s

Grupo de capacitación e investigación pedagógica

 José Theódulo Esquivel Grados
Valia Luz Venegas Mejía
Migdonio Nicolás Esquivel Grados

s
Grupo de capacitación e investigación pedagógica
 © José Theódulo Esquivel Grados
Valia Luz Venegas Mejía
Migdonio Nicolás Esquivel Grados

2021,
Publicado por acuerdo con los autores.
© 2021, Editorial Grupo Compás
Guayaquil-Ecuador

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sus textos han sido sometido a un proceso de evaluación por
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Editado en Guayaquil - Ecuador

Primera edición

ISBN: 978-9942-33-459-6

s
Grupo de capacitación e investigación pedagógica
 Citación:
Esquivel Grados, J. T., Venegas Mejía, V. L. y Esquivel Grados, M. N. (2021).
Conjunto vacío: Formalidad o ambigüedad semántica. Grupo Compás.

2
ÍNDICE

Introducción 5

Capítulo I: Aspectos teóricos de los conjuntos 11

1.1 En torno a la idea de conjunto 11
1.2 Teorías intuitiva y axiomática de los conjuntos: conjunto vacío 16

Capítulo II: Aspectos metodológicos 27

2.1 Tipo y sujetos del estudio 27
2.2 Técnicas de recojo y análisis de datos 29

Capítulo III: Resultados 31

3.1 Análisis teórico del conjunto vacío 31
3.2 Análisis y resultados de conocimientos del conjunto vacío 39

Conclusiones 45
Referencias 51

13
2
 INTRODUCCIÓN

Según el modelo de evaluación del Programa para la Evaluación

Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), la
competencia matemática es la “capacidad para formular, emplear
e interpretar las matemáticas en distintos contextos, mediante el
razonamiento matemático y la utilización de conceptos, procedimientos,
datos y herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir
fenómenos”1 . Y en términos de los resultados de PISA 2018: “Todos los
países latinoamericanos participantes obtuvieron una puntuación menor
al promedio en las tres áreas calificadas”2. Asimismo, los resultados
de todos estos países que participaron en la referida evaluación tienen
puntajes por debajo de la línea base que, para todas las competencias
evaluadas, PISA la identifica al nivel 2 como el punto de partida del
desarrollo de la competencia (Organisation for Economic Co-operation
and Development- OECD, 2016), que en el caso de Matemática es a
partir de 420 puntos. Entonces, considerando la respectiva competencia,
resulta importante destacar el manejo de conceptos y la comprensión del
lenguaje formal de la Matemática en su aprendizaje y aplicación.

Un reducido porcentaje de egresados de educación secundaria de

países latinoamericanos, como de otras regiones del mundo, que forman
parte del universo de las pruebas PISA, acceden a la educación superior.
Por tanto, a la luz de los resultados de diversas mediciones, se infiere en
este nivel un deficiente manejo del lenguaje matemático con miras a lograr

1 [Link]
2 [Link]

13
 la comprensión de conceptos, procedimientos y algoritmos para logar el
aprendizaje y aplicación de diversos temas de Matemática. Deficiencias
que se presentan en el manejo del lenguaje matemático, en muchos casos,
por el tratamiento de conceptos, notaciones y símbolos matemáticos a
partir de la transferencia del lenguaje natural, usual u ordinario. Entonces,
el manejo del lenguaje formal matemático demanda que el estudiante
posea conocimiento de conceptos y símbolos como códigos, pero también
que los conozca desde su rol dentro de una estructura matemática, lo
que no necesariamente está sujeta a interpretaciones desde el lenguaje
natural, las que puede conducir a errores en el aprendizaje. El lenguaje
matemático debe abordarse como corresponde por su función gravitante,
que en lo concerniente a la teoría de conjuntos tiene un sitial elevado en
el desarrollo y aprendizaje de la Matemática y otras ciencias, Ingenierías,
tecnologías, etc.

Felix Hausdorff el año de 1910 publicó su libro Grundzüge der

Mengenlehre (Fundamentos de teoría de conjuntos) y años más tarde, en
1960, Patrick Suppes editó Axiomatic Set Theory (Teoría axiomática de
los conjuntos, dos obras de revisión obligatoria por los estudiosos cuando
se trata de abordar la teoría de conjuntos. Pero también la destacada obra
Teoría Intuitiva de los Conjuntos de Paul Halmos, divulgada en español
en 1965, constituye otra fuente de obligatoria consulta al momento de
abordar la teoría que desde 1874 empezó a tomar forma por obra de
Georg Cantor, la que fue avalada y compartida por el matemático Richard
Dedekind. En estas obras clásicas se aprecia en torno a los conjuntos
dos ideas antípodas, intuitivo y axiomático, las cuales constituyen serias
dificultades en los estudiantes de diversos niveles cuando están frente a
la teoría conjuntista.

La teoría de conjuntos, dijo el matemático francés Arnaud Denjoy, es

la mayor revolución que ha conocido la Matemática después del Cálculo
Infinitesimal. Tal creación de Cantor no tuvo antecedentes históricos; sin
embargo, el concepto de conjunto no fue ajeno a una serie de dificultades

6
y controversias. Tal es así que, Vera 3 (2017) asigna a la palabra conjunto
“el valor de pluralidad definida o determinada” (p. 230) y añade
“abusando del lenguaje en aras de la comodidad, llamar conjunto a un
solo elemento: conjunto unidad, pero sin confundirlo con el elemento, e
incluso concebir que no tenga ninguno: conjunto nulo o vacío” (ídem).
Asimismo, en la cuantiosa bibliografía que aborda la teoría conjuntista de
Cantor, el concepto conjunto abordado desde el lenguaje usual tiene igual
significado que el lenguaje natural establecido en la actualización 2020
del Diccionario de la Lengua Española: “Agregado de varias personas o
cosas”. Con la palabra “varias” se hace referencia a variedad (sinónimo
de conjunto en la idea original de Cantor), a pluralidad, pero el concepto
intuitivo “queda corto” cuando se habla de una “cosa” o un elemento, y lo
que es más grave, cuando se trata de ausencia de “cosas” o de elementos;
dos ideas que conducen a los conjuntos unitario y vacío, respectivamente.
Tal es así que, comprender este tipo de conjuntos “especiales” desde el
lenguaje natural podría resultar para el estudiante de distintos niveles
educativos un auténtico galimatías, pero también cuando se define
formalmente recurriendo a una contradicción.

Manrique (2003), expresa que el conjunto vacío “viene a ser un

conjunto de nada, expresión paradójica que es vigente matemáticamente”
(p. 65). Entonces, respecto de tal conjunto singular, es preciso responder
a determinadas peguntas, tales como: ¿Qué naturaleza presenta un
conjunto vacío, si precisamente nada contiene? ¿Cómo se entiende al
conjunto vacío, aquel que no presenta colección de elementos, pero por
ser conjunto se trata de una colección? Responder tales preguntas desde
la semántica del lenguaje natural no contribuye a “solucionar la paradoja”
en torno a este conjunto “especial”, solución que ocurrirá cuando se logre
identificar los límites que separan a los lenguajes natural y matemático,
desde los enfoques intuitivo y formal. Por eso, debería ser materia de
sumo cuidado el tratar el conjunto vacío cuando se elaboran materiales

3
Francisco Vera (1888, 1967), matemático español de honda influencia en la Matemática en
Latinoamérica, desde los años de 1940 del siglo pasado.

7
 didácticos considerando una Matemática contextualizada; es decir, debería
optarse por el suficiente rigor científico didáctico al momento de efectuar
la transposición didáctica. Esta es la orientación del presente trabajo que
tiene por objetivo analizar el tratamiento del conjunto vacío considerando
los lenguajes natural y formal en su presentación con fines didácticos
hacia estudiantes de educación superior o secundaria, puesto que en el
nivel primario el tratamiento del concepto es puramente intuitivo; aunque
es preciso considerar también que la enseñanza del conjunto vacío en
niños debería ser una posibilidad para pasar de lo intuitivo a lo lógico.

Como se sabe, el lenguaje matemático es un lenguaje formal

constituido por símbolos fijados y expresiones que permiten presentar
los objetos matemáticos y evitar confundirlos con los significados de las
palabras del lenguaje natural. La observación de diversas fuentes permite
apreciar que se menciona que “conjunto vacío es el conjunto que carece
de elementos”, o expresiones similares; pero se trata de una expresión
que es percibida como “paradójica” porque deja entrever que el conjunto
vacío una “colección de la nada” al ser apreciada desde un sentido literal
con tratamiento intuitivo, lo que podría generar conflicto cognitivo; es
decir, se genera una especie de “paradoja semántica” producto de un
traslado automático del lenguaje natural al lenguaje matemático, tras el
significados de las palabras conjunto y vacío. Entonces, al efectuar la
transposición didáctica del conjunto vacío se debería hacer referencia del
tratamiento formal de la teoría conjuntista, para “despejar la paradoja” y
orientar la enseñanza aprendizaje del conjunto denominado “especial”,
de ser el caso, a partir de una Matemática contextualizada pertinente.
Sin embargo, otro enigma aparece al definir formalmente el conjunto
vació por una contradicción, y más complejo resulta el caso, cuando el
conjunto en cuestión se presenta haciendo mención simultáneamente a
los lenguajes formal y natural.

Precisando, se aprecia que la idea intuitiva de conjunto desde el

lenguaje natural no es suficiente para entender el conjunto vacío, porque

8
el significado de las palabras produce dificultad para aceptar a primera
vista este tipo de conjunto, más bien definirlo conduce a una “expresión
paradójica”. Como se puede apreciar en la literatura sobre teoría de
conjuntos, el conjunto vacío es definido por comprensión mediante una
contradicción, = {x/ x≠x}, pero también puede determinarse mediante
una propiedad cualquiera que conduce a la inexistencia de elementos;
pero, determinar un conjunto sobre la base de contradicciones puede dar
lugar a formular la “paradoja del conjunto vacío”.

