MODELOS DE

APRENDIZAJE
EN LA EDUCACIÓN
Aprendizaje y Memoria
Bloque 4

AMA0819
 Aprendizaje y Memoria

Modelos de aprendizaje en la
educación
[Link] modelos Estos modelos han intentado responder a
una necesidad histórica en el ámbito del
de aprendizaje en la aprendizaje, esto es, cómo potenciar el
aprendizaje, cuáles son los factores del
educación aprendizaje y las consideraciones al momento
de la evaluación.
Aprender es uno de los principales procesos
para que los seres vivos sean capaces [Link] Wertheimer y el
de adaptarse a los cambios que se produzcan pensamiento productivo creativo
en el entorno, así como responder de manera
favorable a los tipos de estímulos. Max Wertheimer (1880-1943) fue un
psicólogo alemán, se considera el creador
Aprendemos cómo reaccionar, qué nos gusta de la psicología Gestalt. Max Wertheimer
y qué no, qué es cada cosa, qué supone para fue el primero en estudiar la organización
nosotros o incluso cómo funciona el mundo. perceptual.

A lo largo de la historia investigadores han El enfoque que Wertheimer le dio a la forma

estudiado la forma en que aprendemos, lo cual en que percibimos el mundo fue el de dirigir la
ha contribuido a elaborar diferentes modelos mirada a las cosas como un todo; así, sugirió
de aprendizaje con el propósito de entender que el todo era mucho más que sus partes.
los mecanismos y procesos que seguimos. Aportó valiosos conocimientos a la psicología
experimental y al estudio de la percepción.  
Para adentrarnos en el tema es necesario
entender qué es un modelo de aprendizaje: Wertheimer fue uno de los primeros psicólogos
es una  metodología compuesta de rasgos, en tratar el tema de la creatividad. En su libro
estrategias y pautas propias  que han sido El pensamiento productivo, publicado en 1945,
diseñadas con el objetivo de orientar el analizó los procesos creativos desarrollados
proceso de aprendizaje de manera correcta.  por Galileo Galilei y Albert Einstein.

La tesis central de Wertheimer (citado

por Busse, T y Mansfield, R., 1984) es
que el pensamiento creativo requiere una
reestructuración de los problemas.
Según Wertheimer, las características
estructurales y las exigencias del problema
establecen esfuerzos y tensiones en el
pensador.

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Cuando emergen estas tensiones, guían al pensador en direcciones que las reducen, a la vez
que cambian su percepción del problema. Este proceso de reestructuración se da hasta que
aparece una solución. Éstos son algunos de los principios que gobiernan el pensamiento
creador:

Figura 1. Principios del pensamiento creador

Deben considerarse y tratarse El que soluciona el problema Deben producirse operaciones

estructuralmente las lagunas deberá considerar cómo de agrupación estructural,
y zonas oscuras de los se relacionan estas segregación y centración.
problemas. perturbaciones con la
situación como todo y con
sus diversas partes.
Deben diferenciarse las Debe buscarse la exactitud de
características centrales y las la estructura antes que la de
periféricas del problema. sus partes.

De acuerdo con Wertheimer, en Pensamiento productivo, tal como advierte Pozo (1997):

(…) lo fundamental para obtener una solución productiva a un problema y comprenderlo realmente es captar los
rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la componen […] La solución de problemas y
el aprendizaje no se obtendrán por la asociación de elementos próximos entre sí, sino de la comprensión de la
estructura global de las situaciones. (p. 172)

Los gestaltistas se ocuparon de tareas de aprendizaje de una complejidad mayor que los
conductistas, fijados en el ensayo-error y el uso de reforzadores.

De este modo, Wertheimer en Pensamiento productivo, tal como advierte Pozo (1997):

(…) presenta dos ejemplos de cómo se produce la comprensión súbita de la estructura de los problemas científicos.
Analiza el descubrimiento de la teoría de la relatividad por Einstein y la comprensión de la inercia por parte de
Galileo.

En este último caso, muestra que Galileo descubrió la ley de la inercia cuando se dio cuenta
de que el reposo y el movimiento rectilíneo constante eran dos situaciones estructuralmente
equivalentes.

