepta de Sidón sucede en medio de guerras,

luchas e intrigas políticas. Hay viudas y huérfanos por todas partes. Además hay sequías,
hambre y persecución. En la cocina de aquella viuda solamente hay un puñado de harina en
la tinaja y un poco de aceite en una vasija. Baal –el dios del rey de Samaria, su corte y sus
comerciantes- está aumentando tributos año tras año. Las familias campesinas son
empobrecidas, menguadas, endeudadas y desplazadas. Tributarismo en la Biblia es sinónimo
de todas estas desgracias. El palacio tributarista se llena de burocracia, de militares, de
comerciantes, de mujeres prostituidas y repudiadas, de teología y de ideología “baalista”.

“Levántate y vete a Sarepta de Sidón” (v. 8)

La indignación profética traspasa la frontera religiosa y cultural. Ir a Sarepta de Sidón

significa romper con un esquema etnocéntrico de la fe. El hambre y la pobreza no conoce
“límites” de raza o de religión. El profetismo se construye como una gran red ecuménica
confluyente de desplazados y perseguidos como Elías y de familias empobrecidas y
precarizadas como la de la viuda. El movimiento profético Elías-Eliseo revelará la salvación
de Dios allí donde sólo hay “un puñado de harina en la tinaja y un poco de aceite en la
vasija”.

“La harina de la tinaja no escaseará, ni el aceite de la vasija disminuirá” (v. 14)

Sólo resta el último bocado y después vendrá la muerte. Es necesario romper este cerco
perverso de la pobreza y de la muerte. Para ello Elías introduce la fuerza de “lo insólito

21 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

viable”... la harina no escaseará... el aceite no disminuirá... Sin embargo el círculo de la

muerte se cierra aún más al morir el hijo de la viuda... “Dios mío ¿también a la viuda en
cuya casa estoy hospedado vas a afligir, haciendo morir su hijo?”... No escaseó la harina, no
menguó el aceite... También será lo mismo con el alma de este niño... Son acontecimientos
de vida posibles solo experimentables en el límite del abismo.

“Ahora reconozco que la palabra de Dios es verdad en tu boca” (v.24)

La vida se sostiene y se multiplica en Sarepta. Donde había muerte ahora abunda la vida. La
frontera de la resistencia se ha ampliado. Desde allí se levantará nuevamente el profetismo
para confrontar en el monte Carmelo al rey y a la teología justificadora de la opresión, la
teología de Baal. Pero fue necesario pasar antes por el refugio, la acogida y el aprendizaje
ecuménico de Sarepta...

Actividades de aprendizaje:

1. Lectura del texto “Bajo el manto de Elías”

2. Caracterizar la acción educativa: lectura de la realidad (contexto), intencionalidad

ética-política (utopía), sujetos protagónicos y proceso de constitución de las
subjetividades, metodología

1.4 EDUCAR PARA LA ESPERANZA: PARADIGMA EDUCATIVO DEL

EXILIO (Is 40,1-11)

Los desplazados en Babilonia, después de algunos años, ya se están haciendo a la idea de

organizarse allí para el resto de sus días. No se ven esperanzas por ningún lado de un
próximo retorno a sus lejanas tierras y afectos familiares. Sin embargo algunos, muy pocos,
esperan un cambio político favorable que le ayude a realizar sus sueños... La pedagogía de
la consolación del Segundo Isaías se encargará de suscitarla y de fortalecerla...

“Hablad al corazón de Jerusalén” (v. 2)

En medio del dolor hay que hablar al corazón diciéndole que éste tiene fin, que no es eterno.
¡La Jerusalén exiliada necesita saberlo! Lo que ha producido el destierro ya no existe más!
Consolar al pueblo es anunciar a voces el fin de este tiempo de crímenes y de dolor. La
pedagogía de la esperanza se encargará de lo que hay que decir al corazón...

“Preparad un camino...” (v. 3)

Ha llegado el tiempo para organizar y preparar el retorno. No cualquier retorno. Este

significa un nuevo proyecto de vida. El camino que Dios quiere.... que el valle sea levantado
y que el monte sea bajado... que lo torcido se enderece y lo áspero se allane. ¡Es la calzada
nivelada! Es el retorno con reparación y dignidad... es lo que la pedagogía de la esperanza
se encargará de proclamar en el nuevo desierto a atravesar...

“Toda carne es hierba, y toda su fuerza como la flor del campo” (v.6)

22 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

En el exilio el pueblo descubre que los poderosos son como “hierba que se seca” y como
“flor que se marchita”. Su fuerza no es eterna. Lo que en verdad permanece es la palabra de
“nuestro Dios” que se atreve a “soplar” sobre el “poder” de los poderosos. Esta fe de los
exiliados es necesario afirmarlo repetidamente, para que se fortalezca...es lo que la
pedagogía de la esperanza se encargará de gritar...

“Pastoreará con ternura a las recién paridas” (v.11)

También el pueblo exiliado en Judá recibe consolación, “¡Ved aquí al Dios nuestro!” Como
corderos y como recién paridas el pueblo desplazado es abrigado junto a su pecho y es
acariciado con ternura... la pedagogía profética de la esperanza se encargará de anunciarlo
con fuerza y sin temor desde las alturas del monte!

Actividades de aprendizaje:

1. Lectura del texto “La misión de la Jerusalén exiliada”

2. Caracterizar la acción educativa: lectura de la realidad (contexto), intencionalidad

ética-política (utopía), sujetos protagónicos y proceso de constitución de las
subjetividades, metodología

1.5 EDUCAR PARA LA RESISTENCIA COTIDIANA: PARADIGMA

EDUCATIVO SAPIENCIAL. (Ecl 9,7-9)

La dominación de los Ptolomeos fue tan despiadada y cruel que durante más de un siglo
cubrió de fatigas, dolores, tributos y silencio al pueblo de Dios. Una voz se levanta: la
Qohelet (persona que participa en la asamblea del pueblo – QAHAL) para proponer una
pedagogía sapiencial portadora de resistencias, esperanzas y utopías cuando todos los
horizontes se han cerrado...

“Anda, come tu pan con gozo” (v.7)

La casa, la mesa, el pan, el vino.. quizá no hay casa, ni mesa, ni pan, ni vino en el pueblo.
Sin embargo, cuando los hay, llenarlo todo de gozo y alegría es lo sapiencial... eso es
portador de resistencia y de utopías... es como encender una luz en medio de la oscuridad...

“Que nunca falte perfume sobre tu cabeza” (v.8)

También la Qohelet ha dicho que el pobre sabe vivir su vida... sabe hacer fiesta, y disfrutarla
desbordantemente aun en medio de la carencia y la adversidad... sabe que ello es portador
de energías, de alegrías y de satisfacciones... las mismas que son negadas cotidianamente
por las fatigas y afanes de cada día...

“Goza de la vida con la mujer/el hombre que amas” (v.9)

Debajo del sol Ptolomeo solo hay una vida vana, fatigosa, sucia... es hebel en hebreo...
vanidad de vanidades traducen casi todas las Biblias... Sin sentido oprimente y deprimente
lleno de trabajos, cansancios, dolores y fatigas... es el amal en hebreo... la pedagogía
sapiencial busca romper este círculo asfixiante ptolomeo, y encuentra por donde hacerlo...
ahí están las fisuras para las utopías... en el goce del amor con quien se comparte, se lucha

23 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

y se disfruta “todos los días de la vida vana”... ello es portador de sueños, resistencias y
recompensas... es “chispa de Dios” capaz de encender el fuego cuando el corazón se ha
congelado.

Actividades de aprendizaje:

1. Lectura del texto “Mientras no se enmudezcan todas las canciones”

2. Caracterizar la acción educativa: lectura de la realidad (contexto), intencionalidad

ética-política (utopía), sujetos protagónicos y proceso de constitución de las
subjetividades, metodología

2. PARADIGMAS EDUCATIVOS EN EL NUEVO TESTAMENTO

2.1 PEDAGOGÍA DE JESÚS

2.1.1 Pedagogía de las parábolas

"Las parábolas de Jesús
son el eterno modelo de enseñanza:
usar la imagen, ser sencilla
y dar bajo apariencia simple,
el pensamiento más hondo"
Gabriela Mistral

Los evangelios sinópticos resaltan la particular manera de enseñar de Jesús a la multitud y

de discutir con sus contradictores a través de parábolas (machal en hebreo). Así
encontramos en Marcos una bella descripción de una "clase típica" de Jesús: "Otra vez se
puso a enseñar a orillas del mar. Y se reunió tanta gente junto a él que hubo de subir a una
barca y ya en el mar, se sentó; toda la gente estaba en la tierra a la orilla del mar. Les
enseñaba muchas cosas por medio de parábolas" (Mc 4,1-2). Tenemos aquí una multitud
tras un maestro itinerante que enseña en parábolas; lo que nos puede sugerir una especial
cercanía entre la multitud, el Maestro y las parábolas. ¿Qué es lo que constituye esta
"especial cercanía"? ¿porqué y para qué Jesús opta por este "eterno modelo de enseñanza"
como lo llama Gabriela Mistral? Nos proponemos acercarnos a la pedagogía de las parábolas
en Jesús sin entrar a reflexionar sobre los contenidos teológicos de las mismas. Es la
"novedad" que queremos resaltar y desarrollar aquí, pues mucho han profundizado los
estudios bíblicos sobre la teología de las parábolas, pero muy poco se ha trabajado sobre su
pedagogía. Este desafío, sin duda, corresponde asumirlo con mayor responsabilidad quienes
nos dedicamos a la educación cristiana, la catequesis, la lectura popular de la Biblia, etc.

Veamos unas consideraciones preliminares:

 Lo común a partir de lo diverso

Cada parábola representa una situación humana particular que requiere ser atendida
pedagógicamente. Esa particularidad es visibilizada, valorada e incluida en el relato
evangélico a modo de "espejo" o "modelo" para ayudar a otras realidades similares. El
evangelio como relato de la comunidad es construido a partir de esta diversidad de

24 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

particularidades. La comunidad cristiana valora, incluye y visibiliza la diversidad y la

pluralidad humana. Es lo que expresa la enorme diversidad de las parábolas.