El presente libro es producto de una investigación documental y

observacional descriptiva, la que estuvo fundada en la revisión de datos
secundarios de la literatura en español publicada desde hace más de
70 que contiene la teoría de conjuntos, enfocando la atención en torno
al conjunto vacío; asimismo, se recogió datos primarios respecto del
conocimiento que poseen los sujetos de una muestra del estudio, sobre
el citado conjunto especial, que se realizó a través de la aplicación de un
cuestionario en línea administrado a estudiantes universitarios de
Pedagogía en la mención de Matemática. En los resultados de las fuentes
consultadas, la mayoría de autores suele presentar el conjunto vacío en
lenguaje natural, con el que se precisa que “es un conjunto que carece de
elementos”, en tanto que una minoría de ellos muestra al conjunto vacío
desde una perspectiva axiomática, e inclusive algunos que combinan tales
presentaciones. En el caso de los estudiantes de la muestra del estudio,
mayoritariamente dejaron evidencia de no contar con ideas claras sobre
conjunto, conjunto vacío y sus propiedades, así como algunas de sus
aplicaciones, lo que estaría dejando como evidencia las deficiencias en la
formación de conceptos de la teoría de conjuntos.

9
10
 CAPÍTULO I
Aspectos teóricos de los conjuntos

1.1. En torno a la idea de conjunto

Cuando el manejo de lenguaje matemático4 no es óptimo por parte de

los estudiantes, pueden presentar el síndrome del conocimiento frágil
(Perkins, 1995), aquella señal que describe las dificultades que muestran
al momento de comprender conceptos o temas de Matemática, y aplicarlos
en el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de habilidades, como la
solución de problemas. Al respecto, Soto y Noboru (2019) presentan un
estudio sobre dificultades que presentan estudiantes universitarios en
su formación matemática, destacándose el problema de la comprensión
de contenidos y de problemas de Matemática Básica, entre otros.

Una apropiada comprensión de objetos matemáticos (conceptos,

definiciones, teoremas, etc.), pasa por no confundir su significado a partir
del lenguaje natural. Inclusive, hay casos de representaciones similares
con símbolos matemáticos, pero que no significan necesariamente lo
mismo. Por ejemplo, en el lenguaje aritmético del sistema decimal,
1+1=2 es una definición, que vista como suma es válida, pero no lo
es en el lenguaje aritmético del sistema binario, porque 1+1=10, lo
que resulta un absurdo para quien no maneja este sistema. Poincaré
(1964), por ejemplo, refiere que una buena definición para el científico
es aquella que “satisface las reglas de la lógica. Pero en la enseñanza

4
Comprende el lenguaje aritmético, lenguaje algebraico, lenguaje geométrico, etc.; por eso se habla
de lenguajes matemáticos.

11
 esto no es así; una buena definición es aquella que es comprendida por
los alumnos” (p. 191). Entonces, conviene valorar el mensaje de Henri
Poincaré 5 (1854-1912) en el que hace notar la presentación en lenguaje
matemático formal para científicos y otra exposición para estudiantes.

Piaget (1970) destaca que las operaciones lógicas o matemáticas se

extraen de las acciones del sujeto ejercidas sobre los objetos y no de
los objetos como tales. Asimismo, destaca que “a un mismo tiempo las
matemáticas y la lógica se formaron mucho antes de nuestra era, en
tanto que las ciencias experimentales no se desarrollaron sino a partir de
los tiempos modernos” (p. 26). Estas consideraciones piagetianas deben
tomarse en cuenta al diseñar los lineamientos didácticos tendientes a la
formación de conceptos matemáticos y el respectivo lenguaje que
acompaña al momento de presentarlos para lograr su comprensión y
asimilación.

Un caso específico de lenguaje matemático es el lenguaje conjuntista,

aquel que juega un rol vertebrador en la ciencia Matemática actual. Al
respecto, Mosterín (2002) destaca que la gran obra de Cantor fue la
creación de un nuevo y extraordinariamente expresivo lenguaje; el lenguaje
de los conjuntos. Resulta que todos los otros lenguajes matemáticos
eran traducibles al lenguaje conjuntista y que todos los otros conceptos
matemáticos eran fácilmente definibles en este lenguaje. (p. 73)
Y Godino, Batanero y Font (2004), precisamente, hacen referencia a la
doble función que cumple el lenguaje matemático:
• representacional: (porque) nos permite designar objetos abstractos
que no podemos percibir;
• instrumental: como herramienta para hacer el trabajo matemático.
El valor instrumental puede ser muy diferente según se trate de
palabras, símbolos o gráficas. En consecuencia, el estudio de los
diversos sistemas de representación para un mismo contenido

5
Henri Poincaré Polímata matemático, físico, científico teórico y filósofo de la ciencia francés,
descrito como el último universalista de la Matemática.

12
 matemático es necesario para la comprensión global del mismo.
(pp. 39, 40)

En la teoría conjuntista, el concepto base es ‘conjunto’, el cual se ha

convertido en piedra angular de la ciencia Matemática; una teoría que
desde el siglo XIX ha merecido la atención de matemáticos, educadores,
ingenieros, entre otros. Fue formulada por Cantor 6 (1845-1918) y luego
pasó por una serie de reformulaciones, como la efectuada por Ernst
Friedrich Ferdinand Zermelo (1871–1953). En la actualidad, el lenguaje
de la teoría cantoriana de los conjuntos aporta a la unidad de las
disciplinas matemáticas.

Cantor en su artículo “Fundamentos para una teoría general de

variedades” de 1883 sostuvo: “entiendo por variedad o conjunto toda
multiplicidad que puede ser pensada como unidad, esto es, toda
colección de elementos determinados que pueden ser unidos en una
totalidad mediante una ley” (citado por Piñeiro, 2013, p. 93) y desarrolló
su teoría en base a su enunciación ofrecida en 1895: “Se entiende
por conjunto la agrupación en un todo de objetos bien diferenciados
de nuestra percepción o de nuestro pensamiento” (citado por Cignoli,
2016, p. 1). Esta idea cantoriana equivale a una “agrupación en un
todo de objetos bien diferenciados de nuestra intuición o de nuestro
pensamiento” (Usunáriz y Usunáriz, 2012, p. 113). Era el inicio de una
teoría con tratamiento intuicionista.

Kleene7 (1952) hace referencia que “un conjunto puede ser

denominado también un agregado o colección o clase o dominioo
totalidad” (p. 20). En lo concerniente al rol que cumple el concepto
conjunto, Miro-Quesada8 (1967) refiere que: “El concepto de conjunto

6
Georg Cantor. Matemático ruso, nacionalizado alemán y de ascendencia austríaca y judía. Inventor
de la teoría de conjuntos, base de la Matemática moderna.
7
Stephen Cole Kleene (1909- 1994). Lógico y matemático estadounidense, seguidor de Gödel.
8
Francisco Miro-Quesada Cantuarias (1918-2019). Docente de Filosofía Contemporánea y Lógica,
Filosofía de la Matemática y Filosofía Política en la Universidad Mayor de San Marcos.

13
 permite pues descubrir la unidad sorprendente del edificio matemático,
y revela cómo, partiendo de los pensamientos más simples y abstractos,
es posible realizar las construcciones más ricas y complejas.” (p. iii).
Naturalmente, sin la teoría conjuntista sería complicado hablar de la
unidad de las distintas ramas de la Matemática y su desarrollo.

La construcción del edificio matemático tiene como insumo primordial

a los conjuntos, tal como se ha referido. Tal es así que “Dedekind se dio
cuenta que también la noción de entero podía derivarse de una noción
más primitiva, la de conjunto. Fue así que la noción de conjunto, esto es las
leyes sobre los conjuntos, se tomaron como base de toda la construcción
matemática” (Castelnuovo, 1970, 39). Es así como Dedekind validaba la
teoría que era abordada con dedicación por el célebre Cantor.

Por su naturaleza de ciencia formal, la Matemática estudia entes ideales

como conjunto o elemento; sin embargo, diferente orientación tiene el
objeto matemático de origen e identidad funcional. Sobre este tipo de
objeto, Pecharromán (2014) indica que cumple una función organizativa
o interpretativa del “contexto”, término que “hace referencia al que
ofrece el medio físico y los que pueden proporcionar la representación
de un objeto matemático o conjunto de ellos (registro semiótico). En
estos contextos, tienen lugar situaciones que ofrecen la percepción
racional del objeto matemático” (p. 112). Entonces, si la naturaleza del
concepto matemático es abstracta y responde a un lenguaje formal,
entonces se presenta un reto a los docentes responsables de formar en
contenidos de Matemática y a los responsables de elaborar recursos con
fines pedagógicos (autores de libros, módulos, etc.), quienes deberían
considerar una pertinente contextualización de los temas matemáticos
para viabilizar los procesos didácticos. Es decir, de ser el caso, sedebería
recurrirse a una Matemática contextualizada, apelando a un uso
conveniente de los lenguajes matemático y natural, advirtiendo puntos
limítrofes, sobre todo cuando se estudian conceptos peculiares como
conjunto o conjunto vacío.