De esta forma, organizó completamente la estructura conceptual de la mecánica, al interpretar

el reposo como un caso de velocidad constante. (p. 173)

Dado que la percepción en sus reglas sería fundamental en el aprendizaje, la función del docente
es el de identificar el campo perceptivo en el que éste se desempeña, es decir, organizar los
recursos materiales y afectivos para facilitar el alcance de metas que el sujeto que aprende se
trazaría dentro de dicho campo.

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La Gestalt considera tres procesos que [Link] Ausubel y el

intervienen en el aprendizaje:
aprendizaje significativo
a) Nivelación o cambio en el sentido de la
simetría y la distribución apropiada David Ausubel (1918-2008) nació en Estados
Unidos, fue hijo de una familia judía emigrante
b) Agudizamiento, que consiste en la de Europa Central. Centró su atención en la
acentuación de los elementos esenciales de manera en que se educaba en su época y en
una figura, aspecto que le hace fácilmente especial en su cultura.
identificable.
Estudió en la Universidad de Nueva York. El
c) Normalización, que remite a la simplicidad postuló y difundió la teoría del aprendizaje
y claridad de la figura percibida. significativo. Escribió varios libros acerca de
la psicología de la educación.
La teoría de la Gestalt, como lo indica Fallas,
F. (2011), sugiere la necesidad de plantear En la década de los 70, las propuestas de Bruner
las situaciones educativas en general y de sobre el aprendizaje por descubrimiento
aprendizaje en particular, considerando la estaban tomando fuerza.
situación en su conjunto. El primer contacto
con una nueva realidad ha de ser vivida de En ese momento, las escuelas buscaban
manera correcta, esto es, de modo que en que los niños construyeran su conocimiento
el sujeto le quede impregnada una “buena a través del descubrimiento de contenidos.
forma”. Ausubel consideró que el aprendizaje por
descubrimiento no debía ser presentado
Si las primeras experiencias en una escuela como opuesto al aprendizaje por exposición
o en el aprendizaje de una materia son (recepción), ya que éste podía ser igual de
negativas, será difícil superar luego esa eficaz si se cumplían unas características.
impresión. Es la aplicación pedagógica del
viejo adagio de la vida social que habla de la De esta manera, el aprendizaje escolar puede
necesidad de causar buena impresión desde darse por recepción o por descubrimiento,
el primer momento. como estrategia de enseñanza, y puede lograr
un aprendizaje significativo o memorístico y
repetitivo.

Aprendizaje significativo

En la teoría del aprendizaje significativo los

individuos presentan una estructura cognitiva
que se entiende como una red de conceptos
organizados.

Ausubel planteó el aprendizaje como un

proceso de modificación del conocimiento.

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Para entender cómo se produce el aprendizaje distinguió dos dimensiones:

Figura 2. Dimensiones del aprendizaje según Ausubel

Aprendizaje por descubrimiento/

Aprendizaje significativo/
aprendizaje por recepción, se
aprendizaje mecánico, que se
enfoca en cómo se reciben los
refiere al tipo de procesos que
contenidos que se tienen que
intervienen en el aprendizaje.
aprender.

Fuente: Velásquez, S. (2019)

En el aprendizaje significativo:

Figura 3. Características del aprendizaje significativo

Se aumenta la capacidad de
El conocimiento que se Se facilita el aprendizaje
aprender otros materiales o
adquiere se retiene y se subsiguiente de la adaptación
conocimientos relacionados
recuerda durante más tiempo. original u otra parecida.
de forma más sencilla.

Para Ausubel, el aprendizaje es una adaptación entre la estructura cognitiva previa del estudiante
y el material que se aprenderá.

Figura 4. Nociones básicas del aprendizaje significativo

Los conceptos inclusores

Conceptos o ideas previas
que existen en la estructura
cognitiva.

Adaptación obliterativa
Nociones básicas que Proceso de adaptación
caracterizan el aprendizaje entre el material de
significativo aprendizaje y los conceptos
inclusores.

Adaptación entre los viejos

significados y los nuevos, lo que da
lugar a una estructura cognitiva más
rica y diferenciada que el original.

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Para que el aprendizaje sea significativo debe haber tres condiciones básicas:

d) Significatividad lógica. El nuevo material debe establecer relaciones reales con los
conocimientos previos del estudiante.

e) Significatividad psicológica. La estructura cognitiva que posee el estudiante debe permitir

una relación con el material a aprender.

f)Adaptación favorable. La necesidad por parte del estudiante de querer aprender. Todo esto
se consigue partiendo siempre de los conceptos generales hasta llegar a los más específicos.