 Las parábolas en la memoria infantil/afectiva

Las parábolas están ligadas a la memoria de la infancia en los procesos de educación

cristiana de muchos y muchas creyentes. Tiene que ver con imaginación, fantasía y
narrativa. El hecho de ser un relato ficticio permite una cercanía a la experiencia de oralidad
infantil. Además el relato parabólico está ligado a hechos o momentos profundamente
afectivos de la vida de las personas. Estos hechos de la vida fueron asumidos a partir de la
"solución feliz" ofrecida por los "hechos ficticios". Las personas encuentran en la parábola
una pista, una luz, una guía, una fuerza que les ayuda a afrontar sus dificultades y
adversidades. La relación ficción-realidad en la pedagogía de las parábolas suscita
aprendizajes para la vida.

 Sentimiento, ideología y simbolismo

Las parábolas tienen la cualidad de expresar simbólicamente la experiencia de fe y los

"esquemas" mentales y sentimentales que ella va suscitando en la estructura profunda del
ser humano. El simbolismo expresado en los grupos y las comunidades manifiesta la opción
y la experiencia de fe que los liga a Jesús y su comunidad discipular y la posibilidad de vivir
hoy la propuesta del Reino. La parábola ayuda a construir esquemas mentales simbólicos en
sintonía con el "esquema mental simbólico de Jesús, que es donde está la clave para saber
cómo él veía al mundo, cómo reaccionaba y cómo actuaba".

 La cotidiano en las parábolas

La vida cotidiana está llena de parábolas y éstas a su vez hablan de lo cotidiano en tiempo
de Jesús. Lo cotidiano es el lugar de la parábola. Allí es donde ella desafía, cuestiona,
ilumina, enseña. La pedagogía de Jesús busca afectar lo cotidiano, transformarlo. Que el día
a día esté en la orientación del Reino, que éste acontezca en lo cotidiano, que la vida
"común y corriente" se aproxime a lo que Dios quiere y desea para la humanidad. Lo
cotidiano es el mejor lugar de lectura de la parábola. Si nos hacemos la pregunta ¿a qué se
parece el Reino de Dios hoy? los términos de comparación los hallaríamos en lo que
constituye hoy nuestro cotidiano.

 La sabiduría en parábolas

La sabiduría tiene que ver con el aprender a vivir y con el saber vivir. Obvio que estos
niveles de aprendizaje son alcanzados mediante la acumulación cualificada de experiencia de
vida. En este sentido no podríamos pedirles a los niños y a las niñas que elaboren parábolas,
lo que no impide, por supuesto, que las trabajemos en la educación cristiana infantil.
Quienes más han vivido y más han aprendido de la vida serían quienes más pueden enseñar
en parábolas. En Israel la edad mayor comienza a los treinta años. Es la edad de la
sabiduría, de la autoridad, de la enseñanza. Es edad propicia para comenzar a enseñar en
parábolas. Mucho más en el caso de un maestro itinerante y popular como Jesús, quien optó
por enseñar "muchas cosas por medio de parábolas" Mc 4,2.

25 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

2.1.2 NARRATIVAS Y UTOPÍAS

Las parábolas pertenecen al campo de la narrativa y de la oralidad. No es lo mismo leer una

parábola que escucharla. Son relatos teológicos elaborados a partir de la experiencia de la
vida para ser contados y escuchados colectivamente. Así se educaba Israel escuchando,
preguntando, conversando y discutiendo con los maestros. Escuchar historias y parábolas
ejemplares, en donde la vida es relatada y re-creada con fines educativos constituía la
"escuela pública" por excelencia en Israel. La plaza, los caminos, la posada, el taller, los
pozos, la casa, la mesa, la cama; allí donde se conversa, se escucha, se discute, se ríe, se
descansa y se sueña transcurre el saber parabólico. Tanto la vida como la fe, en tanto
experiencia que se comunica comunitariamente se hacen relato educativo. Las parábolas
pertenecen al mundo de la vida y de la fe que se relata. Esta dinámica narrativa favorece
abrir la vida y la fe al horizonte utópico. Es por ello que el relato parabólico es por excelencia
un relato de vida, de justicia y de esperanza. Es teología narrativa.

Actividad de aprendizaje:

Escojamos entre las siguientes parábolas (Mc 4,1-9; Lc 10,25-37; Mt 25,1-13; Jn 10,1-6; Lc
15,11-32) una y trabajemos con ella explicitando su estructura pedagógica teniendo en
cuenta las siguientes preguntas:

 ¿Qué dice?

Nos interesa identificar el tema o contenido de la parábola y su desarrollo. No nos interesa

discutirlo o profundizarlo en cuanto tema o perspectiva teológica. Hacer una comparación y
una "clasificación" de temas podría darnos provechosas sugerencias para un trabajo
posterior de profundización.

 ¿Cómo lo dice?

Identificar y describir los recursos y las mediaciones (literarias, simbólicas, comunicativas,

etc.) que usa Jesús para desarrollar el contenido de la parábola. Es recomendable tener
algunas informaciones sobre el uso de estas mediaciones en la tradición oral de Israel y en
general de los pueblos del Cercano Oriente.

 ¿Cuándo lo dice?

Los momentos y las circunstancias contextuales propicias para el desarrollo de la parábola y

su relación con los momentos antecedentes y consecuentes. Ubicar la parábola en el
contexto narrativo del relato.

 ¿A quiénes lo dice?

Oyentes de la parábola, sus actitudes y reacciones. Comparar la actitud de la multitud, de

los discípulos y de los contradictores.

 ¿Para qué lo dice?

Descubrir la función política, ideológica, religiosa y ética de la parábola.

26 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

ALGUNAS PERSPECTIVAS

Resalto algunos puntos o ideas para seguir profundizando en la pedagogía de las parábolas.
Las siguientes apenas nos introducen en un campo amplio y profundo a trabajar:

 La pedagogía de Jesús

Las parábolas hacen parte de un planteamiento pedagógico mayor en la propuesta educativa

de Jesús. No podemos desligar las parábolas de esta experiencia ni mucho menos reducir la
pedagogía de Jesús a las parábolas. Estas, junto con las preguntas, las señales y prodigios,
los gestos, la itinerancia profética, los discursos y conversaciones, los silencios y las
oraciones, las discusiones y las imprecaciones manifiestan coherentemente una opción
educativa en donde se desarrolla el diálogo de saberes, el discernimiento crítico, la relación
pedagógica igualitaria, la construcción colectiva del conocimiento y del relato, la
reconstrucción y recuperación de la memoria/identidad, la escucha discipular, la lectura
comunitaria de los textos sagrados, la formación de la conciencia emancipatoria, la
hermenéutica simbólica...todo ello con el fin de anunciar el evangelio (kerusson to
evangelion) del Reino de Dios. Podríamos decir que la pedagogía de Jesús es la pedagogía
del Reino, es la pedagogía de Dios. En este horizonte de relación entre revelación y
pedagogía articulamos la especificidad de la pedagogía de las parábolas.

 Parábolas, pedagogía y política

Entre las acusaciones que hacen las autoridades judías en el proceso contra Jesús ante
Pilato hay una que tiene que ver con la dimensión política de su acción educativa. Dice que
"alborota al pueblo enseñando" (Lc 23,5). ¿Qué enseñanza es ésta que alborota al pueblo y
amenaza a las autoridades? Si las parábolas es una de las principales mediaciones de la
enseñanza de Jesús, igualmente podemos percibir en ellas una explícita intencionalidad
política e ideológica. Juan Luis Segundo enfatiza en ello al hallar que las parábolas reafirman
y profundizan las bienaventuranzas: "El Reino viene a pesar de todo, y viene para los pobres
y marginados, aunque sean pecadores, porque en sacarlos de su situación inhumana está la
alegría de Dios"; critican y confrontan los mecanismos ideológicos de la dominación pues
"muestran cuáles son los verdaderos pecadores de Israel y cómo su pecado, el de
deshumanizar a los demás, proviene de (o se cubre con) una lectura defectuosa y, desde el
comienzo (hermenéutico), inhumana de la ley de Dios"; con lo que desmantela "la ideología
religiosa que encubre y justifica la opresión de los pobres de Israel: su identificación con "los
pecadores". Es así como las parábolas "aparecen como un complejo y compacto mecanismo
anti-ideológico puesto al servicio de los pobres y pecadores, los beneficiarios del Reino".
Obvio que percibimos en ellas una honda vena profética coherente con la propuesta y el
proyecto de Jesús.

 El "juego" discursivo de los espejos

Según el Grupo de Entrevernes en las parábolas y relatos de milagros "el problema de la

significación se plantea con toda su agudeza", pues tanto lo uno como lo otro exigen una
interpretación, lo que los hace particularmente propicios para explorarlos desde la semiótica.

Mediante "el juego de una enunciación distanciadora que las convierte en historia contadas
por un narrador, las parábolas se presentan como relatos ficticios" en contraste con los
demás relatos evangélicos que se presentan como históricos. Así tenemos una correlación
entre un relato enunciante (primario) y un relato enunciado (secundario) que como

27 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

"ficciones representan en una escena apenas desplazadas las vicisitudes de la vida

corriente", en donde los oyentes del relato primario, como en un espejo, "ven interpretadas
por otros actores, las acciones que ellos podrían realizar por sí mismos", con lo que
adquieren un significativo aprendizaje en el orden del saber-hacer que "no anula la distancia
entre la ficción y la realidad, sino que la mantiene en el orden del juego. Y en el juego
parabólico es donde los oyentes encuentran, semánticamente, la solución del problema". La
parábola "constituye un discurso tipo al cual podrá referirse la interpretación propiamente
dicha de los acontecimientos referidos en el relato primario", con lo cual entraríamos en el
campo de su aplicación histórica. El problema en cuanto al uso práctico del saber-hacer que
la parábola proporciona estaría planteado no tanto en encontrarle "una significación nueva,
sino de referirla correctamente a una situación nueva". Tenemos aquí un específico aporte
educativo: "mirar" y aprender en el espejo de la parábola para afrontar con mejores
conocimientos y posibilidades las "vicisitudes de la vida corriente".