14
 A partir de la idea primigenia de Cantor, diversos autores han
enunciado la idea de conjunto, como “una colección de objetos bien
definida. Por bien definida se entiende que siempre es posible decidir
si un objeto está o no en el conjunto” (Soto, 2011, p. 23). Entonces,
el conjunto resulta ser una colección de objetos bien determinada,
entendiéndose por bien determinada si “dado un objeto particular, debe
saberse con claridad si dicho objeto es o no un elemento del conjunto”.
(Briton y Bello, 1982, p. 4)

Así como existen conjuntos de números y funciones, los hay de números,

niños, pájaros, ríos, etc. Es decir, la teoría de conjuntos tiene aplicaciones
en la Matemática, el pensamiento, la sociedad y la naturaleza. En el caso
de conjuntos con más de dos elementos (ideales o concretos), por lo
general, y sin mayor dificultad, se puede homologar el lenguaje natural
con el lenguaje matemático; pues, se entiende fácilmente que los
números, los niños, los pájaros y los ríos forman en cada caso una
colección, agrupación o pluralidad, considerando a cada número, niño,
pájaro o río como una unidad o singularidad. Entonces, de la noción de
unidad (un número, un niño, un pájaro, un río), por agregación de otras
unidades se tiene la noción de pluralidad (variedad de números, variedad
de niños, variedad de pájaros, variedad de ríos).

Desde la referida ‘construcción’ de la noción de conjunto, “En

Matemáticas, la palabra conjunto se emplea en el mismo sentido que
tiene el lenguaje ordinario” (De Lozada y Puga9, 1951, p. 1), de la misma
forma como aborda ‘conjunto’ la Real Academia de la Lengua (2020):
“Agregado de varias personas o cosas”; sin embargo, con el significado
de las palabras del lenguaje natural sólo parcialmente se entiende el
concepto conjunto, cuando tiene al menos dos objetos; pero no aplica
cuando hay un solo objeto o ninguno, que es lo más peculiar, ya que
desaparece la idea de colección o pluralidad que caracteriza a la idea de

9
Cristóbal de Losada y Puga (1894-1961): Intelectual, matemático e ingeniero peruano, discípulo de
Federico Villarreal. Docente en la Universidad Mayor de San Marcos y la Pontificia Universidad
Católica del Perú.

15
 conjunto. Entonces, resulta que el lenguaje natural no permite explicar
el ‘conjunto unitario o unidad’ y el ‘conjunto vacío’; es decir, en buen
romance, en estos casos, el lenguaje natural conduce a una evidente
ambigüedad. Una ambigüedad generada por “errores gramaticales
(anfibología)”, porque al decir conjunto vacío, se está frente a dos
palabras con significados inversos, una que indica pluralidad y la otra
vacuidad, nada.

Como refiere Planas y Reverter (2011), “Para construir buenos

argumentos matemáticos, se tienen que dominar bien las reglas básicas
de la sintaxis y la semántica matemáticas, pero es igualmente
imprescindible ser capaz de elaborar buenos argumentos en el lenguaje
ordinario” (p. 3).

En la fundamentación de esta matemática formalizada se

encuentran mezcladas la Lógica y la Teoría de Conjuntos. La noción
básica de la Lógica es la de proposición, mientras la noción básica
de la teoría de conjuntos es la de conjunto. El lenguaje escrito de
la Matemática utiliza, además de las expresiones del idioma, un
simbolismo propio, cuyo uso se debe precisar. (Contreras, 2003,
p. 11)

Precisamente, el lenguaje conjuntista, como cualquiera de los

lenguajes formales, debe estar exento de cualquier elemento semántico
ajeno al significado que ofrecen sus conceptos y relaciones. En general,
los lenguajes formales suelen ser usados en el modelamiento de teorías
de la Matemática, Física, Ingeniería, etc., cuyo uso debe ofrecer la ventaja
de descartar cualquier viso de ambigüedad.

1.2 Teorías intuitiva y axiomática de los conjuntos: conjunto vacío

Velazco (2021) hace referencia “que el uso y, en ocasiones, abuso, de

la noción intuitiva de conjunto (así como algunos otros conceptos

16
relacionados) puede dar lugar a paradojas (también llamadas
antinomias). Para evitar caer en tal tipo de problemas, los matemáticos
han desarrollado la teoría axiomática de conjuntos” (p. 1). En tal sentido, la
enseñanza deber equilibrase en función de los enfoques, los propósitos
del aprendizaje de los conjuntos y formación de conceptos matemáticos
conexos.

Hay dos enfoques en la presentación de los conjuntos como seaprecia

en la cita del autor precedente, uno intuitivo y el otro axiomático; sin
embargo, Halmos (1973) destaca que: “En la teoría de los conjuntos
“intuitivo” y “axiomático” son palabras contrastantes” (p. 5). Además,
este autor respecto de su obra Teoría Intuitiva de los Conjuntos, refiere
que podría describirse mejor como una teoría axiomática de los conjuntos
desde el punto de vista intuitivo. Es axiomática por el hecho de que
algunos axiomas de la teoría de los conjuntos son propuestos y usados
como base para todas las demostraciones subsecuentes. Es intuitiva
porque el lenguaje y las notaciones son los usados en las matemáticas
ordinarias informales (pero formalizables). (ídem).

Muñoz (2012), refiere “Siendo…los conceptos de conjunto, elemento

y pertenencia los más intuitivos de la Matemática, los consideraremos
como los primitivos de este estudio, es decir no trataremos de definirlos,
sino que iremos simultáneamente trabajando con ellos y precisándolos
mediante sus propiedades” (p. 12). En el mismo orden de ideas,
“construir un conocimiento nuevo en el marco de una teoría científica
es algo muy diferente de aplicar un dogma: es llevar a cabo un trabajo
crítico permanente para detectar lagunas o contradicciones, es apoyarse
en el saber ya elaborado para adentrarse en dominios inexplorados”
(Lerner, 1996, p. 89). Tal construcción debe considerar diversos aspectos
intuitivos y axiomáticos, lo que implica que, en el marco de una estructura
axiomática, de ser el caso, deben contextualizarse los conceptos o
contenidos matemáticos para hacerlos intuitivos y lograr una adecuada
transposición didáctica, la que consiste en adaptar el saber para que el
estudiante pueda aprenderlo, según indica Chevallard (1991).

17
 Para evitar apreciar al conjunto vacío como una expresión paradójica
desde su lectura con el lenguaje natural, debería hacerse notar el
lenguaje formalizado de la Matemática, desde la axiomatización que
conduce a una gramática matemática para evitar las ambigüedades.
Sobre el punto, Vera (1944) refiere “la necesidad de construir con todo
rigor lógico la gramática de la Matemática, empezando por establecer
definiciones claras y precisas de las palabras que emplea, a fin de que
el lenguaje matemático se caracterice por la falta de anfibologías para
saber lo que decimos y decir lo que sabemos”. (pp. 150, 151)

Si un lenguaje cuenta con una semántica propia, es decir, si hay

una interpretación que satisface sus fórmulas válidas, entonces se
convierte en un lenguaje formalizado, propio de una teoría axiomática. Y
es la axiomatización la que permite contar con un lenguaje formalizado,
un instrumento de la ciencia Matemática que permite soslayar las
ambigüedades que podría generar el uso literal del lenguaje natural.
Entonces las teorías axiomáticas proveen unidad y solidez a la ciencia
Matemática. Con tal presentación, tal es así que en la teoría de conjuntos
el conjunto vacío ya no sería percibida como expresión paradójica.

La axiomatización consiste en una enunciación en forma de axiomas

de los principios en los cuales se basa una teoría matemática, de los
cuales se deducen sus teoremas. Tales axiomas, a la par de signos,
conceptos, relaciones, definiciones y reglas de derivación, constituyen el
sistema axiomático de la teoría que se construye, el punto de partida del
razonamiento lógico matemático, según reglas de derivación. Sistema
que se caracteriza por ser indecible, si ningún axioma del sistema puede
ser obtenido, como un teorema, partiendo de los restantes axiomas;
consistente, si los axiomas permiten deducir la verdad de un enunciado,
mas no su negación; y, no contradictorio, si indica que lo afirmado por un
axioma no contradice a lo afirmado por cualquier otro del sistema.

La axiomatización trajo consigo un viraje en la Matemática que contaba

con ramas como la Aritmética, el Álgebra, la Geometría y el Análisis, y

18
una tendencia de considerarlas como disciplinas autónomas en sus
fines, métodos y hasta en su lenguaje. Gutiérrez (1984), refiere que a las
“Matemáticas” sucedió la Matemática con fundamentos sólidos, cuyas
características fundamentales son: La unidad que le confiere el lenguaje
de la teoría de conjuntos y las estructuras, y su presentación axiomática,
más estructurada y más polivalente en sus posibilidades y aplicaciones.

La teoría axiomática de conjuntos busca describir y estudiar

formalmente las intuiciones que tenemos sobre los conjuntos y la
relación de pertenencia entre ellos. Como toda teoría axiomática,
ella debe partir de conceptos no definidos, aquellos que se quiere
abstraer, y de axiomas que los gobiernan. (Lewin, 2011, p. 22)

Sobre el desarrollo axiomático de la teoría de conjuntos, Lipschutz

(1975) refiere que comienza por términos no definidos, relaciones no
definidas, axiomas que relacionan los términos no definidos y las
relaciones no definidas. Todo lo cual permite desarrollar los teoremas.
“En el fondo, un teorema no es otra cosa que eso; un enunciado que se
comprueba haciendo empleo de los axiomas…”. (Amster, 2013, p. 25)

Los términos que se van definiendo, se efectúan a partir de otros

primitivos o no definidos, incluso ya definidos. En tal sentido, ‘conjunto’
es un concepto primitivo, por tanto, carece de definición y sólo de él se
tiene la idea intuitiva de agrupación de objetos bien determinados, los
que en algunos casos se escriben entre llaves, {}, y van separados por
coma o punto y coma. Por lo general, los conjuntos se nombran con letras
mayúsculas: A, B, C, …

Retornando a la idea primigenia de Cantor: “Por conjunto se entiende

una agrupación en un todo de objetos bien distintos de nuestra intuición
o de nuestro pensamiento” (citado por Maravall, 1975, p. 67), fue la que
sustentó la teoría conjuntista que dio lugar a antinomias que sacudieron
al universo matemático de fines del siglo XIX, pero hubo esfuerzos por
salvarlas como la axiomatización de Zermelo, la que terminó colocando

19
 llama al explosivo y particionó a los matemáticos en dos grupos
refractarios: intuicionistas y formalistas.