[Link] aprendizaje en el modelo de competencias

El contexto en el que se desenvuelve la humanidad en la actualidad plantea la necesidad de
desarrollar un nuevo modelo educativo que considere los procesos cognitivo-conductuales
como comportamientos socioafectivos (aprender a aprender, aprender a ser y convivir), las
habilidades cognoscitivas y socioafectivas (aprender a conocer), psicológicas, sensoriales y
motoras (aprender a hacer), que contribuyan a llevar a cabo adecuadamente un papel, una
función, una actividad o una tarea (Delors, 1997), por lo que el conocimiento debe ser el
producto de contenidos multidisciplinarios y multidimensionales (Frade, 2009), que demanden
una acción personal de compromiso, en el marco de las interacciones sociales donde tienen y
tendrán su expresión concreta.

Según García, J. (2011), el nuevo modelo

educativo a desarrollar requiere ser
organizado e implementado con base en el
concepto de competencias, entendido como
la combinación de destrezas, conocimientos,
aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la
disposición para aprender además del saber
cómo, lo cual posibilita que el educando
pueda generar un capital cultural o desarrollo
personal, un capital social que incluye la
participación ciudadana y un capital humano
o capacidad para ser productivo (Dirección
General de Educación y Cultura de la Comisión
Europea, 2004)

La formación de competencias se centra en la configuración de las capacidades, del talento y

del potencial del estudiante con base en las tres áreas de desarrollo:

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Figura 5. Áreas de desarrollo de las competencias

Adquisición de
conocimientos

Desarrollo de
habilidades
intelectuales y
manuales

Generación de
actitudes

Las competencias son una innovación compleja por todo lo que implican: la formación
basada en competencias requiere de la asunción de una nueva inteligencia y racionalidad
que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de trascender la realidad en su
multidimensionalidad. Sólo así, se hace referencia a un aprendizaje significativo e integral.
Es saber hacer en contexto. Implica una compleja estructura de conocimiento, saberes y
actitudes que permita ser puesto en marcha. Se acumulan saberes y experiencias previas en
el mundo real.

La competencia es la capacidad que la persona posee, además de la adquisición de

conocimientos, la generación de actitudes y el desarrollo de habilidades cognitivas, intelectuales
y motrices, que conllevan un nivel de desempeño aceptable.

La estructuración de las competencias posee elementos esenciales:

g) Desempeño o logro de resultados con especificaciones de calidad que regulan su medición

y evaluación.

h) Atributos o características de las personas suman una alta gama de conocimientos,
destrezas, habilidades, actitudes en las dimensiones esenciales del ser humano como son el
ser, el hacer y el aprender.

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El desempeño y los atributos son las columnas j) Competencias específicas: conjunto de

de las competencias. habilidades necesarias para desempeñar
funciones productivas propias de una
Aprender a aprender: se orienta hacia el ocupación u ocupaciones enmarcadas dentro
desarrollo de la originalidad, la creatividad, la de afinidades tecnológicas o conocimientos.
capacidad crítica, el aprendizaje por procesos
y la formación permanente. k) Competencias transversales: habilidades
necesarias para complementar los
Aprender a hacer: involucra ciencia, tecnología desempeños sociales o laborales del
y técnica en función de un adecuado estudiante. Su carácter transversal implica
desempeño en el mundo de la producción. la condición de interdisciplinariedad en su
Aprender a ser: se orienta al desarrollo de desarrollo.
actitudes acordes con la dignidad de la
persona y con su proyección solidaria hacia
los demás y hacia el mundo.
4.4. La teoría genética y el niño
como aprendiz solitario
Clases de competencias
El paradigma psicogenético data de la tercera
Se conocen múltiples clasificaciones de década del siglo XX y se encuentran en los
competencias, cada una de ellas está sujeta primeros trabajos realizados por Jean Piaget
al contexto en donde se implementan y a los sobre la lógica y el pensamiento verbal de los
propósitos que persigue la formación, nosotros niños. Durante los años 30 la investigación
consideremos la siguiente clasificación. se centraba en el estudio de la inteligencia
preverbal, lo que originó el desarrollo de la
i) Competencias básicas: son las capacidades descripción del estadio sensoriomotor.
fundamentales que las personas deben
poseer para desempeñarse exitosamente en Desde finales de la década de los 30 hasta los
la vida, en el mundo, en el trabajo. 50 los esfuerzos investigativos se enfocaron
en el análisis del pensamiento racional,
operaciones concretas (clasificación,
seriación, conservación) y formales. Cabe
mencionar que en este periodo aparecieron
las primeras obras de síntesis del esquema
piagetiano: La psicología de la inteligencia
(1947) e Introducción a la epistemología
genética (1950).