 La utopía "escondida" en las parábolas

Comparar "este mundo" con otro "totalmente diferente", aunque imaginario, puede suscitar
iniciativas creadoras de nuevas posibilidades de estar en el mundo. La ficción parabólica
"anticipa con vistas a un mundo futuro e implica una crítica del mundo presente" sacando a
sus oyentes "de sus preocupaciones ordinarias, de sus afanes cotidianos, de sus
comportamientos fijos, para entrar en un mundo nuevo, en el que todo es posible y en el
que hacen la experiencia de una nueva manera de ser y de obrar", a la vez que los
"entrena", mediante el juego de simulación, para la acción coherente con la opción
preferencial del evangelio. Los oyentes, una vez que han abierto su mundo, son invitados a
traducir en la práctica, a partir de lo que ellos mismos hacen, el modelo propuesto. Al fin y
al cabo esta es la "respuesta" que exige la parábola: el cambio de práctica, la conversión El
arte de Jesús, en cuanto maestro narrador de parábolas, está en la introducción de lo
"inédito" en el plano de lo viable, lo onírico en el horizonte de lo histórico, el "sentido" en
medio del conflicto y la fuerza, el deseo que confronta la carencia y la exclusión; quizá
buscando "mover" este mundo desde otro "totalmente diferente".

BIBLIOGRAFÍA
Carlo María Martini. ¿Por qué Jesús hablaba en Parábolas? Verbo Divino, Navarra, España,
1997 p. 1999

Departamento de Catequese da IECLB. Parábolas do Reino. Semana de Criatividade.

Caderno N°. 1. São Leopoldo, Departamento de Catequese da IECLB, 1997 p. 80

Grupo de Entrevernes. Signos y parábolas. Semiótica y texto evangélico. Madrid,

Cristiandad, 1979 p. 254

Juan Luis Segundo. La historia perdida y recuperada de Jesús de Nazaret. De los Sinópticos
a Pablo. Santander, Sal Terrae, 1991 p. 676

Ana Flora Anderson y Fr. Gilberto Gorgulho O.P. Parábolas: a palavra que liberta. São Paulo,
1989 p. 108

Gonzalo de la Torre. "Las parábolas como expresión simbólica de liberación" Revista de

Interpretación Bíblica Latinoamericana RIBLA 9 (1991): 113-133

28 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

2.1.3 EMAÚS: PEDAGOGÍA DE LA RESURRECCIÓN (LC24:13-35)

El evangelio de Jesús de Nazaret es el mejor compendio de su pedagogía. En él es patente

“la indivisibilidad entre su contenido y el método con que Cristo lo comunica”5; así lo
testimonia Lucas al escribir el evangelio “sobre todo lo que Jesús hizo y enseñó” (Hch 1,1).
El hacer y el enseñar son coherentes en la vida y en la pedagogía del Maestro. Con razón
Freire la llama “palabra/acción” (PALAVRAÇÃO en portugués): “Siendo El mismo Verdad,
Verbo que se hizo carne, Historia viva, su pedagogía era el testimonio de una Presencia que
contradecía, que denunciaba y anunciaba”6. Paradigmáticamente, el relato de Emaús (Lc
24,13-35) es Palabra/Acción aconteciendo en una comunidad discipular que transita de una
situación inicial de “ojos vedados” (Lc 24,16) a una comunidad de “ojos abiertos” (Lc 24,31)
dispuesta a “encarnar” la Palabra en su propia vida7. Que la teología narrativa de Emaús nos
enseñe la pedagogía del Resucitado:

“Jesús mismo se acercó y caminaba con ellos” (v.15)

La comunidad está en marcha y conversa sobre los acontecimientos que la ha desgarrado

profundamente. Su éxodo está cargado de memoria, de silencio, de dolor y de perplejidad.
El Maestro Resucitado se acerca, escucha y acompaña. Pero la comunidad no lo
reconoce...No es suficiente estar en marcha, conversar y dejar que “extraños” se
acerquen...Falta las “claves” que permitan “ver”, “sin claves nada tiene acceso al sentido:
los datos permanecen caóticos y casuales”8.
“Y les dijo: ¿Qué conversaciones son éstas...? (v.17)

Como si fuera un “perdido” caminante, el Maestro se atreve a preguntar. La escucha

silenciosa, discipular y acompañante favorece la irrupción de la pregunta de Jesús. Es la
“chispa” para provocar la conversación y el diálogo9. Su pregunta suscita nuevas preguntas
generando caminos de búsquedas y hallazgos...como si el camino de la fe se constituyera
más a base de preguntas, búsquedas y riesgos que de respuestas, dogmas y verdades. El
diálogo se ha abierto. En él se expresan relatos mesiánicos y proféticos en crisis, incapaces
de resignificar el HOY que dramáticamente vive la comunidad. El saldo pedagógico que se
procurará tendrá que ver con el procesamiento y superación de esta crisis.
“...les interpretaba en todas las Escrituras lo que de él decían” (v.27)

El relato de resurrección contado por las mujeres sólo produce asombro. La comunidad
necesita un mayor cuestionamiento de su conciencia religiosa a fin de descubrir sus
limitaciones, sus posibilidades y sus potencialidades. A partir de lo que están viviendo, Jesús
re-lee (interpreta) la tradición religiosa y espiritual. La Escritura “vuelve a decir algo” en el
HOY de la comunidad. La pedagogía hermenéutica ofrece la clave de acceso al sentido a
partir de la “reserva” acumulada en la historia y en la fe del pueblo. Lo que acaba de
suceder en Jerusalén es interpretado a partir de la fe. Ahora la comunidad puede superar la
crisis y dar rumbo propio a su marcha.

5
Paulo Freire. “Conhecer, praticar, ensinar os Evangelhos”, Tempo e Presença 154 (1979), p. 7
6
Ibíd., p. 7
7
Fernando Torres Millán “Emaús, paradigma de la pedagogía de Jesús”, Utopías 38 (1996): 31-34
8
Juan Luis Segundo. La historia perdida y recuperada de Jesús de Nazaret. De los Sinópticos a Pablo. Santander,
Sal Terrae, 1990, p. 176
9
Carmen Julia Pagán, “La pedagogía de Jesús”, Práctica 19 (1999), p. 73

29 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

“...les fueron abiertos los ojos y le reconocieron” (v.31)

La acción educativa alcanza su contenido cuando la comunidad toma iniciativa y decide con
plena autonomía y madurez. Es sujeto político y religioso capaz de elaborar sus propias
propuestas y de producir hechos que anticipan su realización. Alrededor de la mesa jubilar
(pan compartido) se produce la revelación del Reino. Los ojos de la comunidad se abren y lo
reconocen. El acompañamiento educativo se transforma al irrumpir el sujeto portador y
propiciador del nuevo proyecto. Es cuando la ausencia del Maestro se hace pedagógicamente
necesaria.

“...y levantándose en la misma hora, volvieron a Jerusalén” (v.33)

El protagonismo educativo cambió de lugar y de sujeto. El nuevo movimiento emerge desde

el “adentro afectivo” de la comunidad discipular: el “corazón ardiente” junto a la
interpretación de las Escrituras. Entonces, el éxodo es transformado en regreso. La marcha
ha dejado de retroceder para ponerse en avanzada misionera. Es una resurrección
(levantamiento) colectiva que anticipa y anuncia los albores de un nuevo tiempo. En
Jerusalén, la kononía de hermanas y de hermanos “teje” un nuevo relato que comunica y
celebra el kairós pedagógico de Emaús.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

1. Lectura del texto “Para hacer arder el corazón. Pedagogía y utopía en la práctica
educativa de Jesús de Nazareth”

2. Caracterizar la acción educativa: lectura de la realidad (contexto), intencionalidad

ética-política (utopía), sujetos protagónicos y proceso de constitución de las
subjetividades, metodología

2.1.4 ENCUENTRO CON LA SAMARITANA: PEDAGOGÍA DEL DIALOGO

MISIONERO (Jn 4)

El encuentro y el diálogo de Jesús con la Samaritana es parte de aquella gesta discipular-

misionera de las mujeres en el comienzo del cristianismo. Como que fue la discípula
misionera que anunció por primera vez el evangelio al pueblo samaritano. Junto con Lidia,
Priscila, Salomé, María Magdalena, Febe, Tecla, la madre de Rufo, Junia, Ninfa, Tabita,
Dámaris y muchas otras, La Samaritana fue protagonista de un movimiento misionero de
discípulas de Jesús que llevó el evangelio hasta los confines de la tierra.

“Llegó una mujer de Samaria a sacar agua…” (Jn 4:7)

Si las mujeres en general eran consideradas “inferiores” tanto por la cultura judía como por
la cultura samaritana, ésta que llega al pozo a sacar agua, lo era aún mas, estaba
particularmente discriminada por haber sido repudiada por varios hombres, quizá porque no
podía tener hijos, y, como resultado, se veía obligada a ir al pozo sola, en las horas de
mayor calor, en lugar de ir con las otras mujeres, bien de mañana, o a la caída del sol.
Como “inferiores”, las mujeres realizaban oficios de tales, como cargar agua hasta sus casas
desde lejanos pozos. Allí se encontraban, conversaban, se reunían, compartían experiencias
y saberes, se apoyaban, tomaban decisiones. En fin, espacio educativo propio de mujeres

30 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

donde se fortalece la memoria, la resistencia, la esperanza, la fe y la solidaridad femenina.

La Biblia nos narra muchas historias de mujeres en estos lugares de vida y de lucha. Allí por
ejemplo está Raquel abrevando las ovejas de su padre (Gn 29), igualmente las siete hijas
del sacerdote de Madían (Ex 2,16), allí se refugia la esclava Agar (Gn 16, 7-14) y Rebeca da
de beber agua al siervo de Abraham y a sus camellos (Gn 24).
En el pozo de Jacob, un judío cansado, Jesús de Nazaret, pide a una samaritana, agua para
apagar su sed.