En tiempos de Cantor, el manejo “ingenuo” de los conjuntos condujo

a paradojas y para evitarlas se requirió de la axiomatización, como
se ha referido. Es decir, la idea de conjunto que sustenta la teoría de
conjuntos respondía a un estadio intuitivo, lo que precisamente generó la
aparición de paradojas, por lo que para salir de ellas se hizo ineludible su
formalización axiomática. En tal sentido, Kline (2000) destaca: “El fruto
de la actividad matemática son los teoremas deducidos de un conjunto
de axiomas” (p. 539); sin embargo, la axiomatización puede no ser la vía
adecuada cuando los conjuntos se lleva al ámbito de la didáctica para
su enseñanza. En el mismo sentido, se generaron dificultades al enseñar
la denominada Matemática Moderna alrededor de medio siglo, la que
fue acusada de exceso de abstracción, capricho pedagógico, insania
psicológica, entre otras (Navarro, 1973).

Al trabajo original de Georg Cantor tomó el nombre de Teoría

Intuitiva de Conjuntos porque pretendía formalizar las nociones de los
matemáticos referentes a las colecciones de objetos matemáticos,
funciones y números. Esa parte de la teoría es lo que habitualmente se
aprende como Teoría de Conjuntos en la educación básica y universitaria.
Lewin (2011) refiere que esta teoría intuitiva

se vio enfrentada a serias dificultades ya que, tal como estaba

formulada, era inconsistente. Sin embargo, la idea ya estaba
lanzada y muchos matemáticos buscaron la manera de mejorar
la presentación. Entre ellos destacan B. Russell y E. Zermelo. La
solución más aceptada es la propuesta por este ´ultimo, a saber,
formular una teoría axiomática lógicamente correcta. (p. 21)

Friedrich Ludwig Gottlob Frege (1879-1903) presentó una teoría

axiomática para salvar la teoría conjuntista del mundo intuitivo; sin

20
embargo, Bertrand Russell (1872-1970) pronto descubrió que tal
axiomática presentaba contradicciones. Por ejemplo, en el axioma de
especificación: “Para toda propiedad φ(X) definible en la teoría, existe un
conjunto Y cuyos elementos son exactamente los conjuntos X que
cumplen φ(X). Esto es, existe el conjunto Y = {X/ φ(X)}”. Russell indicó
que si , entonces Y = {X/ X ∉ X}, por lo tanto, se obtenía una

contradicción evidente: Y Y↔Y Y. Este autor en su célebre Principia

Mathematica presentó una axiomatización que disipó las contradicciones de
Frege, pero no caló en los círculos matemáticos por su alto gradode
complejidad. “Esta contradicción, conocida como la paradoja deRussell,
nos dice que el concepto de “propiedad” es más delicado delo que
suponemos y que definitivamente no debe corresponder a lo que
llamamos un conjunto” (Lewin, 2011, pp. 23, 24).

La enunciación axiomática de Zermelo (1871-1953) en 1908 evitó la

paradoja de Russell debilitando el axioma de formación de conjuntos
de Frege. La labor de axiomatización siguió con Fraenkel (1891-1965)
en 1922, y se logró el sistema axiomático de Zermelo-Fraenkel (sistema
axiomático ZF), cuyos axiomas son:
A1. Dos conjuntos son iguales si y solamente si poseen los mismos
elementos.
A2. Existe un conjunto sin elementos, , llamado vacío.
A3. Si A y B son dos conjuntos, {A, B} es un conjunto.
A4. La unión de un conjunto de conjuntos es un conjunto.
A5. Existe por lo menos un conjunto X tal que
∅∈ X y tal que si A ∈ X, AU{A} ∈ X.
A6. Para toda relación R unívoca y todo conjunto X, existe un conjunto
Y formado por los elementos de X que satisfacen R.
A7. Dado un conjunto, existe el conjunto de todas sus partes.
A8. Dado un conjunto de conjuntos es posible elegir un elemento de
cada uno de ellos.
A9. Ningún conjunto es un elemento de sí mismo. (Navarro, 1973, p.
52)

21
 Según el sistema ZF, el axioma A2 simbólicamente, se escribe así:
∃X ∀y (y∈ X↔ y≠y; de modo equivalente:∃X ∀y (y∉ X). Como se
puede apreciar, la existencia del conjunto vacío 10
está asegurada por
el axioma A2 y su unicidad se deriva del axioma A1, llamado de
extensionalidad. Entonces, se debe precisar que, existe el conjunto vacío
a partir de un axioma y debe tomarse como tal, como el principio que no
requiere interpretación, mucho menos recurriendo al significado literal.

Con la aparición de paradojas en la teoría conjuntista, el axioma de

elección y la prueba de Zermelo del teorema del buen orden, a inicios del
siglo XX se creó las condiciones apropiadas para que floreciera la tercera
crisis notable de los fundamentos de la Matemática, considerando que
la primera crisis data del siglo V a.C. y conexa a los números irracionales
(descubrimiento de las cantidades inconmensurables) y la segunda a
comienzos del siglo XIX con el tema de los infinitésimos. Como respuesta
a esta crisis, aparecen tres proyectos notables: el logicista, que propone
una reducción de la Matemática a una “Lógica coherente”; el formalista,
que plantea la axiomatización que impida la existencia de contradicciones;
y, el intuicionista, que rechaza la Lógica clásica (el principio del tercio
excluido para conjuntos infinitos) y el infinito actual, planteando una
nueva Lógica para una nueva Matemática.

Zermelo, quien enfocó sus esfuerzos en la tarea de fundamentar la

teoría conjuntista y optó por en proyecto axiomático con el propósito
de eliminar paradojas y amparar en la medida de lo posible la obra de
Cantor, expresó:

A partir de la teoría de conjuntos hay que buscar los principios que

permitan fundamentar esta disciplina; por ello, por una parte, hay
que restringir estos principios para evitar contradicciones y, por

9
El símbolo Ø, al igual que {}, fue propuesto en 1939 por el matemático francés André Weil (1906-
1998 del grupo Bourbaki, lo que superó el uso de “0”. Por su similitud se usa la letra Ø del alfabeto.

22
 otra, hay que considerarlos lo suficientemente amplio con el fin de
conservar lo más valioso de la teoría. (citado por Alonso, Borrego,
Pérez y Ruiz, 2007, p. 18)

El conjunto vacío, que se aprecia en el sistema axiomático ZF, representa

un verdadero problema a los estudiantes noveles al momento de lograr
comprenderlo a partir de su presentación aislada o no sistemática como
“un conjunto sin elementos”, tal como lo advierte Lewin (2011):

Uno de los objetos matemáticos que produce más confusiones a los

no iniciados es el conjunto vacío, a saber, un conjunto que no tiene
ningún elemento. Este es una consecuencia inesperada del Axioma
de Separación. En efecto, consideremos, por ejemplo, el siguiente
conjunto {x U: x ≠ x}, donde U es un conjunto cualquiera. Es claro
que ningún conjunto puede verificar esa condición, por lo que este
conjunto no tiene ningún elemento. El lector cuidadoso debería
ponerse receloso. Para definir el conjunto vacío supusimos que hay
un conjunto U, ¿cómo sabemos que existe siquiera un conjunto? Su
recelo no es exagerado, la existencia de siquiera un conjunto debe
estar garantizada por un axioma. El axioma estándar para este
efecto es el Axioma del Conjunto Vacío, … el que dice exactamente
eso, “existe un conjunto que no tiene elementos”. (p. 25)

Desde la solidez de la teoría de conjuntos, debe indicarse que el

conjunto vacío es resultado de sistemas axiomáticos, lo que evitaría
cualquier tipo de interpretaciones, confusiones como las que se generan
cuando se presentan de modo asistemático bajo la categoría de definición,
como ocurre en el común de diccionarios y libros que abordan la teoría
de conjuntos. Como se puede notar, estos esfuerzos están orientados a
responder la pregunta sobre la naturaleza del conjunto vacío, el conjunto
que nada contiene; una respuesta circunscrita a la estructura axiomática
de la Matemática. Entonces, “entendemos por conjunto aquello que
verifica tales axiomas, prescindiendo por completo de las ideas intuitivas

23
 que hubiéramos podido sostener con anterioridad” (Navarro, 1973, p.
52).

Con el tratamiento axiomático de la teoría conjuntista, el conjunto

vacío ya no es una “expresión paradójica”, porque a

los axiomas no se les pide la evidencia intelectual que surge

inmediatamente de un acto contemplativo o visivo: se trata
simplemente de un concebir de la mente, una operación originaria
del sujeto que piensa, en este caso del sujeto epistemológico o que
hace ciencia, a la que solo se exige ausencia de contradicción, ya
que este vendría a ser la muerte del pensamiento. (Serrano, 1990,
p. 270)

Bunge (2007) las hace notar: “En realidad existen varias teorías de
conjuntos: por ejemplo, con y sin el axioma de elección (v.), con o sin
la hipótesis de continuo (v. infinito). Por consiguiente, existen tantos
significados de “conjunto” como teorías de conjuntos” (p. 33). De ahí
que, sucesivamente se han formulado diversos sistemas axiomáticos,
como el de Neumann-Bernays-Gödel-Quine (sistema axiomático NBGQ)
y otros más.