En Estados Unidos, a partir de los años

sesenta, comenzó a ser redescubierta la obra
piagetiana, debido básicamente al boom
existente por la búsqueda de innovaciones
educativas y por la ponderación de
posibilidades inherentes de la teoría genética,
en tanto teoría epistemológica y como teoría

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del desarrollo intelectual. Durante este periodo, y en los años posteriores, las aplicaciones e
implicaciones del paradigma en el campo de la educación comenzaron a proliferar en forma
notable, sobre todo en la educación inicial y sólo más adelante en la educación media y media
superior.

En sus inicios, la teoría de Piaget tuvo poco impacto pero gradualmente fue adquiriendo un
lugar importante en el campo del desarrollo humano. Esta teoría comprende muchos tipos de
desarrollo y es compleja. Aunque la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget ya no es una
de las más aceptadas, sigue siendo importante y presenta varias implicaciones útiles para la
enseñanza y el aprendizaje.

Procesos del desarrollo

Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo depende de cuatro factores:

Figura 6. Factores del desarrollo cognoscitivo

Madurez biológica

Experiencia con el ambiente físico

Experiencia con el entorno social

El equilibrio

Los primeros tres se explican por sí mismos, pero sus efectos dependen del cuarto. El equilibrio
es el impulso biológico de producir un estado óptimo de equilibrio (o adaptación) entre las
estructuras cognoscitivas y el ambiente (Duncan, citado por Schunk, D. 2012). Es el factor
central y la fuerza motivadora detrás del desarrollo cognoscitivo; coordina las acciones de los
otros tres factores y permite que haya congruencia entre las estructuras mentales internas y la
realidad ambiental externa.

Como parte del proceso complementario del equilibrio se encuentra la asimilación y la

acomodación.
La asimilación consiste en ajustar la realidad externa a la estructura cognoscitiva existente.
Cuando interpretamos, definimos y encuadramos, alteramos la naturaleza de la realidad para
ajustarla a nuestra estructura cognoscitiva.

La acomodación consiste en cambiar las estructuras internas para lograr que sean congruentes
con la realidad externa. Acomodamos cuando adaptamos nuestras ideas para darle sentido a
la realidad.

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Etapas del desarrollo cognitivo

A partir de sus investigaciones, Piaget

concluyó que el desarrollo cognoscitivo de los
niños seguía una secuencia fija. El patrón de
operaciones que el niño puede hacer podría
considerarse como un nivel o etapa. Cada
nivel o etapa se define por la manera en que
el niño ve el mundo. Es importante considerar
que:

a) Las etapas son discretas, separadas y cualitativamente diferentes.

b) El paso de una etapa a otra no es una cuestión de mezcla gradual o de fusión continua.

c) El desarrollo de las estructuras cognoscitivas depende del desarrollo previo.

d) Aunque el orden del desarrollo de las estructuras no varía, la edad en la que se pasa por una
etapa en particular cambia de una persona a otra.

e) Las etapas no deben equipararse a las edades.

Figura 7. Etapas de desarrollo psicogenético

Etapa sensoriomotriz (0-2 años)

Coordinación de la información sensorial y las respuestas motoras
Desarrollo de la permanencia del objeto

Etapa preoperacional (2-7 años)

Desarrollo del pensamiento simbólico
Egocentrismo

Etapa operaciones concretas (7 -12 años)

Operaciones mentales aplicadas a eventos concretos
Clasificación jerárquica

Etapa de operaciones formales (de los 12 en adelante)

Operaciones mentales aplicadas a ideas abstractas
Pensamiento lógico y ordenado

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El enfoque psicogenético en la educación se caracteriza por:

Figura 8. Características del enfoque psicogenético

La evaluación se centra El aprendizaje deberá

en el estudio de los ajustarse a las
procesos cognoscitivos capacidades cognitivas
y escolares (génesis + alcanzadas durante el
desarrollo) desarrollo.

