UNIDAD Nº 3

PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR

Evaluación inicial

Antes de iniciar la unidad, intenta responder las siguientes preguntas:

 ¿Cuáles es la diferencia entre diseño curricular y desarrollo curricular?

 ¿Qué es un vademécum educativo?

PRESENTACIÓN

La presente unidad de aprendizaje está estructurada a partir del siguiente elemento de

competencia (conocimientos, habilidades y destrezas que la/el cursante deberá adquirir en
el desarrollo de esta unidad de aprendizaje): Diseña una propuesta de curriculum.

Material extractado de: IRAHOLA, J. y VON VACANO, S. (2009). Manual de Diseño

Curricular por Competencias. Federación Internacional de Fe y Alegría. Venezuela,
Imprenta de la Universidad Católica Andrés Bello. Pág. 158 – 213.

DESARROLLO CURRICULAR

Sin duda alguna el Diseño Curricular, siguiendo un determinado modelo, impactará en varias
esferas de la institución en la cual vaya a implementarse.

Este impacto se ve reflejado en áreas “visibles” como la administración educativa, el

proyecto del centro, el personal docente y en los textos, guías y otro material empleado
para la enseñanza y el aprendizaje.

 La administración educativa deberá, innegablemente, adecuarse al modelo curricular

seguido. Por ejemplo, se generaría un currículo nulo si el diseño curricular es por
competencias y el sistema administrativo se mantiene en un modelo clásico o por
objetivos.

 De la misma manera, el Plan Estratégico Institucional (PEI) debería estar orientado

esencialmente al cumplimiento del diseño curricular y, por ende, ajustará todos sus
componentes a este fin.

 Todo diseño curricular establece determinados objetivos o competencias que deberán ser
logrados por los estudiantes. Pero, para que estos sean logrados también se requiere de
docentes que reúnan el perfil adecuado para ayudar en dicho logro, además de tener
dominio en los contenidos que propone el diseño curricular.

1
 Así mismo, los textos educativos o escolares, las guías didácticas y todo otro material
empleado para asegurar el aprendizaje, deberá ajustarse o elaborarse de acuerdo al
diseño curricular planteado.

Administraciones Proyecto de
Educativas Centro

Profesor
Textos,
individual
guías
o
y materiales
colegiadamente

Pero el Diseño Curricular impacta y es impactado por áreas que resultan “invisibles” en el
momento de su implementación o desarrollo. Estos impactos se presentan con más fuerza
en el itinerario formativo y en las estrategias metodológicas.

ITINERARIO FORMATIVO

Una de las características de cualquier diseño curricular es su estructura (por áreas /

materias / asignaturas / módulos) y es ésta estructura curricular la que define el recorrido
que deberán transitar los estudiantes.

El itinerario formativo es la planificación concreta y detallada de dichas materias,

asignaturas o módulos. Este itinerario establece un camino o ruta formativa y, al mismo
tiempo, diseña un plan de implementación de cada unidad de aprendizaje o elemento de
competencia. Por tanto, el itinerario formativo constituye una herramienta de planificación
estratégica.

En su elaboración participan principalmente los docentes con el fin de:

a) conformar equipos docentes por áreas a fin de generar una mayor coordinación y
cumplimiento de la ruta formativa,
b) generar espacios y tiempos de formación, actualización e investigación continua en
los equipos docentes,
c) el trabajo y coordinación continua y sinérgica de estos equipos docentes en relación
con los actores del contexto a fin de planificar desde el contexto específico,

El itinerario formativo tiene tres componentes: la identificación del módulo/asignatura, los

planes de implementación de cada unidad de aprendizaje y las guías de aprendizaje.

2
  El itinerario formativo parte desde la identificación misma del módulo/asignatura. En
ella se especifica el área (en caso de currículos escolares), la carrera (en caso de
currículos universitarios), el nombre del módulo/asignatura, ubicación en el mapa
curricular, código, carga horaria, créditos, prerrequisitos, etc.

 Una vez concluido este proceso, se elabora el Plan de Implementación de cada

unidad de aprendizaje. Ello implica tener claramente definidos todos los objetivos o
elementos de competencia, pues estos se convertirán en unidades de aprendizaje.
En cada unidad de aprendizaje, a partir del objetivo o los elementos de competencia
que se van a trabajar, se debe especificar los saberes (conocer, hacer, ser), los
criterios de desempeño y las evidencias de desempeño. Los saberes determinarán
los contenidos y, por ende, ayudarán a determinar los recursos educativos y
didácticos que deberán emplearse, los contextos o espacios de formación en los
cuales deberá desarrollarse esos saberes, las estrategias de enseñanza que deberá
emplear el docente y las actividades que deberán desarrollar los estudiantes.

 Finalmente, cada unidad de aprendizaje debe ir acompañada de una guía de

aprendizaje o guía didáctica.

Describimos a continuación, los aspectos referidos a la identificación del itinerario formativo.

 Los datos de identificación

Como señalábamos, se debe especificar: el nombre del módulo /asignatura, la unidad de

competencia u objetivo, su ubicación (en qué año o semestre se desarrolla), el código,
la carga horaria (desdoblada en horas teóricas y horas prácticas), las competencias
previas o requisitos.

 La justificación

En ella se rescata el análisis del contexto concreto de la unidad de competencia u

objetivo. Es decir, se debe:

a) Identificar los aspectos de la misión, visión, políticas, filosofía e identidad de la

institución, que se relacionan con la unidad de competencia u objetivo que
desarrollará en los estudiantes.

b) Describir los avances científicos que se han generado a nivel mundial, regional o
nacional en relación a su unidad de competencia u objetivo y en cuanto al módulo o
asignatura.

c) Detallar las técnicas y tecnología (actuales y previstas) empleadas y que tengan

íntima relación con su unidad de competencia u objetivo.

Las referencias anteriores otorgan al módulo un sentido particular, pues justifica su

importancia, su carácter y su presencia en la estructura curricular.

 Competencias del docente

En el último decenio, los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado

esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño
se ha identificado a la variable “desempeño profesional del docente” como muy
3
 influyente y determinante del salto cualitativo de la gestión educativa. Hoy se aprecia un
cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo
dependen fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes1.

No olvidemos que hablar de desempeño implica hablar de competencias y, en este caso,

de las competencias de los docentes.

Por tanto, el docente debe dejar de ser simplemente un transmisor de conocimientos o

facilitador de los aprendizajes y medios para convertirse en un estratega. Como tal
debe gestionar las relaciones entre el aprendizaje con el mundo real.

De manera general, podemos indicar que las competencias esperadas de un docente

están referidas a:

 Responder a las demandas del contexto mediante la investigación y análisis

continuo de este.

 Trabajar en equipo.

 Valorar las competencias de sus estudiantes generando sistema evaluativos que

permitan rescatar las competencias y conocimientos previos, valorar de forma
continua y con criterios objetivos a fin de evidenciar su relación con el contexto.

 Diseñar las competencias que pretende desarrollar en sus estudiantes.

 Implementar proyectos formativos y adecuarlos/innovarlos continuamente de

acuerdo a los cambios que se generen en el contexto

 Desarrollar estratégicamente la docencia perfeccionando su propia formación en

su campo profesional específico y en el campo pedagógico.

 Gestionar procesos institucionales.

 Planes de implementación de cada unidad de aprendizaje

Decíamos que cada elemento de competencia u objetivo se convierte en una unidad de

aprendizaje. Por tanto, se debe elaborar un plan de implementación por cada unidad de
aprendizaje.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Sin duda alguna los constantes avances en el campo educativo, junto a los progresos
tecnológicos y las exigentes demandas de la sociedad y el mercado laboral, requieren que
los docentes utilicen estrategias de enseñanza más adecuadas a los cambios producidos.

1
Organización de Estados Iberoamericanos: Conclusiones del Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del
Desempeño Docente. Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000.
4
Los objetivos primordiales del cambio educativo están en lograr en los estudiantes un
desarrollo amplio y profundo de las competencias previstas (conocimientos, habilidades-
destrezas, actitudes-valores), preparándolos para un futuro desempeño idóneo en su
profesión.

Para el DIDE-ITSM (2007a) el facilitador es el principal actor en la transformación, que ha

iniciado el proceso del rediseño curricular y en su desarrollo es donde se sustenta el cambio
en el modelo educativo. Las habilidades para utilizar adecuadamente estrategias y técnicas
didácticas son un aspecto fundamental en ese desarrollo.

Para que este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere que los facilitadores conozcan
y dominen diversas estrategias y técnicas didácticas, además del uso eficiente de los
recursos didácticos para el trabajo con sus estudiantes. Por ello, el facilitador debe conocer y
saber aplicar criterios para seleccionar la estrategia o técnica didáctica más adecuada a la
formación basada en competencias. Incluso tener la posibilidad de adaptar o crear sus
propias estrategias y técnicas didácticas.

Hoy en día, el papel de los facilitadores ya no es “enseñar” unos conocimientos que tendrán
una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, sino que su nuevo rol consiste en ayudar
a los estudiantes a “aprender a aprender” y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información
disponible, tengan en cuenta sus características y les exijan un procesamiento activo e
interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se
limiten a realizar una simple recepción pasiva de la información.

Por la diversidad de estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, se

aconseja que los facilitadores aprovechen los múltiples recursos disponibles y trabajen en
colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la
misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo
una actitud investigadora en las aulas, observando y reflexionando sobre la propia acción
didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias (investigación-acción).

Entre las principales funciones docentes, hoy en día, están las siguientes:

 Conocer las características individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y

emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones,
afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se
desarrolla su docencia.
 Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con
estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje
(individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las
características de los estudiantes.
 Buscar y preparar materiales para los estudiantes, aprovechar todos los lenguajes.
Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de
utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso
descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los materiales de
acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer
niveles).
 Motivar a los estudiantes. Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de
aprender) hacia las competencias de la asignatura (establecer relaciones con sus
experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán...).
5
1. METODOLOGÍA GENERAL

Con todo lo dicho se puede afirmar que es necesario establecer una metodología general
para definir las formas de enseñanza en cada uno de los momentos de la formación.
Establecer la metodología general implica definir el planeamiento didáctico relativo a cómo
enseñar en situaciones comunes.

La metodología general no debe ser una creación independiente de todo el proceso anterior,
sino por el contrario debe guardar coherencia con todo lo anteriormente realizado. Por ello,
la metodología general se desprende de varios aspectos entre los que se encuentran los
diversos fundamentos y los indicadores del contexto.

Fundamento
Epistemológico

Fundamento
Psicológico

Fundamento
Antropológico
METODOLOGÍA
Fundamento GENERAL
Educativo

Competencia
General

Indicadores del
contexto

El fundamento epistemológico señala lo que estudia cada ciencia en particular, pero también
marca el cómo se realiza el estudio. Los fundamentos psicológico y antropológico señalan las
características del grupo al cual está dirigido el currículo y, por tanto, brindan todas las
pautas para determinar cómo trabajar con ese grupo, el manejo del lenguaje que podemos
tener y las imágenes (ejemplos) que se pueden utilizar. Así mismo, el fundamento educativo
hace ya una opción por el modelo curricular que se seguirá y en ello también está explícita
la metodología.

Por otro lado, la competencia general, sumada a las competencias de la malla curricular
marca una serie de procesos y por ende de métodos y técnicas que se deben seguir. No
menos importante son las sugerencias metodológicas que aportan los contenidos planteados
en las competencias, pues esos contenidos requerirán de uno u otro método de abordaje.
Este también es el caso de los diversos indicadores del contexto, pues lanzan una serie de
“contenidos” que también requerirán de métodos especiales.

2. DIFERENCIA ENTRE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

Cuando se habla de estrategias de enseñas-aprendizaje es importante distinguir dos

conceptos: estrategias y técnicas. Dentro del proceso educativo (enseñanza -aprendizaje),
6
muchas veces se utilizan conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad,
lo cual trae como consecuencia confusiones y malos entendidos en el momento de
seleccionar actividades para llevarlas a la práctica. Por lo anterior, es importante plantear
algunas distinciones que ayudarán a establecer marcos de referencia más definidos sobre
estos conceptos (DIDE – ITSM, 2007a):

En cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que

el término tenía en su ámbito original, es decir el contexto militar. Estrategia tenía un
significado preciso: se refería a la actividad del estratega, es decir del general del
ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se
esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a
cumplir sus objetivos.

La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en

la obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo
que se hace para llegar a la meta. Mientras se pone en práctica, todas las acciones
tienen un sentido, una orientación.

La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de

acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados.
De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una
meta hacia donde se orienten las acciones.

Una estrategia es, según Avanzini (1998), en un sentido estricto, un procedimiento

organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su
aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de
técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.

La estrategia didáctica alude a una planificación del proceso de enseñanza -aprendizaje que
lleva implícitas decisiones que el docente debe asumir, de manera consciente y reflexiva,
con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para concretar lo planificado.

En ese sentido la estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en

técnicas de enseñanza, que tienen por objeto el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje.

Con relación al concepto de técnica, según DIDE – ITSM (2007a) “ésta es considerada como
un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que
se persigue con la estrategia”. “La técnica didáctica es también un procedimiento lógico o
analógico con fundamento psicológico (psicología cognitiva, psicología educativa) destinado
a orientar el aprendizaje del estudiante, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un
sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al
inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo. La técnica
didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos
planeados desde la estrategia”. “En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie
de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la
orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca
aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo”.

Las técnicas buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada, uno o
varios productos precisos. Determinan la forma de llevar a cabo un proceso.

7
En una técnica, puede haber diferentes actividades. Estas son más específicas que la
técnica. Pueden variar según la técnica o el grupo al que está destinado.

Véase un ejemplo brindado por el DIDE – ITSM (2007a):

Estrategia Técnicas: Actividades:

didáctica:
 Método de casos.  Búsqueda, análisis y
Aprendizaje  Método de Proyectos. síntesis de información.
colaborativo  Debates.  Discusiones en grupo.
 Etc.  Proponer hipótesis.
 Tareas en equipo.
 Tareas individuales.
 Etc.

3. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Como se señaló, un currículo por competencias implica un cambio en el proceso educativo,

no sólo por su concepción y finalidad, sino también por su aproximación a la realidad y las
demandas del contexto. A estas razones se aumenta otra: para el desarrollo de
competencias es necesario acudir a estrategias y técnicas didácticas que afiancen la
consecución o logro de las mismas.

UTILIZANDO
CAMBIO EN LA
ESTRATEGIAS
ORIENTACIÓN DEL DESARROLLO DE
DIDÁCTICAS
PROCESO EDUCATIVO
COMO:
 Convertir el proceso Una plataforma didáctica  Proyectos auto
educativo de uno que enfatice aspectos tales sostenibles de
centrado en la como: docentes y
enseñanza a uno  Razonamiento estudiantes que
centrado en el  Autoaprendizaje solucionen
aprendizaje individual y  Aprendizaje problemas en el
colaborativo colaborativo contexto real, en
 Convertir el proceso  Uso y análisis de la alianza con los
educativo de uno información actores de los
centrado en el docente a  Interacción con la diferentes
uno centrado en el realidad del contexto en contextos
estudiante el mismo proceso de  Método de casos
 Llevar el contexto de enseñanza - aprendizaje  Aprendizaje
enseñanza – aprendizaje  Integralidad de saberes basado en
al mundo real (o  COMPETENCIAS problemas
simulado) en el que se  Elaboración y ejecución  Método de
desempeñará el futuro de proyectos auto proyectos
trabajador. sostenibles en alianza  Debate
con los diferentes  Simulación
sectores  Juego de negocios

8
  Resolución de  Investigación
problemas reales en el  Instrucción
propio contexto personalizada
 Preguntas
 Exposición
Fuente: Irahola, 2007.

Las estrategias y técnicas seleccionadas deben propiciar el desarrollo de competencias,

respondiendo a problemas reales, ejecutando proyectos, etc. La adecuada selección de una
estrategia o técnica didáctica permite el desarrollo intencional y programado de
competencias (habilidades, actitudes y valores).