“¿Cómo tú, siendo judío, me pides de beber a mí…?” (Jn 4:9)

Ella se extrañó del pedido porque pertenecían no sólo a tradiciones religiosas antagónicas
sino, también, a sexos diferentes. En aquel tiempo los samaritanos eran considerados
“impuros” por los judíos. Ningún judío respetable iba a pedir nada a un samaritano, ni bebía
agua de su vaso. Mucho menos si era una mujer. Los varones judíos no dirigían la palabra a
las mujeres en lugares públicos. Hacerlo era una indignidad y una vergüenza para el honor
masculino. Por ello los discípulos de Jesús quedaron sorprendidos de que hablara con una
mujer. Y aquella mujer precisamente, más que cualquiera otra, era absolutamente
despreciable a los ojos de cualquier judío que se respetara. Y, al hablar con ella, al pedirle
un favor, al beber de su vaso y al comentar con ella tanto asuntos teológicos como asuntos
personales, Jesús estaba enfrentándose radicalmente con las estructuras y la ideología del
patriarcado judío-samaritano.

Y aquel atrevido hombre le dijo una frase extraña: Si conocieras el don de Dios y aquel que
te pide agua, le pedirías un agua que apaga la sed para siempre…

El encuentro que había comenzado con algo tan elemental, toma otro rumbo…

“¿De dónde, pues, tienes esa agua viva?” (Jn 4: 11)

Extrañada, la Samaritana, sigue su lógica ligada a la vida cotidiana. No es posible que tenga
agua viva si no tiene con que sacarla del pozo. Jesús insiste en su raciocinio diferente como
si no hablara de las cosas de esta vida… “el que beba del agua que yo le dé, no tendrá sed
jamás…” Intrigada, ella accede al ofrecimiento y, aún perpleja, le pide de aquella prodigiosa
agua. El diálogo entra en la profundidad del corazón y ella lo reconoce como un profeta. De
la conversación sobre la sed, el pozo y el agua se pasa a la conversación sobre la salvación
eterna. En este encuentro hallamos dos lógicas distintas: una muy terrena, cotidiana, ligada
a lo doméstico y, otra, teológica, “elevada”, centrada sobre las cosas de Dios. Pareciera que
la mujer samaritana es una ignorante que sólo entiende cosas de esta vida. Pareciera que el
nazareno es reconocido como profeta sólo porque “adivinó” los cinco o seis maridos de ella.
El encuentro, si no toma otro giro, amenaza llegar a su fin.

“Nuestros padres adoraron en este monte…” (Jn 4:20)

Ella introduce un asunto polémico entre samaritanos y judíos: el lugar de la “verdadera”

adoración. El monte Garizim lo es para los primeros y Jerusalén lo es para los segundos.
Jesús se ve desafiado en su fe judía y decide innovar en el ámbito de la teología tradicional.
Los judíos del post-exilio creían que el poder de Dios sólo se manifestaba en determinados
lugares santos, como el templo y las sinagogas. Para Jesús ha llegado la hora de que Dios
no se manifestara sólo en lugares especiales controlados y manipulados por sacerdotes,
escribas y rabinos, sino que Dios está presente en la vida diaria de las comunidades. Dios
concede a las personas comunes el poder de cambiar las cosas, y de reconocer que sus

31 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

propias vidas y sus propios cuerpos pueden convertirse en templos del Dios de la Vida. Es
ahí, donde se adora en espíritu y en verdad, donde por fin será posible hermanar en
condiciones de igualdad a judíos y samaritanos, a hombres y mujeres, a esclavos y libres.
Este es el nuevo saber teológico que trasciende fronteras y construye solidaridad entre
quienes no solo son diversos, sino también antagónicos.

Llena de emoción y empoderada por aquel saber teológico del cual era co-propietaria, corre
a la ciudad para decir a los suyos que vayan a verlo… “¿No será éste el Cristo?”.

“…ved los campos que blanquean ya para la siega” (Jn 4: 35)

La primera consecuencia de esta acción misionera es que “muchos samaritanos de esa

ciudad creyeron en él por la palabra de la mujer…” Ella es la discípula que atestigua, lleva a
sus paisanos y paisanas a Jesús para que tratándole y escuchándole, crean. Aquel pueblo
cree por su palabra. Ahora conocen “que este es verdaderamente el Salvador del mundo”.
Entre tanto, Jesús, en diálogo con sus discípulos varones, les dice explícitamente que la
semilla de su Evangelio ya está sembrada en la cultura samaritana por acción educativa y
misionera deella: “Yo los envié a cosechar a donde ustedes no han trabajado; otros han
trabajado, y ustedes recogen el fruto de sus esfuerzos”. El campo samaritano está listo para
la siega. Ahora él puede quedarse allí , creciendo junta a ellas y a ellos, en el reino de Dios.

Actividades de aprendizaje:

1. Lectura del texto “De endemoniados y hemorroísas. Más allá de la pedagogía

dialógica de Jesús de Nazareth”

2. Caracterizar la estructura operativa (cómo opera el diálogo) de la pedagogía dialógica

presente en Jn 4

2.2 PEDAGOGÍA DEL ESPÍRITU EN HECHOS DE LOS APÓSTOLES

El libro de los Hechos comienza haciendo referencia a un libro anterior, al evangelio de

Lucas, en donde el autor se refirió a todas las cosas que Jesús hizo y enseñó. Ahora, este
segundo libro, se referirá a todas las cosas que las comunidades seguidoras de Jesús
hicieron y enseñaron a lo largo de su itinerario formativo “en Jerusalén, en toda Judea, en
Samaria y hasta los confines de la tierra” (Hch 1:8). Para llevar a cabo tal proceso recibirán
el poder del Espíritu Santo que desatará en todas ellas inmensas potencialidades y
capacidades creadoras. Es lo que a continuación el libro va a narrar: diversas experiencias
nacidas bajo este poder y sostenidas por él. Con razón que se le llamará “Evangelio del
Espíritu Santo”, pues se entenderá el ser y el quehacer de las comunidades como frutos de
la acción de este Espíritu. Nuclearemos tales experiencias en cuatro campos educativos en
donde se afirma y resalta una dimensión particular de la fe. Así:

1. Pedagogía de la mesa (diakonia): amor, servicio, transformación social, liberación,

solidaridad, cuidado, sanación, equidad, justicia

2. Pedagogía de la casa (kainonia): comunión, reconciliación, unidad, diversidad,

comunidad, articulación, animación comunitaria, vínculos y redes

32 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

3. Pedagogía del camino (misión): acompañar, fortalecer, comunicar, acogida,

hospitalidad

4. Pedagogía de la palabra (kerigma): anuncio, denuncia, testimonio, martirio, profecía,

catequesis, predicación, enseñanza

Los Hechos nos muestran como estas cuatro dimensiones de la fe suceden de manera
articulada, todas juntas, en cada una de las experiencias que nos narra. Puede ser que en
determinados momentos una prevalezca más que otra como respuesta a una realidad o
problema en particular. Si una comunidad vive una situación de hambruna, la respuesta
entonces es la de que prevalezca la dimensión de la diakonia… Pero si tenemos un caso de
conflicto interno que amenaza división y dispersión, se tendrá que incentivar la dimensión de
la koinonía…. Las cuatro dimensiones juntas, ninguna aislada de las demás, la única que
tiene pre-eminencia: la diakonia, pues se trata de la pre-eminencia de la vida. Inaceptable
una experiencia alrededor de una sola dimensión que considera suficiente, eso sería
reduccionismo y fundamentalismo. Las cuatro dimensiones van siendo el camino por donde
germinarán las ministras y los ministros, servidoras y servidores de las comunidades. Cada
quien según su don o su particularidad que podrá desarrollar al servicio de la comunidad. De
esta manera se propicia y se promueve la diversidad de dones y servicios, la
complementariedad y no la competencia, la distribución y no la concentración, la igualdad y
no la estratificación, la solidaridad y la reciprocidad, el desarrollo y no el opacamiento.

2.3 PEDAGOGÍA DE LA MESA: LA SOLIDARIDAD (Hch 11: 19-20)

“Los que habían sido esparcidos a causa de la persecución” (v.19)

La memoria del martirio de Estaban transcurre a lo largo de todo el libro de los Hechos. Es
inevitable, como que fue el primer martirio en la “era cristiana”. El martirio de Esteban está
unido a la comunidad helenista y a su posterior persecución y dispersión. Estos grupos
desplazados se refugian en ciudades donde la “larga mano” del templo de Jerusalén no les
alcanzara: Fenicia, Chipre, Antioquía…

Sin embargo, en medio de la persecución, persiste la división y la discriminación cultural y

religiosa. Una parte de la comunidad anuncia el Evangelio sólo a los judíos, la otra incluye
también a los griegos. Traspasar esta frontera será la decisión más arriesgada que tomará el
movimiento misionero y de ello se encargará la comunidad de Antioquía…

“se congregaron allí todo un año, y enseñaron a mucha gente” (v.26)

La iglesia de Jerusalén, preocupada por lo que está sucediendo en Antioquía, envía a

Bernabé, de quien se dice que era “varón bueno y lleno de Espíritu Santo y fe”. Bernabé
busca a Saulo a quien había dejado en Tarso y ambos se integran a la nueva comunidad en
el “exilio”. Qué poco se sabe sobre la amistad entre Bernabé y Saulo y su relación tan íntima
con las hermanas y los hermanos de Antioquía! Lo cierto es que era necesario que se
juntaran para que se les llamara cristianos por primera vez… Un nuevo nombre para la
misión que se ha hecho nueva en Antioquía!