El profesor es un La enseñanza se debe

mediador que facilita El estudiante es visto presentar en la actividad
en el estudiante la como un constructor espontánea del aprendiz
construcción del activo de su propio y la enseñanza indirecta;
aprendizaje, así como un conocimiento. así como en el desarrollo
promotor del desarrollo de sus capacidades.
y autonomía.

4.5. El constructivismo y los modelos de desarrollo de habilidades

El paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes psicológicas más
influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los
sistemas educativos en el mundo, no obstante que su pretensión ha sido fundamentalmente
epistemológica.

a) Sus orígenes se ubican en la década de 1930, particularmente en algunos de los trabajos de
Jean Piaget, quien es reconocido como su representante más importante.

b) El sujeto cognoscente desempeña un papel activo en el proceso del conocimiento, esté no
es, en absoluto, una copia del mundo, sino que es resultado de una construcción por parte del
sujeto, en la medida en que interactúa con los objetos.

Rasgos esenciales de la perspectiva constructivista:

a) Se centra en el sujeto que aprende. El individuo (tanto en los aspectos cognitivos como
socioafectivo) no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones o pulsiones internas.

b) El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano.

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c) Las personas son sujetos activos que Asimismo, (Barlett, Hernández, 2008 citados
aprenden, inician y aprovechan experiencias, por Flores, G. et. al 2013) analiza cómo el
buscan información para resolver problemas conocimiento se almacena tanto de forma
y reorganizan lo que ya saben para lograr explícita como implícita y la información de la
nuevos aprendizajes. que dispone el sistema puede ser redundante
en la medida en que forma parte de acciones
d) La construcción del conocimiento depende distintas y de distintas situaciones. Barlett
de los conocimientos o representaciones plantea que el recordar es una reconstrucción
acerca de la realidad y de la actividad a ejecutar, imaginativa basada en nuestra experiencia
así como de la actividad interna o externa que anterior.
efectúe el sujeto. El punto de partida de todo
aprendizaje son los conocimientos previos. El trabajo de (Piaget, Munari, 1999 citado por
citado por Flores, G. et al. 2013) muestra que
e) El conocimiento es resultado del aprendizaje, la inteligencia humana es una construcción
en consecuencia, los modelos educativos con una función adaptativa, equivalente a
deben enfatizar la propia construcción y la función adaptativa que presentan otras
organización del conocimiento del individuo. estructuras vitales de los organismos vivos.
Por consiguiente, el conocimiento resulta de la
f) El aprendizaje se produce cuando entran en interacción entre sujeto y objeto, la evolución
conflicto lo que el estudiante sabe con lo que de la inteligencia resulta de un gradual ajuste
debería saber. entre el sujeto y el mundo externo, de un
proceso bidireccional de intercambio por
En la actualidad, el constructivismo sirve de el que la persona construye y reconstruye
sustento y de modelo a la mayoría de los estructuras intelectuales que dan cuenta, de
sistemas educativos en el mundo; si bien es manera cada vez más sofisticada, del mundo
cierto que es un tema muy discutido, en la exterior y sus transformaciones.
actualidad no es una teoría nueva, ha sido
estudiado desde hace décadas por varios Un aporte trascendental para este tipo de
autores. estudios es el que hizo Ausubel (1963, citado
por Flores, G. et al. 2013) quien rechaza la
Por ejemplo, a inicios del siglo XX Wertheimer idea del aprendizaje por descubrimiento y
y Köhler ya estudiaban la diferencia entre muestra que la enseñanza por transmisión
pensamiento reproductivo (repetición verbal podía conducir a un aprendizaje
mecánica) y productivo (nuevas ideas e significativo a través de lo que se denominaba
intuiciones), además señalaron que era preciso un organizador previo que servía como puente
enseñar conceptos globales que contribuyeran cognoscitivo entre los nuevos conocimientos
a la intelección general, antes de inculcar y los ya existentes. Para que el aprendizaje
detalles, porque cuando los pormenores se sea significativo se requiere que el material
enseñan a menudo los alumnos se confunden también sea potencialmente significativo,
y no logran comprender el significado de lo además de tener relación con los conceptos
que aprenden. Köhler denomina insight (‘ver ya adquiridos por el alumno; y el alumno debe
dentro’) a la aparición de una nueva solución estar motivado para dar significado propio a
para alcanzar un objetivo. los contenidos.