La utilización de técnicas enfocadas a la formación de competencias permite, de una manera

vivencial, hacer énfasis en la transformación de la realidad. Lo anterior se logra en la medida
en que se integran problemas, casos, proyectos, etc., que ligados al entorno social y del
mercado de trabajo, permiten una visión más justa de la realidad.

Una característica más del modelo radica en el uso de una variedad de procesos didácticos
que permitan el desarrollo de las competencias propuestas. El uso de estrategias y técnicas
didácticas activas permite al docente poner en práctica su rol como facilitador del
aprendizaje.

El rol del docente consistirá en:

 Proporcionar oportunidades, tanto de autoaprendizaje como de aprendizaje
colaborativo,
 Seleccionar las estrategias y técnicas más apropiadas de acuerdo con la unidad de
competencia.

Los sistemas educativos latinoamericanos, especialmente a nivel de la educación superior,

han privilegiado esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en
este empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del docente” como muy
influyente y determinante del salto cualitativo de la gestión educativa. Hoy se aprecia un
cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo dependen
fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes (OEI, 2000).

No olvidemos que hablar de desempeño (criterios y evidencias de desempeño) implica

hablar de competencias y, en este caso, de las competencias de los docentes.

Por tanto, el docente debe dejar de ser simplemente un transmisor de conocimientos o

facilitador de los aprendizajes y medios para convertirse en un estratega. Como tal debe
gestionar las relaciones entre el aprendizaje basado en competencias con el mundo real de
trabajo. Ello implica entablar alianzas estratégicas con diversos actores del contexto a fin de
garantizar espacios de desarrollo de competencias.

De manera general, podemos indicar que las competencias esperadas de un docente

universitario están referidas a:

 Responder a las demandas del contexto mediante la investigación y análisis continuo

de este.
 Trabajar en equipo.

9
  Valorar las competencias de sus estudiantes generando sistemas evaluativos que
permitan rescatar las competencias y conocimientos previos, valorar de forma
continua y con criterios objetivos a fin de evidenciar su relación con el contexto.
 Diseñar las competencias que pretende desarrollar en sus estudiantes.
 Implementar proyectos formativos y adecuarlos/innovarlos continuamente de
acuerdo a los cambios que se generen en el contexto.
 Desarrollar estratégicamente la docencia perfeccionando su propia formación en su
campo profesional específico y en el campo pedagógico.
 Gestionar procesos institucionales.

También modifica el papel del estudiante al convertirlo en sujeto activo de su propio

conocimiento, le asigna mayor responsabilidad. Se espera que la participación del estudiante
en el proceso de evaluación de su aprendizaje, se haga de una manera responsable, que le
permita desarrollar su autonomía, su capacidad de tomar decisiones, de asumir la
responsabilidad de las consecuencias de sus actos y evaluar su avance e cuanto al logro de
las competencias.

Frente a estos cambios de roles, cada vez más marcados por los cambios tecnoeconómicos,
es necesario replantear la metodología a emplearse, puesto que las actividades a
desarrollarse deben permitir a docentes y estudiantes un mayor acercamiento a los
diferentes contextos de aprendizaje.

Veamos a continuación algunas estrategias y técnicas que nos pueden ser de utilidad y que
están ligadas a los diferentes tipos de aprendizaje.

3.1 ESTRATEGIAS APLICABLES AL SABER CONOCER

En algunos casos, se trata de técnicas que ya son utilizadas por los docentes, entre ellas se
encuentran: resúmenes, ensayos o monografías, elaboración de esquemas, identificación de
palabras claves o ideas principales, elaboración de taxonomías, gráficos de relación, mapas
conceptuales, juegos de antónimos/sinónimos, analogías, elaboración de ejemplos,
conferencia, entrevistas, visitas, debates y simposios. Todas estas estrategias son
denominadas como estrategias cognitivas.

Empero, se analizarán a continuación otras estrategias que no siempre son empleadas

(Irahola, 2006b):

A) Exposición. Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso

principal es la comunicación oral, aunque también puede ser el texto escrito. Provee de
estructura y organización a material desordenado y además se pueden extraer los puntos
importantes de una amplia gama de información.

Objetivo: Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el

docente quien expone; sin embargo en algunos casos también los estudiantes exponen.

Ventajas: Permite presentar información de manera ordenada. No importa el tamaño del

grupo al que se presenta la información.

Aplicaciones: Se puede usar para hacer la introducción a la revisión de contenidos;

presentar una conferencia de tipo informativo; exponer resultados o conclusiones de una
actividad.

10
Recomendaciones: Estimular la interacción entre los integrantes del grupo. El docente
debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.

Véase el ejemplo:

Carrera: Operador de Computadoras

Módulo: Introducción a la computación.

Organizados en pequeños grupos, los estudiantes realizan una investigación sobre las
características de hardware de alguna de las siguientes computadoras: Commodore
64, Apple IIe, NeXT, PC XT, PC AT, PS 25 y la comparan con alguna computadora
personal actual. Las características a considerar son las siguientes:

- Nombre, marca y modelo

- Cantidad de memoria RAM
- Capacidad de almacenamiento en disco duro
- Velocidad y nombre del procesador
- Resolución del monitor
- Hardware adicional
- Fecha de aparición en el mercado

En la sesión de clase, el docente elige al azar a un integrante de cada grupo para

realizar una exposición breve y concisa (mínimo 5 minutos, máximo 10). Es
requerido utilizar algún tipo de apoyo visual (filminas, video, rotafolio, pizarrón, etc.)
y elaborar un escrito con base en ciertos criterios establecidos previamente.

A partir de las aportaciones que hacen los integrantes de cada grupo, el docente
induce a los alumnos a la terminología y los aspectos básicos de una computadora.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: capacidad de aprender por

cuenta propia, capacidad de análisis, síntesis y evaluación y buena comunicación oral
y escrita.

B) Método de preguntas. Es un diálogo entre el docente y los estudiantes a partir de

cuestionamientos que facilitan la interacción para: revisar, repasar, discutir y reflexionar
ideas claves sobre un tópico o tema (Irahola, 1999):

Objetivo: Con base en preguntas (de bajo y alto rango) llevar a los estudiantes a la
discusión y análisis de información pertinente a la materia. Entre las preguntas de bajo
rango se tiene a aquellas que se aplican sobre hechos o descripciones y las preguntas para
profundizar. Entre las preguntas de alto rango se tiene a aquellas que pretenden: evaluar,
inferir, comparar, aplicar conceptos o principios, resolver problemas, detectar las causas y
efectos de un hecho, y preguntas divergentes.

Ventajas: Promueve la investigación, estimula el pensamiento crítico, desarrolla habilidades

para el análisis y síntesis de información. Los estudiantes aplican verdades “descubiertas”
para la construcción de conocimientos y principios.

Aplicaciones: Para iniciar la discusión de un tema; para guiar la discusión del curso; para
promover la participación de los estudiantes; para generar controversia creativa en el grupo.

11
Recomendaciones: Que el docente desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de
las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.

Véase el ejemplo:

Las preguntas se clasifican de la siguiente forma:

 Preguntas sobre hechos o descriptivas.- Este tipo de preguntas ponen a prueba la

memoria de los estudiantes ya que persigue que ellos describan los hechos y el
orden en que estos fueron sucediendo.

 Preguntas para profundizar.- Las preguntas a realizarse deben ser para hallar
explicaciones solicitando mayor información a los estudiantes y/o para avivar el
sentido crítico.

Ejemplo:

¿Qué quiere decir exactamente con la palabra...?

¿Puede explicar eso de otra manera?
¿Cuáles son sus razones para creer que ello es de esa manera?
¿Qué relación tiene la respuesta de María con la de...?
¿Puedes comentar la respuesta que dio...?

 Preguntas de alto rango.- La clave de éste tipo de preguntas es “¿por qué?”. Así,
dentro de esta categoría encontramos preguntas que sirven para:

o Evaluar.- No tienen una única respuesta pues están basadas en juicios,

valores y apreciaciones.

Ejemplo:

¿Cuál de los libros cree usted que ha contribuido a comprender mejor el

concepto de competencias? ¿Por qué?

Suponiendo que los dos proyectos (A y B) hubieran tenido el mismo

apoyo ¿Cuál cree usted que se habría ejecutado? ¿Por qué?

o Inferir (sacar consecuencias de una cosa o hecho).- Las cuales pueden ser
mediante inducción (sacar una conclusión general a partir de datos o
hechos particulares) o deducción (sacar conclusiones particulares a partir
de datos o hechos generales).

Ejemplo:

Hemos examinado los diferentes tipos de suelos existentes en la zona

¿Qué conclusiones podemos sacar sobre las características que debe
tener un terreno cultivable? Por qué?

Se ha elaborado un patrón para la confección de camisas de varón,

pero no se ha tomado en cuenta el desarrollo motriz, ¿qué sucederá
cuando se use la vestimenta? ¿Por qué?

12
o Comparar.- Este tipo de preguntas ayuda a aclarar los conceptos en los
estudiantes. Están relacionadas a semejanzas y contradicciones.

Ejemplo:

¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre la masa batida y la

masa de hoja?

Compare el ciclo vital de las plantas con el ciclo vital de los humanos.

o Aplicar conceptos o principios.- Ayuda a comprobar si los principios y

conceptos que el estudiante aprendió en un determinado contexto, puede
aplicarlos a nuevos hechos y/o situaciones.

Ejemplo:

¿Se le ocurre a usted otro ejemplo que se ajuste a ésta definición?

¿Cómo queda demostrada la necesidad de uso de conservantes en los

alimentos?

o Resolver problemas.- Este tipo de preguntas relaciona los conocimientos

de los estudiantes (previos y adquiridos) con el nuevo problema que se le
presenta.

Ejemplo:

Con toda la información que disponemos sobre pastelería ¿de qué

producto iniciaría la producción intensiva?

Teniendo en cuenta las ventajas y desventajas que ofrecen los entornos

Windows y Linux, ¿cuál instalaría para una oficina que requiere que sus
máquinas estén en red, conectadas a Internet las 24 horas, y que les
permita un rápido acceso a la base de datos institucional?

o Detectar las causas y efectos de un hecho.- Este tipo de preguntas

ayudaran al estudiante a entablar relaciones entre los hechos acaecidos,
las personas y objetos.

Ejemplo:

Si extrajese todo el Ochoo de la zona ¿qué consecuencias traería ello

para la economía de las familias de…?
Si se utiliza gasolina de 85 de octanaje en vez de una de 98 de
octanaje ¿cuál será el efecto en el automóvil?

o Preguntas divergentes.- Este tipo de preguntas implican siempre el uso del

“sí” condicional.

Ejemplo:

13
 ¿Qué sucedería con el manejo de los sistemas contables si los dueños
de la empresa deciden dolarizar su economía?

Si disminuyera la afluencia de turistas al Parque X ¿qué otro circuito

turístico ofertaría para preservar los ingresos de la institución o
empresa en la que trabaja?

Si usted fuese Ministro de Educación ¿qué medidas adoptaría para

mejorar la educación en X y asegurar el accountabity educativo?

C) Paneles de Discusión. Es el trabajo grupal organizado en el que los estudiantes expresan

puntos de vista distintos acerca del tema de estudio.

Objetivo: Dar a conocer diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Ventajas: Se recibe información variada, estimulante y motivante. Estimula el pensamiento

crítico.

Aplicaciones: Para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se
quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso.

Recomendaciones: Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada
participante. Hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los
invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

Véase el ejemplo:

Carrera: Técnico en mecánica automotriz

Módulo: Motores Diesel

El docente debe dividir a los estudiantes al menos en dos grupos para trabajar un
mismo tema, por ejemplo: Motores a gasolina y Motores a Diesel. Pero el grupo A
deberá defender las ventajas del motor a gasolina, mientras que el grupo B deberá
defender las ventajas del motor a diesel.

Cada grupo deberá investigar no solamente las ventajas y desventajas del tipo de
motor que les ha tocado, sino que también deberán estudiar las ventajas y
desventajas del otro tipo de motor.

Para ésta estrategia no basta con investigar o estudiar lo que el otro grupo podría
exponer, sino que se debe incluso imaginar los argumentos que podría utilizarse para
convencer al público acerca de los beneficios de comprar vehículos con motor a
gasolina; debemos prever que el otro equipo también puede utilizar otras estrategias
para convencer al público, estrategias que nosotros debemos tratar de rebatir.

Finalmente, en una fecha X, se realizará el panel de discusión teniendo al docente

como moderador, quien señalará el tiempo del cual dispone cada grupo para hacer su
exposición, si habrá una segunda o tercera ronda de intervenciones, el tipo de
lenguaje que se puede emplear, etc. Al finalizar, el docente deberá sintetizar lo más
importante de ambas intervenciones, si estas han tenido puntos de coincidencia y las
diferencias presentadas.

14
D) Seminarios.

Objetivo: El seminario pretende que un grupo reducido de estudiantes, investiguen algún

tema y lo discutan entre ellos. Se trata de formar a los estudiantes como investigadores.

Aplicaciones: Es un método muy utilizado en módulos/asignaturas que requieren habilidades

de concertación y negociación, tanto de ideas como de alternativas. También se aplica
cuando interesa relacionar la investigación con la resolución práctica de un aspecto
profesional o laboral.

Véase el ejemplo:

Carrera: Técnico Etnoturista

Módulo: Turismo II

El docente puede organizar un seminario sobre las potencialidades etnoecoturísticas

en el Valle de Y.

Para ello debe dividir a los estudiantes en grupos de investigación. Todos los grupos
deberán elaborar un registro de potencialidades turísticas. Pero a cada grupo se le
asignará, además una temática específica, por ejemplo: navegación en la zona,
tradición culinaria, manifestaciones étnicas, potencialidades ecológicas, etc.

Al culminar la investigación, cada grupo presenta los resultados de la misma en un

Seminario en el cual negocian posibles circuitos turísticos que contemplen lo
investigado por cada grupo. Una variante de esta técnica sobre la misma temática
puede enfocarse a la generación de circuitos turísticos de diversa accesibilidad
económica.

E) Lluvia de ideas.

Objetivo: Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada

información. Resolver problemas.

Ventajas: Favorece la interacción en el grupo. Promueve la participación y la creatividad.

Motiva. Fácil de aplicar.

Aplicaciones: Útil al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar
la participación de los estudiantes en un proceso de trabajo grupal.

Recomendaciones: Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar

con los estudiantes sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste.

Véase el ejemplo:

Objetivo.- Plantear la mayor cantidad de opciones imaginables para la resolución de

las controversias en discusión, apelando a la imaginación y creatividad de las partes.

Descripción general.- Los habitantes de Puerto Asís, suburbio de estrato alto ubicado
en las afueras de Metrópolis, quieren que se haga un estacionamiento en un parque
central de la ciudad. Los habitantes de la ciudad, por su parte, no quieren la
construcción de un estacionamiento en ese lugar. La información que se da a los
15
participantes es la misma, independientemente que luego deban representar a
Metrópolis o a Puerto Asís.

Tamaño de los grupos.- Según la cantidad de participantes, este ejercicio puede

realizarse en plenario o por equipos de 4 o 5 miembros. De cualquier manera, se
recomienda hacer la preparación en grupos de 5 o 6 participantes que representen la
misma parte.

Tiempo requerido (total: 100 minutos): 20 minutos para la lectura y la preparación

del ejercicio; 20 minutos para el desarrollo del ejercicio; 60 minutos para el análisis y
la profundización teórica.

Requerimientos de espacio y materiales.- Salón con sillas movibles; Impresos:

instrucciones para las partes, plantilla de preparación. Ayudas audiovisuales:
papelógrafo o pizarra.

Principios generales del desarrollo de un ejercicio de “lluvia de ideas”:

Antes de la sesión

o Definir el propósito de la sesión: obtener una buena cantidad de opciones

de solución del conflicto gracias al trabajo en un contexto informal y
desestructurado.
o Escoger un coordinador, quién deberá: velar por que los participantes no
se desvíen del propósito; garantizar que todos tengan oportunidad de
hablar; hacer cumplir las reglas y estimular la discusión haciendo
preguntas.

Durante la sesión

o Dejar que los participantes den sus opiniones sin evaluarlas. La crítica y
evaluación vendrán después. “Inventar” significa pensar en cosas nuevas.
Debe posponerse toda evaluación y crítica de las ideas para después.
o Asegurarse de no atribuir las ideas a un participante. Se da así la
sensación al grupo de un logro colectivo, lo cual reduce la posibilidad de
repetir y, al mismo tiempo, estimula la producción de nuevas ideas.
o Sentar a los participantes uno al lado del otro de cara al problema,
representado, por ejemplo, en un tablero.
o Aclarar las reglas de juego, incluida la de no crítica.
o Hacer la “lluvia de ideas”.
o Apuntar las ideas de los participantes en el tablero.

Después de la sesión

o Marcar aquellas ideas que el grupo considere que se pueden desarrollar

más, sin juzgarlas.
o Inventar mejoras a las ideas prometedoras.
o Acordar una fecha para evaluar y decidir cuáles opciones presentar en la
negociación.

16
Empero, existen otras técnicas cuya intencionalidad es ir más allá (meta) de lo puramente
cognitivo, denominadas estrategias metacognitivas. Entre estas estrategias se encuentran la
metaatención, metamemoria y metacomprensión.

 La metaatención es el conocimiento de los procesos mentales para seleccionar un

conjunto de estímulos y controlar las distracciones. Esta estrategia está centrada en el
estudiante y pretende que él tenga un mayor conocimiento de sí mismo, de los
elementos que pueden afectar su atención o que puedan estimular su atención. Para ello
se recomienda la utilización de diarios de aprendizaje.

En estos diarios o bitácoras de aprendizaje, el estudiante debería, en pocas líneas,

planificar los elementos esenciales de lo que pretende conocer, resumir cómo se ha
aprendido, los factores externos que influyeron (positiva o negativamente) en su
aprendizaje, los factores internos que influyeron (positiva o negativamente) en su
aprendizaje y, finalmente una breve evaluación sobre su propio aprendizaje.

Véase los siguientes ejemplos:

Uno de los aspectos más importantes es que el o la estudiante llegue a conocer la

forma en la que mejor aprende y como puede potenciar ese su aprendizaje. Cada
persona tiene una forma peculiar de aprender. Por ello, diversos autores han llegado
a denominar a ésta teoría como “Estilos de Aprendizaje”.

Según Ralph Metts, S.I. (1999), en toda persona están presente tres estilos de
aprendizaje: Visual, Auditivo y Kinestésico, sin embargo hay uno que predomina
sobre los otros. Describimos brevemente de qué trata cada uno.

 Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje visual se caracterizan

porque aprenden viendo el material (videos, slides, transparencias, etc.),
recuerdan mejor lo que leen, les gusta las descripciones y no les cuesta
imaginarse escenas, generalmente tiene una buena caligrafía, no se distraen con
los sonidos, siempre encuentran algo que observar, garabatean, su expresión
facial revela su estado emocional, es generalmente callado, limpio y meticuloso
en su presentación. Sin embargo se distrae fácilmente cuando existe una
sobrecarga de imágenes o cuando estas se encuentran en constante movimiento.
Para mejorar su aprendizaje suelen acudir a filmaciones, fotografías, dibujos,
esquemas, etc.

 Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje auditivo se

caracterizan porque aprenden escuchando el material (la voz del docente, discos,
grabaciones, etc.), recuerdan lo que escuchan, disfrutan del diálogo, al leer en
silencio mueven los labios, su caligrafía es ligera, recuerda los nombres, se
distrae fácilmente con sonidos, comunica sus problemas, tararea canciones, sabe
modular su voz para expresar su estado emocional, se impacienta por hablar.
Para mejorar su aprendizaje suele acudir a grabar las clases, charlas o
exposiciones para posteriormente volverlas a escuchar.

 Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje kinestésico se

caracterizan porque aprenden mediante el movimiento y haciendo, se inquietan
fácilmente, a menudo tienen mala ortografía aunque tienen buena caligrafía, son
impulsivos, seleccionan siempre soluciones que impliquen actividades, expresan
17
 sus emociones mediante movimientos del cuerpo y gesticulaciones, están en
continuo movimiento con los pies y manos, hacen garabatos la mayor parte del
tiempo, frecuentemente necesitan descansos. Su aprendizaje está muy ligado a
emociones. Para mejorar su aprendizaje elaboran maquetas, realizan ejercicios,
preparan demostraciones, escriben en la computadora, caminan mientras leen, o
bien asocian determinadas emociones con la temática de estudio.

Pero el conocer el estilo de aprendizaje no basta. Debemos ser más metódicos en el

empleo de estos estilos. Para ello puede ayudarnos el realizar una especie de diario o
bitácora. Ejemplificamos uno de ellos:

Ambiente
Hora
Materia o empleado Acciones Resultados
Fecha de
módulo para el realizadas Alcanzados
estudio
estudio
20/10/07 Deportes 17:00 Cancha Practiqué Mejoré los
– polifuncional fútbol con mis pases.
18:30 amigos, corrí, Aprendí a
salté; ejecutar
ejercitamos penales
penales
20/10/07 Teoría 20:00 Dormitorio Leí el texto, No comprendí
del – me pareció la teoría del
diseño 21:00 aburrido; lo diseño.
leí recostado
en la cama,
me quedé
dormido
21/10/07 Teoría 07:00 Dormitorio Leí el texto, Comprendí la
del – pero lo hice teoría del
diseño 08:00 caminando en diseño.
el cuarto; de
vez en
cuando me
detenía a
subrayar lo
que me
parecía
importante
N
Conclusiones: Luego de este mes de clases me doy cuenta que aprendo
mejor cuando realizo ejercicios o cuando estoy en movimiento. También me
doy cuenta que me resulta más fácil comprender las materias “teóricas”
cuando estoy descansado, es decir en las primeras horas de la mañana.
Aprendí que si utilizo el subrayado, utilizando distintos colores para cada tipo
de idea, luego me es más fácil reconstruir los conceptos o generar una
síntesis. Aprendí, también, que si me quedo quieto o si estudio en la cama
me quedo dormido. Esta semana que inicia aplicaré lo aprendido pero
experimentaré si aprendo mejor con música de fondo o sin ella.

18
 La metamemoria es el conocimiento y control de los procesos de memoria. Esta
estrategia está centrada en el estudiante y pretende que él tenga un mayor conocimiento
de su capacidad de memoria. Para que ésta estrategia sea efectiva, el estudiante debe:

 Detectar la forma más efectiva que tiene para almacenar y recuperar información
(imágenes, sonidos o experimentación).
 Distinguir la información relevante y no relevante.
 Descubrir los factores externos e internos que favorecen su memoria.

Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de técnicas como:

 Anotaciones.
 Categorización y reordenamiento de la información.
 Descripción mediante las propias palabras.
 Reconstrucción de textos a partir de esquemas.
 Empleo de gráficas, mapas conceptuales o mapas mentales.
 Elaboración de modelos.
 Asociación de imágenes, palabras o hechos mediante gráficos o mapas mentales.

Véase los siguientes ejemplos:

 Anotaciones.- Se trata de tomar apuntes acerca de aquello que más nos llama
la atención o nos impresiona sobre el tema que se está exponiendo, la lectura
que se está realizando o de la negociación que se está ejecutando.

 Categorización y reordenamiento de la información.- Basándonos en nuestras

anotaciones podemos organizar las mismas en diversas categorías: causa –
efecto; grupos temáticos; ideas similares, etc.

 Descripción mediante las propias palabras.- No se trata de repetir o copiar lo que

ha dicho determinado docente o autor, sino de expresarlo de forma oral o escrita
de acuerdo a nuestra propia percepción de la temática. Un ejemplo muy claro de
ello son los sermones que escuchamos en la liturgia; a pesar de que el pasaje
evangélico es el mismo, cada sacerdote nos lo explica de diversa manera.

 Reconstrucción de textos a partir de esquemas.- Para ello debemos iniciar

resumiendo el texto, posteriormente debemos encontrar o subrayar las palabras o
ideas claves. Estas ideas claves constituyen la esencia de los esquemas, pues
éstos son similares a índices de un texto.

A partir de estos esquemas o índices vamos a reescribir el texto, el cual no será

similar al del autor, sino que seguirá nuestro propio estilo literario y utilizando
nuestros argumentos y palabras.

 Empleo de gráficas, mapas conceptuales o mapas mentales.- El empleo de

paquetes computacionales para la elaboración de mapas mentales es cada vez
más frecuente. Ellos, gráficamente nos ayudan a organizar las ideas en bloques
de contenidos.

 La metacomprensión es el conocimiento y control de los factores relacionados con la

comprensión significativa de los contenidos dentro de una propuesta de acción de una
determinada competencia. Busca potencializar el proceso de adquisición de la
19
 información relacionada con una actividad. Para que ésta estrategia sea efectiva, el
estudiante debe:

 Saber qué es comprender.

 Tener conciencia de su motivación para comprender.
 Conocer qué es lo que va a comprender.
 Comprender la complejidad de la tarea y el esfuerzo de comprensión que
requiere.
 Descubrir los factores externos e internos que posibilitan la comprensión.
Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de técnicas como:

 Elaboración de resúmenes y síntesis,

 Realización de esquemas con las ideas principales,
 Ejemplificaciones,
 Búsqueda de argumentos a favor o en contra,
 Explicación de ideas con palabras propias,
 Sociodramas o dramatizaciones,
 Diseño de mapas mentales.

3.2 ESTRATEGIAS APLICABLES AL SABER HACER

Estas estrategias deben permitir no solo la actividad individual, sino, principalmente el

trabajo grupal colaborativo, de manera ordenada y en la cual los estudiantes puedan
aportar, desde su trabajo y percepción individual, al análisis, práctica y discusión en grupos.

Entre las diversas técnicas que pueden emplearse se encuentran:

A) Juegos de negocios (simulaciones). Consiste en un ejercicio de toma de decisiones

secuenciales estructuradas alrededor de una actividad empresarial en la que los
participantes gestionan esa actividad. Se pretende entrenar a los estudiantes a poner en
práctica los conocimientos adquiridos en situaciones en situaciones que simulan la realidad.

Objetivo: Se pretende que los estudiantes integren conocimientos adquiridos en asignaturas

diversas.

Ventajas: Facilita el desarrollo de habilidades como el trabajo en grupo, combinación del

papel de grupo, de generalista y de especialista, uso de información en entornos
turbulentos, predicción y planificación.

Aplicaciones: Suele usarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varias

asignaturas que precisan ser interrelacionadas. Ejemplo: Los estudiantes compiten en un
determinado mercado, y para salir adelante deben tomar decisiones utilizando conceptos de
contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos, organización de empresas, etc.

Véase el ejemplo:

Carrera: Técnico Superior en Contaduría General

Módulo: Contabilidad de Costos II

Ejercicio: Precios del papel

20
Objetivo.- Hacer evidente que el beneficio personal a largo plazo sólo se logra si el
otro participante también obtiene ganancias en la negociación.

Descripción general.- El ejercicio “Precios del papel” presenta a los participantes la

elección entre cooperación y competencia. Se trata de dos países en vía de
desarrollo, Andia y Bovia, que deben, de manera individual y sin saber qué hará el
otro, fijar el precio de la tonelada de papel que cada uno exportará a Columbia, país
desarrollado, sin acceso al mar y gran consumidor de este producto. El objetivo de la
negociación es maximizar las utilidades de cada país.

Tamaño de los grupos.- Equipos de 3 o 4 participantes escogidos al azar por el

coordinador.

Tiempo requerido (total: 140 minutos): 20 minutos de lectura individual de las

instrucciones del ejercicio. 15 minutos de preparación de la estrategia a seguir por el
grupo. 45 para el desarrollo del ejercicio. 60 minutos para el análisis y la
profundización teórica.

Requerimientos de espacio y de materiales.- Salón con sillas movibles. Impresos:

instrucciones del ejercicio, hojas de control de ganancias por grupo y tabla de
ganancias del coordinador. Ayudas audiovisuales: proyector de transparencias;
transparencias: Tabla de ganancias, Hoja de control de ganancias de los equipos,
Hoja de control de ganancias. Máxima ganancia posible

Desarrollo
 Repartir las instrucciones del ejercicio e indicar a los participantes que las lean
de modo individual.
 Reunir a los participantes en equipos y asignarles nombre y número a cada
uno de los equipos: Andia 1, Bovia 1, Andia 2, Bovia 2, y así sucesivamente.
 Explicitar que Andia 1 “juega” con Bovia 1, Andia 2 con Bovia 2, etc.
 Explicar las reglas del juego. Es importante aclarar las posibles dudas que
puedan tener los participantes sobre el desarrollo del ejercicio. Básicamente
debe explicarse a los participantes lo siguiente:
o No hay relaciones diplomáticas entre ambos países. Esto significa que
no hay posibilidad de comunicación entre los equipos.
o Cada país tiene la posibilidad de fijar el precio de la tonelada de papel
entre 100, 200 o 300 dólares.
o Las ganancias de cada país dependerán del precio que fije el otro país
para la tonelada de papel. Es aconsejable en este punto repasar la
tabla de ganancias para lo cual puede utilizarse la transparencia
correspondiente.
 Entregar a cada equipo la hoja de control de ganancias correspondiente y
explicar que al final de cada “ronda” se recogerá la hoja de control de
ganancias
 Dar la señal de comienzo del ejercicio; observar su desarrollo y recoger las
hojas de control de ganancias al finalizar cada ronda.
 Anotar las ganancias en la transparencia “Hoja de Control de Ganancias de los
Equipos” tanto los puntajes de cada una de las rondas como los totales.
 Analizar los resultados del ejercicio. Aquí el coordinador deberá proyectar la
transparencia de las ganancias y revisar los resultados junto con los
participantes. Con el fin de fomentar el análisis por parte de los participantes,
el coordinador puede realizar preguntas como: “¿Cuál es el objetivo del
21
 ejercicio?”, “¿Quién obtuvo la mayor ganancia?”, “¿Cuál creen ustedes que
hubiese sido la mejor estrategia?”. En este momento es muy probable que los
participantes contesten que la mejor estrategia era mantener el precio de 300
dólares por tonelada de papel. Para explicar este punto puede utilizarse la
transparencia 3, “Hoja de control de ganancias. Máxima ganancia posible”.

Instrucciones

Andia y Bovia son dos países en vía de desarrollo. Cada uno produce papel a un costo
inferior a 100 dólares la tonelada. Columbia, es un país sin salida al mar y altamente
desarrollado, que consume grandes cantidades de este material. Columbia debe
comprar todo su papel a Andia o Bovia, a menos que quiera pagar una tarifa de
transporte terrestre de 250 dólares por tonelada.

Actualmente, Andia y Bovia venden papel a Columbia a un precio de 200 dólares por
tonelada. Dado que ambos países venden al mismo precio, cada uno de ellos espera
retener la mitad del mercado de papel de Columbia. Si uno de los dos ofreciera el
producto a un precio inferior, expandiría su participación en el mercado y mejoraría
sus ganancias a expensas del otro. Sin embargo, ninguno de los dos podrá sacar
permanente y definitivamente al otro del mercado mediante una guerra de precios.

Usted es miembro de la Comisión de Precios del Papel de Andia o de Bovia. Al igual

que los otros miembros de esta comisión, fue nombrado por el Ministro de Comercio
de su país y le restan ocho meses de su período actual. Cada mes, la Comisión
deberá determinar el precio al cual se venderá el papel a Columbia. Su objetivo,
como miembro de la Comisión, es maximizar las utilidades por venta de papel a
Columbia. Los ingresos provenientes del papel son una parte importante del Producto
Interno Bruto de su país. La Comisión es completamente indiferente a las ganancias
que pueda obtener el otro país.

Investigaciones de mercado han demostrado que las utilidades mensuales que se

reciben por venta de papel dependen del precio que sea fijado por ambos países. No
obstante, la posibilidad de que otros países productores puedan despachar papel a
Columbia impide que el precio de venta supere los 300 dólares por tonelada.

Según acuerdos realizados a largo plazo con Columbia, sólo hay tres posibles precios
a fijar: 100, 200 o 300 dólares. Históricamente, pese a cambios ocasionales en la
demanda, el mercado de papel de Columbia ha sido relativamente estable. Las
ganancias mensuales que, por lo general, Andia y Bovia obtienen de sus ventas de
papel se indican en el cuadro 1. Las cifras representan las ganancias
correspondientes a cada mes, de acuerdo a precios que cada una de las partes fije.

En cada celda, la cifra del extremo superior izquierdo indica las utilidades de Andia en
millones de dólares; la del extremo inferior derecho representa las ganancias de
Bovia en millones de dólares.

Cuadro: Relación de precios y ganancias en la venta de papel de Andia y Bovia

Ganancia en millones de US$

A: 2 A: 2 A: 11
300
ec
Pr

io

22
 B: 15 B: 18 B: 11
A: 3 A: 8 A: 18
200
B: 15 B: 8 B: 2
A: 5 A: 15 A: 15
100
B: 5 B: 3 B: 2
100 200 300
Precio por tonelada de papel fijado por Bovia en US$
Referencias: A = Andia; B = Bovia.

Andia y Bovia tienen una historia de hostilidades y recientemente han roto relaciones
diplomáticas. Por lo tanto, cada comisión tendrá que determinar el precio de venta
del papel a Columbia sin saber el de la otra parte. En las actuales condiciones de
inestabilidad política (elecciones nacionales en ambos países tendrán lugar dentro de
tres meses), cualquier intento de reunirse con representantes de la otra parte traerá
como resultado, muy seguramente, su despido de la comisión y una posterior
investigación penal por traición.

Hoja de control de ganancias. País: ……………………………….

Precio escogido Ganancia por mes Ganancia Total

Mes
Andia Bovia Andia Bovia Andia Bovia
1
2
3
n

Tabla de ganancias

Ganancia en millones de US$

A: 2 A: 2 A: 11
Precio por tonelada
de papel fijado por

300
B: 15 B: 18 B: 11
Andia en US$

A: 3 A: 8 A: 18
200
B: 15 B: 8 B: 2
A: 5 A: 15 A: 15
100
B: 5 B: 3 B: 2
100 200 300
Precio por tonelada de papel fijado por Bovia en US$
Referencias: A = Andia; B = Bovia.

Hoja de control de ganancias de los equipos.

Mes Andia Bovia Andia 2 Bovia 2 Andia 3 Bovia 3

1
2
3
23
 n
Total

Hoja de control de ganancias de los equipos. Máxima ganancia posible

Mes Andia Bovia Andia 2 Bovia 2 Andia 3 Bovia 3

1 300 300 11 11
2 300 300 22 22
3 300 300 33 33
4 300 300 44 44
5 300 300 55 55
6 300 300 66 66
7 300 300 77 77
8 300 300 88 88
Total 88 88

Sugerencias para el análisis del ejercicio y la profundización teórica

Finalizado el ejercicio, el coordinador promueve la discusión entre los asistentes con

el fin de resaltar aspectos esenciales de las técnicas de negociación que se han
evidenciado:

 La importancia de cooperar. La opción de cooperar es la mejor para las dos

partes. No obstante, la racionalidad individual muchas veces lleva a competir
y a lograr un resultado pobre para ambas.
 El próximo encuentro. La cooperación entre los equipos surge ante la
incertidumbre de interacciones futuras. ¿Cuántas veces se tiene la seguridad
de que no se volverá a ver a la otra parte de una negociación? Cuando se opta
por competir, la relación y la confianza se deterioran y pueden generarse
nuevos conflictos.
 Cambio del estándar de comparación. Normalmente se tiende a comparar el
resultado propio con el de la otra parte, puesto que sin perdedor no hay
ganador. El ejercicio evidencia que en interacciones de largo plazo, la
maximización de la ganancia sólo es posible a través del esquema de
cooperación (acuerdos “gana-gana”).
 La lógica del “gana-gana”. Cuando alguna de las partes compite con el fin de
tener una ganancia mayor, la otra parte también lo hace y la situación
comienza a deteriorarse en un esquema de represalias mutuas. Donde no hay
posibilidad de eliminar al oponente, no hay por qué usar esta estrategia de
ganar a expensas del otro. En un ejercicio de duración indefinida, el éxito de
cada uno de los participantes es precondición para el propio éxito.
 Estilos de negociación. Sobre la base de las opciones manifestadas por los
participantes –cooperar o competir– se hace un análisis de los estilos de
negociación.
o En el estilo hostil prima la competencia. El objetivo de la negociación
es la satisfacción de los intereses propios sin ninguna preocupación
porque la otra parte satisfaga los suyos.
o El estilo complaciente es la contracara del anterior. Aquí la
preocupación fundamental es que la otra parte satisfaga sus intereses
24
 en la negociación, incluso a expensas de la satisfacción de los intereses
propios. Es más frecuente de lo que podría pensarse y, debido a los
sentimientos de frustración que suele generar en la parte que renuncia
a la satisfacción de sus intereses, no puede decirse que solucione el
conflicto.
o En el estilo de evasión del enfrentamiento se ignora el conflicto. Es de
los estilos más peligrosos, pues, al no abordarse el conflicto, éste
escala.
o De solución conjunta de problemas. Este estilo de negociación permite
alcanzar acuerdos de mutuo beneficio, pues ambos negociadores
estimularán su creatividad para el diseño de opciones que satisfagan lo
intereses de ambos. Sus preceptos básicos son:

 Manejar adecuadamente las percepciones, las emociones y la

comunicación.
 Concentrarse en los intereses, no en las posiciones.
 Crear opciones de mutuo beneficio.
 Hacer uso de criterios objetivos.
 Identificar y desarrollar la “mejor alternativa al acuerdo
negociado”.

B) Juego de roles (simulaciones). Consiste en la representación actuada de situaciones de la

vida real, relacionadas principalmente con situaciones problemáticas en el área de las
relaciones humanas con el fin de comprenderlas.
Objetivo: Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver
problemas desde diferentes puntos de vista.

Ventajas: Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la

creatividad.

Aplicaciones: Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la
empatía en el grupo de estudiantes. Para generar en los estudiantes conciencia sobre la
importancia de interdependencia grupal.

Recomendaciones: Que el docente conozca bien el procedimiento. Que los roles y las
características de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las
habilidades, actitudes y valores logrados.

Véase el ejemplo:

Carrera: Auxiliar de Enfermería

Simulación a realizarse: Campaña de vacunación en el área rural.

Personas que intervienen:

o Junta de vecinos.- ha indicado que no está de acuerdo con realizar la campaña,
pues se han enterado que en otras comunidades muchos niños y niñas se han
enfermado y creen que es por la vacuna.
o Párroco.- ha visitado en reiteradas ocasiones a las familias y se dio cuenta que
un servicio que podría prestar la parroquia era el de establecer una posta
sanitaria donde un médico o médica ayude a resolver los problemas de salud de
la zona.

25
 o Médica.- fue contratada por el párroco, desde que empezó a trabajar ha
detectado que muchas enfermedades podrían prevenirse si los niños y niñas del
área estuviesen vacunados. Ella ha conseguido un importante donativo de
vacunas que deben ser administrados a la brevedad posible pues no existen
condiciones de refrigeración en la zona, para facilitar su labor ha acudido a la
carrera de Auxiliares de Enfermería a fin de que le presten ayuda.
o Estudiantes de Auxiliar de Enfermería.- este grupo (varones y mujeres) fue
designado por el Director del Centro para apoyar en la campaña de vacunación
pues ya tienen suficientes conocimientos sobre la temática.

El grupo deberá representar una reunión con la Junta de Vecinos. El resultado final
que se espera es que la Junta autorice la realización de la campaña.

En la representación se observará la capacidad de resolver conflictos, por lo tanto

deben hacer énfasis en: las relaciones interpersonales, la negociación, la importancia
de la campaña de vacunación. La dramatización durará máximo 1 hora.

C) Simulación y juego. Consiste en un diseño de un sistema real, a partir del cual se

conducen experimentos con el fin de entender el comportamiento del sistema o evaluar
estrategias con las cuales éste pueda ser operado.

Objetivo: Aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de
los estudiantes ante situaciones simuladas.

Ventajas: Promueve la interacción y la comunicación. Es divertida. Permite aprendizajes

significativos.

Aplicaciones: Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para
desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para
estimular el interés de los estudiantes por un tema específico al participar en el juego.

Recomendaciones: Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para

hacer un buen análisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participará
sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean
claramente definidos y se promueva su rotación.

Véase el ejemplo:

Carrera: Técnico Superior en Educación Infantil

Módulo: Metodología de la Enseñanza – Aprendizaje II

Descripción general.- Los estudiantes de éste módulo han llevado previamente

módulos como Pedagogía, Didáctica y Computación. En éste nuevo módulo están
aprendiendo algunas otras estrategias de enseñanza y aprendizaje, entre ellas la
simulación y el juego.

Como corolario de todos estos sus conocimientos y habilidades demostradas, el

docente les ha pedido que generen un juego informático en el cual deben ser
sintetizadas las diversas teorías del aprendizaje, las diversas teorías sobre la
enseñanza, los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples y su rol en el
aprendizaje, el papel del cerebro en el aprendizaje y las estrategias de aprendizaje –
enseñanza.
26
Tamaño de los grupos.- Equipos de 3 o 4 participantes escogidos al azar por el
coordinador.

Tiempo requerido (total: 300 minutos): 45 minutos de repaso individual de los

diferentes contenidos. 45 minutos de preparación de la síntesis. 45 de preparación de
la estrategia a seguir por el grupo. 120 para la programación del juego. 30 minutos
para la validación y comprobación. 15 minutos para la exposición.

Requerimientos de espacio y de materiales.- Sala de computación, computadoras.

Impresos: Textos de anteriores módulos. Ayudas audiovisuales: proyector
multimedia.

Implementación

Cada grupo debe generar un juego informático en base a páginas web (HTML) sobre
todos los contenidos solicitados por el docente.

Resultados obtenidos

El grupo A decidió combinar tres juegos: dados, recorrido de puestos y acertijos.

Cada participante del juego deberá lanzar (manualmente) solamente un dado. El
número que obtenga será el número de espacios o puestos que recorrerá en el
tablero informático.

El tablero informático ha sido dividido en 100 puestos o espacios, con, obviamente

uno de partida y otro de llagada. Han colocado fondos de colores a los diferentes
puestos:
 Los de color naranja no tienen ninguna sorpresa y tampoco ningún acertijo.
 Los de color rojo implican que el participante debe responder a una pregunta
que aparecerá mediante hipervínculo. Los tipos de pregunta utilizadas son
dicotómicas (falso – verdadero) y de complementación de la frase.
 Los de color amarillo contienen preguntas de selección múltiple.
 Los de color celeste contienen preguntas de memorización o recapitulación.
 Los que contienen imágenes tienen sorpresas: avanza x espacios, pierde su
turno, retrocede x espacios, etc.

Veamos una muestra:

27
28
D) Prácticas de Laboratorio. Son situaciones prácticas de ejecución según una determinada
técnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda un trabajo de tipo
experimental para poner en práctica determinados conocimientos.

Véase el ejemplo:

Carrera: Técnico en Mecánica Industrial

Módulo: Física II
Cada mes los estudiantes ponen en práctica su capacidad inventiva al diseñar una
serie de experimentos y prácticas que realizarán fuera del aula con materiales muy
fáciles de conseguir. De este modo, desarrollan en forma significativa un conjunto de
habilidades intelectuales y mecánicas que a su vez les permitirán transferir el
conocimiento teórico a la realidad.

Esta actividad se realiza en equipo y fuera del aula. Cada equipo reporta por escrito
al docente los resultados de su experimento, siguiendo para ello un formato
previamente diseñado por el profesor.

Posteriormente en clase los equipos exponen y someten a discusión del resto del
grupo los resultados obtenidos. El profesor orienta y guía la presentación de los
estudiantes en relación con la reconstrucción del contenido temático.

E) Aprendizaje basado en problemas. Refiere a situaciones problemáticas reales relacionadas

con las competencias del módulo que se espera sean resueltas por el estudiante de manera
grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera está en que los estudiantes
puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situación problemática y las habilidades
que se desarrollan para llegar a resolverla.

Objetivo: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el

conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la
realidad.

Ventajas: Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información.

Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas
y de socialización.

Aplicaciones: Es útil para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje. Se

aplica para abrir la discusión de un tema. Para promover la participación de los estudiantes
en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad.

Recomendaciones: Que el docente desarrolle las habilidades para la facilitación. Generar

en los estudiantes disposición para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a
los estudiantes sobre su participación en la solución del problema. Reflexionar con el grupo
sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

Este ejemplo será trabajado conjuntamente con el de método de proyectos, ya que ambos
tienen la misma finalidad: detectar problemas y resolverlos.

F) Método de casos. Es una descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una

persona, grupo u organización. La situación descrita puede ser real o hipotética pero
construida con características análogas a las presentadas en la realidad.

29
Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real
o diseñado.

Ventajas: Es interesante, se convierte en incentivo, motiva a aprender, desarrolla la

habilidad para análisis y síntesis, permite que el contenido sea más significativo para los
estudiantes.

Aplicaciones: Útil para iniciar la discusión de un tema; para promover la investigación sobre
ciertos contenidos; se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados.

Recomendaciones: El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben
tener muy clara la tarea, se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes
logrados.

Véase el ejemplo:

Carrera: Técnico en Imagen y Sonido

Módulo: Imagen Institucional

Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.

Se trata de un caso de ética, el problema surge en una agencia de publicidad llamada

Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ahí para
realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Además, para
seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace,
en sus productos y estrategias comerciales.

La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas

para lanzar un nuevo producto, la leche de soya.

La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y los

resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.

Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa

Productos Lácteos pedía al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no
publicara los resultados a los directores de las dos empresas, que mantuviera la
información de los resultados como confidencial hasta nuevo aviso.

El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de
publicidad no estaban de acuerdo con guardar información importante, no lo veían
correcto ni congruente con los criterios o filosofía de la empresa, sentían que de
alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe.

Descripción del proceso:

 Se trata de que los alumnos realicen una descripción y análisis de cada

personaje del caso, de la situación problemática y de las dos empresas para
que tengan claros los conceptos, problemas y responsabilidades de cada
personaje del caso. El profesor les reparte el documento con la descripción
detallada del caso.

30
  A continuación se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del
caso. Estas preguntas les ayudarán a analizar aún más las actitudes de cada
personaje y de alguna manera proponer soluciones al problema.

G) Método de proyectos. Son actividades que enfrentan al estudiante a situaciones

problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone de
manifiesto una determinada teoría.

Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la

realización de un proyecto de trabajo.

Ventajas: Es interesante; se convierte en incentivo; motiva a aprender; estimula el

desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Aplicaciones: Recomendable en: módulos/asignaturas terminales; en cursos donde ya se

integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento; en cursos donde se puede hacer
un trabajo interdisciplinario.

Recomendaciones: Que se definan claramente las competencias (conocimientos, habilidades

y valores) que se estimularán en el proyecto; dar asesoría y seguimiento a los estudiantes a
lo largo de todo el proyecto.

Véase el ejemplo:

El Colegio Juan XXIII, dependiente de Fe y Alegría Bolivia, es único. Creado en la

década de 1960 se ha abocado tanto a la formación humanística como técnica. Con el
paso de los años se han ido modificando y actualizando sus curricula a fin de que las
mismas sean pertinentes con las demandas de la sociedad boliviana y el avance de
las diferentes disciplinas.

Inició sus actividades como internado pues atendía a jóvenes provenientes de todas
las regiones del país. Desde 1994 permitió el ingreso de estudiantes externos
(jóvenes que vivían en la zona y que no se quedaban a dormir en el colegio). Los
financiamientos para mantener el internado se fueron haciendo cada vez más
escasos, por lo cual la Dirección del establecimiento tuvo que tomar la decisión de
cerrar paulatinamente dicho servicio.

Desde el primer año de secundaria, los estudiantes del Juan XXIII aprenden distintos
oficios técnicos. El colegio tiene un departamento que se enfoca al desarrollo de la
educación técnica tecnológica.

Proyecto 1

El problema: Proveer apoyo a los estudiantes de primer año.

Los estudiantes de primer año en dicho colegio enfrentan una experiencia retadora:
estudiar en el Juan XXIII a menudo conlleva el vivir fuera de casa por primera vez,
con una serie de nuevas expectativas y responsabilidades. Estar en este tipo de
establecimiento puede ser una experiencia estimulante y reconfortante, pero también
puede presentar muchos problemas. Algunos de ellos son:

31
  Encontrar una buena situación de hospedaje y que al mismo tiempo resulte
económica.
 Conjugar el tiempo destinado a los estudios con el tiempo requerido para las
labores domésticas.
 Manejar asuntos concernientes a la salud.
 Enfrentarse a asuntos emocionales, tales como el manejo del estrés, sentirse
deprimido, aburrido o extrañar su casa.
 Problemas con las relaciones.
 Adquirir habilidades de estudio, evaluación y administración del tiempo.
 Preocupación por la decisión de qué oficio estudiar.

¿Cómo pueden obtener ayuda los estudiantes?: los estudiantes necesitan saber cómo
encontrar ayuda si ellos se enfrentan a tales problemas. Quizás una ayuda
profesional pueda ser más cercana, dentro del colegio o fuera de el. Pero la ayuda
también puede estar disponible en la comunidad o región, o en una ONG a través de
servicios e información disponible vía Internet.

Pero, ¿cómo le hacen los estudiantes para encontrar esas fuentes de información de
una manera conveniente y eficiente?, ¿podría ser útil alguna forma de
instrumentación educativa?

El problema para el proyecto 1: trabajando colaborativamente, los estudiantes de

sistemas informáticos diseñarán y desarrollarán un recurso de información atractiva y
fácil de usar por los estudiantes de primer año de nuestro colegio proporcionando
ayuda útil y actualizada para un rango de problemas personales que estos
estudiantes confrontarán durante sus estudios.

Seleccionando una forma de instrumentación: un objetivo general importante del

modulo Programación III es desarrollar habilidades para escoger una apropiada
instrumentación para un contexto y una población meta dados. Para el problema, la
instrumentación que se escogió fue:

 Ser fácilmente accesible para los estudiantes desde una gran variedad de
lugares donde ellos estudien o vivan.
 Ser conveniente para los estudiantes el accesarlo, que ofrezca privacidad y un
modo de localizar y obtener fuentes de información o comunicación con otras
personas que puedan ayudarlos.
 Contenga principalmente información textual, pero también gráficas e
imágenes.
 Provea ligas a una variedad de información asociada en varios lugares.
 Esté actualizada.
 Ofrezca información integrada y acceso a toda la información a través de una
conveniente interfase con el usuario.

La mejor solución para estas condiciones es un sistema de apoyo a los estudiantes

vía Internet.

¿Cuál es la tarea del Proyecto 1, desde una perspectiva de diseño y producción?: en

el Proyecto 1, los estudiantes de Programación III se dividirán en ocho grupos de
aproximadamente cinco estudiantes cada uno. A cada grupo se le asignará uno de los
tipos de problemas que más frecuentemente enfrentan los estudiantes del colegio de

32
primer año y que ya han sido enlistados. Encontrará y organizará información útil
acerca de cómo los estudiantes pueden obtener ayuda para esos problemas.

El grupo diseñará y desarrollará un conjunto de páginas de Internet con una

distribución atractiva y efectiva, una estructura apropiada a la información y ligas de
navegación dentro de las páginas y a fuentes de información externa que sean útiles.
Después de la evaluación y la revisión, el conjunto de páginas será integrado en un
sistema de apoyo a estudiantes, disponible vía Internet. El sistema completo debe
estar listo para usarse en una reunión final del primer proyecto.

No sólo el site de WWW será demostrado, también cada grupo debe explicar sus
decisiones de diseño que usaron durante el desarrollo de las páginas del grupo. Este
resumen de decisiones de diseño se llevarán a cabo vía presentación, hecha a todos
los estudiantes de sistemas informáticos y al equipo del curso durante la reunión.

Desarrollo de proyecto.- Los estudiantes deberán completar una serie de pasos:

 Análisis y definición del problema.- A los estudiantes se les ha presentado un

problema general, pero deben ser ellos quienes, analizando el alcance del
problema planteado definan qué problema van a resolver y qué quieren
resolver. Para ello requieren:

o Recolección de datos del contexto.- No es posible delimitar el problema

si no se cuenta con datos del contexto. Por ello deberán realizar un
serie de breves investigaciones: cantidad de alumnos que ingresan
cada año, lugares de procedencia, lugares donde se hospedan o
alquilan cuartos, costo de dicho hospedaje, ingresos familiares,
presupuesto que destinan las familias para la educación de sus hijos,
problemas más frecuentes que los alumnos han tenido al ingresar al
colegio, posibles soluciones que han encontrado, etc.

o Búsqueda de información.- Los datos que se han ido recogiendo

requieren de determinados conocimientos para ser correctamente
interpretados. Por tanto, las preguntas guía son ¿qué debemos saber
sobre el problema?, ¿qué otros conocimientos necesitamos? Por los
datos señalados anteriormente, los estudiantes deberán conocer la
división política y administrativa de Bolivia, la ubicación de las distintas
poblaciones de las que vienen los estudiantes, nociones básicas de
contabilidad, estadística, psicología educativa (adaptación,
conformación de grupos, resolución de problemas, stress, etc.).

Pero, de acuerdo a las instrucciones recibidas, también deberán

conocer diseño de páginas web, hosting, manejo de plataformas, uso
de colores en páginas web, distribución de imágenes y espacios, etc.

Todos estos aspectos permitirán, finalmente, delimitar el problema.

Paralelamente al trabajo desplegado por los alumnos, el docente deberá
procurar que toda la información que precisan los estudiantes esté a su
alcance, así como material bibliográfico y el acceso a las computadoras.

 Anteproyecto o diseño de la solución.- Definido el problema pueden iniciar el

planteamiento de posibles soluciones. Las preguntas guía son ¿Cómo vamos a
33
 solucionar el problema?, ¿Qué medios podemos utilizar?, ¿Qué otras
soluciones han intentado otras personas?

El resultado puede ser una lluvia de ideas, algunas mejores que otras. Por
tanto, el equipo requiere:

o Planificar la acción.- ¿Qué van a hacer?, ¿cómo lo van a hacer? Implica

que el equipo establezca objetivos o metas a lograr, fijar tiempos de
ejecución, etc.
o Organización del equipo.- Pero también implica que el equipo sepa
distribuir funciones y responsabilidades entre sus miembros a fin de
evitar la duplicidad de trabajos y la pérdida de tiempo.
o Experimentar las posibles soluciones.- Señalábamos que existen
soluciones que pueden ser “más efectivas” que otras, pero ello
solamente lo podremos determinar experimentando con las diferentes
alternativas.

El resultado de ésta etapa será una idea clara de lo que queremos hacer.

 Elaboración del proyecto.- En base a la “mejor” estrategia identificada

iniciamos el diseño final del proyecto. Clarificamos el problema que
pretendemos solucionar y el cómo pretendemos solucionarlo, la o las
estrategias que seguiremos, los posibles materiales que emplearemos y los
instrumentos y técnica que usaremos.

 Diseño y construcción.- De acuerdo a las instrucciones recibidas desde el

inicio, el proyecto requiere de la construcción de páginas web que contengan
textos, gráficos y enlaces hacia datos y lugares de interés.

Por ello, el equipo de estudiantes, antes de construir la o las páginas web,

debe diseñar (en papel o planos) lo que pretende realizar, por ejemplo:

 Flujograma de información: ¿en qué orden debe presentarse la

información?, ¿cuál será la página de inicio?, ¿Cuál será la página de
despedida?, ¿qué mensaje es el más importante?, ¿se emplearán
imágenes?, ¿serán imágenes estáticas o en movimiento?, ¿qué tipo de
lenguaje emplearemos?
 Página de inicio.- ¿cómo se dará la bienvenida a quienes accedan a
esta página?, ¿qué colores se emplearán?, ¿qué información es la
indispensable, ¿qué enlaces debemos generar?, etc.
 Página 2.- ¿tendrá los mismos colores que la página de inicio?,
¿utilizaremos un fondo común para todas las páginas?, etc.

Pero el equipo, a lo largo del proceso de investigación ha descubierto que es

necesario contar con una clara imagen institucional reflejada en un logotipo,
mismo que ahora no existe. Por tanto es necesario crearlo en base a ideas
clave identificadas, en base a la misión y visión institucionales. Por ello, una
parte del equipo se abocará a diseñar en planos el posible logotipo que reúna
todas aquellas ideas.

Así mismo, se han dado cuenta que no todos tienen posibilidades de acceder a
la página web por diversas razones: porque no existe dicho servicio en las
34
 distintas comunidades desde la que normalmente provienen los posibles
alumnos del colegio, porque la página es desconocida, porque no todos los
posibles alumnos saben navegar en Internet. Estos son problemas que no
estaban contemplados en la formulación inicial que les planteó el docente,
pero que el equipo cree que es indispensable tratar de resolverlos.

Concluida la fase de diseño, se inicia la construcción de las páginas web de

acuerdo al plan elaborado.

 Comprobación de la solución.- Concluida la construcción de la página web será

necesario realizar la comprobación de la misma. Por un lado se verificará si el
programa funciona correctamente, pero también se comprobará si realmente
ayuda en la solución de los problemas planteados.

De encontrarse algún error o fallo en el programa el equipo deberá rectificar

los mismos, empero, si ésta solución no es satisfactoria a los problemas
planteados, implicará que el equipo deberá buscar nuevas alternativas de
solución.

 Presentación del trabajo.- La presentación del trabajo, de acuerdo a las

instrucciones iniciales, se realizará ante toda la comunidad educativa, para ello
deberán emplear los medios audiovisuales necesarios. Paralelamente a ello
presentarán un informe escrito en el cual se detalle todo el proceso seguido,
contemplando los aspectos positivos y negativos, los planes iniciales, las
pruebas y cálculos realizados, etc.

H) Trabajo de campo. Es una situación que pone al estudiante en contacto directo con una
actividad real de la sociedad que ha sido previamente estudiada desde una perspectiva
teórica, a partir de la cual puede adquirir una experiencia auténtica y, al mismo tiempo,
comprobar conocimientos y aptitudes para el ejercicio de su profesión. Estos ejercicios fuera
del aula, van acompañados de sesiones en las que el grupo reflexiona, discute y analiza,
tanto lo que se ha hecho como lo que queda por hacer.

Objetivos: Se pretende que el estudiante y el grupo se conozcan más a sí mismos. Esto se

logra al tener que salir airosos de situaciones, algunas de ellas límite a las que no están
acostumbrados. Las habilidades que deben desarrollar y utilizar los participantes en sus
funciones profesionales son las de: autoconocimiento, trabajo en equipo, liderazgo,
optimización de recursos escasos, convivir con el estrés, etc. Excepto las físico-deportivas.
Es útil como seminario de perfeccionamiento de la alta dirección de empresas.

Aplicaciones: Ayuda a integrar grupos con personas diversas y a potenciar

autoconocimiento. Es de elevado coste, existe el riesgo de accidentes y que los estudiantes
no entiendan lo que se pretende.

I) Prácticas profesionales. Son actividades orientadas a comprender y abordar

intelectualmente los fenómenos reales en una situación compleja, a partir de las cuales se
pretende el desarrollo de un proceso de reflexión y de confrontación sistemática entre las
maneras de pensar y solucionar problemas planteadas por las teorías académicas y los
modos de pensar y de resolver problemas desde una perspectiva práctica.

Con frecuencia, al evaluar a un participante en un determinado programa se llega a la

conclusión de que ha aprendido lo que se quería, de acuerdo con las necesidades de la
35
empresa, pero después de un tiempo se percibe que lo aprendido no se usa en el puesto de
trabajo, que es precisamente de lo que se trataba.

Sirve para hacer más fácil la transferencia de los aprendizajes, para ello en lugar de ir el
estudiante al aula, es el docente el que se desplaza al puesto de trabajo. (Prácticas
guiadas).

Objetivos: Se trata de que el participante vaya más allá del saber, o del saber-hacer, para
llegar al saber-hacer en el puesto de trabajo. Se quiere garantizar que el participante utilice
lo aprendido en su trabajo diario.

Aplicaciones: Se aplica cuando la empresa quiere que el empleado utilice nuevos

procedimientos productivos, comerciales o administrativos. Su uso está relacionado con la
formación profesional o de nuevos programas informáticos, nuevas tecnologías de
producción, etc.

Véase el ejemplo:

Carrera: Técnico Superior en Sistemas Informáticos

Módulo: Sistemas Operativos II

Descripción del proceso: Todos los estudiantes del módulo, organizados en equipos,
han sido destinados para realizar prácticas guiadas en la Oficina Nacional de Fe y
Alegría.

Cada equipo de trabajo desarrolla una solución para el mismo proyecto de diseño de
sistemas de información que se presenta en tres partes: análisis, diseño y
presentación.

Al final se presentarán todos los proyectos al cliente (Dirección Nacional de Fe y

Alegría) para que seleccione el de mejor calidad y funcionalidad.

Los alumnos por equipo realizarán el análisis de sistemas investigando la

funcionalidad del proceso a desarrollar en las oficinas del cliente y prepararán una
propuesta de sistemas.

Enseguida prepararán el diseño de sistemas del proyecto y lo presentarán oralmente

al cliente apoyándose con alguna herramienta de presentaciones como Power Point,
donde mostrarán las ventajas que ofrece su producto con respecto a los otros
equipos de la clase.

El docente realiza revisiones de avance periódicos para evitar que los alumnos
presenten al cliente productos que no cumplen con las especificaciones.

J) Proyecto Integrado. Es una estrategia en la cual convergen otras estrategias, entre ellas:
aprendizaje basado en problemas, método de casos, trabajo de campo y, principalmente, el
método de proyectos. En el proyecto formativo Integrado pueden desarrollarse más de una
unidad de competencia y es planificado en equipos docentes (que pueden ser
multidisciplinarios), pues es la articulación de diversos proyectos en un proyecto mayor.

Desde éste último punto de vista, se trata de que estudiantes y docentes, de diversos
módulos y niveles, resuelvan situaciones problemáticas reales y concretas, compartiendo un
36
mismo entorno de aprendizaje, potenciando las alianzas estratégicas, optimizando recursos
y responsabilizándose cada módulo de determinadas metas.

Véase el ejemplo:

El proyecto integrado, en comparación con el Método de Proyectos o también llamado

Aprendizaje basado en problemas, difiere en cuanto a su alcance y complejidad.
Veamos el cuadro siguiente que nos ayudará a comprenderlo.

Alcance del proyecto

Método de Proyectos Proyecto integrado
Duración 5 – 60 días Un semestre o más
Complejidad Un tema Múltiples temas
Proyectos Uno a tres proyectos Múltiples proyectos
Tecnología Limitada Extensa
Alcance Comunidad, empresa,
Salón de clase y salones de
salones de clase, salones de
apoyo
apoyo
Estudiantes de un solo Estudiantes de diversos
Participantes
módulo y de una carrera módulos y de varias carreras
Varios maestros y miembros
Apoyo Un maestro
de la comunidad

Veamos, sintéticamente un ejemplo.

Problema: La comunidad de Taypiplaya, ubicada en el Municipio Veláz, está

conformada por familias que se dedican a la agricultura. No existen
buenas condiciones camineras, por lo cual sus productos son vendidos
a intermediarios quienes, finalmente, comercializan los productos en la
ciudad. En el último año, tanto niños como adultos de la comunidad
han presentado enfermedades estomacales. Así mismo, la producción
se ha reducido: las legumbres, hortalizas y forraje no crece como solía
hacerlo, el ganado también se ha enfermado. Los comunarios creen
que la causa de todo ello es el agua que utilizan para su consumo y
para el riego de sus campos.

Por ello, han acudido al Instituto “Santo Pastor” de Fe y Alegría a fin de

que les ayude con su problema. La dirección del instituto, en consulta
con los docentes, ha decidido enviar a docentes y estudiantes de las
carreras de Auxiliar de Enfermería, Agroecología y Agropecuaria, a fin
de estudiar la problemática e intentar resolver la misma.

Un equipo conformado por un estudiante de cada carrera junto a un docente ha ido a

visitar la comunidad con el fin de recabar más datos que les ayuden en la solución de
la problemática. Durante su estadía se dan cuenta que la solución no es sencilla y
que no basta un equipo tan reducido, requieren la participación de un mayor número
de estudiantes y docentes. También se dan cuenta que requerirán de la participación
de otras carreras como Auxiliar en Educación, Auxiliar en Alimentación, Contabilidad
y Construcción Civil.

37
 Todos los docentes y estudiantes de las diversas carreras han decidido llevar adelante
un Proyecto Único: Mejorar las condiciones de vida de la comunidad Taypiplaya. La
ejecución de dicho proyecto integrado requiere la implementación de varios
subproyectos:

 Subproyecto 1: Descontaminación y purificación del agua

 Subproyecto 2: Acondicionamiento y mejora de los terrenos de cultivo

 Subproyecto 3: Mejora de la crianza del ganado

 Subproyecto 4: Mejora de las condiciones nutricionales de la comunidad

 Subproyecto 5: Infraestructura comunitaria

 Subproyecto 6: Capacitación en manejo contable

 Subproyecto 7: Educación infantil

Para la ejecución de éste proyecto integrado se requiere que los diferentes equipos
estén constituidos por estudiantes de las diversas carreras. Los docentes se
constituirán en un equipo de asesores que alternativamente estarán acompañando a
los diferentes equipos.

Todos los demás procedimientos son simulares a la metodología de proyectos.

3.3 ESTRATEGIAS APLICABLES AL SABER SER

Existen diversas estrategias para el saber ser, su empleo depende del valor o actitud que se
quiera lograr en los estudiantes. Empero existen estrategias comunes que pueden emplearse
independientemente de su axiología, entre ellas están (Irahola, 2006a):

 Discusión de dilemas morales. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que
presentan un conflicto de valores, donde, en general un personaje que se encuentra
en una situación difícil, tiene que elegir entre dos alternativas óptimas y
equiparables. El hecho de confrontar opiniones y perspectivas distintas permite
replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo
de razonar sobre determinadas cuestiones morales.

Véase el ejemplo:

Ejercicio: Los conflictos de una historia

Objetivo.- Rescatar la importancia de aclarar percepciones antes de seguir el

proceso de negociación.

Descripción general.- Adolfo Bonaparte, profesor de historia de la escuela

secundaria “Los Conquistadores”, busca reunirse con el padre o la madre de la
alumna Priscila Moreno con el fin de aclarar una situación relacionada con la
nota final en su asignatura.

38
Tamaño de los grupos: Parejas escogidas por el coordinador.

Tiempo requerido (total: 80 minutos)

 20 minutos para la lectura y la preparación del ejercicio.
 20 minutos para la realización del ejercicio.
 40 minutos para el análisis y la profundización teórica.

Requerimientos de espacio y materiales: Salón con sillas movibles. Impresos:

instrucciones confidenciales para las partes.

Instrucciones confidenciales para el padre o la madre de Priscila

Moreno

Usted es el padre o la madre de Priscila Moreno, estudiante de segundo año de

la secundaria “Los Conquistadores”, prestigiosa institución educativa de la
ciudad de Menutis.

Su familia se mudó a la ciudad de Menutis hace dos años, por cuestiones de

trabajo. A pesar de las dificultades que conlleva cambiar de escuela y
separarse de familiares y amigos, Priscila parecía haberse adaptado al cambio,
había hecho nuevos amigos y, durante el primer año, se sacaba buenas notas.

Sin embargo, en el último informe de notas recibido, usted se sorprendió al

ver que Priscila no aprobaba historia, una asignatura en la que su hija siempre
se había destacado. Cuándo le preguntó qué ocurría con esta materia, Priscila
le contestó que su profesor de historia, Adolfo Bonaparte, le tenía rabia por
ser negra. Al indagar por las razones de tal afirmación, la muchacha, muy
angustiada y llorando, le contó los siguientes hechos:

Durante una clase de historia, en la que se trataba el tema de las migraciones

a América, el profesor Bonaparte comentó: “Aunque los negros procedentes
de África llegaron al continente con el único propósito de ser esclavos, han
entrado a círculos que estaban reservados para los blancos”. Este comentario
incomodó a Priscila, pues ella es la única persona negra del salón y una de las
pocas en toda la escuela.

Tiempo después, Priscila tuvo que ausentarse de algunas clases a causa de la

enfermedad de su abuela. Durante su ausencia, el profesor indicó un trabajo.
Cuando Priscila volvió a la escuela, Bonaparte le informó sobre el trabajo y le
solicitó pasar por el departamento de historia para explicarle los puntos del
mismo. Priscila, agotada, decidió, en cambio, aceptar el ofrecimiento de su
amiga Diana de explicarle y, por tanto, no tuvo necesidad de ir donde el
profesor. Con las instrucciones dadas por Diana, Priscila entregó el trabajo.

En el momento de recibir las notas del trabajo, Priscila descubrió que su

calificación era la más baja del curso. Ella no entendía lo que había pasado,
teniendo en cuenta que la nota de su amiga Diana había sido la mejor del
grupo. Priscila se acercó a Bonaparte con el fin de pedirle una explicación.
Bonaparte, quien estaba ocupado en ese momento, pidió a Priscila que lo
buscara más tarde en su oficina. Priscila interpretó esto como un claro gesto
de no querer escucharla, por lo que decidió no asistir a la cita.

39
Pocos meses después, durante una clase de historia, Priscila fue llamada a
rectoría: sus padres habían tenido que salir de viaje urgentemente y ella debía
recoger a su pequeño hermano en el preescolar al terminar las clases.
Mientras ocurría esto, el profesor Bonaparte asignó un trabajo para el día
siguiente, del cual Priscila nunca se enteró.

Llegado el momento, por obvias razones, Priscila no entregó el trabajo. Al

tratar de explicarle al profesor lo que había sucedido, Bonaparte determinó
que no se podía hacer nada y que era su responsabilidad enterarse de lo que
había pasado en clase.

Priscila tiene una beca que está supeditada a no perder ninguna asignatura.
En caso de perder historia, la beca le sería retirada y usted se vería en serios
aprietos para garantizar la educación de su hija.

La situación empeoró cuando las amigas de Priscila le comentaron que Adolfo

Bonaparte tenía reputación de ser racista, que, hacía algunos años, el por
entonces único niño negro, Juan Hernández, había perdido el año y había
tenido que salir de la institución por su culpa. Además, las niñas agregaron
que lo habían escuchado hacer chistes racistas de muy mal gusto en los
pasillos de la institución.

En un principio usted creyó que ella justificaba su irresponsabilidad en el

colegio con el tema del racismo. Sin embargo, su opinión cambió después de
darse cuenta que, en repetidas ocasiones, su hija llegaba llorando del colegio
por situaciones originadas con el profesor Bonaparte. Usted terminó por
convencerse de que la situación era real, lo cual le molestó bastante.

Usted, muy disgustado por dicha situación, decidió comentárselo a un amigo

abogado, quien le aconsejó que demandara al profesor. Usted sabe que esos
procesos son muy largos y que la única afectada será su hija, pero aun así no
descarta del todo esta posibilidad.

Una alternativa es aplicar el reglamento de la institución, en el cual está

establecido que, en caso de surgir problemas con un profesor o directivo, se
debe acudir ante la instancia inmediatamente superior para que dirima el
conflicto. Ésta es la solución que ve usted más viable. Es así como ha pensado
hablar con el director con el fin de exponerle la situación y pedirle una pronta
solución al problema.

Usted piensa que lo más correcto es que se despida al profesor o que él

renuncie, porque se requiere un correctivo drástico. Está convencido de que,
dadas las circunstancias, Bonaparte no está capacitado para hacer un trabajo
competente. Adicionalmente, un amigo suyo que trabaja para el diario local ha
sugerido publicar el caso. Según él, es importante que la comunidad se entere
de estos comportamientos de discriminación racial.

Muy molesto con la situación, usted decidió comentar el caso con la psicóloga
de la secundaria. Le contó todo lo que su hija le había dicho, lo frustrada que
ésta se encontraba y las acciones que usted había pensado que podría tomar
con respecto al problema con el profesor.

40
Ayer, usted recibió una llamada de Bonaparte en la que le decía que esperaba
que pudieran hablar. Aparentemente, la psicóloga le comentó sobre la charla
que usted había tenido con ella y él se encuentra muy disgustado. Usted
estuvo de acuerdo en reunirse con él.

Usted está furioso y herido. Bonaparte debe saber todo el daño y la confusión
que le ha causado a su familia y a su hija en particular, quien está
psicológicamente muy afectada. Usted quiere que el profesor entienda el daño
que sus actitudes pueden causarle a un niño y a su familia, y quiere
asegurarse de que este comportamiento no se repita con otro alumno.

Prepárese para la reunión con el profesor Adolfo Bonaparte.

Instrucciones confidenciales para Adolfo Bonaparte

Usted es Adolfo Bonaparte, tiene 35 años y trabaja en la secundaria “Los

Conquistadores”, institución prestigiosa de la ciudad de Menutis, hace diez
años. Su carrera ha sido muy exitosa y usted goza de alto prestigio dentro de
la comunidad educativa.

Su vida profesional no había tenido mayores sobresaltos. Durante los últimos

meses, sin embargo, se ha visto involucrado en un problema estudiantil que le
ha generado mucha angustia. Aunque la serie de eventos que llevaron a esta
instancia es compleja, los acontecimientos han ocurrido más o menos de la
siguiente manera:

Como profesor de la secundaria “Los Conquistadores”, usted está encargado

de dar clase de historia al grupo de penúltimo año. Cuenta con una amplia
experiencia en la materia y, hasta ahora, no ha tenido ninguna dificultad con
sus estudiantes; por el contrario, generalmente se ha ganado su cariño. De los
estudiantes que usted ha tenido en los últimos años, apenas uno de ellos,
Juan Hernández, ha perdido su materia. Ese fue un incidente muy
desafortunado, pues usted lo estimaba mucho e hizo todo lo posible por
ayudarlo. Juan tenía problemas no sólo con su materia sino con casi todas las
demás. Al parecer, esta situación se debió a los conflictos familiares del niño,
los cuales le habían impedido desempeñarse bien en sus estudios, al punto
que su madre había decidido enviarlo a una clínica fuera de la ciudad donde lo
pudieran ayudar con su depresión.

Hace algunos meses, Juan regresó a la ciudad y se ha comunicado con usted

para agradecerle lo mucho que hizo por él y para pedirle consejo sobre la
continuación de sus estudios. Usted ha seguido en contacto con él e, inclusive
ha ido en varias ocasiones a la casa de la familia Hernández por invitación de
los padres del niño.

A pesar de la buena experiencia que ha tenido con sus estudiantes, este año
usted tiene una alumna, Priscila Moreno, de 12 años y raza negra, que le ha
dado una serie de problemas. Aunque usted ha tratado de acercarse a ella
para solucionar los inconvenientes, esto no ha sido posible, pues ella ha
incumplido las citas que usted le ha puesto con la intención de hablar con ella.

41
El primer incidente con Priscila se presentó a comienzos del año, cuando usted
estaba dando una clase sobre las migraciones hacia América. Cuando hablaba
de la importancia que ha tenido la raza negra para el desarrollo del continente
y de su inclusión en los altos círculos sociales, Priscila se levantó muy
disgustada y salió del salón. Usted no entendió su comportamiento e intentó
hablar con ella, pero ese día usted tuvo que salir de la institución debido a que
su hija se había caído de un columpio y era necesario ir a la clínica a que le
colocaran algunos puntos para evitar la cicatriz. Por tal razón usted no pudo
hablar con Priscila para preguntarle qué era lo que le sucedía.

Cuando la volvió a ver, la encontró muy bien: ella estaba con sus amigas, se
la veía contenta y le pareció que no era necesario traer recuerdos sobre el
incidente ocurrido una semana atrás. Es más, usted pensó que seguramente
se trataba de algo pasajero, muy posiblemente relacionado con algún amor de
juventud. A pesar de esto, resolvió estar más pendiente del comportamiento
de Priscila para poder ayudarla si era necesario.

Tiempo después, Priscila tuvo que ausentarse de clases debido a una situación
familiar. En ese intervalo, usted encomendó al grupo un trabajo para entregar.

Cuando Priscila volvió, usted le dijo que no se preocupara, que se acercara a

su oficina para explicarle de qué se trataba el trabajo y que le daría cinco días
más que al resto de sus compañeros para entregarlo.

Usted se sorprendió mucho cuando Priscila, que finalmente nunca pasó por su
oficina, entregó el trabajo en la misma fecha que el resto de sus compañeros.
Más se sorprendió aún cuando vio que el trabajo de Priscila no contenía nada
de lo que se había pedido: estaba muy incompleto e impreciso.

Cuando entregó los trabajos calificados, Priscila se le acercó para pedirle una
explicación acerca de la baja nota que había obtenido y usted decidió pedirle
que, por favor, pasara luego por su oficina para que hablaran del asunto. Esto
se debió a que, como hace poco lo han nombrado director del área de ciencia
sociales y humanidades, usted debía estar en ese momento en un comité
directivo que se realiza cada ocho días y que es de suma importancia para el
buen desempeño de la institución. Sin embargo, una vez más, Priscila nunca
se presentó y usted, debido a sus múltiples ocupaciones, dejó pasar el asunto.

Meses después, cuando estaban casi al final de una clase, Priscila tuvo que
salir del salón porque la solicitaban en rectoría. Usted le encargó al grupo un
trabajo que debían entregar al día siguiente y pidió que les informaran al
respecto a los compañeros ausentes. Usted no se quedó mucho tiempo más en
el salón, ya que ese día tenía permiso para salir temprano de la institución
para acompañar a su esposa, que iba a ser operada de los ojos y, aunque se
trataba de una operación ambulatoria, era necesario que alguien la
acompañara.

Al día siguiente, cuando les pidió a los alumnos que entregaran los trabajos,
Priscila se presentó ante usted y le dijo en forma muy altanera que ella no
tenía el trabajo, que no sabía que había que hacerlo y que, por lo tanto, no
era posible que usted se lo exigiera. Usted le dijo que ésa no era excusa, que
era su obligación enterarse de lo que pasaba en la clase cuando no estaba.
42
Usted hubiera podido hacer algo que le permitiera ayudar a Priscila, sin violar
el reglamento de la institución, pero pensó que era mejor dejar las cosas así
teniendo en cuenta la falta de responsabilidad de la niña, no sólo en este
trabajo sino en los anteriores también.

Ayer ocurrió el incidente final, la psicóloga del colegio lo llamó para contarle
que había estado hablando con los padres de Priscila, quienes le habían
comentado que se encontraban muy disgustados con usted, por una serie de
incidente que había tenido con su hija.

Los padres de Priscila lo acusaban de discriminación racial hacia su hija y

habían llegado a pensar que su pobre desempeño (la pérdida de la materia en
el último período de notas) en Historia se debía a la rabia que usted le tenía a
la niña por ser negra.

La psicóloga le comentó que los padres de Priscila piensan pedirle que se retire
de la institución e inclusive han pensado en demandarlo y publicar el caso en
los diarios locales.

Usted siente una combinación de dolor, miedo y confusión. Quiere tratar de

descifrar qué es lo que pasa. Si es verdad lo que le cuenta la psicóloga, quiere
saber el porqué, pues no puede entender cómo alguien pudo creer algo así de
usted.

Si este malentendido se llega a difundir, usted puede salir gravemente

perjudicado: su reputación profesional y personal se puede ver cuestionada.
Además sería un duro golpe para su familia, en especial para sus hijos, y para
sus amigos. Usted podría resolver la situación si logra aclarar los hechos con
los padres de Priscila y con la niña. Por eso decidió llamar a los señores
Moreno y solicitarles que se reúnan con usted.

Prepárese para la reunión con el padre o la madre de Priscila.

Matriz para el análisis del conflicto en “Bonaparte - Moreno”

Partes
¿Quién está involucrado en
el problema?
Percepciones
¿Qué piensa cada una de
las partes acerca de la otra
parte y de la situación?
Posiciones
¿Qué pide cada una de las
partes?
Intereses
¿Qué es lo que cada una
de las partes realmente
quiere y por qué?

43
 Diagnóstico de situaciones. Es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de
la capacidad de valoración de las diferentes alternativas que se presentan en una
situación problemática. Mientras los dilemas se orientan más en discutir las razones
de la decisión, el diagnóstico busca analizar en sí misma la decisión, considerando los
valores en juego, las alternativas y las consecuencias.

 Habilidades sociales. Dentro de este término se reconoce un conjunto de

comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona, y que configurarán
su competencia social en los distintos ámbitos de relación. Estos comportamientos
pretenden modificar el entorno social de vida, de manera que teniendo habilidades
sociales la persona se siente más aceptada y valorada por los otros, ya que
manifiesta conductas de carácter asertivo, es decir, conductas que expresan sus
sentimientos, deseos, opiniones,... de una forma abierta y sincera, respetando a la
vez todas estas manifestaciones en los otros. Es una de las estrategias que nos
permite llegar a la coherencia entre el juicio y la acción moral.

Véase los siguientes ejemplos:

 Habilidades prosociales y sociales, necesarias para la interrelación y

comunicación: escuchar, pedir ayuda, dar las gracias, seguir las instrucciones,
participar en las discusiones y actividades grupales, ofrecer ayuda, formular una
pregunta, ignorar las distracciones, hacer correcciones,...

Ejemplo: Escuchar

Pasos conductuales:
 Mirar a la persona que está hablando.
 Recordar que debe estar sentado sin moverse (no reír, ni jugar con
ningún objeto).
 Pensar y reflexionar a propósito de lo que están diciendo.
 Decir sí o no con la cabeza.
 Hacer alguna pregunta o comentario relacionado con el tema.

 Habilidades prosociales y sociales que facilitan la interrelación y la

comunicación positiva con los demás: presentarse uno mismo, iniciar una
conversación, finalizar una conversación, participar, jugar, pedir un favor, ofrecer
ayuda a un compañero, decir un cumplido, aceptar un cumplido, sugerir una
actividad, compartir, disculparse...

Ejemplo: Iniciar una conversación

Pasos conductuales:
 Decidir con quién quieres hablar.
 Decidir lo que quieres decir.
 Escoger un buen momento y un buen lugar (no cuando la otra
persona esté ocupada...).
 Empezar a hablar en un tono amigable (discutir sobre el lenguaje
del cuerpo y las comunicaciones no verbales, indicadoras del interés
de la otra persona...).

 Habilidades afectivas: conocer los propios sentimientos, expresar los

sentimientos, reconocer los sentimientos de los demás, mostrar comprensión por
44
 los sentimientos de los demás, mostrar interés por los demás, superar el enojo,
relacionarse con miedo,...

Ejemplo: Mostrar interés por los demás

Pasos conductuales:
 Ver si alguien está teniendo un problema (qué hace esa persona,
qué impresión te da...).
 Pensar las diferentes alternativas: preguntar si puedes ayudarla,
hacer alguna cosa amable por esa persona...
 Actuar de acuerdo con la mejor alternativa e ir probando cuál da
mejor resultado.

 Habilidades alternativas a la agresión: autocontrol, pedir permiso, responder

a una burla, evitar problemas, resolver conflictos, aceptar las consecuencias,
relacionarse frente a una acusación, negociar,...

Ejemplo: Aceptar las consecuencias

Pasos conductuales:
 Decidir si tú te equivocaste (pensar que si te equivocas, no es el fin del
mundo).
 Si estabas equivocado, decirte a ti mismo: «Tengo que aceptar las
consecuencias».
 Decir a la persona correspondiente lo que vas a hacer.
 Decir lo siguiente:
o Cómo tratarás que eso no vuelva a ocurrir y
o disculparte sinceramente.

 Habilidades personales para superar el estrés: reaccionar ante el

aburrimiento, decidir qué causa los problemas, expresar una queja, responder a
una queja, saber perder, mostrar conductas deportivas, reaccionar ante la
marginación, relacionarse con vergüenza, reaccionar ante los errores, aceptar un
no, saber decir no, relajación, reaccionar a la presión del grupo, tomar una
decisión,...

Ejemplo: Reaccionar a la presión del grupo

Pasos conductuales:
 Escuchar lo que los demás quieren de ti. (Discutir las posibles razones
que puede tener el grupo para pedirte una acción determinada).
 Pensar las posibles consecuencias.
 Decidir lo que quieres hacer. (Discutir a propósito de la dificultad de
resistirse a la presión de un grupo de amigos).
 Si decides no hacer lo que te piden, decir a tus amigos que no y dar
una razón.
 Sugerir hacer otras cosas diferentes.

3.4 ESTRATEGIAS APLICABLES A LA COMPETENCIAS GENÉRICAS

Estrategias con enfoque intercultural (Irahola, 2006a):

45
No olvidemos que cada grupo (social, económico, etc.) llega a constituirse en una cultura y
que la interculturalidad implica el respeto y aceptación de la otra cultura. Por tanto, cuando
pretendemos desarrollar estrategias didácticas relacionadas a la interculturalidad deberemos
tener presente que éstas rescaten fielmente las semejanzas o diferencias entre las culturas
que se están analizando.

Existen varias estrategias para favorecer la interculturalidad, entre las más utilizadas
tenemos:

 Convivencias.- Permiten conocer y compartir, a través de trabajos específicos, las

formas en las que cada cultura aborda y resuelve problemáticas de su diario
accionar. Estas convivencias permiten, además, conocer las formas de comunicación
(organizacional o cultural), la relación intergenérica (roles de ambos géneros) y las
relaciones intergeneracionales (generaciones mayores y generaciones jóvenes).

 Discusión de dilemas.- Esta estrategia, basada en una situación conflictiva (real o

supuesta), permite abordar la modificación en cuanto a las manifestaciones
culturales: tecnologías ancestrales vs. nuevas tecnologías; vestimenta tradicional vs.
moda; salud tradicional vs. medicina occidental, etc.

Véase el siguiente ejemplo:

La discusión de dilemas en el aula consta de las siguientes fases:

1. Presentación del dilema (lectura individual o colectiva): El Sr. Pablo

tiene una imprenta en la que trabajan él, su hermano y dos personas
más: Manuel, un muchacho de 23 años, hijo de un amigo suyo, buen
trabajador y Heráclides de 29 años, emigrante que dejó su pueblo para
conseguir recursos para mantener a su familia.

El Sr. Pablo por necesidades económicas debe despedir a uno de los

dos y no sabe que hacer.

¿Qué debería hacer el Sr. Pablo?

¿Qué criterios debería establecer el Sr. Pablo para tomar esta difícil
situación?
¿Qué criterios crees que se deben establecer para la contratación?

2. Recapitulación
Se comprueba la comprensión del dilema, terminología, conflicto,
alternativas y se insiste en que se ha de contestar lo que debería hacer
el protagonista y no lo que probablemente haría.

3. Reflexión individual
Cada alumno reflexiona individualmente sobre el dilema y selecciona
una alternativa. La decisión adoptada y las razones se expresan por
escrito.

4. Exposición de la reflexión.
Se puede optar por realizar un comentario general, con toda la clase,
exponiendo cada alumno o alumna sus respuestas y argumentos o
realizar una discusión en pequeños grupos pasando posteriormente a la
46
 discusión generalizada de todo el grupo. En este último caso, el
profesor orientará a los grupos para que centren la discusión entorno al
conflicto del tema.

5. Discusión del dilema en grupos reducidos.

6. Resumen de posturas, soluciones.

Antes de iniciar la discusión con toda la clase, un representante de cada
grupo resumirá los argumentos expuestos en su grupo.

Puede proponerse a los alumnos y alumnas que reconsideren su

postura inicial, ver si ha experimentado alguna modificación, que
encuentren argumentos para defender la postura contraria a la elegida,
que resuman las posturas, soluciones y argumentos planteados, que
expongan situaciones similares a la del dilema.

Es importante destacar que no se ha de pretender llegar a

conclusiones, que no existe un único punto de vista, todos exponen su
razonamiento. El hecho de confrontar opiniones y perspectivas
distintas, permite replantearse las propias posiciones e iniciar un
proceso de reestructuración del modo de razonar sobre determinadas
cuestiones morales.

 Asambleas.- La asamblea o reunión de clase es el momento para poner en práctica

estos aspectos, dado que es cuando el grupo se reúne para reflexionar, para tomar
conciencia de sí mismo y aportar todo aquello que sus miembros consideren
oportuno. Tiene un papel informativo, de análisis en ella se decide y se organiza lo
que se quiere hacer y por otro lado regula la vida de la clase.
o Antes de la asamblea
 Preparación previa del docente junto con el grupo de estudiantes
encargados de llevar adelante la asamblea.
 Selección y agrupación de los temas propuestos.
 Elaborar el orden del día.
 Planificación mínima sobre los valores y procedimientos que desean
tratar durante la asamblea.
o Durante la asamblea
 Desarrollo del orden del día.
 Tratamiento de los temas
 Presentación
 Discusión
 Elaboración de conclusiones y/o acuerdos
o Después de la asamblea:
 Cumplimiento de los acuerdos adoptados.
 Recursos para facilitar la aplicación de los acuerdos.

Sin embargo, además de estas estrategias, es importante trabajar con técnicas que ayuden
o apoyen: la tolerancia, el respeto, la equidad, la convivencia pacífica y la autoestima.

Estrategias con enfoque de género (Irahola, 2006a):

 Diagnóstico de situación.- Es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la

capacidad de valoración, desde la perspectiva genérica, de las diferentes alternativas
47
 que se presentan en una situación problemática. Esta estrategia busca analizar la
decisión en sí misma, considerando los valores en juego, las alternativas y las
consecuencias. Ayuda a superar el egocentrismo al entrar en contacto con opiniones,
sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios, formando al
estudiante en valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad

Véase el ejemplo:

Lectura del texto: El Jeep

Hace tiempo que el automóvil de Alberto, un Jeep Toyota Land Cruiser modelo
2000, no funciona muy bien, frecuentemente se apaga el motor. La esposa de
Alberto, administradora de una importante empresa de alquiler de
movilidades, conoce un taller cerca de su casa y le ha dicho a Alberto que lo
lleve a arreglar. A Alberto le ha parecido una buena idea pero cuando llega al
taller se da cuenta de que la persona encargada de arreglar las movilidades es
una mujer. Decide no dejar su jeep.

¿Por qué crees que Alberto no dejó su auto?

Fases:

1. Planteamiento del conflicto. ¿Por qué crees que Alberto no dejó su

movilidad?
2. Preguntas motivadoras. Opiniones personales.
a) ¿Qué piensa Alberto?
b) ¿Qué crees que pensó la mujer del taller?
c) ¿Qué hubieras hecho tú y por qué?
3. Discusión en grupo. Confrontación de ideas. Expresadas las opiniones
personales se pasa al debate en grupo de las diferentes opiniones. La
opinión personal se enriquece con la discusión y el debate colectivo.
4. Ejercicio individual. Con la visión más amplia que se ha adquirido con la
puesta en común, los estudiantes realizan un ejercicio individual
exponiendo su visión ahora más profunda de la situación. Este trabajo
puede realizarse a través de una actividad plástica que represente la
situación intentando interpretarla.
5. Puesta en común.
6. Recapitulación por parte del docente.
7. Expresar la solución.

Es indispensable, para el abordaje de la equidad de género, que se recurra a técnicas

referidas a: autoestima, autopercepción, autoimagen, emotividad y expresión de
sentimientos, comunicación asertiva, tolerancia, equidad, respeto, no violencia.

Estrategias con enfoque para el medio ambiente (Irahola, 2006a):

 Role – Playing (juego de roles).- La educación ambiental desde una perspectiva

moral, debe ayudar a los alumnos a formar su propio criterio, a tomar sus propias
decisiones. Para ello se propone valorar las diferentes maneras de pensar y de actuar
y los diferentes intereses contrapuestos se pueden utilizar la técnica del Role-playing,
que consiste en dramatizar, mediante el diálogo y la improvisación, una situación de

48
 conflicto en la que intervienen diferentes posturas que han de ser conjugadas. El
origen de esta técnica reside en las dinámicas de grupo.

Ejemplo:

Fases:
1. Lectura de la historia presentada.

En el barrio de “Las casitas” pusieron unas papeleras en los parques, jardines

y calles. Los habitantes de ese barrio tuvieron mucho cuidado de no tirar
papeles ni basura al suelo para mantener el barrio limpio.

En el barrio del “Paseo” también pusieron unas buenas papeleras. En las calles
donde no había papelera la gente tiraba al suelo lo que no quería, pañuelos de
papel, chicles, etc., mientras que en los lugares que había papeleras la gente
tampoco las utilizaba. Los habitantes del “Paseo” hablaban de pagar a
personas que limpiasen cada día el barrio para hacer que estuviera limpio,
pero las calles sólo estaban limpias por la mañana a primera hora. Y porque se
gastaban todo el dinero en la limpieza de las calles y el barrio no mejoraba
nunca y nadie quería pasear ni jugar allí.

2. Referencia a problemas medioambientales próximos a los estudiantes. Así

como en el barrio del “Paseo” los únicos que limpiaban eran los basureros, hay
escuelas e instituciones en las que las personas creen que no tienen que
limpiar nada porque para eso hay otras personas.

3. Preparación del diálogo en grupo.

Preparación del diálogo en que una señora de la limpieza habla con los
estudiantes y plantean una situación problemática y entre todos buscaremos
la solución.

4. Puesta en común de los diálogos.

5. Creación de un diálogo común argumentado.

6. Reparto de roles. Representación de la situación asumiendo los roles.

Los alumnos debaten sus opiniones del tema planteado en el grupo. Es
importante analizar el tema desde diferentes puntos de vista, y a partir de
este debate los alumnos elaborarán un diálogo de las distintas realidades y lo
expondrán a la clase.

El docente ha de provocar la reflexión de los estudiantes planteando preguntas

y cuestiones. Como en todas las estrategias de educación moral su papel es
básicamente de mediador.

Una vez finalizada la representación se comenta la situación entre todos los

estudiantes.

3.5 ESTRATEGIAS APLICABLES A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Para el desarrollo de las competencias básicas profesionales, que se abordan en los primeros
módulos de carrera, pueden emplearse las estrategias señaladas anteriormente.
49
Sin embargo, por tratarse de competencias que resultan indispensables para toda la
formación profesional, y que por ende se requiere afianzar, las estrategias más
recomendables son: método de preguntas, metaatención, metamemoria, metacomprensión,
juego de roles (simulaciones), prácticas de laboratorio, aprendizaje basado en problemas y
método de proyectos.

Estas estrategias deben ser reforzadas con técnicas relativas a mejora y potenciación de los
estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples, ejercicios prácticos, elaboración de mapas
mentales, elaboración de mapas conceptuales, técnicas de ortografía y puntuación, paneles,
utilización de modelos naturales o a escala, elaboración de maquetas, etc.

4. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Para el Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD) del ITSM existe una gama
muy extensa de opciones en cuanto a estrategias y técnicas didácticas, para lo cual el
docente debe identificar algunas características básicas que le puedan ser de utilidad para
tomar decisiones sobre aquéllas que sean un apoyo para lograr las competencias de su
módulo.

