Adolescencia

CARLOS MARTÍN BRAVO, M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ

y JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
10
1. INTRODUCCIÓN aspecto sustancial de nuestras reflexiones. ¿Cómo
En el presente capítulo vamos a abordar una se ven a sí mismo los jóvenes? ¿Cómo se construye
serie de aspectos de interés para el futuro educador. esa identidad tan perseguida? ¿El contexto familiar
Partimos del estudio de los cambios que se produ- ayuda o, por el contrario, entorpece ese desarrollo?
cen a nivel orgánico, los cuales abren nuevos espa- ¿El grupo de iguales ejerce influencias positivas o
cios cognitivos, emocionales, sexuales, morales y negativas? ¿El adolescente razona y piensa de la
existenciales. Es por ello por lo que si la adolescen- misma manera a como se comporta en las situacio-
cia marca un punto de inflexión entre la niñez y la nes morales? Estas y otras cuestiones serán aspectos
madurez, eso lo posibilita un desembarco masivo esenciales a tratar en este segundo y último apartado.
de naturaleza hormonal que, en último caso, va a
ser el desencadenante de esa serie de radicales mo- 2. COMPETENCIAS A ENTRENAR
dificaciones de conducta.
¿Tiene tanta importancia, en este momento, la • Que los estudiantes sepan aplicar sus
aparición de las hormonas? ¿Qué tipo de hormonas conocimientos a su trabajo o vocación
explican qué tipo de conductas en la adolescencia? de una forma profesional, y posean las
¿Se dan diferencias de género en la adolescencia? competencias que suelen demostrarse
¿Hay un cerebro distinto en ellos y en ellas? ¿Qué por medio de la elaboración y defensa
cambios cognitivos se producen en la adolescencia? de argumentos y la resolución de pro-
¿Cuáles son las diferencias entre el pensamiento blemas dentro de su área de estudio.
concreto del niño de educación primaria y el ado- • Que los estudiantes tengan capaci-
Competencias
dad de reunir e interpretar datos esen-
lescente de la educación secundaria? ¿Cuál es la generales1
ciales (en relación a la educación) para
razón de que la teoría de Piaget no explique todos emitir juicios que incluyan una re-
los aspectos de la inteligencia de esta etapa? Estas flexión sobre temas esenciales de ín-
y otras cuestiones serán analizadas en esta primera dole social, científica o ética.
parte. • Que los estudiantes puedan transmi-
En una segunda nos adentraremos en el análisis tir información, ideas, problemas y so-
del desarrollo socio-emocional de los adolescentes. luciones a un público tanto especialis-
Así pues, la construcción de la identidad será un ta como no especializado.

1
Real Decreto 1.393/2007 (BOE 30/10/2007), por el que se
establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficia-
les. Véase 3.2 del Anexo I.

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El presente capítulo pretende una serie de obje- la primera eyaculación. ¿Qué factores influyen en
tivos, cuya finalidad es potenciar competencias ge- este rasgo tan humano e importante? El clima y el
nerales con las que puedan los futuros maestros y contexto, entre otros, son variables que explican
maestras realizar con brillantez sus actividades do- dicho fenómeno, pues, en general, la pubertad es
centes en el espacio educativo de las enseñanzas no más precoz en los países más cálidos que en los
sólo de la educación infantil y primaria sino tam- fríos, además de influir los contextos sociales de
bién de la secundaria. naturaleza rural o urbana (Monedero, 1976; Ban-
croft, 2006). Es interesante comprobar la edad me-
1. Saber interpretar las diferencias de género dia en la que aparece la menarquia en países an-
en función de las situaciones que nos des- glosajones entre 1845 y 1969 según se recoge en
cribe la ciencia en relación a la pubertad. la figura 10.1. De ese modo se comprueba, por
2. Saber manejar las diferencias cognitivas ejemplo, que en Noruega actualmente la menarquia
que separan la educación primaria de la ocurre poco después de los 13 años de edad, en
educación secundaria, y poder configurar relación a los 17 que ocurría en el año 1840 (De
mejores unidades didácticas. Munich Keizer, 2001).
3. Entender la relación que se produce entre
los diferentes estilos cognitivos y un mayor
o menor dominio en tareas cognitivas de
distinta naturaleza.
4. Saber ponderar la importancia que para el
adolescente tiene el saberse seguro de qué
y quién es. Ayudar, en definitiva, a cons-
truir en el joven su identidad.
5. Ser competente en el manejo de los dilemas
desde distintas posiciones morales, para sa-
ber interpretar mejor la conducta moral de
los adolescentes.