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Aprendizaje y Memoria

Según (Bruner; Barron 1992 citado por Flores, G. et al. 2013) aprender es un proceso activo
y social en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basándose en el
conocimiento actual. La teoría constructivista de Bruner es una estructura general para la
intervención fundada en el estudio de la cognición. Trata de enlazar los procesos de desarrollo
con el aprendizaje escolar, al indicar cómo hay que enseñar para lograr resultados satisfactorios

Pero es quizá la aportación más importante la de Vigotsky, Vielma, E. y Salas (citados por
Flores, G. et al. 2013), que describen el conocimiento como un proceso de interacción entre el
sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico.
Modelo de desarrollo de habilidades del pensamiento

Fundamentos

El modelo Desarrollo de habilidades del pensamiento (DHP) se enfoca en el método aprender a

pensar. Así mismo, ubica las dimensiones que marca Robert Marzano (1992), que son:

Figura 9. Modelo de desarrollo de habilidades

Organización Análisis

Conocimiento Integración

Aplicación Evaluación

Modelo desarrollo
de habilidades

Además, el modelo sitúa conceptos relevantes, como la percepción del alumno, la inteligencia,
lenguaje, pensamiento, metacognición, sabiduría, actitudes, entre otros.

El modelo DHP se orienta al estudio de las representaciones mentales del ser humano, busca
organizar el proceso de información que abstrae la persona del medio sociocultural y con ello
construir un nuevo aprendizaje.

El alumno es una persona crítica de su aprendizaje, con habilidad mental y procesamiento de

la información adquirida. Ayuda a que el alumno tenga un criterio propio de sus conocimientos
y la construcción de nuevos.

Además, el modelo DHP está presente en cualquier momento de la vida estudiantil del alumno.

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 Aprendizaje y Memoria

4.6. El paradigma sociocognitivo La aplicación del paradigma sociocognitivo,

según Vargas, J. (2010) busca dar respuesta
y el modelo de capacidades y a la situación educativa imperante desde
valores fines del siglo XX e inicios del siglo XXI,
por el fenómeno de la globalización y
Del análisis de los paradigmas cognitivos mundialización. La globalización exige
y sociocultural, surge el planteamiento de que las personas posean capacidades-
un nuevo paradigma sociocultural. (Román destrezas idóneas para enfrentar los retos de
y Díez, 1999 citado por Vargas, J. 2010). innovación que se generan a cada momento;
En efecto, cada uno de los paradigmas aunque también requiere personas capaces
antes mencionados aportan su visión y de cuidar y relacionarse con su entorno a
características peculiares que, integrándolas, través de valores-actitudes, con la finalidad de
conforman un modelo educativo compatible evitar un incremento en la deshumanización
entre sí; desde una propuesta de predominante en esta época.
transformación teórica y metodológica que
responda a las necesidades de una sociedad En su integración, el paradigma sociocognitivo
globalizada con un tinte humanista. está conformado de diversas teorías de corte
cognitivo y social. Respecto a las de corte
Los alcances que este paradigma cognitivo, se enfocan en la explicación y
sociocognitivo pretende cubrir implican que describen la naturaleza de las representaciones
a partir de una adecuada estructuración mentales, con lo cual determinan el papel
significativa de los contenidos, hechos que éstas desempeñan en la producción y
y procedimientos, se vea favorecido el el desarrollo de las acciones y conductas
aprendizaje significativo individual (modelo humanas. Como es el caso de la teoría
cognitivo), debiendo complementarse con la constructivista de Piaget (1978), la teoría por
experiencia individual y grupal contextualizada descubrimiento de Bruner (1966), la teoría del
de los alumnos (modelo sociocultural); aprendizaje significativo de Ausubel (1983) y
para que de esta manera surja el interés y Novak (1998) y las teorías del procesamiento
la motivación necesaria que posibilite la de la información de Sternberg (1997), entre
creación de actitudes, valores, capacidades y otras.
destrezas.
En tanto que la perspectiva sociocultural de
este paradigma sociocognitivo enfoca su
atención en la parte social, sobre todo en
las producciones humanas como la cultura.
Ésta se alcanza cuando la persona desarrolla
en su vida intelectual un encuentro con el
mundo físico y existe una interrelación con
las personas que la rodean. De esta forma, la
cultura se adquiere con sentido y significación,
pues supone tanto una socialización como la
madurez en la persona. Al respecto, Vigotsky
(1979) expresa que el aprendizaje puede
acelerar la maduración de los alumnos.

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Aprendizaje y Memoria

Modelo de capacidades y valores

En el paradigma sociocognitivo se considera que las instituciones y los docentes son

mediadores de la cultura social, institucional/organizacional y globalizada, por lo que deben
promover procesos para el desarrollo integral de capacidades, destrezas, habilidades, valores
y actitudes.

En esta perspectiva, el docente, en su papel de mediador, deberá desarrollar capacidades y

valores en los niveles individual y grupal (o social), mediante una metodología sustentada en la
construcción del aprendizaje que siempre favorezca el aprendizaje individual y grupal (o social
o colectivo), así como el equilibrio entre la mediación profesor-estudiante y entre iguales.

La enseñanza es un proceso de mediación subordinada al aprendizaje y éste es un proceso

donde el estudiante provoca transformaciones en los objetos y en él mismo, a partir del uso de
instrumentos socioculturales (Román, 2010, citado por Vargas, 2010)

Según estos parámetros, se concibe al estudiante como un sujeto activo, procesador de

información, un ser capaz de desarrollar una serie de capacidades y valores que le dan
elementos para construir sus aprendizajes, comparar conceptos y situaciones del mundo
natural y social, solucionar problemas, promover la transformación del contexto mediante la
innovación, además de propiciar múltiples interacciones sociales constructivas y humanizantes
a lo largo de su vida.

La metodología didáctica que favorece esta relación entre aprendiz y docente será aquélla
que promueva la problematización de los conocimientos y saberes que se van adquiriendo,
al igual que su transferencia en distintos contextos para la promoción de soluciones éticas,
sustentables y eficientes a diversos problemas disciplinares o sociales.

4.7. El modelo de competencias como síntesis pedagógica

La cultura de las competencias de acuerdo con Villalobos, E. (2010) ha generado una
innovación didáctica centrada en el proceso de aprendizaje del educando como constructor de
sus procesos de aprendizaje quien, asimismo, requiere del trabajo concreto en la renovación
de la enseñanza para su adecuada formación.

Esto apunta a concretar en él el logro en los niveles necesarios de desempeño integral de su

propio actuar —personal, familiar y profesional—, con la finalidad de verificar el dominio de las
competencias cognitivas, de actitud y de habilidad intelectual y manual.

La instrumentación didáctica es la razón de la formación basada en competencias, puesto que

ofrece el modo de formar competencias mediante sus cuatro momentos didácticos:

a) Diagnóstico de las necesidades educativas

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b) La planeación educativa

c) La realización de la acción educativa

d) La evaluación educativa.

Cada uno forma parte de un proceso que considera los elementos didácticos en un estricto
orden lógico y metodológico:

Figura 10. Competencia y elementos didácticos

Educado Quiénes Competencias para aprender

Competencias para enseñar
Educador
Definir competencias cognitivas,
Objetivos educativos Para qué
Competencias actitudes y de habilidades a formar
y eleménticos Conocimientos, actitudes y habilidades
Contenidos educativos Qué que ayudan a formar en competencia
didácticos
Medios que ayudan a la realización de
Estrategias didácticas Cómo secuancias didácticas
Recursos, formales y humanos, que
Recursos didácticos Con qué coadyuven en la formación
Precisión de tiempos didácticos en
Tiempo didáctico Cuando los cuales requiere la formación en
competencias
El lugar didáctico resulta de vital
Lugar didáctico Dónde trascendencia por el logo de
aprendizajes situados.

Fuente: Villalobos (2010)

Las competencias representan un reto creativo para la didáctica general, de las disciplinas
y la diferencial, para armonizar todos los momentos, elementos didácticos, así como los
pilares de la educación. Todos estos aspectos didácticos requieren de la creatividad docente
en la atención y el descubrimiento de las capacidades de sus estudiantes en el proceso de
aprendizaje.

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Aprendizaje y Memoria

Referencias

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