El lenguaje matemático, desde su postura axiomática, ha permitido

solidificar la comunicación matemática dentro de la misma ciencia como
con otras ciencias o tecnologías; pues, como indican Cárdenas-Marín,
Reyes y Viteri (2017), la “formalización del lenguaje ha permitido un
campo positivo en el desarrollo del saber humano, sobre todo el saber
científico y tecno científico, pues al desarrollar un lenguaje formal se
logra un mundo de posibilidades cognitivas y/o tecnológicas”.

Otte, Steinbring, Stowasser y Dress (1985), en la línea de opinión de

Bertrand Russell, destacan que “la actividad humana constituye la base
de la eficacia de las abstracciones y los conceptos. Y lo que sirve para

24
la aplicación de éstos sirve también para su formación” (p. 10). Esto
conduce a precisar lo referente a dos opiniones aparentemente opuestas:
la Matemática es muy abstracta y, al mismo tiempo, muy práctica, lo que
imprime un carácter incompatible. Sin embargo, para el referido lógico y
filósofo, la abstracción y la realidad no representan contradicciones; son
complementarias.

Debe considerarse la evolución del pensamiento, del mismo modo la

evolución de los métodos de enseñanza, según ha sido precisado por
Piaget (1969). Entonces, el proceso de enseñanza aprendizaje de temas
matemáticos, y en particular el tema relacionado al conjunto vacío, debe
encausarse desde la concepción de la Matemática como ciencia que
estudia entes ideales, abstractos, pero que al mismo tiempo la
Matemática tiene aplicaciones en la vida diaria, en las artes, las letras y
ciencias, por eso es su “sirvienta” y no sólo es la “reina”. En este sentido,
deben diseñarse los recursos didácticos y también usarse los lenguajes
formal y natural, considerando que en la comunicación se hace uso de
distintos lenguajes: coloquial, usual o natural, que permite expresarse
en forma oral o escrita; simbólico, que ofrece la ventaja por ser sintético,
claro y riguroso para pruebas y raciocinios; y, gráfico, que se utiliza para
esclarecer o interpretar conceptos o expresiones.

Es preciso destacar que los lenguajes formales, como es caso del

lenguaje matemático, son más que sistemas semióticos, y son semejantes
al lenguaje usual según ciertos aspectos de la gramática. Como indica
Babini (1980), desde el formalismo se concibe a la Matemática “como un
variado juego de signos y de símbolos, de carácter formal y sin contenido
empírico alguno. Estas “formas vacías” obedecen a una serie de reglas
de estructura y de deducción que, en último análisis descansan en un
sistema de axiomas” (p. 60). En tanto que, Salguero (2001) refiere que
un lenguaje formal “está compuesto por símbolos que, en un principio, no
están interpretados, es decir: símbolos que carecen, paradójicamente,
de un significado concreto” (p. 57). En tal sentido, el lenguaje formal

25
 matemático como sistema semiótico, comparte con el lenguaje natural
las características de los sistemas de signos; sin embargo, la diferencia
notable entre el lenguaje formal y el natural radica en su uso desde el
punto de vista comunicativos el primero diseñado para ser usado en
contextos específicos y con intenciones comunicacionales precisas, en
contraste con la versatilidad contextual y los vastos y complejos
propósitos comunicativos que definen al segundo. Entonces, el problema
de la comprensión y aprendizaje del conjunto vacío, motivo del análisis,
queda zanjado a partir de su presentación en una teoría conjuntista
con un lenguaje matemático formal, que es una gramática matemática
construida con rigor lógico que no genere ningún tipo de anfibologías y,
cuando se presente con fines pedagógicos, se debe recurrir a estrategias
didácticas pertinentes desde una Matemática contextualizada, que
conduzca a solucionar la “paradoja semántica” en torno al significado
literal de “conjunto vacío”, entendida como una “colección de nada”.

La formación del conjunto vacío, desde el punto de vista filosófico,

fluctúa estudiarlo considerando las corrientes filosóficas empirista y
racionalista. Al respecto, Alfaro (2016) refiere que: “El conjunto Ø remite
a un empirismo sin extensión y a un racionalismo sin intención” (p. 142);
es decir, estos aspectos deben considerarse cuando se trata de enseñar
este conjunto especial. El signo nulo (Ø) que denota el conjunto vacío, es
la misma letra que en lingüística simboliza el cero, la carencia de un
elemento.

26
 CAPÍTULO II
Aspectos metodológicos

2.1 Tipo y sujetos del estudio

La investigación fue de tipo documental y observacional descriptiva

y estuvo fundada en la revisión de datos secundarios de la literatura
especializada que contiene la teoría de conjuntos y específicamente
el conjunto vacío, así como de datos primarios a través del recojo de
información del tema en estudiantes de Educación, mención Matemática,
de una Universidad Nacional de Lima, quienes formaron una muestra
representativa y de tamaño adecuado para el estudio. El tamaño
equivalente a 61 sujetos se determinó considerando la respectiva
fórmula estadística, en la que se usaron los resultados (varianza y error
tolerable en función de la media) de un estudio piloto de 30 estudiantes
de la población referentes a conocimientos relacionados con el conjunto
vacío.

Alfonso (1994) refiere que la investigación documental es un proceso

metódico de búsqueda, recolección, organización, análisis e
interpretación de datos referidos a un tema determinado. En la presente
investigación se implementaron los siguientes pasos:

27
 1°) Selección del tema. En este paso se realizaron la exploración y
balance de fuentes sobre el tema objeto de estudio, recurriendo para esto
a la lectura y acopio de datos sobre el conjunto vacío y temas conexos. Las
fuentes corresponden a publicaciones efectuadas en diversos tiempos y
autores.

2°) Planteamiento del problema. En este paso se formularon

preguntas relativas a cómo y por qué sucedieron los hechos. Las
respuestas merecieron un esfuerzo de revisión de diversas fuentes que
poseen los datos requeridos, que fueron recogidos de fuentes primarias:
libros, diccionarios, artículos, etc.

3°) Desarrollo del proceso y resultados. En este paso se encontraron

resultados producto del análisis e interpretación de los datos sobre el
conjunto vacío y temas conexos.

En el estudio, por ser descriptivo, se observó el conocimiento de

información en torno al conjunto vacío en la muestra del estudio, como
si se tratase de un corte en el tiempo. El rasgo principal que lo define el
estudio como observacional descriptivo, y se distingue de un
observacional analítico, porque en este último su objetivo y diseño se
centran en indagar relaciones causa-efecto. El análisis de los datos
contribuirá con acrecentar el corpus teórico existente sobre el conjunto
vacío, el conjunto denominado “especial”.

2.2 Técnicas de recojo y análisis de datos

La técnica de recojo de datos primarios fue el fichaje y para los

secundarios, la encuesta. Los respectivos instrumentos fueron las fichas
y el cuestionario, previamente validado por juicio de expertos y el uso de
la técnica alfa de Cronbach.

El análisis de los datos secundarios se realizó mediante la lectura

analítica, la aplicación del análisis de contenido y el análisis de

28
documentos. En tanto que el análisis descriptivo de datos primarios, a
partir de figuras, que permitieron aproximarse a los conocimientos que
sobre el conjunto vacío y temas conexos poseen los sujetos de la muestra
del estudio.

29
30
 CAPÍTULO III
Resultados

3.1 Análisis teórico del conjunto vacío

Sobre el conjunto vacío se presentan expresiones tomadas de

diccionarios o libros, publicados en diversos tiempos y países:

“conjunto que no posee elemento alguno” (Velazco, 2021);

“conjunto que no contiene ningún elemento” (Real Academia Española,
2020);
“conjunto que no tiene elementos” (Courant 12
y Robbins, 2017, p.
118);
Según su cardinal, conjunto que “tiene 0 elementos” (Marín, Lay y
Urbano, 2012);
“único conjunto sin elementos” (Arrondo, 2012, p. 3);
conjunto que “no posee elementos” (Muñoz, 2012, p. 13);
“conjunto que no tiene ningún elemento; lo consideraremos finito y
supondremos que está contenido en cualquier otro conjunto” (Herrero,
2012, p. 20);
“conjunto que contiene cero elementos” (Soto, 2011, p. 24);
“conjunto que no contiene elementos” (Rodríguez y otros, 2005, p. 3);
“conjunto que no contiene ningún elemento” (Contreras, 2003, p. 25);
“conjunto sin elementos” (Valiente, 1988, p. 48);
“conjunto que carece de elementos” (Flores y Fautsch, 1981, p. 54);
“conjunto que no contiene ningún elemento” (Seiffert, 1978, p. 186);
12
Richard Courant (1888 – 1972): Matemático alemán-estadounidense, discípulo del célebre David
Hilbert.

31
 “conjunto que no posee ningún elemento” (Ströbl, 1977, p. 55);
“conjunto que carece de elementos” (Lipschutz, 1975, p. 3);
“conjunto sin elementos” (Lucas y James, 1973);
“conjunto sin elementos” (Lovaglia, Elmore y Conway, 1972, p. 2);
“conjunto que no tiene elementos” (Marks, 1971, p. 46);
“Desde el punto de vista intuitivo, un conjunto que no tiene ningún
elemento” (Bandet, Sarazanas y Abbadie, 1969, p. 171);
“conjunto que no tiene elementos” (Kleene, 1952, p. 20);
conjunto que no tiene ningún elemento (Vera, 1948).
En el caso de Gödel (1981), refiere que “una clase es vacía cuando no
tiene elementos” (p. 219); sin embargo, previamente realiza una
presentación de nociones primitivas y axiomas. El primer axioma afirma
que todo conjunto es una clase.