“determinaron enviar un socorro a los hermanos” (v.29)

Por boca de Agabo, un movimiento profético que desciende de Jerusalén a Antioquía,

irrumpe en medio de la nueva comunidad denunciando los destrozos causados por el

33 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

Imperio: las comunidades de Judea están siendo azotadas por el hambre! Nunca se olvidará
aquella hambruna “en tiempos de Claudio”. El profetismo no teme denunciarlo: Claudio y el
hambre “en toda la tierra” van de la mano! En Antioquía se organiza la solidaridad, “cada
uno conforme a lo que tenían, determinaron enviar socorro a los hermanos”. La solidaridad
rompe las barreras culturales y religiosas. Griegos y judíos reconstruyen un nuevo
tribalismo. Ante la “globalización del hambre” producida por las políticas esclavistas del
Imperio Romano, las comunidades cristianas responden y resisten mediante un neo-
tribalismo solidario e inter-cultural… Bernabé y Saulo sellan la unidad cristiana. La diversidad
cultural y religiosa no será impedimento ni para la unidad ni para la solidaridad. Todo lo
contrario. Es a partir de esta diversidad, valorada y potenciada dentro de las comunidades,
como se hace más profunda y fuerte la solidaridad y la unidad.

Actividad de aprendizaje:

Identifiquemos la lógica pedagógica de la solidaridad, veamos cada uno de sus componentes

y sus relaciones, y discutamos sobre ello….saquemos conclusiones para nuestras prácticas
de amor solidario…

2.4 PEDAGOGÍA DE LA CASA: PABLO, PRISCA Y AQUILA (Hch 18: 1-

18A)

“Claudio había mandado que todos los judíos salieran de Roma” (v.2)

El movimiento misionero del Espíritu Santo pasa a Europa por Macedonia. En Filipos, la casa
de Lidia se constituye un nuevo centro comunitario de animación, formación y difusión
cristiana. En Tesalónica es la casa de Jasón. En Berea, un grupo de mujeres griegas. En
Atenas se adhieren Dionisio y Dámaris. En Corinto hacen lo mismo Priscila y Aquila. Una red
de hermandades se está tejiendo por todas partes entre quienes son desplazados y
perseguidos.

“fue a ellos y, como era del mismo oficio se quedó con ellos” (v.3)

Una pareja de desplazados, Priscila y Aquila, lucha por su sobrevivencia en Corinto tejiendo
tiendas. A ellos se junta Pablo. Ahora son un “racimo” comunitario con más posibilidades de
subsistencia y de resistencia. Luego vendrán Silas y Timoteo. El movimiento es aún más
fuerte. El Evangelio transita de la casa- taller de tiendas a la sinagoga, de la sinagoga al
tribunal romano, buscando persuadir tanto a judíos como a griegos y a romanos. Pero no es
posible un acuerdo entre la casa-taller, la sinagoga y el tribunal. La comunidad de Corinto,
con coraje y decisión, opta por la ruptura…”ustedes son responsables de lo que les ocurra”.
El camino a los gentiles se hace aún más abierto y la identidad cristiana se va construyendo
a partir de esta diversidad.

“Salió de allí y se fue a casa de uno llamado Justo” (v.7)

En Corinto la casa-taller-misión se encuentra con los judíos expulsados de Roma. De este

encuentro nace una experiencia educativa singular: un equipo misionero itinerante, una
pareja que parece ser el eje articulador del equipo, el trabajo manual integrado al anuncio
del Evangelio… es el nacimiento de la casa-comunidad de Corinto… No es ninguna casa en el
modelo patriarcal greco-romano, pues así se deduce de la pre-eminencia de Prisca y el
protagonismo de Pablo. Las casas de Justo y Crispo serán lugares de refugio y resistencia
para enfrentar la persecución tanto de la sinagoga como del tribunal romano. La casa es

34 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

ante todo un tejido afectivo y solidario para sostener la hermandad en Cristo y para anunciar
su Evangelio en un contexto de desplazamiento, persecución y martirio… es desde ahí que
se puede afirmar y creer… “no temas, sino habla y no calles, porque yo estoy contigo, y
ninguno pondrá sobre ti la mano para hacerte mal” (v.9)

“Y se detuvo allí…enseñándoles la palabra de Dios” (v.11)

Una comunidad discipular de desplazados se consolida en Corinto. Casa-comunidad de

puertas abiertas, “comunidad-puerto” de acogida, de hospitalidad…un taller de tiendas que
se hace iglesia y escuela, una nueva ética capaz de cuestionar y confrontar la ética imperial
de Galión el procónsul romano. A esta “comunidad-puerto” llegan y salen muchos equipos
misioneros. La misión en itinerancia va a necesitan muchos de estos “puertos” de
aprendizaje de la palabra traducido en hermandad y solidaridad… Sin estas casas-puerto el
movimiento misionero de los cristianismos originarios no tendrá posibilidades de resistir y de
desarrollar sus potencialidades anti-imperiales.

Actividad de aprendizaje:

Como la experiencia de pedagogía de casa como la de Corinto, seguro conocemos muchas

en nuestros contextos próximos…Podríamos invitarlas a nuestra comunidad a contar y a
celebrar su experiencia?

2.5 PEDAGOGÍA DEL CAMINO: PEDRO MISIONERO INTER-cultural

(Hch 9:32-11:18)

“¿Quién soy yo para poner obstáculos a Dios? Hch 11,17

Siempre nos hemos imaginado a San Pedro calvo, con unas enormes llaves en las manos
custodiando las viejas puertas del cielo. En verdad, una imagen poco misionera. Sin
embargo, aunque nos parezca “extraño”, el libro de los Hechos de los Apóstoles nos lo
muestra como quisieron guardar su memoria los primeros cristianos: un arriesgado
misionero universal que transgredió las leyes de la discriminación y las fronteras de la
segregación para llevar el evangelio a los “últimos”...

“andaba recorriendo los lugares” Hch 9,31

Después del martirio de Esteban, de la misión de Felipe en Samaría y de la conversión de

Paulo, los Hechos de los Apóstoles nos presentan a Pedro en plena actividad misionera.
Visita a la comunidad cristiana que habitaba en Lidia. Allí, en nombre de Jesucristo, cura a
Eneas, quien se hallaba paralítico desde hacía ocho años. Luego es llamado por los
discípulos a la cercana comunidad de Jope quienes lloraban la muerte de Tabita, la costurera
generosa y solidaria con las viudas. Tabita es resucitada e incorporada de nuevo a la
comunidad. En Jope permaneció Pedro bastante tiempo en la apartada casa de Simón
curtidor. Su actividad misionera recupera a Eneas y a Tabita para la vida y denuncia la
marginación de una familia curtidora por causa de su oficio.

“subió a la terraza para hacer oración” Hch 10,9

35 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

Estando en Jope, Pedro tiene una visión que cambiará radicalmente su vida. Del cielo
desciende una gran sábana llena de toda clase de animales, mientras le ordena una voz:
“Levántate, Pedro, sacrifica y come”... algo impensable para un judío practicante... ante la
negación de Pedro, la misma voz insiste tres veces... El cielo estaba abriendo un nuevo
camino misionero para el cristianismo naciente, pero las leyes religiosas y culturales de
Pedro le impedían descubrirlo.

“Baja y vete con ellos sin vacilar” Hch 10,20

Un día antes, en Cesarea, un soldado romano, Cornelio, también había tenido en su casa
una visión. Un ángel le dice que sus oraciones y limosnas han subido a la presencia de Dios
y le pide que invite a Pedro a su casa. El Espíritu de Dios está moviendo hacia el encuentro a
dos pueblos enemigos: los romanos y los judíos... los mensajeros de Cornelio son
hospedados en la casa cristiana de Simón curtidor. Estos mensajeros, esta casa y esa noche
abrirán aquel camino misionero que Pedro no podía ver y que a la postre unió a unos y a
otros en un nuevo vínculo de amor.

“Entonces Pedro tomó la palabra y dijo...” Hch 10,34

Pedro, los mensajeros de Cornelio y algunos hermanos de la comunidad cristiana de Jope

van a Cesarea. Más que un pequeño equipo misionero esto parece una peregrinación. La
casa de Cornelio está llena de parientes y amigos íntimos. Esto, más parece los preparativos
de una fiesta. Contra todas las prescripciones discriminatorias del judaísmo, Pedro entra a
casa de un pagano. Cornelio se postra a sus pies y Pedro le levanta. Por fin Pedro ha
aprendido la lección: “Dios me ha hecho ver que ningún hombre se debe considerar profano
e impuro”... “Verdaderamente comprendo que Dios no hace acepción de personas, sino que
en cualquier nación el que le teme y practica la justicia le es grato”... ¡Ya está creada la
aproximación afectiva necesaria para el primer anuncio! Es precisamente lo que Pedro
proclama a continuación...

“...el Espíritu Santo cayó sobre todos los que escuchaban la palabra” Hch 10,44

El primer anuncio del Evangelio entre los gentiles es acompañado por la “caída” del Espíritu
Santo sobre la casa de Cornelio. Un nuevo pentecostés deja atónitos a los judíos que habían
venido junto con Pedro. La misión cristiana ha desbordado sus estrechos y excluyentes
límites. Es así como nace en Cesarea la primera comunidad entre los gentiles. La casa de
Cornelio será como una inmensa sábana ecuménica en la que caben todos aquellos pueblos
considerados por los judíos como impuros. Pedro ha comenzado la misión universal a partir
de los excluidos como aquella apartada casa de Simón curtidor o como aquellos odiados
soldados romanos... también es el comienzo de su “segunda” conversión...

“también a los gentiles les ha dado Dios la conversión que lleva a la vida” Hch 11,18

Entre los cristianos de Jerusalén hay un grupo que se opone a llevar el Evangelio a los
gentiles, los de la circuncisión, quienes reprocharon a Pedro “haber entrado en casa de
incircuncisos y haber comido con ellos”. Pedro relata lo sucedido pero acentuando la
iniciativa divina en toda esta historia. Lo que ha sucedido en casa de Cornelio ha sido
preparado y desarrollado por el mismo Espíritu Santo. La misión del Espíritu Santo entre los
excluidos no sólo transformó a Pedro sino que también exige la transformación de toda la
Iglesia. Si Dios concede la salvación a los excluidos, ¿quiénes somos nosotros para poner
obstáculos a su amplio proyecto de inclusión misionera?

36 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

“como sucedió al principio...” Hch 11,15

Así como desde el principio, la pedagogía del Espíritu Santo llevó a Pedro a atravesar las
fronteras de la religión, la cultura, la discriminación, así también nos lleve a vivir nuestra fe
en permanente transgresión misionera como si fuera un nuevo principio…el nuestro.