3. LA PUBERTAD COMO SOPORTE

DE LA ADOLESCENCIA

Los médicos suelen hablar de pubertad, mien-

tras que los sociólogos hablan de juventud, dejan-
do para los psicólogos el uso del término adoles-
cencia. Este reparto de términos parece tener una Figura 10.1.—Edad media en la que aparece la menarquia en
aceptación en la comunidad científica, y es al que diferentes países y en diferentes épocas históricas (publicado
nos vamos a acoger. Nuestro objetivo, en este caso, en Santrock, J. W., 2003, p. 63).
es centrarnos en la comprensión de las conductas
de esta etapa que ocupa la educación secundaria y
que han sido reflejadas en la introducción. Estas 3.1. Hormonas, sexo y crecimiento
conductas tienen claramente un soporte neurobio-
lógico. Así, la primera menstruación (menarquia) Las hormonas son sustancias químicas produ-
aparece a una edad distinta que la primera eyacu- cidas por diversas glándulas de secreción interna,
lación. La edad media en ellas es la de los trece que vertidas en la circulación sanguínea ejercen su
años, siendo uno más cuando aparece en los chicos función a distancia. Durante la pubertad, el papel
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del sistema endocrino es fundamental. En este sis- 1. Ayudan a la distribución de la grasa corpo-
tema se establecen relaciones entre el hipotálamo, ral, formando la silueta femenina con más
la hipófisis y las gónadas, que equivalen a los órga- acumulación de la grasa en las caderas y
nos sexuales (véanse las figuras 10.2 y 2.5). Vimos senos (Susman, 2001).
en el capítulo 2 que el hipotálamo regula funciones 2. Influyen en el metabolismo de los huesos,
como la ingesta de alimentos, la bebida o el sexo, impidiendo la pérdida de calcio y mante-
entre otras. La hipófisis, por su parte, es una impor- niendo consistente el esqueleto.
tante glándula que controla el crecimiento, en cola- 3. El descenso de estrógenos puede afectar al
boración con otras estructuras del mismo sistema comportamiento emocional de la mujer,
endocrino. Es por ello que el sistema endocrino provocando cambios de humor, irritabili-
tiene una fuerte presencia en la pubertad, ya que dad y depresión.
hará posible, a nivel neurológico, la cristalización 4. Estimulan la libido, lo que se vincula a una
de dos aspectos fundamentales en la adolescencia: vida sexual satisfactoria.
el sexo y el crecimiento.
La regulación del sexo en las chicas presenta el
siguiente proceso. Aparecen dos tipos de hormonas
con mayor protagonismo: folículo estimulante y el
lúteo estimulante. La primera de ellas va a madurar
el folículo ovárico. Éste va a desarrollar en su inte-
rior un óvulo (un huevo o cigoto), que pasará por
las trompas de falopio hacia el útero, en cuya mu-
cosa se fijará en el caso de ser fecundado. La hor-
mona foliculina provoca una hipertrofia, que quiere
decir que se da un aumento de volumen de los di-
ferentes órganos implicados en este proceso; todo
ello, a su vez, estimula psicológicamente en ellas el
deseo sexual.
La segunda hormona citada con protagonismo
en el mecanismo reproductor femenino es el lúteo
estimulante. Esta hormona se encarga de formar
cuerpos amarillos que producen, a su vez, la pro-
gesterona, la cual presenta una acción opuesta a la
foliculina. El lúteo estimulante provoca el engro-
samiento del endometrio, que es el lugar donde se
Figura 10.2.—Principales glándulas endocrinas implicadas en la
va a recibir al huevo, generando una hiperplasia pubertad.
que parece es la responsable de los deseos mater-
nos en el cuidado de la prole. En el caso de que el
huevo no sea fecundado, el cuerpo amarillo regre- En los chicos, la regulación del sexo se inicia
sa y se produce la menstruación y el desarrollo de en los testículos, que comienzan a madurar >con
un nuevo folículo, repitiéndose, de nuevo, el ciclo la pubertad, siendo en los túmulos seminíferos
menstrual. (Guyton, 1977; Hyde y DeLamater, 2000) donde
A las hormonas foliculina y lúteo estimulante se produce la hormona típicamente masculina: la
responsables de la reproducción hay que añadir los testosterona. Desempeña un papel masculinizan-
estrógenos y la leptina, que son hormonas femeni- te que se plasma en la aparición de una serie de
nas que desempeñan, parece ser, funciones psico- rasgos sexuales secundarios que reflejamos segui-
somáticas de vital importancia en esta etapa como: damente:
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1. Cambio del sistema piloso, haciendo que cos han igualado, e incluso superado, a las chicas en
nazca pelo en diferentes zonas corporales. estatura. Sucede otro tanto con el peso; al inicio de
2. Cambio del tono en la voz de los chicos. la adolescencia las chicas suelen pesar más que los
Trasforma la voz de tiple del niño de fina- chicos, pero hacia los 14 años los chicos comienzan
les de primaria a una voz más grave en el a superarlas, también, en peso (Santrock, 2003).
adolescente.
3. Influye en la piel, haciéndola perder finura
y delicadeza infantil. 3.2. Algunas diferencias entre chicas
4. Actúa en la conducta de ellos, haciéndoles y chicos
más agresivos.
5. Aumentan los deseos sexuales en los chicos. En esta etapa suelen aparecer, generalmente en
las chicas, conductas caprichosas y temperamenta-
En cuanto al crecimiento, el protagonismo está, les que pudieran estar vinculadas a la presencia
básicamente, en ciertas hormonas que segrega la masiva de hormonas estrógeno-progesterona que
hipófisis anterior. Así: 1) la somatotropina, que in- invaden todo el cerebro. Estas oleadas de estróge-
fluye en el crecimiento de los jóvenes, y 2) la tireo- nos-progesterona provocan que los circuitos espe-
tropa, que actúa sobre el tiroides facilitando la acti- cíficamente femeninos del cerebro sean más sensi-
vidad de los cartílagos de conjunción. Según algunos bles a los matices emocionales, tales como la
autores, en el caso de que predomine la acción del aprobación o la aceptación. Es el momento de sen-
tiroides aparecen sujetos hipertiroideos, que son tirse mirada y, lo que es más importante, es el mo-
adolescentes somáticamente altos y delgados, de mento en que no sabe precisar cómo interpretar la
cabello abundante, ojos brillantes y pubertad precoz. naturaleza de la mirada de los otros hacia su emer-
Desde el punto de vista psicológico suelen ser suje- gente cambio corporal. Por ejemplo, ¿sus pechos
tos rápidos, superemotivos, irritables y poco cons- están bien formados, o son una birria? Aquí surgen
tantes. En cambio, cuando la acción tiroidea no es diferencias claras entre ellos y ellas. De este modo,
abundante, nos encontraríamos con sujetos hipoti- ellas necesitan gustar y relacionarse socialmente.
roideos. Estos adolescentes son somáticamente ten- Ellos, en cambio, necesitan ser respetados y ocupar,
dentes a la adiposidad, de cuello corto y grueso y de si pueden, un lugar importante en la jerarquía del
piel seca. Psicológicamente se manifiestan apáticos, grupo (Brizendine, 2008).
deprimidos y de mentalidad analítica. En definitiva, Estudios actuales sugieren que existe cierta re-
la somatotropina y la tireotropa son las responsables lación entre la capacidad de socialización y la pre-
del crecimiento. Todo ello impactará, de forma cla- sencia de unas u otras hormonas. Así, y durante la
ra, en la imagen que los adolescentes tengan; es pubertad, esa oleada de estrógenos-progesterona,
decir, hay una relación directa entre un tipo de pre- en las muchachas, refuerza lazos sociales. Es sig-
sencia hormonal con el autoconcepto y la autoestima nificativo que las chicas obtienen mucho más pla-
que el adolescente tenga de sí mismo. Se da, pues, cer en el refuerzo de esos lazos sociales, jugando,
una alta correlación, como señalan estudios de im- por ejemplo, con los cabellos de su amiga, coti-
pacto, entre la construcción corporal y el autocon- lleando o paseando de la mano con su amiga de
cepto (Klaczynski, Goold y Mudry, 2004). clase; conductas que, generalmente, no se observan
La edad media del estirón en las mujeres es a en ellos. El cerebro de la mujer, en menor medida
los 9 años, y a los 11 años en los varones. El punto que el de ellos, encuentra enorme placer en la co-
de máximo crecimiento ocurre a los 11,5 años en las municación. Así, hablar y hablar por teléfono o
chicas y en 13,5 en los chicos. Al inicio de la ado- mandar mensajes a través de los móviles son con-
lescencia las chicas suelen ser igual o incluso más ductas características de estas edades (Dunbar,
altas que los chicos. En cambio, al final de la edu- 1996; Pennebaker, 2004). En los varones, las pau-
cación secundaria obligatoria la mayoría de los chi- tas de conducta son diferentes. Las oleadas de tes-
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tosterona son las causantes del descenso del placer Así, la inmadurez de la corteza prefrontal, fun-
de la comunicación. Pierden interés por la comu- damentalmente en el inicio de la adolescencia, está
nicación, comparativamente a ellas, y se centran en vinculada a la impulsividad. Este aspecto neuroló-
actividades deportivas o en el seguimiento sexual. gico contribuye a explicar la mayor presencia de
Les viene encima el problema, que muchos quieren conductas de riesgo en esta etapa del ciclo vital
ocultar, de la masturbación. Al inicio de la adoles- (Oliva, 2007). Por otra parte, las aportaciones recien-
cencia el cerebro de las chicas y de los chicos tie- tes insisten en que es durante la adolescencia cuan-
ne prioridades diferentes. Nos preguntamos si hay do se produce un desequilibrio entre el circuito
una manera distinta de afrontar los conflictos. Jas- prefrontal cognitivo y el circuito motivacional del
now y Schulkin (2006) responden que las mucha- sistema límbico, responsable de las emociones bá-
chas están motivadas en el nivel molecular y neu- sicas y primitivas, como tuvimos ocasión de anali-
rológico, para intentar evitar el conflicto social. El zar. Este desequilibrio se da por una cuestión pura-
cerebro femenino no quiere la confrontación. En mente temporal, pues se desarrolla mucho antes el
cambio, el cerebro masculino, ante el conflicto, sistema límbico (más primitivo) que el prefrontal,
goza e incluso busca el enfrentamiento, alardeando que lo hace más tarde. De tal forma que la parte más
de ello. Así pues, cuando la relación humana está primitiva (sistema límbico) va a ser muy sensible a
amenazada, se reducen las sustancias neuroquími- las influencias de las hormonas sexuales, y su ma-
cas del cerebro femenino, como la dopamina y la durez se realiza antes que la del prefrontal. Todo ello
oxitocina, que es la hormona de la relación. ¡Qué podría explicar, en parte, las cambiantes, irritantes y
relación más estrecha que la que la naturaleza ha contradictorias conductas de los adolescentes.
establecido madre/neonato en el parto y en la lac-
tancia! Y, aquí, como sabemos, la presencia de la
oxitocina es enorme. Vídeos recomendados:
1. La pubertad 1/3. Realizado por la BBC. Du-
3.3. Desarrollo cerebral y adolescencia ración 6:33.
2. La pubertad 2/3. Realizado por la BBC.
Estudios recientes plantean algo relativamente Duración 7:26.
nuevo: se trata de aceptar que el cerebro continúa 3. La pubertad 3/3. Realizado por la BBC. Du-
desarrollándose después de la infancia. Comenza- ración 9:57.
mos a saber, por ejemplo, que las zonas cerebrales 4. El cerebro tiene sexo I. Realizado por Pun-
más modernas desde el punto de vista filogenético, set en Redes. Duración 10:18.
como la corteza prefrontal, son las últimas en com- 5. El cerebro tiene sexo II. Realizado por
pletar su desarrollo ontogenético, y esto resulta Punset en Redes. Duración 10:17.
enormemente interesante para conocer la naturaleza (Los vídeos 4 y 5 abordan el problema ce-
de la conducta de los adolescentes, pues es la cor- rebral de la diferencia de género).
teza prefrontal la responsable última de la planifi-
cación y de la autorregulación de la conducta hu-
mana, como vimos en el capítulo 2 de este mismo
libro (Goldberg, 2004). Es más, el propio Antonio 4. DE LA INTELIGENCIA DE PRIMARIA
Damasio considera a esta zona cerebral de la cor- A LA DE SECUNDARIA
teza prefrontal como la sede de la moralidad. Por
otra parte, la capacidad de control de conductas Los adolescentes, en su desarrollo cognitivo,
socialmente no deseadas, uno de los retos de nues- presentan una serie de rasgos y características que
tros adolescentes, está también relacionada con la le distinguen claramente de los sujetos situados en-
madurez de este lóbulo. tre los 7 y 11 años; es decir, en lo que Piaget deno-
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mina inteligencia concreta. Los niños situados en 2. Posteriormente, el adolescente puede

este período de la inteligencia concreta (educación «construir hipótesis» con el fin de poner
primaria) dependen, de forma llamativa y directa, orden y disciplina entre las diversas rela-
de la realidad empírica, perceptible, por lo que se- ciones o situaciones que se han comenzado
rán sujetos no propensos a la especulación y, al a manejar. Esta segunda característica pide
mismo tiempo, alejados de los enfoques teóricos que se cumpla una condición básica y ele-
(Flavell, 1984). En cambio, el pensamiento del ado- mental como es la del «control de varia-
lescente puede partir de las posibilidades, para lue- bles». Esta condición consiste en mantener
go acercarse a la realidad. Por otra parte, el sujeto constantes todos los factores de un proble-
«concreto» de 7 a 11 años considera la esfera de la ma menos uno y así sucesivamente, como
posibilidad abstracta como una dimensión incierta, se comprueba en el ejemplo sobre la osci-
frente a la segura y estable esfera de la realidad lación del péndulo que se recoge en el
palpable. En este sentido, Piaget ya sostuvo que el apartado siguiente (Carretero, 1985; Pia-
sujeto «concreto» parte siempre de la experiencia, get, 1955).
mientras que el adolescente puede partir de lo po- 3. Finalmente, los adolescentes pueden trans-
sible (Coleman, 1985; García Madruga y Carriedo formar las operaciones directas o de primer
López, 2003). orden (típicas del niño concreto) en opera-
ciones de segundo orden; es decir, ya no se
conforman sólo con «categorizar» la reali-
4.1. Características funcionales dad inmediata, sino que generan «proposi-
de la inteligencia formal ciones» que vienen a ser operaciones que
(educación secundaria) actúan sobre operaciones. Son ya operacio-
nes de segundo orden, puesto que operan
En líneas generales, vamos a enumerar una serie sobre lo operado, como se comprueba en la
de características funcionales que se hacen presente tabla 10.1. Es importante aceptar que el
en la estructura cognitiva de los adolescentes. Así: adolescente puede llevar a cabo estas estra-
tegias, pero no quiere decir que lo haga
1. Los adolescentes, a la hora de afrontar un necesariamente.
problema, de naturaleza cuantitativa fun-
damentalmente, van a poder manejar la
«evocación». Es decir, van a poder dispo- 4.2. Ejemplo de comportamiento
ner de la capacidad de «visionar mental- cognitivo en tareas formales
mente» las posibles relaciones causales
que se presentan en la tarea en cuestión. Presentamos, brevemente, un ejemplo del pro-
Se concibe lo real como algo subsidiario pio Piaget (1951, 1955), con la finalidad de com-
de lo posible. Este rasgo va a ser una he- prender mejor la puesta en escena de cómo el ado-
rramienta muy potente que usará el adoles- lescente afronta, o puede afrontar, la resolución de
cente para criticar al «sistema», a la socie- tareas de naturaleza cuantitativa. Es un problema ya
dad que no le gusta. Se da cuenta de que conocido y sacado de las ciencias físicas: la osci-
hay realidades, como por ejemplo la false- lación del péndulo. Se pretende saber qué factor o
dad entre las personas, que criticará. De tal factores de los indicados (longitud de cuerda, el
forma que las reflexiones de los adolescen- peso, la altura desde donde se suelta el péndulo y,
tes suelen ser posiciones imaginarias en las por último, la fuerza con la que se impulsa) influyen
que pueden ver que las personas se apo- o son causa de lograr que en un tiempo determina-
yan unas en otras sin recurrir a la falsedad do (medio minuto) se logren más o menos oscila-
(Santrock, 2003). ciones del péndulo.
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¿Cuál o cuáles de las variables de longitud, peso, altura o fuerza influyen en que, en medio minuto,
haya más o menos oscilación de péndulo?

Péndulo Longitud Peso Altura Fuerza

Figura 10.3.—Oscilación del péndulo.

Presentado el problema, lo que nos interesa aho- mismo peso, pero con distinta longitud de
ra es saber si el adolescente pone en funcionamien- cuerda, para observar, seguidamente, qué
to las características funcionales de la inteligencia sucede. El resultado sería que el péndulo
formal que recogimos anteriormente. Dicho de otra corto con peso ligero (50 gramos) oscila
forma, averiguar si es normal que el joven de estas rápido, y que el péndulo largo, también con
edades use los rasgos descritos por Piaget. La res- 50 gramos, oscila lento. No conforme con
puesta es que sí, aunque con matices, como tendre- esto, podría plantearse realizar una segunda
mos ocasión de comentar. Para Piaget, los jóvenes prueba, de tal forma que volvería a com-
tienen competencia (otra cosa distinta es que actúen probar cómo en medio minuto un péndulo
de forma correcta en la resolución de este proble- corto con peso pesado (100 gramos) oscila
ma) para abordar este tipo de retos. Así: rápidamente, mientras que un péndulo lar-
go con 100 gramos lo hace de forma lenta.
1. Pueden «evocar» todas las relaciones cau- La conclusión, entonces, sería que sólo in-
sales posibles de las variables del problema fluye la longitud. El peso es irrelevante a
de oscilación del péndulo; es decir, pueden, la hora de explicar el problema.
por ejemplo, descartar dos de las cuatro 3. Aquí, nuestro adolescente se convierte en
variables como irrelevantes, la altura y la observador, y «ve» que puede operar sobre
fuerza; y tener la duda, en cambio, entre la lo operado. Es decir, construye operaciones
longitud y el peso, a la hora de explicar que de segundo orden. Así pues, no sólo expe-
en medio minuto haya más oscilaciones del rimenta que el péndulo oscila más rápido
péndulo. cuando tiene una cuerda corta, sino que es
2. De la misma manera pueden «construir hi- capaz de reflejar eso que observa (catego-
pótesis» con un elemental control de varia- rías) en proposiciones. Dicho de otra for-
bles. Así, mantendrían constante una varia- ma, el adolescente observa primero y des-
ble; por ejemplo, dos péndulos con el pués deduce (véase la tabla 10.1).
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TABLA 10.1 Por otra parte, la pretensión de la Escuela de

Resultados de la prueba de oscilación Ginebra (Piaget, 1951, 1955) se consideró excesiva,
del péndulo pues no se entendía bien que los adolescentes de 12
a 15 años presentaran un perfil de actuación cognitiva
Longitud Peso Oscilación como el presentado por Piaget. No obstante, hay
que decir en honor del propio Piaget que, fiel a su
1 Larga Ligero Lenta línea revisionista de su propia obra, va a salir al paso
2 Corta Ligero Rápida de una serie de críticas. Esto lo hace años después,
cuando reconoce que los sujetos normales llegan a
3 Larga Pesado Lenta las operaciones formales, no ya a los 11-15 años,
4 Corta Pesado Rápida
sino más bien entre los 15 a 20. En esta misma épo-
ca, en la década de los años setenta manifiesta algo
que se le suele negar al propio Piaget, y es la in-
El uso de la inteligencia formal, tal como se fluencia que el medio social y la propia experiencia
interpreta desde la Escuela de Ginebra está presen- tienen sobre la construcción cognitiva del sujeto
te en la vida diaria. Esto es lo que sucede, por ejem- (Piaget, 1969). No obstante, hay autores (Gelman,
plo, con la persona «A» con éxito en el cuidado de 1978; Siegler, 1976 y Roberts, 2007) que sostienen
las macetas, a diferencia de «B» con ningún éxito que niños de edades mucho más tempranas que las
en el mismo asunto. La primera de ellas maneja reflejadas por Piaget eran capaces de resolver tareas
correctamente variables como luz, humedad o el «formales simplificadas».
tipo de minerales para la alimentación de la planta; Una serie de estudios matizan las aportaciones
es decir, usa los rasgos funcionales de la inteligen- de Piaget (Lovell, 1961; Jackson, 1965; Somerville,
cia formal, al saber seleccionar las variables perti- 1974; Overton y Byrnes, 1991; Thomas y Karmi-
nentes, combinarlas de forma adecuada (control de loff-Smith, 2003). Todos ellos viene a demostrar
variables) y poder, de este modo, alargar la vida de que una buen parte de los sujetos adolescentes no
la planta. La persona «B», en cambio, al no saber llegan a manejar los rasgos descritos. En este sen-
ni seleccionar ni combinar de forma eficaz las va- tido, los críticos entienden que el supuesto déficit
riables anteriores, no tendrá, posiblemente, éxito en en las actuaciones formales de los adolescentes no
el mantenimiento de sus macetas. era tanto un problema de competencia, sino más
bien un problema de actuación. En esta distinción,
de influencia aristotélica (pues recuerda la distin-
4.3. Críticas a las tesis piagetianas ción del filósofo entre el acto y la potencia), se
apoyan la mayoría de las nuevas investigaciones
El pensamiento formal no es suficiente, pero sí que tratan de explicar no tanto al sujeto epistémico
necesario, para entender mejor la inteligencia huma- de Piaget, sino más bien al sujeto psicológico.
na. Piaget no pretendía, por otra parte, explicar fe- Y este sujeto psicológico, en la adolescencia, pre-
nómenos que a nosotros sí nos interesan como el senta más limitaciones cognitivas que las postula-
pensamiento dialógico, que se refiere a las relacio- das en la teoría de Piaget, (Flavell, Miller y Miller,
nes entre personas, o la inteligencia interpersonal. 2002). El neopiagetiano canadiense Robbie Case
Por otra parte, el pensamiento formal, al apoyarse (2000), por ejemplo, está de acuerdo con los cuatro
en la lógica formal, no admite la contradicción; es períodos de la obra de Piaget, pero sostiene que es
decir, no acepta lo que denominamos pensamiento necesario precisar los cambios que se producen
dialéctico o relativista. Los postulados de Piaget dentro de cada período. Así, la capacidad de proce-
están basados sobre situaciones bien definidas, pero sar la información de los adolescentes está en rela-
la realidad está llena de situaciones mal definidas ción a la creciente capacidad de la memoria de
sobre las que el adolescente y el adulto deben operar. trabajo (véase el capítulo 9 sobre memoria).
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 Adolescencia / 199

4.4. Éxito y fracaso escolar, en tareas rar una hipótesis de trabajo con dos caras de enorme
formales, en relación a los estilos interés:
cognitivos (DIC)
1. ¿Acaso los adolescentes IC, por su propia
Witkin y Goodenough (1991) plantean una serie naturaleza perceptiva, tienen más posibilida-
de investigaciones sobre la percepción, tendentes a des de éxito académico en tareas formales?
aclarar la naturaleza de las diversas maneras en la 2. ¿Acaso los adolescentes DC, por su propia
que los adolescentes usan este constructo. De este naturaleza perceptiva, tienen más posibili-
modo, parten de una pregunta básica en el análisis dades de fracaso escolar en estas mismas
de la percepción: ¿cómo conocemos que nuestro tareas formales? Contestar a esta cuestión
cuerpo u otro objeto en el ambiente está en posición nos lleva necesariamente a los trabajos de
vertical? Descubren que los escolares responden de Linn y Pulos (1979). Estos dos investigado-
dos formas diferentes a la pregunta anterior. Unos res presentaron dos modalidades del cono-
se guiaban por los datos externos y son más procli- cido problema de «oscilación del péndulo».
ves a ser dependientes de campo (DC), mientras
que otros, para responder a la misma cuestión, tie- Una de las modalidades, «la de control», con-
nen en cuenta prioritariamente los propios referen- sistía en informar a los adolescentes de cuáles eran
tes internos y son los independientes de campo las variables relevantes del problema (longitud de
(IC). la cuerda y peso), mientras que al otro grupo de
En este sentido, los dependientes de campo (DC) adolescentes, los de la modalidad de «análisis», no
son los que tienden a percibir la información de ma- se les daba ningún tipo de ayuda o información
nera global, siguiendo la influencia del contexto; sobre variables relevantes y/o irrelevantes. Pues
mientras que los independientes de campo (IC) tien- bien, una vez efectuada la prueba del problema de
den a percibir la realidad de manera analítica, sin oscilación del péndulo en esta doble modalidad, se
dejarse influenciar por el contexto. Así, el delegado entrevistó a todos los participantes del estudio. Los
de curso suele «leer mejor» el escenario de un con- resultados indicaron que no hubo diferencias entre
flicto que afecta a toda la clase. Esta habilidad esta- los IC y los DC en la modalidad de control, pero sí
ría más acorde con la dependencia de campo. En las hubo en la modalidad de análisis. Estos resulta-
cambio, aquel otro alumno que es hábil en resolver dos confirman las hipótesis anteriores, que soste-
ecuaciones matemáticas está, generalmente, más nían que es más probable el fracaso escolar en ta-
cerca de ser independiente de campo. No obstante, reas formales en los dependientes de campo al tener
hemos de insistir que las definiciones, tanto de DC que desplegar estrategias que normalmente están
como de IC, son dos extremos de un continuo donde lejos de sus posibilidades. Es decir, tienen que se-
se sitúan la mayoría de los sujetos (Carretero, 1982). leccionar y organizar la información relevante y
La cuestión de interés surge, en este tema, cuan- descartar la irrelevante. En cambio, hay más posi-
do Neimar y Pascual Leone plantean que las tareas bilidades de éxito escolar en tareas formales en los
piagetianas (doblado de varillas, flotación de cuer- adolescentes que puntúan claramente como IC.
pos, oscilación de péndulos...) poseen característi-
cas altamente discriminatorias respecto a sujetos
dependientes o independientes de campo. Dicho de 5. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
otra forma, resulta que realizar problemas formales Y LA IDENTIDAD
(oscilación del péndulo, por ejemplo) se hacen si el
adolescente es capaz de organizar y seleccionar la Los cambios que experimentan los adolescentes
información de manera estructurada; esta habilidad en el desarrollo físico y cognitivo no son los únicos
es más propia de los sujetos de estilo cognitivo de- en esta etapa. Junto a ellos, se observan claras mo-
nominado como IC. Todo esto nos lleva a conside- dificaciones en el desarrollo personal, social y moral.
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 200 / Psicología del desarrollo para docentes

Las nuevas habilidades intelectuales desarrolladas La comprensión de sí mismo o autoconcepto es

por el adolescente no sólo le permiten representarse la percepción cognitiva consciente, y la evaluación
un mundo de posibilidades lógicas o físicas, sino que que realizan sobre sí mismos la representación que
también van a suponer un cambio en las relaciones tiene el adolescente de su yo. Es decir, los funda-
que establece entre su mente y su propio cuerpo; mentos racionales que le ayudan a establecer su
entre los aspectos físicos y los aspectos sociales; identidad personal. La comprensión del sí mismo es
entre el mundo y el yo; entre la valoración objetiva un proceso complejo que incluye las distintas di-
o la valoración subjetiva del conocimiento. mensiones de su yo. En la adolescencia es frecuen-
Así pues, estos profundos cambios experimen- te diferenciar el yo en los distintos contextos de
tados conducen al adolescente a una eterna pregun- relación, lo que puede derivar en una multiplicidad
ta: «¿quién soy yo?», «¿qué quiero ser?». A lo lar- de roles. La investigación demuestra que existen
go de esta etapa tendrá que ir resolviendo una serie grandes diferencias en las descripciones que el ado-
de tareas complejas. Por un lado, deberá redefinir lescente hace de sí mismo cuando está con sus pa-
la imagen que tiene de sí mismo y su orientación dres, con un amigo íntimo o con un grupo de igua-
sexual; alcanzar nuevas y maduras relaciones con les (Santrock, 2003). También varía si se le pide que
los compañeros de ambos sexos; lograr una inde- se describa en el rol de hijo, estudiante, deportista
pendencia emocional respecto a los padres y a otros o empleado, en los que suele incluir no sólo nocio-
adultos; perfilar distintos compromisos de carácter nes acerca de su yo presente, sino de sus posibles
religioso e ideológico, y asumir valores morales y yo futuros. Suelen ser frecuentes unas descripciones
éticos. Por otro, deberá elegir un futuro profesional, de sí mismo bastante abstractas e idealistas, aunque
un estilo de vida y un tipo de relación social. En la la mayoría de ellos distinguen claramente entre el
medida en la que se van dando respuestas a cada yo real y el y yo ideal. Paulatinamente, esa com-
una de estas tareas, se irá configurando una nueva prensión de sí mismo, a pesar de la naturaleza con-
identidad llena de nuevos matices. tradictoria y fluctuante del yo, se hace cada vez más
diferenciada, más rica, incluyendo distintas varia-
ciones contextuales o situacionales en sus auto-
5.1. Evolución del autoconcepto descripciones.
y de la autoestima Precisamente, esta amplitud de contextos en los
que se relacionan los adolescentes será de vital im-
Un aspecto importante de esta etapa evolutiva portancia para su autoconcepto, ya que les va a per-
es conocer cómo evoluciona el concepto que el mitir asumir nuevos roles, descubrir una rica infor-
adolescente tiene de sí mismo, los cambios que se mación sobre su imagen y adecuar su conducta
producen en la autoestima y el progresivo desarro- según sea lo que se espera de ellos en cada grupo o
llo de su identidad. Como anteriormente decíamos, situación. No es lo mismo estar en el centro educa-
una de las características claras en la adolescencia tivo, donde se supone que debe de ser responsable,
es el interés por descubrir quién es y qué es lo que trabajador o disciplinado, que estar con el grupo de
le diferencia de las demás personas. El adolescente iguales, donde las demandas están relacionadas más
busca su identidad incesantemente, tendiendo a ha- con la lealtad y la amistad, que estar con sus padres,
cer frecuentes introspecciones para poder compren- los cuales esperan de él respeto, amabilidad y obe-
derse a sí mismo, si bien esta capacidad no está aún diencia, o con su pareja, donde las demandas están
interiorizada. Para Bosma y Kuneen (2001) sería más relacionadas con la ternura y el compromiso.
una construcción social, en la cual las capacidades Estas contradicciones entre los componentes del
cognitivas que en ese momento se están desarro- autoconcepto pueden llevar al adolescente a tener
llando interactúan con las experiencias sociocul- una visión fragmentada e incoherente de sí mismo,
turales, y les permitirá comprenderse mejor a sí lo que puede traducirse en un gran desconcierto,
mismos. confusión, inseguridad o malestar, sintiendo una
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verdadera preocupación acerca de cuál es su verda- se integran tanto componentes afectivos, cognitivos,
dero yo. En cierta medida, ello podría explicar las sociales y culturales, considera al desarrollo evolu-
actitudes y comportamientos incoherentes que con tivo como la superación de una serie de conflictos
frecuencia se observa en estas edades. tanto externos como internos. Los individuos, a lo
Muy unido al concepto del yo del adolescente largo de los distintos estadios evolutivos, deben
se encuentra el concepto de autoestima. Se trata de enfrentarse a diversas «crisis psicosociales» que
una dimensión global mediante la cual se valora al representan oposiciones entre las exigencias de la
yo; sería la consideración o estima que una persona sociedad, por un lado, y las necesidades biológicas
tiene hacia sí misma. La evaluación y valoración del y psicológicas, por otro.
autoconcepto se puede realizar en muchos ámbitos: La quinta etapa de Erikson, identidad vs. con-
académico, físico, deportivo, amistades, relaciones fusión, corresponde a la adolescencia, y supone un
afectivo-sexuales, etc., pudiéndose encontrar muy momento clave en la formación de la personalidad,
diferentes puntuaciones en cada uno de los aspectos ya que es cuando los jóvenes deben encontrar su
evaluados en función del nivel de competencias que propia respuesta a la pregunta «¿quién soy yo?».
se van desarrollando en cada uno de ellos. La Esta etapa puede resolverse positivamente, con la
autoestima va a depender de la forma en que se per- consecución de unos determinados logros: estable-
ciben a sí mismos, y del valor que ellos creen que cer una identidad personal, sexual, política y pro-
tienen en cada uno de los aspectos evaluados. No fesional; o negativamente, no siendo capaz de
obstante, además de los distintos tipos de autoestima clarificar los roles que debe desempeñar, con el
parcial, se puede encontrar una autoestima de carác- correspondiente fracaso que conlleva. No es extra-
ter más global. Este tipo de autoestima depende no ño suponer que encontrar una combinación adecua-
sólo de las competencias que se alcanza en cada una da de autoafirmación, aceptación, compromiso,
de las parcelas analizadas, sino también de la im- solidaridad, etc., suponga una cierta crisis, que re-
portancia que se atribuya a cada dominio. Se suelen quiera para superarla un tiempo de exploración,
encontrar diferencias en función del género, ya que reflexión y descubrimiento.
las chicas y los chicos no dan la misma importancia El concepto de identidad está muy relacionado
a los distintos aspectos. Por ejemplo, para las chicas, con el de autoconcepto. A su vez, el autoconcepto
por regla general, el atractivo físico o las habilidades está muy unido al desarrollo cognitivo, ya que se
interpersonales son los que mejor predicen su auto- refiere a la descripción o definición de uno mismo
valoración global, mientras que para los chicos son basada en los rasgos o características que se consi-
las habilidades deportivas o el sentimiento de efica- deran más relevantes. No obstante, la identidad es
cia lo que ocupa un lugar prioritario. un fenómeno psicológico complejo que incluye
otros muchos componentes, y que tiene una natu-
raleza más psicosocial que el autoconcepto. El su-
Vídeo recomendado: jeto debe experimentar un sentimiento de integridad
Entrevista al Dr. Aquilino Polaino-Llorente personal, de forma que sus acciones y decisiones
sobre autoconcepto y autoestima. Los términos sean coherentes entre sí y configuren un estilo pro-
de búsqueda son autoestima + aquilino polaino pio que le defina a sí mismo y pueda ser reconoci-
en vídeos de Google. Duración: 40 minutos. do por los demás. Para ello, es importante que este
estilo tenga cierta estabilidad a lo largo del tiempo
y se manifieste en distintas situaciones.
5.2. Desarrollo de la identidad Ahora bien, la formación de la identidad ni em-
pieza ni acaba con la adolescencia. Suele comenzar
Uno de los autores que estudió con mayor pro- en la infancia con la aparición del apego, el desa-
fundidad el concepto de identidad fue el psicoana- rrollo del yo y el inicio de la independencia, y fi-
lista Erikson (1968, 1969). En su teoría, en la que nalizar con la revisión y la integración de la tra-
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 202 / Psicología del desarrollo para docentes

yectoria vital propia de la vejez. Pero es en la grave problema, pudiendo desencadenar

adolescencia cuando, por primera vez, el desarrollo depresión o conducta antisocial (Rodrigo et
físico, cognitivo y social llega a un punto en el que al. 2004).
el individuo puede organizar y sintetizar las identi- b) Identidad hipotecada. Este tipo de identi-
dades de la etapa infantil para construir un camino dad corresponde a los jóvenes que aceptan
que le lleve hacia la madurez adulta. Por eso, no se un compromiso personal sin cuestionarse
observa un desprendimiento absoluto de la expe- los valores adoptados y sin haber pasado
riencia pasada. Por el contrario, en esta nueva iden- por ninguna situación de crisis o búsqueda
tidad se incluyen ciertos objetivos y valores esta- ni exploración personal. En este grupo se
blecidos por los padres o por la cultura, junto a las podrían incluir aquellos adolescentes que
normas de los grupos en los que el adolescente se asumen los valores y creencias sugeridos
integra, los valores e ideologías que va interiorizan- por otras personas sin buscar otras alterna-
do, así como los compromisos y decisiones que va tivas, chicos que deciden estudiar medicina
asumiendo. De este modo intentará integrar en un o ingeniería porque sus padres también son
todo coherente las experiencias del pasado, la rea- médicos o ingenieros. Estos adolescentes
lidad del presente y las expectativas de futuro. toman «prestada» esa identidad sin cuestio-
narla y sin explorar a fondo otras alternati-
5.2.1. Niveles o estatus de identidad vas u otros estilos de vida. Generalmente
la identidad prematura no suele desencade-
Aunque fue Erikson el primero en categorizar nar ningún tipo de estrés en la adolescen-
esta crisis de identidad, estudios posteriores (Mar- cia, ya que puede ser un buen refugio. El
cia, 1966) y otros más actuales (Waterman, 1999; peligro puede surgir si en la vida adulta las
Kroger, 2004, 2006) proponen diferentes caminos circunstancias le hacen cuestionarse si real-
a la hora de explicar el proceso de identidad. Entre mente la opción tomada fue la más ade-
ellos estarían: la identidad difusa, la identidad hi- cuada.
potecada, la identidad en moratoria, la identidad c) La identidad en moratoria. Podría ser en-
negativa y el logro de la identidad. tendida como una especie de identidad en
espera. Los adolescentes tienen en cuenta
a) Identidad difusa. Corresponde a aquellos las distintas posibilidades, examinan los as-
adolescentes que carecen de compromisos pectos positivos y los negativos, pero en-
firmes tanto a nivel de objetivos como de cuentran grandes dificultades para tomar
valores personales; es decir, muestran apa- una decisión enfrentándose a una crisis de
tía ante los distintos roles. Se incluirían identidad. Este tipo de identidad se está
aquí aquellos jóvenes que presentan gran dando con cierta frecuencia en los jóvenes
dificultad para llevar a cabo las demandas de hoy día. Hace unos lustros, hacia los 18
habituales en esta etapa: finalizar los nive- años tanto los chicos como las chicas te-
les escolares, encontrar un trabajo, hacer nían unas expectativas bastante claras, pero
nuevos amigos, mantener una relación in- con la situación económica actual y con la
terpersonal estable...; en definitiva, plan- inestabilidad laboral que se vive muchos
tearse el futuro. Se podría decir que esta adolescentes deciden posponer la toma de
difusión corresponde a la carencia de iden- decisiones. Se dan un tiempo para pensar y
tidad, a la ausencia de autodefinición o de decidir qué quieren hacer con su vida.
cualquier tipo de compromiso. Aunque d) Identidad negativa. Según Berger (2006),
muchos adolescentes presentan ciertos mo- ciertos adolescentes muestran un rechazo
mentos difusos, si ello se convierte en un frontal ante los roles que los adultos les
estado permanente puede llegar a ser un proponen, porque los consideran inalcan-
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zables o muy poco atractivos. Su reacción años) es cuando se alcanzaría el logro de la identi-
puede ser una identidad negativa, es decir, dad personal. Ahora bien, este logro no tiene por
contraria a lo que se espera de ellos. La qué ser el definitivo, ni se conseguirá el mismo ni-
característica fundamental en este tipo de vel de identidad en todos los órdenes de la vida.
identidad no es la identidad en sí misma, Si nos referimos a la globalidad o integridad en
sino el desafío rebelde que subyace en ella. el logro de la identidad, Archer (1989) comprobó
Así, la idea de que los estudios garantizan que sólo 15 por 100 de los adolescentes estudiados
un puesto de trabajo se tambalea, y genera presentaban el mismo estatus en todas las áreas. Es
como reacción el abandono, sin alternativa frecuente encontrar adolescentes que tienen ideas
viable alguna. claras respecto a sus relaciones interpersonales o a
e) El logro de la identidad. Conseguir una su opción política (fase de logro), y sin embargo
identidad es el objetivo final, que se alcan- siguen dando vueltas a la hora de elegir una carre-
za cuando el adolescente es capaz de llegar ra que quieren seguir para toda la vida (fase en
a compromisos firmes y duraderos en los moratoria). Por otro lado, parece ser que la resolu-
distintos aspectos de su vida, habiendo pa- ción del dilema de la identidad en la adolescencia
sado por una serie de crisis o incluso de no significa que esta identidad permanezca estable
moratoria. Esta identidad se logra cuando durante el resto de la vida. Un individuo que desa-
se han analizado las distintas alternativas rrolla una identidad sana suele ser flexible, está
posibles, y uno elige y se compromete con abierto a los cambios que van produciéndose en la
una determinada opción. Suelen ser jóve- sociedad, en sus relaciones y en su mundo laboral,
nes que saben quiénes son, que mantienen y es capaz de adaptarse a ellos, lo que favorece
ciertos valores morales establecidos por sus numerosas reorganizaciones del contenido de la
padres y por la cultura, pero que no se sien- identidad a lo largo de la vida.
ten atados a ellos, y que buscan mantener
un estado de equilibrio entre su experiencia
pasada y sus deseos futuros. Suelen ser 5.3. Factores que influyen en el estilo
adolescentes con alta autoestima académi- de identidad
ca y con valores prosociales (Llinares,
Molpeceres y Musitu, 2001). Factores personales, familiares, sociales y con-
textuales van a ejercer una clara presión sobre el
Es lógico pensar que el estilo de identidad que adolescente, condicionando en gran medida sus elec-
tenga cada uno de los adolescentes va a depender ciones. Por lo que se refiere a las influencias fami-
de distintos factores, y que no necesariamente todos liares, parece ser que el estilo de relación familiar y
deban pasar por las mismas fases evolutivas si- de vinculación con los padres ejerce un importante
guiendo un orden fijo. No obstante, Waterman papel en el logro de la identidad del adolescente. De
(1992) sugiere que podría observarse a lo largo de este modo, los chicos que tengan un apego seguro
la adolescencia una posible trayectoria que él ha con sus padres, y al mismo tiempo se sientan libres
denominado modelo progresivo. En este sentido, al para explorar, para expresarse y discutir opiniones
inicio de la adolescencia (11-14 años) posiblemen- que discrepen con las de los padres, son los que van
te los chicos podrían encontrarse en un estado di- a tener más facilidad para alcanzar una identidad
fuso, con un cierto desinterés para plantearse cues- lograda. Hay cierta unanimidad al señalar que los
tiones de identidad personal. En la adolescencia adolescentes que viven en familias de estilo demo-
media (15-17 años) es cuando podrían surgir las crático, es decir, aquellas que les ofrece la oportuni-
primeras dudas, siendo un período marcado por la dad de expresar y desarrollar sus puntos de vista y
búsqueda y que podría enmarcarse en el comienzo tomar sus decisiones con aceptación y apoyo, tienen
de la moratoria. Ya en la adolescencia tardía (18-21 más facilidad para alcanzar un sentimiento de iden-
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tidad personal, ya que son estas familias las que holgadas, carentes de adornos, intentando ocultar las
animan a la exploración y al proceso de individua- formas femeninas. Ambos extremos son «yo» posi-
ción. Los padres autoritarios, que controlan el com- bles, y es probable que ambos cambien con la ma-
portamiento de los adolescentes sin darles la opor- durez, pero lo que está claro es que son evidencias
tunidad para expresar sus opiniones, favorecen la de una búsqueda de la identidad (Berger, 2006).
identidad hipotecada o delegada. Y los padres per-
misivos, que guían muy poco a los adolescentes y
permiten que tomen sus propias decisiones, favore- 5.4. La amistad y las relaciones
cen la difusión de la identidad (véase el capítulo 6). con el grupo
Otro aspecto relacionado con la identidad se
refiere a la identidad sexual, que desde hace años La amistad en la adolescencia desempeña un
ha sido reemplazado por el término de identidad de importante papel, y según Gottman y Parker (1987)
género. La identidad de género se refiere fundamen- presenta seis funciones básicas:
talmente a la autodefinición de una persona como
hombre o mujer; generalmente esta identidad de 1. Compañerismo, ya que proporciona com-
género conduce a un rol sexual y a una orientación pañeros con los que se sienten familiariza-
sexual. El rol de género es la ocupación y los pa- dos y con los que desean pasar el tiempo,
trones de conducta tipificados por el sexo que adop- participando en actividades conjuntas.
ta una persona. Y la orientación sexual sería la 2. Estimulación, ya que la amistad proporcio-
atracción sexual de una persona hacia personas del na interesantes informaciones, diversión y
sexo opuesto, de su propio sexo o de ambos sexos. disfrute.
Esta orientación puede ser suficientemente fuerte o 3. Apoyo físico, proporcionando tiempo, re-
débil, puede estar expresada o no expresada, o in- cursos y asistencia.
cluso ser inconsciente. Estos tres aspectos de la 4. Autoestima, pues la amistad suele propor-
autodefinición sexual (identidad de género, roles de cionar expectativas de apoyo, ánimo y una
género y orientación sexual) a menudo concuerdan, retroalimentación de ayuda a los adoles-
pero no siempre se establece una correlación con el centes para percibirse como personas atrac-
sexo biológico, sin saberse, a ciencia cierta, si están tivas y valiosas.
determinados completamente por la naturaleza o 5. Comparación social, ya que proporciona al
por las condiciones de crianza (Hines, 2004). adolescente información sobre en qué po-
Los adolescentes a veces toman distintas deci- sición se encuentra comparándose con
siones acerca de la identidad y la conducta de géne- otros adolescentes y de si lo que hace lo
ro, seleccionando entre distintos roles y orientacio- está haciendo bien.
nes. Suelen descubrir hacia quién deben sentirse 6. Intimidad/afecto, ya que favorece una rela-
atraídos, qué fuerza tiene esa atracción, y en qué ción cálida, cercana y de confianza con otra
medida puede afectar o no los roles de género que persona y le implica abrirse al otro.
elijan. Para indicar su identidad de género suelen
optar por distintas manifestaciones, eligen joyas o Las relaciones con los iguales suelen facilitar la
ropas específicas, formas concretas de hablar, mo- transición de la infancia a la vida adulta, y hace que
verse o reír, se decantan por ciertas asignaturas en la propia experiencia sea más placentera. General-
la universidad, o eligen distintas ocupaciones. Por mente los adolescentes valoran las opiniones del
ejemplo, es frecuente encontrar en el bachillerato grupo de sus iguales preocupándose más de cómo
algunas adolescentes que se maquillan, utilizan pen- le ven ellos a cómo le vean los padres. Ahora bien,
dientes, pulseras, usan prendas que marcan su silue- las relaciones que se establecen entre los iguales
ta con escotes o transparencias, y en el mismo grupo pueden ser tanto constructivas como destructivas.
se pueden encontrar otras chicas que usan ropas Es frecuente que el grupo de amigos estimule, con-
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ductas socialmente adecuadas e interesantes, como real con lo ideal, y plantear proposiciones que pue-
puede ser estudiar para los exámenes, participar en den contradecir a los hechos. Son capaces, también,
algún deporte, evitar el tabaco, etc. Es más, gracias de relacionar aspectos del pasado con hechos pre-
a las relaciones que establecen en el grupo, los chi- sentes, y pueden también conceptualizar sus pro-
cos pueden explorar los principios de equidad y de pios pensamientos. Estas posibilidades cognitivas
justicia resolviendo ciertos desacuerdos con sus son muy importantes para el desarrollo moral. Les
compañeros, y aprender a observar distintos intere- va a permitir detectar contradicciones entre los con-
ses y diferentes perspectivas en sus compañeros, lo ceptos morales que habían aceptado hasta hace unos
que les puede ayudar a integrarse armónicamente años. Los adolescentes se van a dar cuenta que tan-
en las actividades sociales. to sus creencias como su sistema de valores son uno
Junto a estos aspectos positivos del grupo no más de los muchos posibles, y que existe un gran
podemos obviar las influencias negativas que pue- debate sobre lo que está bien y lo que está mal. Es
den ejercer los iguales en el desarrollo adolescente. frecuente que empiecen a cuestionarse las creencias
El que un adolescente se sienta rechazado o pase que habían tenido hasta entonces, y que en este
desapercibido para el resto de chicos de la misma proceso desarrollen su propio sistema moral.
edad hace que desarrollen sentimientos de soledad, Según Kohlberg (1958, 1984, 1986), un concep-
hostilidad y depresión. Por otro lado, la presión del to importante para entender el desarrollo moral es el
grupo puede favorecer algunas actitudes y activida- de interiorización. El cambio evolutivo consiste en
des que uno difícilmente se atrevería a hacer si que el comportamiento pasa de estar controlado ex-
estuviera solo. Generalmente la presión del grupo ternamente, a estarlo por principios y criterios inter-
hace que el adolescente desarrolle conductas muy nos. A medida que los adolescentes van madurando,
semejantes a las del grupo, y se animen entre sí para su pensamiento moral se vuelve cada vez más inte-
desafiar la autoridad de los adultos. riorizado. En el capítulo 7 (véase la tabla 7.3) de este
Por eso, el hecho de adaptarse a un grupo en la mismo volumen se recogen los diferentes estadios y
adolescencia puede ser tanto positivo como negati- niveles del modelo de Kohlberg. Es el nivel conven-
vo. El manifestar conformidad al grupo, esto es, cional, y en concreto el estadio 3, donde se sitúan la
adoptar actitudes o comportamientos de otras per- mayoría de las respuestas morales que los adoles-
sonas a causa de la presión real o imaginaria que centes dan a los dilemas (véase la figura 10.4).
estas últimas ejercen sobre ellos, puede ser tanto
positivo como negativo. Al igual que ciertos grupos
de adolescentes manifiestan conductas de solidari-
dad y actitudes pro-sociales, otros se implican en
conductas antisociales: robar, burlarse de los padres
y profesores, hacer gamberradas, desafiar, etc.

6. EL DESARROLLO MORAL
EN LA ADOLESCENCIA

Como se ha visto en la primera parte de este

capítulo, según Piaget los adolescentes se encuen-
tran en el período de las operaciones formales, lo
que implica que se desligan de los fenómenos in-
mediatos y concretos, convirtiéndose en pensadores
más lógicos, abstractos y deductivos. En este sen- Figura 10.4.—Estadios morales más representativos en los ado-
tido, los adolescentes son capaces de comparar lo lescentes, según el modelo de Kohlberg.

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Como se observa en la figura, las respuestas contra el derecho al descanso de los vecinos de esos
morales típicas del estadio 3 (moralidad interper- mismos barrios, derecho recogido en las ordenanzas
sonal o del buen chico) crecen de forma significa- municipales, y por tanto situado en el estadio 4 del
tiva según se avanza en los años de la adolescencia. modelo de Kohlberg. Surge, en este punto, un inte-
En cambio, las respuestas típicas del estadio 2, resante debate sobre si es superior el estadio 4 (la
propias de los niños de primaria, desciende de ma- moralidad de los derechos) sobre el 3 (la moralidad
nera llamativa. Esto indica que el adolescente se de los servicios o cuidados) (Gilligan, 1982; Nucci
aleja de la manera que tiene el niño más pequeño y Turiel, 2000).
de afrontar moralmente los diferentes conflictos.
De este modo, los adolescentes comienzan a con-
siderar la opinión que tienen los demás compañe- 7. RESUMEN
ros del grupo sobre el dilema o conflicto en cues-
tión. El egocentrismo moral de la etapa anterior, Hemos abordado la temática de la pubertad para
que analizamos en el capítulo 7, se sustituye por poder interpretar mejor el desarrollo de los adoles-
una importante presencia de empatía. Es el mo- centes. Las hormonas explican parte de las conduc-
mento de identificarse con las mayorías o con las tas en estas edades. Es una ocasión para poder com-
convenciones sociales. prender mejor las diferencias de género a la luz de
El estadio 4 del nivel convencional representa los cambios hormonales. Posteriormente nos aden-
la moralidad del sistema moral, reflejada, por ejem- tramos en un nuevo umbral de lo cognitivo en el ser
plo, en los códigos, los estatutos, el «corpus» jurí- humano. Nunca antes el niño había dispuesto de
dico, la constitución o el propio reglamento del una herramienta tan potente. Así surge la contesta-
centro educativo. Suele ser la parte antipática para ción y la crítica en contextos tan distintos como el
los adolescentes, al tener que ir aceptando las exi- social y el afectivo; y todo ello se hace posible por
gencias sociales en forma de pactos (reglas) que las nuevas capacidades cognitivas que afloran en
pretende la convivencia en armonía. La mayoría de este momento del desarrollo humano.
los conflictos morales entre adolescentes y el mun- Completando esta panorámica, el presente ca-
do adulto van a estar en la frontera entre el estadio pítulo afronta el análisis de la personalidad de los
3 y el 4 del modelo de Kohlberg. Se trata de con- adolescentes. Se hace imperioso, del mismo modo,
jugar los acuerdos del grupo de adolescentes con poder dar respuesta a cuestiones básicas de «quién
los criterios formales de la sociedad. Este es el caso, soy yo». Es una etapa de búsqueda de identidades
por ejemplo, de la problemática que supone la cul- que no se poseen. Se abordan los factores que in-
tura del botellón de los adolescentes en los centros fluyen en el estilo de la identidad y la importancia
urbanos (decisión de hacer una fiesta por parte del de las amistades. Finalmente se analiza la morali-
grupo de adolescentes, que se sitúa en el estadio 3), dad en la adolescencia.

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 Adolescencia / 207

ACTIVIDADES PARA SABER MÁS

A) Analizar y debatir en clase el siguiente B) Tareas de pensamiento formal

conflicto a la luz del modelo en adolescentes. El razonamiento
de Kohlberg proposicional. La tarea de Wason

Para entender mejor el tránsito del estadio 3 Los alumnos deben resolver la tarea de Wa-
(moralidad interpersonal) al estadio 4 (moralidad son en clase de forma individual; posteriormente
del sistema social o de la ley y el orden) recurri- se sugiere que en grupos de 5 inventen otra acti-
mos a un ejemplo ilustrativo. Pensemos en un vidad de razonamiento proposicional a partir de
incidente en un campamento de verano. «Un gru- la búsqueda en internet de situaciones semejantes
po de adolescentes se acerca al responsable del con contenidos más familiares. Imagina que una
campamento con la petición de que les deje hacer amiga te enseña una baraja de cartas un tanto es-
una velada nocturna. Dicen que ya lo han habla- pecial. Cada una de las cartas de la baraja tiene
do entre ellos. El responsable pregunta si están un número por una cara y una letra en la otra. Tu
dispuestos a respetar las reglas del campamento, amiga te dice que las cartas siguen la siguiente
que se refieren al toque de queda, el uso de tien- regla: «Si hay una E por una cara hay un 4 en la
das de campaña, bebidas y cosas así. Contestan otra». Tú decides investigar si esta regla es ver-
que tendrán que decidir eso como grupo. El res- dadera o falsa. Le pides a tu amiga que saque 4
ponsable responde que si bien ve que su propues- cartas de la baraja. Estas son las cartas:
ta puede ayudar a la unificación del grupo, no
cree que desde la perspectiva de la institución, el
campamento les pueda permitir sentar un prece- E D 4 7
dente. Así pues, se les niega el permiso por el bien
del campamento». Indica cuántas y qué tarjetas es necesario dar
la vuelta para comprobar si es verdad o mentira.
Presentar este dilema/conflicto a una muestra Explica tu razonamiento. ¿Por qué has elegido
de 5 chicos y 5 chicas de entre 10a 15 años. esas tarjetas?
Recoger las respuestas que dan a dicho problema
y analizarlas a la luz del modelo modelo de Ko- Consultar: [Link]
hlberg para debatirlas, posteriormente, en clase. wason/la_tarea_de_wason_2004_05.htm

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