Figura 1
Expresiones de autores asociadas al conjunto vacío.

Nota. La definición de conjunto responde a una amplia sinonimia, donde

se destaca la carencia de elementos; pero también su unicidad e inclusión
de cualquier conjunto. No es poco frecuente encontrar redundancia en
los autores cuando mencionan “no tiene ningún elemento” o “no posee
ningún elemento” o “no posee elemento alguno”. Asimismo, se recurre a
la cardinalidad para indicar que “contiene cero elementos” o “tiene cero
elementos”.

32
 Las expresiones previas en las citas sobre conjunto vacío, que se
muestran también en la figura 1, presentan similitud a la que ofrece
el diccionario del ente rector de la lengua española, “conjunto que no
contiene ningún elemento”. Tales expresiones se mantienen en el
tiempo, considerando que las distintas fuentes referidas son libros que
han sido editados desde hace más de 70 años en diversos países de
América y Europa. Tales expresiones conducen a una caracterización del
conjunto vacío como el que no tiene elementos y muestran, a simple vista
y recurriendo a un enfoque literal, ideas contrarias a la idea de colección o
pluralidad asociada a conjunto según la Real Academia Española (2020); es
decir, la forma como de define el conjunto vacío conduce a la pregunta:
¿Cuál es la naturaleza del conjunto vacío, si precisamente nada contiene
y dista de la idea de pluralidad? Pues tales expresiones son percibidas a
primera vista como “paradójicas” o como una “paradojas semánticas”,
porque encierra una contradicción desde el significado de las palabras
constitutivas. Esto implica que el “concepto intuitivo” de conjunto vacío
no es suficiente y requiere de “retoques matemáticos” para lograr su
comprensión, considerando que este concepto es fundamental en la
teoría de conjuntos y en la Matemática en general. Asimismo, hay algunos
autores que, a la caracterización del conjunto de no poseer elementos,
le añaden su unicidad y la propiedad de ser parte de cualquier conjunto.

Claro está que la presentación del conjunto vacío, a partir de las

expresiones de los autores citados, responde a descripciones sencillas y
parecidas; pero, se convierte en una ambigüedad cuando se enfoca
literalmente el concepto, desde el significado de cada palabra
componente del lenguaje natural: “conjunto” y “vacío”; pues, confunde si
se quiere comprender el concepto matemático a partir del leguaje
natural recurriendo a la Matemática asociada con lo concreto, como en la
antigüedad, pero que al presente “no se exige a los objetos matemáticos
que tengan un correlato real o que sean la representación de un fenómeno
concreto; sólo se les pide coherencia lógica” (Piñeiro, 2013, p. 12).

33
 Una mirada de conjunto vacío por tratamiento intuitivo lleva a pensar,
desde el principio de constructibilidad, que es una construcción mental
“que no puede ser reducida o fundada en algo matemático anterior, que
sea más radical o primitivo” (Dou, 1974, p. 115). Pero, ciertamente, lo
que se aprecia según el significado de las palabras del lenguaje natural,
el “conjunto vacío” se aprecia con facilidad como una “expresión
paradójica” o “paradoja semántica”, del mismo modo que “conjunto sin
elementos”, según Manrique (2003, p. 65).

El conjunto vacío, según la determinación de los conjuntos, por

extensión o enumeración y por comprensión o inclusión, resulta un
concepto complejo de comprender. Para Badiou (2008), “un conjunto
está ‘hecho de elementos’, es la ‘colección’ [en mi lenguaje, el cuenta-
por-uno] de sus elementos” (p. 62). En esta perspectiva, el axioma de
existencia de la teoría conjuntista muestra que, como elemento de partida,
“hay un conjunto (y este es el conjunto vacío)” (Gironi, 2015, 24), lo que
significa que “el vacío está incluido en cada conjunto” (Clemens, 2005,
citado por Alfaro, 2016, p. 134). Asimismo, Badiou (1988), refiere que “el
conjunto vacío es inextensional” (p. 82), lo que significa que carece de
elementos; no tiene intensión y, por lo tanto, tampoco extensión. Como
precisa Badiou (2008): “Lo impresentable es inextensional” (p. 80). Esto
hace notar que el conjunto vacío, , por no contar con elementos, carece
de extensión, como si la tiene el conjunto A={6, 28, 496}, cuya intención
es mostrar los números perfectos menores que 500.

Arrondo (2012), para llegar a la definición del conjunto vacío presenta

una secuencia de ideas como parte de una estructura axiomática:
Axioma de existencia: Existe un conjunto sin elementos;
Axioma de extensionalidad. Si cada elemento de X es un elemento de
Y y cada elemento de Y es un elemento de X, entonces X = Y;
Corolario. Existe un único conjunto sin elementos;
Definición. Conjunto vacío es el único conjunto sin elementos.
La definición que indica la unicidad del conjunto vacío es consecuencia

34
de axioma de extensionalidad o de la extensión, tal como lo precisa
Halmos (1965), “El axioma de la extensión implica que sólo puede haber
un conjunto sin elementos” (p. 17); es decir, no existen varios conjuntos
vacíos, sino uno solo.

En torno a la determinación del conjunto vacío por comprensión y

extensión, Marín, Lay y Urbano (2012), presentan el conjunto vacío sin
mencionarlo por medio de un ejemplo: “C={x N/ 5<x<6} = { }= →C
tiene 0 elementos, es decir, n(C)=0” (p. 12). En la cita, los autores no
hacen mención del vacío, sólo presentan su símbolo, ; es decir, las
ideas no responden a una presentación didáctica. En tanto que Marín,
Lay y Urbano (2012) refieren que el conjunto vacío, según su cardinal, es
el conjunto que “tiene 0 elementos”; del mismo modo, Donoso(2009)
refiere que: “El uso del cero en un contexto cardinal se hará paraseñalar
el cardinal del conjunto vacío. El cero expresa así la ausencia decantidad,
es decir, no hay elementos en una colección, lo que hace que sea
considerado como “un número sin valor”. (p. 22)

Carranza, Castillo, Vélez y Agapito (1994), presentan al conjunto vacío

como un “conjunto especial”, mediante una definición “apoyándose en
un convenio” referente a casos de “conjuntos que carecen de elementos”
e indican: “Se llama conjunto vacío o conjunto nulo de U y se denota con
al siguiente
= {x U / x≠x}”. (p. 67)

En este caso, los autores asumen el conjunto vacío como resultado de

un “convenio”; lo que obvian es decir que tal convenio proviene deun
sistema axiomático, un principio necesario para edificar una teoría,
como la de los conjuntos y que no es complicado presentarlo de modo
sintético. Se aprecia que recurren al conjunto vacío formado por “aquellos
elementos x que satisfacen una propiedad p(x)”.

Chávez (1993), anota que el conjunto vacío es “el extremo opuesto de

la idea de conjunto universal”:

35
 “Dado un conjunto A, el conjunto vacío puede definirse como:
= {x A / x≠x}
Como x≠x nunca es verdad, es un conjunto sin elementos”. (p. 58)
El autor recurre al concepto de conjunto universal y la complementación
de manera implícita para presentar al conjunto vacío. Lo de “extremo
opuesto” es una expresión temeraria.

Negro y Zorio (1982), parten de los términos no definidos: elemento y

conjunto, la relación no definida: pertenencia. Con tales construcciones
se precisan las proposiciones: x A que establece que el elemento x
pertenece al conjunto A; mientras que x A es la negación de la anterior
proposición. De este modo, el conjunto se establece por extensión,
tabulación o enumeración, cuando se explicitan, entre llaves, todos
los elementos, y por comprensión o de forma enunciativa cuando se
determina con una propiedad característica de x, p(x). Sean los conjuntos
A y B con sus respectivas propiedades características p(x) y q(x), y
considérese la función lógica compuesta p(x) ~q(x) con la proposición
x, p(x) ~q(x). El conjunto que tiene esta proposición por propiedad se
denomina conjunto diferencia, es decir:
A - B = {x / p(x) ~q(x)}
En el caso del conjunto diferencia A - A, sus elementos habrían de
hacer una proposición contradictoria:
∀x, p(x)𝖠~p(x): A - A = {x / p(x) 𝖠 ~p(x)} o A - A = {x / x ∈ A 𝖠 x∉A}.

“Resulta un conjunto “muy especial”, pues no hay ningún x que haga

cierta una contradicción. De este modo se establece el conjunto vacío,
= A - A = {x / p(x) ~p(x)}”. (p. 41)

La presentación didáctica previa, ha sido obtenido por construcción

recurriendo a argumentos de la Lógica, a partir de la determinación de
dos conjuntos por comprensión y la diferencia de conjuntos.

Hernández, Rojo, Rabuffetti y S. de Hernández (1966), definen el

conjunto vacío como un conjunto por comprensión:

36
 “Si se da una proposición contradictoria, es decir, que sea siempre
falsa, se dice que define un conjunto vacío.
V={x/ P(x)}es vacío x, P(x) es falsa”. (p. 22)
“Un conjunto vacío carece de elementos.
Es inmediato, pues si la proposición que lo define es contradictoria no
existe ningún elemento que la satisfaga.
V es conjunto vacío x, x V”. (p. 23)

Esta presentación del conjunto vacío está asociado a una propiedad

P(x) que es una proposición falsa, similar a algunas de las presentaciones
anteriores, del mismo modo que Oubiña (1969) presenta la definición:
“Sea X un conjunto, se llama “subconjunto vacío de X”, y se denota por
∅X , al conjunto ∅X={x: x ∈X/ x≠x}” (p. 9), a partir de la relación de
inclusión de conjuntos y recurriendo a la propiedad P: x≠x. En el mismo
sentido, Oyarzún (2019) indica lo siguiente:
“Se define el conjunto vacío como :={x: x≠x}”.