Actividad de aprendizaje:

Comentemos este “hilo” pedagógico: camino-misión-transgresión y relacionémoslo con la

experiencia de la pentecostalidad en nuestras iglesias

2.6 PEDAGOGÍA DE LA PALABRA: PROFETISMO Y MARTIRIO (Hch 21:

8-16)

“Saliendo Pablo y los que con él estábamos, fuimos a Cesarea”(v.8)

Un equipo de misión itinerante sale de Efeso hacia Jerusalén. Antes de su término pasan por
Tiro, Cesarea y Tolemaida. En cada uno de esos puertos hay comunidades constituidas;
aquellas fundadas por el movimiento misionero “helenista” que huyó de Jerusalén después
del martirio de Esteban. Los abrazos y las oraciones de las mujeres y los niños de la
comunidad de Tiro parece ser el comienzo de otro camino que también lleva al martirio. Por
lo menos es lo que luego corrobora el profetismo de la comunidad de Cesarea ¿Será que
aquellas ropas manchadas de la sangre de Esteban sobre los pies de Saulo unirá
simbólicamente los martirios de ambos?

El movimiento misionero nacido de la sangre de Esteban mártir está dando abundantes

frutos. Así lo revela el vigor y el entusiasmo de las comunidades de Tiro, Tolemaida y
Cesarea. La sangre del mártir es fértil…En Cesarea las hijas de Felipe, uno de los siete,
permanecen vírgenes y profetizan…martirio y profetismo van junto, algo tan común en los
cristianismos originarios.

El “ambiente” está cargado de afectividad. Las llegadas, las estadías y las despedidas se
suceden entre abrazos, llantos, quebrantos de corazón y oraciones. Pareciera que a más
persecución y martirio más “corrientes” de afectividad y ternura se producen en las
comunidades y en los equipos misioneros itinerantes.

“tenía cuatro hijas doncellas que profetizaban” (v.9)

En la comunidad de Cesarea abunda el profetismo, y la casa de Felipe es su manantial.

Cuatro mujeres vírgenes, hijas de Felipe profetizan. ¿Por qué el relato que transmite esta
memoria no conservó los nombres de ellas? ¿por qué estas mujeres profetizas prefieren
permanecer vírgenes? ¿qué tiene que ver el profetismo femenino con esta opción? ¿qué
tiene que ver esta opción con su protagonismo en la comunidad de Cesarea? A este
profetismo se junta Agabo que viene de Judea. Su anuncio sobre Pablo nos recuerda la
pasión y crucifixión de Jesús. En Cesarea confluye la tradición martirial de Esteban junto a la
de Jesús. En Agabo se expresa un profetismo que articula diferentes proyectos cristianos.
Antes Jerusalén y Antioquía unidas en solidaridad contra el hambre, ahora, Jerusalén y
Cesarea, unidas nuevamente contra el templo, la ley y el Imperio.

37 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

La comunidad profética de Cesarea, con llanto y quebranto de corazón, clama por la vida de
Pablo. Opera nuevamente la red afectiva de solidaridad, de consuelo, de resistencia junto
con la fuerza y la esperanza que suscita el profetismo.

“morir por el nombre del Señor Jesús” (v.13)

¿Por qué la casa de Felipe y sus cuatro hija está precisamente junto antes de la última
subida a Jerusalén? El relato parece jugar haciendo este contraste entre la casa profética de
Felipe y el templo de Jerusalén como queriendo oponer dos proyectos con talantes muy
distintos. También hay otro contraste entre la comunidad de Cesarea y la comunidad de
Jerusalén. ¿Cuál es la intencionalidad? Volver a Jerusalén para morir por el nombre del
Señor Jesús reclama el movimiento misionero liderado por Pablo. Afirmar este nombre en
Jerusalén va a ser causa de acusación y captura por parte de aquellos que un día le dieron
“cartas de persecución” para capturar a quienes confesaban ese mismo nombre. Otro
camino a partir de entonces, se abrirá a los pies de Pablo!

Actividad de aprendizaje:

Resalte los componentes contra-culturales y anti-imperiales que están presentes en los

procesos educativos de las comunidades proféticas y relaciónelos con la experiencia
martirial… qué conclusión podemos sacar?

38 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

TERCERA UNIDAD

EDUCACION POPULAR Y PEDAGOGIA BIBLICA

Explicitar las pedagogías implica una necesaria aproximación a los términos de “educación” y
“pedagogía”. Entendemos por educación la práctica social-cultural encargada de formar
personas y comunidades de acuerdo al proyecto, el sentido y los valores hegemónicos y
contra-hegemónicos (esto en el caso de experiencias educativas emancipatorias) en una
sociedad. Esta práctica realizada por siglos produce un “saber educar” que da cuenta del por
qué, para qué, como, qué educar. Es lo que llamamos pedagogía como un saber teórico-
práctico sobre la acción educativa. Así tenemos que pedagogía es la “reflexión” y educación
es la “acción”. Algo importante para tenerlo en cuenta en este texto, pues es común usar
ambos términos indistintamente.

En la Biblia el verbo hebreo Lamad significa aprender y acostumbrarse. Por ejemplo en “una
nación no levantará la espada contra otra, ni aprenderá más la guerra” (Is 2:4). En la
forma intensiva el verbo tiene el significado de enseñar. Por ejemplo en “Y ahora escriban
para uso de ustedes el cántico siguiente: enséñenlo a los israelitas, ponlo en su boca para
que este cántico me sirva de testimonio” (Dt 31:19). El mismo verbo lamad es empleado
para aprender y para enseñar.

Si bien se usa también el verbo yarah que significa instrucción sobre todo refiriéndose a la
Ley, lamad es más antiguo, es usado más veces y su significado es más amplio. Lo
significativo del empleo de este verbo está en su doble sentido: aprender y enseñar. En el
antiguo Israel aprender bien posibilita enseñar. Ambos actos- aprender y enseñar – están
juntos. La dialéctica entre ambos crea proximidad entre educador-educando. Quien pretenda
dedicarse a enseñar tendrá que vivir aprendiendo diariamente. De esta manera el educador
es educando y el educando también es educador.

Con la ayuda de las principales intuiciones de la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire
(1970)10, intentaremos identificar la práctica de la lectura popular de la Biblia como un
auténtico proceso de educación popular. Acudimos a este texto porque, quizá como ninguno
otro, es considerado fundacional del pensamiento crítico latinoamericano tanto por la
educación popular como por la teología de la liberación. Ahí confluye pedagogía y teología de
una manera original y paradigmática.

1. INTENCIONALIDAD TRANSFORMADORA

Tradicionalmente se ha identificado “pedagogía” con la resolución de los “cómos” en la

acción educativa. Cómo diseñar y hacer un taller, cómo acompañar a una comunidad, cómo
interpretar la Biblia, cómo elaborar materiales, cómo sistematizar una experiencia, etc. En
esos casos “pedagogía” se asimila a “metodología” y a “didáctica”, entendiéndose que los
“para qué” de la acción no son de su incumbencia, pertenecen a otro ámbito, el de la
política, de la ética, o de la filosofía. De esta manera se dicotomiza la práctica. Por un lado,
quienes se especializan en la acción y por otro lado quienes se especializan en la reflexión.
En el campo teológico es muy visible la dicotomía. Hay una teología de “primer nivel”

10
Seguiremos la edición 27 de Siglo XXI, México, 1981

39 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

destinada a quienes se profesionalizan en este ministerio y una teología de “segundo nivel”

destinada a la acción pastoral y a la educación religiosa. Lamentablemente los estudios
bíblicos se han circunscrito al ámbito del “primer nivel”. En la educación popular se vivió
intensamente, a partir de los años 90s, la discusión acerca de qué es lo pedagógico en la
educación popular. Además de reivindicar y consolidar un saber y un discurso pedagógico
propio, esta discusión planteó el derecho a abordar teóricamente los “para qués” de la
acción educativa como una responsabilidad y un deber de quienes se dedican a educar. Se
llega a esta conclusión, después de haber vivido la sobrepolitizada década de los 80s, en
donde se sobre-entendía que la discusión “sobraba”, ya que sobre este asunto había
“suficiente claridad”, y nadie se atrevía a dudar de ello. Eran tiempos donde la confrontación
a los dogmas “de derecha” se hacía a partir de dogmas “de izquierda”. La reflexión sobre los
“para qués” llevó a la educación popular a las “fuentes originarias”, no para reproducirlas
ingenuamente, sino para re-leerlas a partir de las nuevas circunstancias y preguntas que se
presentaron a partir de los años 90s. Es así como aparece de nuevo Freire. No sólo por vía
de este debate, cuando las certezas entran en crisis, sino también por vía de la pedagogía
crítica norteamericana que había desarrollado ampliamente su pensamiento en los contextos
de exclusión, discriminación y descolonización. Hoy mucha gente en América Latina,
especialmente jóvenes, ha comenzado a conocer a Freire, vía pedagogía crítica
norteamericana.