Es posible también que no exista alguna técnica que se adapte a lo que el docente busca
instrumentar en su módulo y que, por lo tanto se vea en la necesidad de modificar o diseñar
una técnica específica para el trabajo en su clase. Para lograr esto último el docente también
debe contar con un esquema básico de criterios para la estructuración de dichas actividades
propias a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de su grupo.

Sin embargo, antes de atender a los criterios para seleccionar o diseñar estas actividades,
es importante mencionar algunas de las razones o justificaciones a las cuales los docentes
frecuentemente acuden para no utilizar estrategias y técnicas didácticas distintas a la
exposición en sus cursos, la mayor parte de las veces basadas en torno a prejuicios y franca
resistencia a utilizar una técnica diferente. Se presentan también algunas recomendaciones
para abatir estas resistencias.

Argumentos de los docentes para no usar estrategias y técnicas didácticas distintas a la

exposición (DIDE-ITSM, 2007):

ARGUMENTOS DEL
RESISTENCIA RECOMENDACIÓN
DOCENTE
"Las estrategias y  Que el docente asista y
técnicas didácticas son participe en cursos de
complicadas". "Hay que información y sobre todo de
seguir muchos pasos". formación sobre el manejo de
"No tengo la capacitación estrategias y técnicas
adecuada". "Es más fácil didácticas.
Dificultad
exponer la clase". "Los  Consultar publicaciones en
estudiantes se torno al tema, en éstas se
confunden". simplifica el método de
aplicación de los ejercicios,
así como sus características y
requerimientos.

50
 "Son sólo para materias  Que el docente desarrolle
en las áreas de disposición a las estrategias y
humanidades y técnicas didácticas. Si bien no
No son administración". "No se todas las técnicas son
aplicables en pueden aplicar en mi aplicables a su curso, existen
el curso que se curso". "En mi curso yo ejercicios que le serán de
imparte debo explicar la gran utilidad
información a los independientemente del curso
estudiantes". "Son sólo que se imparta.
para materias de rollo".
"Consumen mucho  Una adecuada planeación
tiempo". "Es más rápido didáctica de su curso
exponer". "Si utilizo descubrirá que una correcta
técnicas no cubro todos asociación entre los objetivos
Gran consumo los objetivos del curso". que se desea cubrir y el
de tiempo ejercicio de aprendizaje
seleccionado permitirán
incluso avanzar más rápido
en la revisión de los
contenidos.
"Siempre se genera
desorden en el grupo".
 Conocer bien los pasos que
"Los estudiantes pierden
Temor a deben seguirse a lo largo del
atención fácilmente".
perder el trabajo en la técnica.
"Los estudiantes no
orden y la  Repasar el procedimiento que
saben seguir
disciplina en el debe seguirse.
indicaciones". "Se genera
salón de clase  Dar indicaciones claras al
mucho ruido en el
grupo y en lo individual.
grupo". "Los estudiantes
no saben respetar".
"Una técnica es sólo para  Reflexionar sobre los
divertirse". "Las técnicas objetivos de aprendizaje y su
sólo sirven para que los relación con la estrategia o
estudiantes mejoren sus técnica elegida.
Considerar a relaciones sociales". "Son  Hacer consciente al grupo
las técnicas sólo para conocerse y sobre los objetivos que se
didácticas relajarse". "Las utilizo persiguen con la técnica.
como juegos para tranquilizar al  Reflexionar con el grupo
grupo". sobre los objetivos logrados
en su participación en la
técnica (habilidades, actitudes
y valores).
Fuente: Irahola, 2007.

Por otra parte los siguientes criterios deben ser tomados en cuenta para la selección de una
estrategia o técnica didáctica (DIDE-ITSM, 2007a):

 Validez. Refiere a la congruencia respecto a las competencias, es decir a la relación

entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que

51
 posibilite un cambio de conducta o mejora personal del sujeto en la dirección de
algún objetivo (“validez” no es lo mismo que “valiosa”).
 Comprensividad. Refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el
ámbito de cada competencia, como del conjunto de todas ellas. Hay que proveer a
los estudiantes de tantos tipos de experiencias como áreas de desarrollo se intente
potenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas
motoras, creencias, actitudes, valores, etc.).
 Variedad. Es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en función
del criterio anterior.
 Adecuación. Refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles
madurativos del sujeto.
 Relevancia o significación. Está en relación con la posibilidad de transferencia y
utilidad para la vida actual y futura.

Desde un modelo de observación didáctico se puede afirmar que una actividad es más
gratificante que otra cuando (DIDE-ITSM, 2007a):

 Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.

 Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de
aprendizaje.
 Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos
intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
 Propicia que los estudiantes actúen con objetos, materiales y artefactos reales.
 Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los estudiantes a diversos niveles
de habilidad.
 Exige que los estudiantes examinen, “dentro de un nuevo contexto”, una idea, una
aplicación de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente
estudiado.
 Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de
nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por
los principales medios de comunicación de la nación.
 Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero
sí de éxito o fracaso.
 Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
 Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas,
estándares o disciplinas significativas.

Otros criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia o técnica didáctica
son los siguientes (DIDE-ITSM, 2007a):

 Claridad en la intención: se debe tener claramente definida la intención al decidir

incluir algún tipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la
definición de su intención debe hacer un análisis de las intenciones educativas y
objetivos de aprendizaje de su curso, además de analizar el mejor modo de lograr
que sus estudiantes introyecten el contenido que desea revisar. Si el docente ha
decidido elegir cierta técnica para introducir al grupo a la revisión de ciertos
contenidos, además de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el
contenido. La decisión que llevó al docente a elegir esa técnica debe estar basada en
su intención: introducir, motivar y generar expectativas.
 Adecuación a las características y condiciones del grupo: la selección de la técnica
debe ser fundamentada por el conocimiento de las características y condiciones en
que se desarrolla el grupo. Por ejemplo, el docente debe tener como mínimo
52
 identificadas las siguientes: el número de estudiantes; si éstos han tomado cursos
juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que están tomando;
relación del curso con otros cursos en el mismo período académico; etc. De ser
posible, el docente debe indagar además: la calidad de las relaciones entre los
miembros del grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; edades de los
estudiantes; etc. Por otra parte, es importante que el docente tenga en cuenta si su
relación con el grupo está marcada por algún hecho en particular (por ejemplo:
sustituir a otro maestro). El docente también debe ser sensible a las variables
internas o externas que puedan afectar al grupo, sólo por poner un ejemplo; la
existencia de algún conflicto entre los estudiantes o si en el contexto exterior al
grupo existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los datos ya
señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del
grupo.
 Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una técnica se debe tener pleno
conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las
actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de
sus características. También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la
realización de las actividades y planear la duración de su clase o el número de clases
que usará para trabajar con la técnica elegida. En este rubro, dos aspectos
importantes para el cálculo del tiempo son el número de estudiantes que participan
en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.
 Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo largo
del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el
momento de la planeación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará,
determinando también alguna modificación al procedimiento o la generación de
material especial. Es recomendable que el docente, también al momento de la
selección, determine alguna actividad alternativa para la revisión del contenido, de tal
modo que si ocurre algún hecho imprevisto para la ejecución del ejercicio planeado
originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisión por el grupo.
 Elementos que deben tomarse en cuenta para documentar o diseñar una técnica
didáctica para un curso en particular

Para el diseño de una estrategia o técnica didáctica propia a las características del grupo y al
tipo de curso que se imparte deben tomarse en cuenta algunas consideraciones, entre éstas
se pueden incluir las siguientes (DIDE-ITSM, 2007a):

 Desatar la creatividad: la principal atadura para innovar en el trabajo educativo se

encuentra en las actitudes, una vez que se ha roto esta atadura es más fácil para el
docente proponer formas distintas de trabajo a las tradicionales. Cuando la formación
que ha recibido el docente ha girado mayormente en torno a la exposición de sus
maestros y a su actividad de aprendizaje individual, es difícil imaginar una forma
distinta de “transmitir” los conocimientos. Sin embargo, si el docente pasa a la
perspectiva de que no se trata de una mera “transmisión” de conocimiento en el aula,
también se transformará su visión de lo que se puede hacer para facilitar el
aprendizaje de sus estudiantes, lo que puede hacer para motivarlos a seguir
aprendiendo e ir mucho más allá de lo que se revisa en el aula y los libros de texto.
 Determinar con claridad el objetivo: un apartado fundamental en el proceso de
diseño o modificación de una técnica grupal aplicada al proceso de enseñanza-
aprendizaje se observa en la necesidad de que el docente defina en términos muy
claros los objetivos que desea lograr en los estudiantes. Estos objetivos tienen que
ver con el efecto del ejercicio en el grupo y en el estudiante en lo particular. Al
desarrollar una técnica didáctica particular al propio curso de un docente, éste debe
53
 cuidarse de no perder de vista los objetivos propuestos, es decir, se debe vigilar
constantemente no alejarse de las metas a lograr por los estudiantes y el grupo. Esto
último sucede comúnmente en técnicas en las que tanto los estudiantes como el
docente terminan realizando una actividad que no tenían prevista, lo que deriva
finalmente en un sentimiento de desconcierto y una actitud negativa con relación a
las técnicas didácticas en general.
 Proponer actividades factibles: un aspecto básico es que todas las actividades
propuestas estén apegadas a las capacidades, recursos y posibilidades de los
estudiantes, sin llegar a menospreciar las posibilidades de los estudiantes, pero
apegándose a actividades que sean factibles. Es importante que el docente discrimine
entre actividades que resulten un reto para el desarrollo de los estudiantes y
actividades que sólo pueden aportar frustración.
 Desarrollar el procedimiento: una excelente aportación del docente a su práctica, y a
la del resto de los docentes, sería el contar con una descripción del procedimiento
que ha seguido en la adaptación o diseño de una estrategia o técnica de aprendizaje,
de tal modo que en un momento posterior sea factible su ejecución en un grupo
diferente.

Para la estructuración de los procedimientos se recomienda llevar el registro de los

siguientes apartados (DIDE-ITSM, 2007a):

 Identificar con un nombre a la estrategia o técnica de aprendizaje: idear un nombre

con el que resulte fácil identificar el tipo de actividad y/o las características del
ejercicio (ejemplos: técnica de rejilla, actividad grupal de comunicación, tarjetas de
preguntas, palabras al pizarrón, etc.).
 Desarrollar los objetivos que se cubren con la técnica: hacer una descripción de los
objetivos que se logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y al
abordaje de objetivos de carácter formativo que la actividad permite estimular y
desarrollar.
 Describir el desarrollo: hacer una descripción por pasos de la técnica, de tal modo
que se registre desde las actividades de preparación del ejercicio hasta la forma de
abordar sus conclusiones. Los pasos que se incluyen comúnmente en la descripción
del desarrollo del ejercicio son los siguientes: preparación del ejercicio, reglas para su
ejecución en el aula o fuera de ésta, roles de los participantes y procedimiento para
conclusiones.
 Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un cálculo aproximado de la duración del
ejercicio según el tamaño del grupo y las actividades a realizar.
 Determinar el material requerido: una descripción detallada del material que se
requiere para la ejecución de la técnica, tanto el material que debe ser elaborado por
el docente (por ejemplo: tarjetas con preguntas, rompecabezas, instrucciones
escritas, etc.), además del material básico de operación para el salón de clase:
pizarrón, marcadores, etc.
 Observaciones: hacer una breve descripción de las ventajas que esta técnica aporta
al trabajo de grupo. Se deben incluir en esta descripción las características de los
grupos y los cursos en los cuales se puede aplicar con mejores resultados.
 Recomendaciones: hacer una recapitulación de las limitaciones y dificultades que
puede presentar la actividad. Estas recomendaciones deben ser explícitas en cuanto a
la conveniencia o no de realizar el ejercicio según las condiciones del grupo. Se
deben señalar también las recomendaciones para hacer más eficiente el ejercicio
como el número de estudiantes, el tiempo requerido y la cantidad de material.

54
Cuando se ha llegado a este punto se hace importante preguntarse sobre los mejores
momentos para aplicar las estrategias o técnicas didácticas.

5. MOMENTOS PARA LA APLICACIÓN DE UNA ESTRATEGIA O TÉCNICA DIDÁCTICA

En el proceso de seleccionar una técnica didáctica o de generar una nueva es importante

tomar en cuenta el momento de abordaje del contenido en que se insertará la actividad. De
un modo básico se pueden identificar tres momentos para la integración de una estrategia o
técnica didáctica (DIDE-ITSM, 2007a):

 De inducción. Son estrategias o técnicas que se han seleccionado o diseñado para

introducir al grupo en la revisión de ciertos contenidos, cumplen con el cometido de
generar una expectativa del grupo con respecto al material del curso. Estas
estrategias o técnicas son comunes cuando un grupo se reúne por primera vez y los
integrantes aún no se conocen lo suficiente para tener una participación productiva.
Son recomendables cuando se va a iniciar un nuevo apartado o tema del curso y se
desea dar una panorámica general e inducir a los estudiantes a la lectura y análisis
del material. Algunos ejemplos de estos ejercicios son los siguientes: palabras
incompletas, debate, preguntas, explicaciones en pizarrón, análisis de expectativas,
entrevista o consulta pública, mesa redonda, tres teorías, etc.
 Como proceso. Estas estrategias o técnicas son elegidas o diseñadas para formar
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera integral, es decir, son
ejercicios que por su forma de operación permiten a los estudiantes experimentar
una gran variedad de estímulos (variedad de estrategias y técnicas) que aportan
tanto elementos para hacer significativos los aprendizajes de los contenidos (saber
conocer), como elementos para desarrollar habilidades (saber hacer) y actitudes y
valores (saber ser) en los estudiantes, que de un modo diferente sólo se abordarían
de manera descriptiva por la exposición del docente o de los mismos estudiantes.
Entre los ejercicios más conocidos que se aplican como parte del proceso, se
encuentran los siguientes: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos,
concordar-discordar, ejercicio de rejillas, palabras clave, juego de roles, discusión en
pequeños grupos, banco de preguntas y respuestas, etc. Debemos insistir que se
trata de combinar varias de estas estrategias con sus correspondientes técnicas
incluso para abordar un mismo tema, pues sólo así se logra la integralidad del
conocimiento (las tres dimensiones del saber).
 De análisis e integración. Estas estrategias o técnicas son propias para cerrar un
apartado de un proceso formativo, son utilizados para integrar una visión diagnóstica
de la calidad del abordaje de los contenidos, son una forma de evaluar la medida en
que los contenidos fueron introyectados, sin llegar a ser una forma de evaluación en
el sentido cuantitativo y menos cualitativo. Estos ejercicios son el medio para evaluar
el desempeño de los estudiantes con relación al contenido, su desempeño como parte
del grupo y son una oportunidad de retroalimentación para el docente. Entre estos
ejercicios se incluyen los de retroalimentación y todos aquellos que permiten una
participación de los estudiantes aportando sobre la base de lo que se ha discutido en
la actividad. La generación de trabajos y ensayos sobre el contenido son algo común
en este tipo de ejercicios.

Como se ha insistido a lo largo de los puntos anteriores, cada institución y cada interesado
deben adecuar las estrategias metodológicas según la conveniencia e interés.

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MATERIAL RECOMENDADO

Para llegar a la solución del problema planteado, se recomienda la lectura de los

siguientes documentos:

o Domínguez, C., Medina, A., y Sánchez, C. (2011). La Innovación en el aula:

referente para el diseño y desarrollo curricular.

o Romero, R. y Mayagoitia, E. (s/f). El proceso de implementación del currículo de

educación secundaria en el Estado de Chihuahua.

o Villamar, A. (s/f). Guia para implementar el curriculum de emprendimiento y

gestión.

o Díaz Barriga, F. (2005). Desarrollo del currículo e innovación.

o Ministerio de Educación de Chile. Orientaciones para la gestión e implementación del

currículum de la educación media técnico-profesional

o Pérez Ferra, M. (2002). El docente desde la perspectiva del desarrollo curricular,

organizativo y profesional
 

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