Como se aprecia en las citas previas, el conjunto vacío es definido o

determinado por comprensión con una contradicción, = {x/ x≠x}, pero
también se presenta mediante una propiedad cualquiera que conduce a
la inexistencia de elementos, como por ejemplo el siguiente caso:

Hay autores que aparejan lenguaje formal y usual al momento de

presentar el conjunto vacío, como López (2019):

Hay una manera formal para definir, dado un determinado universo

Ω, al conjunto vacío: ∅={x∈ N/ 5<x<6}.
= {x Ω/x≠x}
es decir, los elementos del conjunto vacío son los objetos de Ω que
son distintos de sí mismos, ¿quién cumple esto? ¡Nadie! Luego el
conjunto vacío no tiene elementos. (p. 21)

Las expresiones con lenguaje natural referentes al conjunto vacío,

presentadas por algunos autores previamente citados, generan

37
 ambigüedad al caracterizarlo; pero, también genera duda el hechode
definirlo formalmente mediante una contradicción, ={x: x≠x}, tal como
lo presentan diversos autores, también citados, e inclusive, algunos
aparejan ambas maneras de presentación del conjunto vacío, dejando
una estela enigmática. Asimismo, las citas de diversos autores y fuentes
presentan maneras distintas de introducir el conjunto vacío en el
contexto de la teoría de conjuntos, unas con criterios didácticos más
claros que otras; pero, con un patrón común: existe la tendencia de
percibir ambigüedad al ser abordado con el significado de las palabras
del lenguaje natural, que bien podría disiparse aduciendo que existe un
tratamiento axiomático del mismo, lo que implica que este concepto no
tiene la exigencia de responder a una “evidencia intelectual”. El estudiante,
al tratar de comprender y asimilar el referido conjunto, va a trepidar en
torno al conjunto vacío que podría generarle conflicto cognitivo, expresión
usada por Piaget (1999) para hacer referencia al cambio conceptual o
reconceptualización que produce una situación contradictoria, entre
aquello que los estudiantes ya saben (conocimientos anteriores) y los
nuevos, generando un desequilibrio cognitivo que debería arrastrar a
un conocimiento más amplio. Sin embargo, hay materiales sobre teoría
de conjuntos que hasta prescinden del conjunto vacío, como el caso de
Álvarez, Acosta y Marmolejo (s. f.).

Pero, ¿cómo se debe enseñar temas matemáticos sin que invada la

ambigüedad que genera el lenguaje usual? Planas y Reverter (2011),
refieren el grado de polisemia entre el lenguaje matemático en relación
a los lenguajes ordinarios o naturales:

En comparación con los lenguajes ordinarios, los elementos del

lenguaje matemático son menos polisémicos y menos dependientes
del contexto, pero su enseñanza y aprendizaje se da en entornos
en los que la polisemia y el contexto están presentes. De ahí que
cualquier ideal comunicativo sea difícil de conseguir en la clase
de Matemáticas, que no es ajena a la ambigüedad derivada de la

38
 combinación de lenguajes, ni tampoco al reto del equilibrio entre lo
“formal” y lo “informal”. En parte, este reto consiste en ser capaz
de usar, como recurso y con prudencia suficiente, los significados
dados por los lenguajes ordinarios. (p. 2)

Las ideas previas destacan diversos aspectos que no pueden pasar

por alto los docentes que tienen la misión de formar matemáticamente
a los estudiantes; pues deben ser quienes manejan los conceptos
matemáticos, como es el caso del conjunto vacío, recurriendo a los
fundamentos de la Semántica, Psicología, Lógica, Filosofía, Didáctica,
entre otros. Los responsables de la transposición didáctica deben
analizar a los autores que recurren a diversas formas para presentar el
conjunto vacío en libros u otros materiales didácticos a través del leguaje
usual o formal y sistematizarlos con el propósito de generar un óptimo
aprendizaje de este concepto. Esto exige diseñar propuestas didácticas
que contengan incluso palabras contradictorias, que en el caso de la
teoría conjuntista debe realizarse compartiendo ambos enfoques de ser
el caso, el intuitivo y el axiomático, sin que ello implique amenguar el
rigor y la comprensión de los conceptos, como es el caso del conjunto
vacío. En esta línea de pensamiento, debe apreciarse que el proceso de
construcción del conocimiento en el estudiante es un aspecto complejo
y heterogéneo que abarca distintos aspectos (biológico, psicológico,
sociológico, pedagógico, ecológico, etc.).

3.2Análisis y resultados de conocimientos del conjunto vacío

Las respuestas de un cuestionario sobre el conjunto vacío se muestran

enseguida:

39
 Figura 2. La idea que corresponde a conjunto es:

Nota. Cuestionario aplicado a estudiantes de Pedagogía, mención

Matemática, cuyas respuestas se expresan en frecuencias porcentuales,
aproximadas a valores enteros. El 54% de los estudiantes encuestados
consideró que la idea que corresponde a conjunto es la alternativa a): “Una
colección de objetos o elementos”, una idea incompleta ya que tales elementos
deben estar “bien determinados”, lo que significa que, dado un objeto particular,
debe saberse con claridad si dicho objeto es o no un elemento del conjunto, tal
como lo precisa Briton y Bello (1982). Es decir, la opción correcta es la c) que
la respondió el 38%; pues, un conjunto no lo forman objetos similares ni una
mera colección de objetos sin mayor precisión.

Figura 3. Corresponde a conjunto vacío:

Nota. Cuestionario aplicado a estudiantes de Pedagogía, mención

Matemática, cuyas respuestas se expresan en frecuencias porcentuales,
aproximadas a valores enteros. El 88% de encuestados, refirió que el conjunto
vacío es aquel que “carece de elementos” tal como lo presenta en la extensa
bibliografía sobre teoría de conjuntos, inclusive los autores citados Courant
y Robbins (2017) y otros, con la sinonimia respectiva; aunque, la mayoría de
ellos lo consideran la definición que encierra “contradicción”, como se ve en la
siguiente figura.

40
Figura 4. El conjunto vacío:

Nota. Cuestionario aplicado a estudiantes de Pedagogía, mención

Matemática, cuyas respuestas se expresan en frecuencias porcentuales,
aproximadas a valores enteros. Aproximadamente las dos tercias partes, 65%,
del total de estudiantes encuestados consideró que el conjunto vacío“es
contradictorio porque no es colección de elementos”, un 10% que es“un
conjunto que produce ambigüedad, confusión”, ya que la aprecian como
“expresión paradójica” o “paradoja semántica”, como lo indica Manrique
(2003). Sólo la cuarta parte de los encuestados, 25%, destacó la definición del
conjunto vacío a partir de una contradicción, ={x: x≠x}”, como lo presentan
Oyarzún (2019) y otros autores citados.

Figura 5. ¿Cuál es el conjunto que es subconjunto de cualquier conjunto?:

Nota. Cuestionario aplicado a estudiantes de Pedagogía, mención

Matemática, cuyas respuestas se expresan en frecuencias porcentuales,
aproximadas a valores enteros. Más de las dos tercias partes de los
encuestados, 69%, identifica al conjunto vacío como subconjunto de cualquier
conjunto, una propiedad fundamental de este conjunto. Con esta propiedad, por
ejemplo, se establece el conjunto potencia de un conjunto A, P(A)13 , y las
diversas operaciones entre sus elementos.
13
Nótese que la construcción P(A)={X/X⊆A} no corresponde al esquema en el que se aplica el
axioma de separación, ya que no se cuenta con un conjunto de referencia U apropiado. Entonces,
para garantizar la existencia del conjunto potencia de un conjunto se necesitará un axioma, el
axioma del conjunto potencia.

41
 Figura 6. ¿Cuál notación no representa al conjunto vacío?

Nota. Cuestionario aplicado a estudiantes de Pedagogía, mención

Matemática, cuyas respuestas se expresan en frecuencias porcentuales,
aproximadas a valores enteros. El 72% de los encuestados identifica que {Ø} no
es un conjunto vacío, porque es un conjunto unitario, puesto que identificanlas
notaciones del conjunto vacío, { } y Ø.

Figura 7. ¿Cuál de los siguientes conjuntos, NO es un conjunto vacío?

Nota. Cuestionario aplicado a estudiantes de Pedagogía, mención

Matemática, cuyas respuestas se expresan en frecuencias porcentuales,
aproximadas a valores enteros. El 49% de los encuestados identifica que el
conjunto {x R/x2≤0}no es vacío, respuesta correcta, porque equivale a {0}. Un
elevado 28% considera erróneamente que {x/ x≠x} no es vacío, al igual que un
23% al considerar {x N/6<x<7} como conjunto vacío.

42
Figura 8. ¿Qué tipo de lenguaje es el más apropiado para expresar el
conjunto vacío?

Nota. Cuestionario aplicado a estudiantes de Pedagogía, mención

Matemática, cuyas respuestas se expresan en frecuencias porcentuales,
aproximadas a valores enteros. El 56% de los encuestados identifica que el
conjunto {x/ x≠x} es vacío, que equivale a optar por un lenguaje formal; en tanto,
un 33% opta por el lenguaje usual, que el 75% considera que con este lenguaje
el enunciado de conjunto vacío es contradictorio o ambiguo (Fig. 4). Sólo un
11% considera como adecuada una representación gráfica mediante
diagramas de Venn.

Figura 9. ¿Cuál de las expresiones es incorrecta?

Nota. Cuestionario aplicado a estudiantes de Pedagogía, mención

Matemática, cuyas respuestas se expresan en frecuencias porcentuales,
aproximadas a valores enteros. El 44% de los encuestados identifica la opción
incorrecta, {0} {Ø}, en tanto que el 33% identifica la propiedad que todo
conjunto es subconjunto de sí mismo y el 23% que el conjunto vacío es
subconjunto de cualquier conjunto.

43
 Los estudiantes perciben mayoritariamente a la definición del conjunto
vacío como “conjunto que no posee elementos” o sus equivalentes
en lenguaje natural (figura 1) como una “expresión paradigmática”,
“ambigua” y “confusa”. Tal interpretación a partir del lenguaje común
se zanja cuando el conjunto vacío se presenta como axioma a partir
de un sistema axiomático, como el de Zermelo, en el cual se precisa:
“Existe un conjunto sin elementos, , llamado vacío” (Navarro, 1973, p.
52); sin embargo, queda la duda si es el conjunto vacío es “un conjunto”
o “el conjunto”, como lo precisa Arrondo (2012): “único conjunto sin
elementos”. Lo cierto es que, desde la axiomática que presenta Arrondo
(2012), el axioma de existencia y el axioma de extensionalidad, se infiere
como corolario que “existe un único conjunto sin elementos”, lo que da
lugar a la definición: “Conjunto vacío es el único conjunto sin elementos”.

En el nivel superior, sobre todo en la formación de docentes de

Matemática, se debe tener en cuenta lo que expresa Navarro (1973),
cuando afirma que “entendemos por conjunto [vacío] aquello que verifica
tales axiomas, prescindiendo por completo de las ideas intuitivas que
hubiéramos podido sostener con anterioridad” (p. 52). Entonces, a partir
de los resultados encontrados, donde se observa deficiencias en la
formación conceptual y sus caracterizaciones, particularmente en lo
concerniente al conjunto y conjunto vacío, requiere nuevos planteamientos
en lo concerniente a la presentación de estos temas con los recursos
didácticos (libros, estrategias y otros) pertinentes y adecuados a fin de
superar cualquier dificultad en el aprendizaje de la temática objeto del
estudio y de la Matemática en general. Es importante que el docente y
futuro docente de Matemática deben saber diferenciar entre lo intuitivo
y lo axiomático, cuando de estudiar conjuntos se trata.

44
 CONCLUSIONES

El tratamiento intuitivo de la teoría de conjuntos, tal como lo formuló

Georg Cantor a fines del siglo XIX, condujo a contradicciones en dicha
teoría, las que generaron crisis en sus fundamentos, pero se superaron
progresivamente. Lo que aún se mantiene como “expresión paradójica” o
“paradoja semántica” es lo que se infiere a partir de cómo se presenta el
conjunto vacío, , en textos con fines didácticos, cuando sin explicación
previa se menciona: “conjunto vacío es el conjunto sin elementos”,
una expresión del lenguaje natural convertida en “paradójica” para
estudiantes de educación básica y superior generada a partir de una
interpretación del sentido literal de este conjunto, según el significado
de cada palabra: conjunto (agrupación o colección de objetos) y vacío
(ausencia, nada). Es decir, literalmente, en lenguaje natural el conjunto
vacío corresponde a un “conjunto de nada”, “conjunto que no es conjunto”
o “agrupación que no es agrupación”, en razón de la idea cantoriana:
“conjunto es la agrupación en un todo de objetos bien diferenciados de
nuestra percepción o de nuestro pensamiento”. Pero, la definición del
conjunto vacío usando el lenguaje formal mediante una contradicción,
como ={x: x≠x}, tampoco genera “tranquilidad” en quienes tienen la
convicción que la Matemática se edifica a partir de exigencias lógicas,
sin contradicciones y no con dogmas.

Las teorías axiomáticas de conjuntos consideran la existencia del

conjunto vacío, , al incluir el axioma del conjunto vacío, como es el caso
del sistema axiomático ZF; mientras que hay presentaciones en las que
se deduce su existencia. El tratamiento axiomático de la teoría conjuntista a
partir del lenguaje formal matemático no permite interpretaciones del
conjunto vacío; es decir, este conjunto existe alejado del “sentido literal”,
de las “evidencias”, del “sentido común” y de las “demostraciones

45
 físicas”; sin embargo, por asuntos didácticos, es posible interpretarlo,
considerando que la Matemática surgió cuando el hombre primitivo sintió el
deseo de conocer mejor los fenómenos de su entorno. Entonces, un
sistema axiomático de la teoría cantoriana disipa el asunto de “paradoja
semántica” o “expresión paradójica” respecto de que el “conjunto vacío
es un conjunto sin elementos”; lo que constituye una ruta diferente de
presentar el conjunto vacío, la que prescinde de las ideas intuitivas que
poseen los estudiantes, matizadas por un enfoque literal y que puede
conducirlos a análisis infecundos, pero no es tan sencillo alejarse de
tales ideas porque forman parte de la estructura mental.

El conjunto vacío, , es un concepto fundamental en la teoría conjuntista

y de su comprensión depende un tratamiento claro de la teoría, pues
sin él no se puede desarrollar el álgebra de las partes de un conjunto (por
ejemplo, la intersección de dos conjuntos disjuntos o disyuntos, la
diferencia cuando se trata del mismo conjunto, la complementación), un
caso particular del álgebra de Boole. Este conjunto, a pesar de contener
nada, es algo en sí mismo: un conjunto; una distinción sustancial en el
campo didáctico si se ubican a los conjuntos en un contexto determinado.
Entonces, la forma como se presente el conjunto vacío en los recursos
didácticos es decisivo para lograr aprendizajes significativos sobre este
conjunto denominado ‘especial’ y de temas relacionados con él; pero, el
problema se podría complicar cuando no se considera el conjunto vacío
en la presentación de la teoría de conjuntos.

En libros, manuales y recursos didácticos diversos, generalmente no

se explicita si la teoría de conjuntos responde a un tratamiento axiomático
u otro, omisiones que indican que una transposición didáctica podría no
es óptima, ya que no basta presentar o definir el conjunto vacío, ,a
partir del lenguaje natural por género próximo y diferencia específica,
lo que podría generar vanos conflictos cognitivos en estudiantes que
tratan de comprenderlo a partir del lenguaje natural; confusión que
podría generarse también si se recurre a ilustrar el concepto en cuestión

46
a partir de casos concretos desde una Matemática contextualizadano
pertinente. Entonces, el aprendizaje del conjunto vacío dependerá, en
gran medida, del diseño de estrategias metodológicas en el marco de
una óptima enseñanza con recursos pertinentes y que no debería
descartarse el entorno del estudiante, sino alentarse.

En comparación con el lenguaje matemático, los elementos de los

lenguajes naturales son más polisémicos y más dependientes del medio;
sin embargo, la enseñanza y aprendizaje de los elementos matemáticos
ocurre en ambientes en los cuales la polisemia y el medio están
presentes. En tal sentido, resulta dificultoso conseguir una óptima
comunicación matemática en clase, porque ésta no es extraña a la
ambigüedad procedente de la combinación de los lenguajes usual y
matemático. El desafío del docente reside en su capacidad de aplicar
con prudencia los significados procedentes de los lenguajes habituales
como recurso didáctico clave en las estrategias previstas en la formación
de estudiantes universitarios, de manera particular de quienes serán
futuros docentes de Matemática.

Un porcentaje elevado de los estudiantes de formación docente en

la mención de Matemática que formó parte de la muestra del estudio,
demostró evidencias que no hay claridad en el manejo de los conceptos,
en torno al conjunto y al conjunto vacío, así como propiedades u
operaciones relacionadas con éste. Respecto al conjunto, el 54% optó
por la idea que es “una colección de objetos o elementos”, una idea
incompleta; frente a un 38% que optó por “una reunión de elementos
bien determinados”, que es la idea cantoriana de conjunto. El 88%
optó por considerar la alternativa que indica que el conjunto vacío es
aquel “que carece de elementos”, lo que concuerda con la forma como
lo presentan la mayoría de autores citados; sin embargo, más de la
mitad, el 65% respondió que “es contradictorio porque no es colección
de elementos”, dejando constancia de la ambigüedad que se genera
ante una apreciación del significado de las palabras del lenguaje usual:

47
 conjunto y vacío; lo que supera al 25% que optó por la alternativa que
“es un conjunto que se define por una contradicción”. Del mismo modo,
se evidencia que un porcentaje significativo de estudiantes, 56%, opta
por el lenguaje formal para representar el conjunto vacío, ={x: x≠x},
probablemente porque el uso del lenguaje ordinario o natural evidencia
contradicción o ambigüedad. Tal análisis de los resultados respecto al
conocimiento del conjunto vacío invita a replantear estrategias y recursos
didácticos con miras a desarrollar la conceptualización matemática, usos
del lenguaje formal y manejo de axiomas, teoremas y propiedades.

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56
 AUTORES

Dr. José Theódulo Esquivel-Grados

ORCID: [Link]
Educador, matemático, investigador.
Facultad de Educación,
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, Perú.

Dra. Valia Luz Venegas-Mejía

ORCID: [Link]
Educadora, comunicadora, investigadora.
Escuela de Posgrado, Universidad Norbert Wiener, Perú.

Mg. Migdonio Nicolás Esquivel-Grados

ORCID: [Link]
Educador, investigador.
Facultad de Humanidades,
Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI, Perú.

57
Raúl Díaz Ocampo

s
Grupo de capacitación e investigación pedagógica

@[Link]
compasacademico@[Link]
Raúl Díaz Ocampo

@[Link]
compasacademico@[Link] s
Grupo de capacitación e investigación pedagógica