El primer capítulo de la Pedagogía del Oprimido, Freire lo dedica a plantear el problema de la

humanización como preocupación epocal ineludible, lo que implica el reconocimiento de la
deshumanización como realidad histórica, no como destino dado, sino como resultado
condicionado por un orden injusto y violento que lleva paulatinamente a los seres humanos
a ser peores seres humanos. A partir de esta dolorosa comprobación los seres humanos se
preguntan sobre la otra viabilidad de plena realización, la de su humanización:

Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real, concreto,

objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su
inconclusión. (p.32)

Esta idea permanecerá a lo largo de toda la obra freiriana. Está en el centro de la Pedagogía
de la Esperanza (1992), la Pedagogía de la Autonomía (1996), y la Pedagogía de la
Indignación (1996). Categorías fundamentales de su pensamiento como “cambio”,
“concientización”, “libertad”, “utopía”, “compromiso”, “esperanza”, “transformación”,
“diálogo”, “praxis”, “lucha”, “amor”, “comunión” están ancladas, latentemente, en estas
primeras líneas de la “Pedagogía del Oprimido”. La acción educativa es ubicada en el
corazón de la gran tarea humanista e histórica que llevarán adelante los seres humanos
oprimidos: la restauración de la humanidad, en la cual, oprimidos y opresores, realizarán la
vocación de ser mejores seres humanos, humanizándose. Esta pedagogía es elaborada por
quienes luchan permanentemente en la tarea restauradora:

Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de
lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación en la cual esta
pedagogía se hará y rehará. (p.34)

La superación de la deshumanización implica en un primer momento, el reconocimiento

crítico de la razón de esta situación. Es el momento reflexivo que lleva, a través de una
acción transformadora de la realidad, a la instauración de una situación diferente que
posibilite la formación de mejores seres humanos. Es el segundo momento, el de la acción,
ligado al primero, pues para Freire no puede haber acción sin producción de conocimiento y

40 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

sin hacer de ello objeto de reflexión, ésta es la praxis auténtica, la liberación de los
oprimidos:

… si el momento es ya de la acción, ésta se hará praxis auténtica si el saber que de ella

resulte se hace objeto de reflexión crítica. (p. 62)

Una praxis así constituye la razón de la conciencia oprimida superando los errores del
activismo, del solipsismo, el mesianismo y del dirigismo colonizador. No se trata de imponer,
transmitir o depositar la conciencia crítica en los oprimidos (fehacientemente se ha
demostrado los innumerables fracasos de esta vía), sino de construirla a partir del diálogo y
la interacción junto con ellas y ellos (vía más lenta, más compleja, más exigente pero
indudablemente más productiva). El acto de aprender la liberación no es un acto pasivo o
receptivo, pues “nadie libera a nadie”. Es un resultado de un proceso de concientización en
donde los seres humanos “se liberan en comunión”. Es un acto total de acción y de reflexión
de sujetos oprimidos liberándose, al que se llega no por propaganda, por asistencialismo o
por otro tipo de presiones, sino por convicción. Solo así, la acción transformadora es sólida y
verdadera. Por ello se resalta y se reafirma el carácter y el sentido eminentemente
pedagógico de la liberación.

Desde esta perspectiva pedagógica asumimos la lectura popular de la Biblia como una acción
educativa liberadora, donde el objetivo no es el de acumular y transmitir informaciones
ciertas sobre Dios, sino aprender a crecer en humanidad, aprendizaje traducido a
experiencia humana contrastante, en la que Dios “revela algo”, pues encuentra en ella “la
sensibilidad convergente con sus propias intenciones” 11. Por lo tanto, habrá que hacer un
discernimiento responsable sobre la revelación de Dios en la historia, acertando de la mejor
manera posible con las intenciones, miras, opciones y prioridades que allí manifiesta.
Además de discernir lo anterior, el proceso educativo procurará potenciar, consolidar,
sostener y sistematizar las “experiencias contrastantes” a fin de hacer de ellas verdaderos
aprendizajes significativos en humanidad.
Actividad de aprendizaje:
¿En su práctica de lectura bíblica, cuál es la intencionalidad ética-política? ¿En su práctica
comunitaria, cuál podría ser la sensibilidad convergente con la intencionalidad divina?

2. OTRA RELACIÓN PEDAGÓGICA

Paulo Freire rompe con la tradicional relación pedagógica en donde los educadores, quienes
detentan el saber, lo “depositan” en los educandos, quienes al no poseer saber (a-lumen, sin
luz), solo les cabe dejarse “llenar”. El mejor educador o la mejor educadora será quien más
vaya llenando los recipientes con sus depósitos de saber. El mejor educando o la mejor
educanda será quien más dócilmente reciba lo depositado. El saber está elaborado,
concluido, archivado. Solo es necesario hacer muy calificadamente su “trasvase”. El depósito
(saber) y el depositador (educador-educadora) serán más legítimos en cuanto más se
absolutice la ignorancia de los depositarios (educandos-educandas). Este tipo de educación
es denominada por el mismo Freire como “bancaria”, pues refleja, reproduce y estimula la
sociedad opresora, a la vez que anula o minimiza el poder creador de los educandos y las
educandas, incentivando su ingenuidad, su pasividad y su acriticidad. Esta visión educativa
jamás va a desarrollar acciones de transformación social. Mucho menos formará sujetos
sociales críticos, participativos y protagónicos. Por el contrario, en el mejor de los casos, se

11
Juan Luis Segundo. El dogma que libera. Fe, revelación y magisterio dogmático. Sal Terrae, Santander, 1989. p.
379

41 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

vinculará al desarrollo de una acción social asistencialista, donde el “asistido” o la “asistida”

no es más que mero objeto de la acción de otro.

Para Freire, la educación liberadora tiene su razón de ser en la superación de la

contradicción educador-educando propia de la educación bancaria y del autoritarismo anti-
democrático.

Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,
simultáneamente, educadores y educandos” (p.73)

La relación deja de ser vertical para ser horizontal, igualitaria. Es la relación del con-
discipulado en el compañerismo. El conocimiento se busca, se construye en simpatía y
comunión con el otro. Entre más intercomunicación e interacción haya en la relación
pedagógica, más se potencian las capacidades de aprender y de crear. Se busca que la
relación dialógica jamás de lugar a la superposición y dominación de unos sobre otros.
Tampoco, se pretenderá una educación liberadora si la relación pedagógica que desarrolla
no lo es. Será liberadora si la relación pedagógica que propicia y alienta es dialógica. Aquí
radica uno de los antagonismos entre la educación bancaria y la educación liberadora.
Mientras la primera mantiene la contradicción educador-educandos haciéndose anti-dialógica
y anti-democrática, la segunda realiza la superación afirmando la dialogicidad y siendo
dialógica. La contradicción se supera cuando quien educa

…es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.
Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los
argumentos de la autoridad” ya no rigen. (p.86)

Al transformarse la relación pedagógica se transforma también la relación de poder. La

autoridad pedagógica ya no se refiere a la relación vertical de poder sino a la capacidad de
estar siendo con las libertades del otro y no en contra de ellas. En una obra posterior, Cartas
a quien pretende enseñar (1993), Freire desarrolla ampliamente esta idea al plantear la
radicalización de la democracia en la sociedad y en la escuela si se quiere una nueva
relación entre autoridad y libertad, mucho más considerando lo marcadamente autoritarias
como son nuestras sociedades latinoamericanas12.

Los roles son transformados. La relación dialógica se hace con sujetos que se reconocen en
la reciprocidad, en la solidaridad y en la comunión educativa, lo que favorece y promueve
que las diversas actorías involucradas, crezcan en humanidad y en criticidad; y en la que
también el “mundo” juega un nuevo papel:

Ahora, nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se
educan en comunión y el mundo es el mediador. (p.86)

“Educarse en comunión” es quizá una de las intuiciones menos desarrolladas en la

pedagogía freiriana. Ni siquiera el mismo Freire la retoma posteriormente. Apenas si de esta
afirmación infiere la investigación crítica como actitud fundamental y como tarea
permanente de quienes participan en el acto educativo. Eso sí, la “comunión educativa” está
en consonancia con aquella idea permanente en el pensamiento freiriano cuando insiste que
el horizonte de la acción educativa para la libertad se amplía siempre que se avance hacia el

12
Paulo Freire. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002. Se trata de la sexta y la séptima
cartas en donde discute la relación pedagógica.

42 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

ser más, hacia la humanización de los seres humanos. Este movimiento no puede realizarse
en el aislamiento o en el individualismo sino en la comunión y en la solidaridad. En la
“comunión educativa” los seres humanos están siendo, liberándose, humanizándose,
reconociéndose,

…como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también
inacabada como ellos. (p.91)

Contrario a la tradicional academia bíblica (educación bancaria) en donde se empodera al

biblista profesional y se hace énfasis en la “ignorancia” bíblica del “alumnado” (carente de
saber bíblico), creando por consiguiente una relación pedagógica vertical, dependiente,
competitiva; la lectura popular de la Biblia ha venido haciendo esfuerzos por construir una
relación pedagógica coherente con sus intencionalidades y sus metodologías liberadoras. No
podemos decir que su acción educativa haya dejado de ser bancaria o autoritaria, pero sí en
términos generales, se camina en otra dirección. Es lo que en algunas experiencias se ha
llamado “con-discipulado”, o “comunidades discipulares”, o “escuelas de la Palabra”. Todas y
todos se ayudan mutuamente en el aprendizaje de la Palabra, tanto quien posee el saber
bíblico académico como quien posee el saber bíblico comunitario y en donde “aprendizaje”
es ante todo crecimiento en humanidad. Esto podría ser un buen ejemplo de lo que Freire
llamó “comunión educativa” o lo que en algunos lugares se ha llamado “lectura
comunitaria”. Nadie, por mucho que sepa de Biblia puede decir que ha llegado a la plenitud
del aprendizaje de la palabra de Dios. Tampoco nadie, por mucho que participe en una
comunidad, puede llegar a decir algo parecido. Sólo en humilde con-discipulado de iguales
se podrá decir que se avanza hacia tales aprendizajes, el de hacer vida la Palabra.

Actividad de aprendizaje:

Comparta experiencias de su proceso bíblico en donde se haya construido relaciones

pedagógicas igualitarias entre educador y educando…

3. EL DIÁLOGO COMO MÉTODO

Después de un recorrido de más de tres décadas en la educación popular y en la teología de

la liberación, volvemos nuevamente a una de sus fuentes más profundas y desafiantes del
pensamiento crítico latinoamericano, y a la que Freire le dedica dos de sus cuatro capítulos
de la Pedagogía del Oprimido: la dilogicidad y el diálogo. No por casualidad volvemos a esta
fuente originaria. Hemos pasado por las décadas 70 y 80 en las que el contexto de
sobrepolitización y el debate ideológico llevó a que la propuesta dialógica inicial se perdiera
como si lo dialógico no fuera político o ideológico. En ese contexto primó por un lado la
actitud mesiánica en la que “la vanguardia revolucionaria” creía poseer la lectura correcta de
la realidad y la luz imprescindible que por último llevaría al pueblo a la toma del poder y a la
transformación de la realidad. Por otro lado, no fueron pocas las experiencias que
reivindicaron la actitud basista en la cual, quienes agenciaban los proyectos, se silenciaban
porque el pueblo era el que tenía la verdad, limitando su tarea a hacerla florecer. A partir de
la década de los años 90s se abre paso una propuesta de síntesis que busca superar los
anteriores extremismos: el diálogo de saberes 13. Del monólogo mesiánico y del monólogo
populista (o basista) llegamos al diálogo freiriano pasando, entre otros, por los aportes de la
antropología cultural – Carlos Rodríguez Brandão (Brasil) -, las reflexiones de Sergio Martinic

13
Sobre la transformación en la concepción de la metodología en la educación popular ver “Del mesianismo y el
populismo al diálogo de saberes”, Aportes N° 33 (1990). Bogotá, Dimensión Educativa.

43 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

(Chile) sobre el saber popular y las de Germán Mariño y Lola Cendales (Colombia) sobre las
lógicas populares y la didáctica del diálogo.

Desde uno de sus primeros textos, La educación como práctica de la libertad (1965), ha sido
recurrente el planteamiento de Freire sobre la diologicidad de la educación. En primer lugar
el diálogo está relacionado con la palabra entendida como praxis (palabra-acción o
palavração), como transformación del mundo. Lo contrario a esta palabra liberadora es la
palabrería (reflexión sin acción) y el activismo (acción sin reflexión). Pronunciar la
palavração es derecho de los seres humanos que se encuentran en comunión para su
pronunciación. El diálogo es un acto creador que exige de sus participantes amor al mundo,
a la vida y a los seres humanos. Es tarea de sujetos que no pueden encontrarse en relación
de dominación, de arrogancia, o de conquista. La autosuficiencia es incompatible con el
diálogo. Este exige una inmensa fe en los seres humanos y en su capacidad de ser más.

Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una

relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia.
(p.105)

También es indispensable la esperanza, sin ella no hay diálogo. Está en la raíz de la

concepción de los seres humanos como inconclusos, por lo mismo, educables, en
permanente búsqueda y lucha por la instauración de una humanidad justa. Búsqueda y
lucha que alimenta y sostiene la espera cotidiana.

Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la
desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber
diálogo. (p.106)

No hay diálogo verdadero si en las y los sujetos no existe un pensar crítico, que percibe la
realidad como un proceso, en devenir, no estático, en transformación que humaniza. Es
mediante el diálogo que se genera el pensar crítico, sin el cual no hay comunicación ni
educación liberadora. La dialogicidad empieza cuando el educador-educando (quien enseña,
aprende) se pregunta sobre el contenido del diálogo, en torno a qué va a dialogar con los
educandos-educadores (quienes aprenden, enseñan). El contenido no está pre-establecido ni
archivado en ningún “depósito”. El mundo, mediación en el diálogo educativo, da lugar a
visiones distintas que implican “temas” significativos, en base a los cuales se constituye el
contenido. De ninguna manera el contenido se transmite o se impone. Hacerlo sería caer en
la actitud conquistadora y colonizadora de la educación bancaria. Más bien, corresponde a la
acción educativa liberadora mediante el diálogo, ayudar al pueblo conquistado y colonizado,
a tomar conciencia de su situación de infra-humanidad, en tanto y en cuanto permanezca
así. Esta conciencia muestra los niveles de percepción de sí y del mundo. Es a partir de esta
conciencia y de la situación presente que podemos organizar el contenido programático de la
acción educativa a fin de ser asumido como problema desafiante, interpelante y urgido de
acción. Así lo dice Freire:

Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a
él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. (p.111)

En todo caso nunca prescindir del conocimiento crítico de la visión del otro. Si lo hiciéramos
estaríamos en la educación bancaria, en el permanente desencuentro o arando en el
desierto. El contenido surge del diálogo, no del monólogo, de la conciencia (visión del
mundo) que sobre la realidad tienen quienes participan en la acción educativa. Tal búsqueda

44 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

requiere de la investigación de lo que Freire llamó temas generadores interactivos en

universos temáticos epocales.

Dicha investigación implica necesariamente una metodología que no puede contradecir la

dialogicidad de la educación liberadora. De ahí que ésta sea igualmente dialógica. (p.112)

En la investigación temática, quienes participan, descubren que su comprensión de la

realidad y que la “razón” de la realidad no les es extraña. Que el horizonte no está cerrado
ni determinado por “situaciones límites” frente a los cuales sólo queda la adaptación
resignada. Todo lo contrario, se trata de trascender esas situaciones y descubrir, más allá de
ellas y en contradicción de ellas, el inédito viable, el cual se concreta en la acción
comunitaria que lo aproxima. Es el punto de partida de todo proceso educativo liberador y
punto de partida de su misma dialogicidad. El mismo proceso educativo se transforma en
una permanente investigación crítica. Educar e investigar constituyen momentos distintos de
un mismo acto. No puede haber acción educativa liberadora sin investigación. La
investigación se va conformando como acción educativa. Como acción cultural:

Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto
más nos educamos, tanto más continuamos investigando. (p.131)

El contenido del diálogo se organiza y se constituye en la visión del mundo de los

educandos, en la que se encuentran sus “temas generadores”. Investigarlos requiere de los
siguientes pasos: 1) Aproximación a las contradicciones y a la percepción o la conciencia que
de ellos tienen las personas participantes; 2) Codificación de una situación existencial con
algunos de sus elementos constitutivos en interacción; 3) Descodificación, mediante el
análisis crítico, de la situación codificada; 4) Estudiar en forma sistemática e
interdisciplinaria los resultados de las codificaciones.

Investigar el “tema generador” es investigar el pensamiento que los participantes tienen de

la realidad y su actuar sobre esa realidad. Investigar el pensar de otros no puede ser posible
sin los otros como sujetos de su pensamiento.

Y si su pensamiento es mágico o ingenuo, será pensando su pensar en la acción que él

mismo se superará. (p.130)

A mayor participación, mayor será la conciencia y apropiación de la realidad. Los temas no

están fuera de la realidad. Existen en los seres humanos, en sus relaciones con el mundo,
referidos a hechos concretos. Son los hechos concretos los que pueden provocar, en una
situación específica, un conjunto de temas generadores. Importa que en el proceso se
transforme el modo de percibir la realidad.

La investigación temática se hace así, un esfuerzo común de toma de conciencia de la

realidad y de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso educativo o
de la acción cultural de carácter liberador. (p.128)

La investigación temática lleva a que los sujetos descubran, en la relacionalidad de los

temas, la interpretación de los problemas. La investigación será más crítica en cuanto más
transforme la interpretación. El marxismo hizo énfasis en pasar de la interpretación a la
transformación. Creemos, sin embargo, que a la transformación (revolución) se llega si
radicalizamos la transformación de la interpretación (concientización).

45 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA BÍBLICA

El trabajo de quienes hacemos educación popular es convertir el universo temático

sistematizado en problema, como contenido y como desafío para la acción. La metodología
dialógica es concientizadora y coherente con la intencionalidad de la educación liberadora.
La dialogicidad de la educación comienza con la investigación temática. De esta manera
Freire plantea la investigación en el núcleo de la acción educativa dialógica. Algo que, a decir
verdad, muy pronto desaparece en el desarrollo de la educación popular y la teología de la
liberación.

Llama la atención que la lectura popular de la Biblia haya desarrollado en los últimos años el
paradigma dialógico a partir de textos bíblicos considerados “referenciales” para su
metodología, como sucede con el relato de Emaús (Lc 24, 13-35), con el diálogo entre Jesús
y la Samaritana (Jn 4, 1-42) y entre Felipe y el Etíope (Hch 8, 26-40) y con las parábolas y
las preguntas de Jesús. Si bien es cierto que este retorno a las fuentes bíblicas indica una
orientación hacia esta perspectiva metodológica, aún, en la práctica, falta mucho por
recorrer. Existe un desfase entre la experiencia dialógica fundacional – la misma revelación
de la palabra de Dios, la pedagogía de Jesús, la experiencia de las primeras comunidades
cristianas – y la práctica eclesial que procura hoy conocerla, vivirla, anunciarla y celebrarla a
plenitud. Habrá que intentar caminos que nos ayuden a entender lo que ha llevado a tal
situación y a encontrar posibles salidas que nos aproximen a la dinámica de la escucha, la
pregunta, la conversación, el desequilibrio conceptual y actitudinal, la interacción, la misión,
la celebración, etc..

Sin embargo, indicios y primeros desarrollos de las metodologías dialógicas las encontramos
en el irrumpir de las hermenéuticas específicas14. La “especificidad” tiene que ver con la
visibilización, dignificación y empoderamiento de sujetos oprimidos. Desde memorias,
experiencias, cuerpos, espiritualidades, proyectos, identidades de mujeres, niñas y niños,
jóvenes, varones que deconstruyen y reconstruyen su masculinidad, habitantes de la calle,
familias en situación de desplazamiento, comunidades originarias y afroamericanas,
ecologistas, migrantes, comunidades lésbicas y gays, comunidades campesinas,
movimientos de resistencia y antiglobalización, etc., se viene reconfigurando el horizonte
hermenéutico. Partir de la vida para llegar a la Biblia y de ésta tornar a la vida, requiere que
esa vida y esa Biblia pasen por una subjetividad específica, la de quien hace la lectura. Este
es el punto de partida de todo diálogo, pues éste no es posible si no hay reconocimiento
mutuo, si no hay comunidad y en donde lo comunitario es “más comunitario” por la mayor
diversidad confluyente allí.

Actividad de aprendizaje:

Discuta con su grupo las implicaciones que tiene para la práctica bíblica comunitaria esta
relación que plantea Freire entre investigación y diálogo.

14
Aníbal Cañaveral. “El irrumpir de las hermenéuticas específicas” en De memorias, preguntas y esperanzas.
Discusión sobre hermenéutica bíblica popular. Bogotá, Dimensión Educativa, 2005

46 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA