Revista de Psicología y Educación / Journal of Psychology and Education, 2019, 14(2), 87-98 (www.rpye.

es)
Doi: https://doi.org/10.23923/rpye2019.01.174 ISSN: 1699-9517

Evaluación de un programa universal de prevención de la depresión en

niños y niñas de educación primaria
Maite Garaigordobil*, Elena Bernaras, y Joana Jaureguizar
Universidad del País Vasco

Resumen: Muchos estudios alertan de prevalencia de la depresión a edades tempranas. Estudios

en centros educativos para valorar la depresión severa señalan prevalencias cercanas al 4%, lo que
evidencia la necesidad de prevención. El estudio tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar los efectos
de un programa universal de prevención de la depresión infantil “Pozik-Bizi” (Vivir-Feliz), comparando
sus efectos con el programa de tutorías del centro educativo. Se utilizó una muestra de 279 estudiantes
de 7 a 10 años del País Vasco (50,9% chicas), 218 fueron asignados aleatoriamente al programa de
prevención y 61 a la condición de control. Los participantes cursan 3º y 4º curso de Educación Primaria.
Se utilizó un diseño cuasi-experimental de medidas repetidas pretest-postest con grupo de control.
Para medir las variables objeto de estudio se utilizaron 7 instrumentos de evaluación. Los resultados
evidenciaron que los experimentales significativamente disminuyeron el índice de síntomas emocionales,
los síntomas de depresión autoevaluados, así como los problemas emocionales y de conducta valorados
por el profesorado; además aumentaron significativamente su nivel de ajuste personal. En conclusión, el
programa “Pozik-Bizi” fue eficaz especialmente en variables clínicas. El debate se centra en la eficacia de
los programas para la prevención de la depresión infantil.

Palabras clave: Depresión, Infancia, Programa, Prevención, Intervención.

Evaluation of a universal program of prevention of depression in children of primary

education.

Abstract: Many studies warn of the prevalence of depression at early ages. Studies in schools to assess
severe depression indicate prevalence rates close to 4%, which shows the need for prevention. The study
aimed to design, implement, and evaluate the effects of a universal children’s depression prevention
program, the “Pozik-Bizi” (Live-Happy), comparing its effects with those of a school tutoring program. We
used a sample of 279 students aged 7 to 10 from the Basque Country (50.9% girls), 218 were randomly
assigned to the prevention program and 61 to the control condition. The participants were enrolled
to 3rd and 4th grade of Primary Education. A quasi-experimental design with repeated pretest-posttest
measures and control groups was employed. Seven assessment instruments were used to measure the
target variables of the study. The results showed that the experimental group significantly decreased the
rate of emotional symptoms, self-reported symptoms of depression, as well as, emotional and behavioral
problems as appraised by the teachers; in addition, they significantly increased their level of personal
adjustment. In conclusion, the “Pozik-Bizi” program was especially effective in clinical variables. The
discussion focuses on the effectiveness of programs for the prevention of childhood depression.

Keywords: Depression, Childhood, Program, Prevention, Intervention.

Se estima que más de 300 millones de de 10 años (2005-2015), siendo el suicidio

personas viven con depresión, lo que supone la segunda causa de muerte en las personas
un incremento de más del 18% en un periodo entre 15 y 29 años (WHO, 2015). La depresión
constituye un problema de salud pública,
Recibido: 20/12/2018 - Aceptado: 02/01/2019 - Avance online: 18/01/2019
*Correspondencia: Maite Garaigordobil. siendo la primera causa de discapacidad en
Universidad del Pais Vasco. el mundo. Por este motivo el tratamiento de la
C.P: 20018, San Sebastián, España.
E-mail: [email protected] depresión junto con otros trastornos graves de
Garaigordobil, M., Bernaras, E. y Jaureguizar, J. (Avance Online). Evaluación de un 1699-9517/© 2019 Asociación Científica de Psicología y Educación (ACIPE).
programa universal de prevención de la depresión en niños y niñas de educación Publicado por Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, España. Este es
primaria. Journal of Psychology and Education, 14(2), 87-98. https://doi.org/10.23923/ un artículo Open Access bajo la CC BY-NC-ND licencia (http://creativecommons.org/
rpye2019.01.174 licencias/by-nc-nd/4.0/).

87
88 Maite Garaigordobil, Elena Bernaras, y Joana Jaureguizar

salud mental aparece recogido como uno de sintomatología depresiva se observa hacia los
los objetivos para la implementación del Plan 7-8 años (Whalen et al., 2016).
de Acción de salud mental comprehensiva Los trastornos emocionales en la infancia
2013-2020 de la OMS que fue aprobado pueden influir de forma importante en el
durante la 66º Asamblea Mundial de la Salud desarrollo integral de los niños, ya que estos
(WHO, 2017). trastornos afectan a todas las áreas del
Los problemas emocionales en la infancia funcionamiento humano (cognitivo, emocional,
suponen una preocupación y un reto para somático y comportamental). Además, cuando
familias, educadores y profesionales de ocurren en la infancia/adolescencia suelen
la salud, ocupando un lugar destacado ir asociados a consecuencias negativas
en las investigaciones sobre trastornos (bajo rendimiento académico, problemas de
psicopatológicos en niños. De hecho, la relaciones familiares y sociales, problemas
depresión, junto a la ansiedad, constituye uno de salud, tentativas de suicidio, suicidio
de los trastornos de salud mental más comunes consumado…). No hay que olvidar el riesgo de
en niños y adolescentes (Rooney, Hassan, Kane, suicidio que comporta la depresión (American
Roberts, y Nesa, 2013). Psychiatric Association APA, 2013). Los estudios
Cuando se intenta precisar qué se entiende indican que la ideación suicida varía con la
por depresión infantil y adolescente hay que edad, hallándose porcentajes de hasta el 16%
tener en cuenta que en el manual diagnóstico en alumnado de 6-12 años (Kovess-Masfety et
DSM-V (APA, 2013) la depresión es considerada al., 2015).
como un trastorno adulto, con una leve alusión Tanto los datos de prevalencia de
a la depresión infantil en donde la tristeza puede la depresión infantil como sus graves
ser reemplazada por la irritación. Desde la consecuencias evidencian la necesidad de
complejidad para definir la depresión infantil/ prevención en etapas tempranas, con la
adolescente, Del Barrio (2015) propone una finalidad de frenar los síntomas depresivos
definición desde la que entiende la depresión iniciales que posteriormente pueden estructurar
como un cambio persistente en la conducta cuadros depresivos severos. Esta situación
consistente en el descenso de la capacidad de requiere identificar los síntomas depresivos
disfrutar de los acontecimientos, comunicar tempranamente e implementar programas
con los demás, rendir escolarmente, con preventivos de los trastornos emocionales en
presentación de alteraciones de funciones los primeros años de vida. Estos programas
corporales y frecuentemente acompañada de podrían, entre otras cuestiones, enseñar a
acciones plurales de protesta. niños/adolescentes formas adaptativas de
Muchos estudios alertan de la alta prevalencia enfrentarse a los problemas, al malestar, y
de la depresión a edades tempranas. evitar conductas irreversibles (suicidio).
Investigaciones con población infantil de Para entender mejor los trastornos
centros educativos que utilizan autoinformes depresivos en la infancia algunos estudios han
para valorar la depresión severa, señalan tasas identificado factores protectores y de riesgo.
de prevalencia del 4% en España o Turquía, 6% Una reciente investigación (Garaigordobil,
en Finlandia, 8% en Grecia, 10% en Australia Bernarás, Jaureguizar, y Machimbarrena,
o 25% en Colombia (Jaureguizar, Bernarás, 2017), evidenció cuatro predictores de
y Garaigordobil, 2017). La probabilidad de depresión infantil: alto desajuste clínico, bajo
inicio de los trastornos depresivos aumenta autoconcepto global, alto nivel de estrés,
notablemente en la pubertad, pero puede y pocas habilidades sociales. En la misma
producirse a cualquier edad. Estudios previos dirección Katz, Conway, Hammen, Brennan, y
indican que el comienzo de los trastornos Najman (2011) encontraron una conexión del
depresivos mayores suele producirse entre los aislamiento social en la infancia con síntomas
11-12 años de edad, aunque el inicio de la y trastornos depresivos posteriores. Estos
 Evaluación de un programa 89

datos son de gran utilidad para el diseño de principalmente a población adolescente. En

programas universales de prevención de la la revisión realizada para este trabajo se han
depresión infantil. identificado 4 programas para estudiantes
La OMS (WHO, 2017) afirma que la de 8-12 años: Penn Resiliency Program (PRP)
depresión ha aumentado en los últimos años y (Gillham, Jaycox, Reivich, Seligman, y Silver,
recomienda llevar a cabo políticas preventivas 1990) el cual contiene: reestructuración
que reduzcan las tasas de depresión. Asimismo, cognitiva, estrategias de afrontamiento
afirma que entre las estrategias comunitarias desadaptativas, estilos atributivos, asertividad,
eficaces para prevenir la depresión se negociación, relajación, toma de decisiones,
encuentran los programas escolares. Los habilidades sociales. Algunos estudios han
programas “universales” de prevención de encontrado que PRP reduce significativamente
la depresión infantil se desarrollan en el los niveles de depresión, ansiedad y problemas
ámbito escolar con todo el alumnado, y están de conducta, potenciando bienestar y
encaminados a fortalecer la salud mental y optimismo (Cardemil, Reivich, Beevers,
desarrollar la resiliencia. Seligman, y James, 2007; Chaplin et al., 2006;
Revisiones y meta-análisis realizados sobre Gillham, Reivich, Jaycox, y Seligman, 1995;
programas universales de prevención de Gillham, Hamilton, Freres, Patton, y Gallop,
la depresión en la infancia y adolescencia 2006); FRIENDS (Barrett y Turner, 2001) con
(Calear y Christensen, 2010; Corrieri et los siguientes contenidos: emociones propias
al., 2014; Werner-Seidler Seidler, Calear, y ajenas, relajación, intentar hacer lo mejor
Newby, y Christensen, 2017), concluyen que: posible, planificar pasos, cuidado del tiempo
La evaluación de los efectos pretest-postest para divertirnos juntos, habilidades con amigos
de estos programas suelen tener tamaños y familiares, ser feliz… Los estudios indican
del efecto bastante bajos; Los programas una reducción de la ansiedad, aunque los
desarrollados por personal externo al centro resultados en la disminución de la depresión
escolar (psicólogos, investigadores…) muestran son más limitados, con pequeños tamaños
mayores efectos que los desarrollados por del efecto (Barrett y Turner, 2001; Lock y
el profesorado; No se hallan diferencias Barrett, 2003; Lowry-Webster, Barrett, y Dadds,
significativas en función del tipo de grupo de 2001); Aussie Optimism Program (Rooney
control utilizado; y No se constatan diferencias et al., 2000) cuyos principales contenidos
significativas en función del tipo de intervención son: identificar creencias negativas sobre
realizada,- terapia cognitivo-conductual frente uno mismo, sobre circunstancias presentes
a otro tipo de intervenciones (psicoeducativa, y futuras, identificar y regular emociones,
terapia interpersonal…)-, aunque estudios realizar actividades placenteras, analizar
recientes (Moriana, Gálvez-Lara, y Corpas, situaciones que provocan temor o miedo y
2017) encuentran mayor eficacia de las aprender a relajarse. Resultados han mostrado
intervenciones cognitivo-conductuales. una significativa reducción de los niveles de
Además, pocos estudios incluyen fase de depresión y un aumento de las atribuciones
seguimiento. Una de las críticas más habituales positivas de causalidad. Sin embargo, los
de los programas de prevención universales resultados no se mantuvieron a largo plazo
es su pequeño tamaño del efecto, pero en el (Rooney et al., 2006); y FORTIUS (Méndez,
ámbito de la prevención, un pequeño tamaño Llavona, Espada, y Orgilés, 2013) con los
del efecto puede ir asociado a repercusiones siguientes contenidos: comprensión y control
positivas en la población (Stockings et al., de emociones negativas, habilidades sociales,
2016). detección y reestructuración de pensamientos
Existen pocos programas universales de negativos, resolución de problemas, toma de
prevención de la depresión infantil para decisiones y autoinstrucciones positivas. No se
edades tempranas, ya que suelen ir dirigidos hallaron diferencias significativas en el postest
90 Maite Garaigordobil, Elena Bernaras, y Joana Jaureguizar

en depresión, aunque en el seguimiento, DISEÑO Y PROCEDIMIENTO

12 meses después sí se hallaron diferencias
aunque solo en las chicas (Orenes, 2015). Para evidenciar el efecto del programa “Pozik-
Como se puede observar, se trata de programas Bizi” se utilizó un diseño cuasi-experimental
de orientación cognitivo-conductual, con de medidas repetidas pretest-postest. Primero
un número de sesiones entre 8 y 15, y con se envió una carta a los centros educativos
resultados desiguales. seleccionados explicando la investigación e
Con esta contextualización, el estudio tuvo invitando a colaborar. A los que aceptaron
como objetivo diseñar y evaluar los efectos participar, se les explicó el proyecto y se
de un programa universal de prevención de entregaron los consentimientos informados para
la depresión infantil “Pozik-Bizi” (Vivir-Feliz) los padres. Al inicio de curso escolar se realizó
comparando su eficacia con un programa de la evaluación pretest. Miembros del equipo
tutorías estándar. Con este objetivo se hipotetiza investigador se desplazaron a los centros para
que el programa “Pozik Bizi” comparado administrar a los estudiantes 5 instrumentos de
con el programa de tutorías fomentará evaluación. Los profesores cumplimentaron 2
significativamente una mayor disminución (CDS-T, SPECI) (ver Tabla 1). La asignación de
en variables clínicas (síntomas depresivos, los grupos-aulas a la condición experimental
problemas emocionales y de conducta…). y control fue aleatoria. Los experimentales
realizaron 18 sesiones del programa “Pozik-Bizi”
MÉTODO mientras que los de control hicieron el programa
habitual de tutorías. Al finalizar el curso, en la fase
PARTICIPANTES postest se administraron los mismos instrumentos
que en el pretest. Con el grupo experimental
El estudio se realizó con una muestra de se realizó una fase de seguimiento 6 meses
279 estudiantes de 7 a 10 años, 137 chicos después de finalizar el programa, aplicando la
(49,1%) y 142 chicas (50,9%), de los cuales, misma batería de instrumentos de evaluación.
218 (78,1%) fueron asignados aleatoriamente El estudio fue evaluado favorablemente por el
al programa específico de depresión (“Pozik- Comité de Ética de la Universidad del País Vasco
Bizi”) y 61 (21,9%) a la condición de control. (CEISH/266MR/2014).
Los participantes están inscritos en centros
educativos del País Vasco, 138 cursan 3º INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
(49,5%) y 141 estudian 4º (50,5%) curso
de Educación Primaria. La muestra fue Para medir las variables objeto de estudio se
seleccionada intencionalmente de las escuelas administraron 7 instrumentos de evaluación con
de Gipuzkoa. garantías psicométricas de fiabilidad y validez
(ver Tabla 1).

Tabla 1
Instrumentos de evaluación, variables evaluadas, tarea y datos psicométricos

Instrumentos Variables Tarea Fiabilidad

Autoinforme. 66 afirmaciones (p.e. “a
CDS-Autoevaluación. menudo pienso que nadie se preocupa
Cuestionario de Depresión por mí”). Se valoran en una escala de 1 a
Síntomas de Depresión α=.88
para niños (Lang y Tisher, 1978; 5 en función del grado de acuerdo con el
adap. Seisdedos 2003) contenido de la frase (1=muy en desacuerdo
a 5=muy de acuerdo).
10 ítems extraídos de la escala original CDS.
CDS-T. Children's Depression El profesor debe valorar respecto a cada
Total Depresivo Positivo α=.70;
Scale-Teacher. (Lang y Tisher, estudiante el grado de acuerdo con las
Total Positivo Negativo α=.93.
2004; Tisher, 1995) afirmaciones en una escala de 1 a 5 (1=muy
en desacuerdo a 5=muy de acuerdo).
 Evaluación de un programa 91

Tabla 1 (Continuación)
Instrumentos de evaluación, variables evaluadas, tarea y datos psicométricos

Instrumentos Variables Tarea Fiabilidad

Autoinforme. 146 enunciados de conductas
BASC-S2. Sistema de adaptativas (p.e. “Mis padres se sienten
Desajuste Clínico
Evaluación de la Conducta de con frecuencia orgullosos de mi”) y
Desajuste Escolar
Niños y Adolescentes (Reynolds síntomas clínicos (p.e. “A menudo tengo
Ajuste Personal α=.92
y Kamphaus, 1992; adapt. pesadillas”). Debe indicar en qué medida
Índice Síntomas
González, Fernández, Pérez, y puede autoaplicarse el contenido de las
Emocionales
Santamaría, 2004) afirmaciones con una escala de Verdadero-
Falso.
El profesor evalúa 10 PEC o categorías
Problemas diagnósticas a través de una serie de
Internalizantes ejemplos ilustrativos del problema (p.e.,
SPECI. Screening de Problemas
Problemas “Retraimiento: Se muestra retraído e inhibido,
Emocionales y de Conducta
Externalizantes prefiere estar solo y parece aislado; es poco α=.89
Infantil (Garaigordobil y
Problemas activo y reservado en su relación con los
Maganto, 2012)
emocionales y de demás”). Valora con qué frecuencia observa
conducta (PEC) esas conductas en el estudiante (0=nada,
1=bastante, 2=mucho).
Autoinforme. 48 afirmaciones relacionadas
con seis dimensiones del autoconcepto (p.e.
“Me gusta ser como soy”). Debe informar
CAG. Cuestionario de
Autoconcepto Global en qué medida se puede autoaplicar α=.74
Autoconcepto (García, 2001)
el contenido de las frases (de 1=nunca,
2=pocas veces, 3=no sabría decir,
4=muchas veces, 5=siempre).
Autoinforme. 64 afirmaciones (p.e. “Puedo
Sentido de
RSCA. The Resiliency Scales adaptarme cuando cambian los planes”). Competencia
competencia.
for children and adolescents Debe responder sobre la frecuencia con la (α=.84);
Sentido de afiliación.
(Escalas de Resiliencia) (Prince- que se tiene ese pensamiento, sentimiento Afiliación (α=.89);
Reactividad
Embury, 2008) o conducta (0=Nunca, 1=Raramente, 2=A Reactividad (α=.92).
emocional.
veces, 3=A menudo, 4=Casi siempre).
Autoinforme. 75 ítems (p.e. “Pido información
SSiS. Social Skills Improvement cuando la necesito”). Debe mostrar su grado
Habilidades Sociales.
System (Sistema de Mejora de de acuerdo con el contenido, mediante
Comportamientos α=.98 to .99
Habilidades Sociales) (Gresham cuatro opciones de respuesta: N=No es
Problemáticos.
y Elliot, 2008) cierto, P=Poco cierto, B=Bastante cierto,
M=Muy cierto).

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN se describe la actividad, se desarrolla, y

después se reflexiona sobre lo acontecido
“Pozik-Bizi” (Vivir Feliz) es un programa en la misma. Las sesiones semanales son
para la mejora de las emociones y los dirigidas por el profesorado. Las técnicas
síntomas depresivos en niños de 8 a 10 años utilizadas son variadas: ejercicios de reflexión
(Bernarás, Jaureguizar, y Garaigordobil, individual/grupal, representaciones, inventar
2015). El programa de enfoque cognitivo- historias, lectura de relatos con moraleja,
conductual tiene tres objetivos: Mejorar las explicaciones del profesorado para identificar,
relaciones intragrupo y reducir el estrés social; reflexionar y profundizar en determinados
Identificar, entender y regular las emociones conceptos (pensamientos negativos o positivos
y pensamientos negativos, fortaleciendo los y las consecuencias de los mismos, emociones,
positivos; y Mejorar las habilidades de los miedo o ansiedad…); ejercicios de relajación…
estudiantes para disminuir su ansiedad y A modo de ejemplo, en la actividad
sentimientos de incapacidad, aumentando “Emociones”, primero se reparte una ficha en la
su confianza. El programa consiste en que aparecen varias emociones (miedo, tristeza,
administrar 18 sesiones que presentan la ira, asco, sorpresa, felicidad…) y en gran grupo
siguiente estructura: se exponen los objetivos, analizan qué se siente ante estas emociones,
92 Maite Garaigordobil, Elena Bernaras, y Joana Jaureguizar

cuando se sienten y cuál es su función. Después índice de síntomas emocionales (ansiedad,

se forman equipos, cada equipo recibe una relaciones interpersonales negativas, baja
emoción y deben representar una situación en la autoestima, estrés social, tristeza-soledad,
que hayan sentido esa emoción y una respuesta sentido de incapacidad), los síntomas
para afrontarla. Al final se realiza una reflexión depresivos autoevaluados y evaluados
sobre las emociones representadas y la forma por los profesores (tristeza, pesimismo,
de afrontarlas positivamente. preocupación por la muerte, sentimientos de
culpabilidad, baja autoestima, dificultades
ANÁLISIS DE DATOS sociales…), comportamientos problemáticos
(externalizantes -conducta agresiva física
Con la finalidad de analizar si en el y verbal-, bullying -conductas agresivas
grupo experimental se evidenciaron cambios hacia los iguales, inatención-hiperactividad
significativos pretest-postest positivos por efecto -distraerse con facilidad, impulsividad, exceso
del programa “Pozik Bizi” (Vivir Feliz) y si estos de actividad, e internalizantes -ansiedad,
cambios se mantenían en el seguimiento tristeza, soledad); y tendencialmente
(6 meses después), se realizaron análisis problemas emocionales y de conducta
descriptivos (medias y desviaciones típicas en la (retraimiento, somatización, ansiedad,
fase pretest, y de la diferencia de medias pretest- problemas de pensamiento, depresión,
postest y pretest-seguimiento), así como análisis conducta infantil-dependiente, atención-
de varianza de las diferencias pretest-postest y hiperactividad, rendimiento académico,
pretest-seguimiento. conducta perturbadora, conducta violenta).
En segundo lugar, para comparar el cambio Además, aumentaron significativamente su
en ambas condiciones (experimental/control), ajuste personal (relaciones interpersonales,
se llevó a cabo un análisis multivariado de relaciones con los padres, confianza en sí
covarianza (MANCOVA) con las diferencias mismos, autoestima), su autoconcepto (físico,
pretest-postest obtenidas en todas las variables social, intelectual, familiar…); su sentido
objeto de estudio (covariando las puntuaciones de competencia (optimismo, auto-eficacia,
pretest). Además, se realizaron análisis adaptabilidad), y afiliación (confianza en los
descriptivos (medias y desviaciones típicas) con demás, percepción de apoyo social ante una
los datos recogidos en todas las variables en los situación de adversidad, confort o comodidad
participantes experimentales y control en la fase con los otros, y tolerancia o creencia que
pretest y postest, así como análisis de covarianza puede expresar sus diferencias dentro de una
(ANCOVAs) de las diferencias pretest-postest relación) relacionado con la resiliencia ante
(covariando el pretest) y del tamaño del efecto situaciones difíciles/problemáticas.
(d de Cohen).

RESULTADOS COMPARACIÓN DEL CAMBIO PRETEST-

POSTEST EN EXPERIMENTALES (POZIK BIZI) Y
CAMBIOS PRETEST-POSTEST-SEGUIMIENTO EN CONTROL (TUTORÍAS)
LOS EXPERIMENTALES (PROGRAMA “POZIK
BIZI”) Al comparar el cambio producido por el
programa de prevención de la depresión y el
Los resultados de los análisis de varianza cambio fomentado por el programa de tutorías,
intragrupo pretest-postest y pretest-seguimiento los resultados del MANCOVA realizado con las
(ver Tabla 2) evidenciaron que aquellos diferencias pretest-postest de todas las variables
participantes que realizaron el programa en su conjunto (covariando el pretest), Lambda
“Pozik-Bizi” significativamente disminuyeron de Wilks,K=0,679, F(45, 129)=1,35 p=.090,
el nivel de desajuste clínico (ansiedad, no muestran diferencias significativas entre
atipicidad, locus de control externo), el experimentales y control en el cambio pretest-
 Evaluación de un programa 93

Tabla 2
Análisis Intragrupo: Medias, desviaciones típicas en todas las variables en los participantes experimentales en la fase
pretest, en la diferencia pretest-postest, pretest-seguimiento, y resultados del MANOVA pretest-postest,
y pretest-seguimiento

Pretest/ Pretest/ Manova Pretest-

Prestest Manova Pretest-Postest
Postest Seguimiento Seguimiento

M DT DM DT DM DT m F(1,216) p Eta m F(1,207) p Eta

BASC.Desajuste
141,60 24,61 -5,25 21,89 -9,76 23,07 .945 11,95 .001 .055 .848 37,24 .000 .152
clínico

BASC.Desajuste
97,76 14,49 -0,60 14,43 1,49 16,19 .998 0,37 .545 .002 .999 1,75 .187 .008
escolar

BASC. Ajuste
198,10 27,06 3,84 26,70 7,73 26,26 .980 4,30 .039 .020 .920 18,02 .000 .080
personal
BASC. Índice
Síntomas 285,59 40,18 -5,08 36,55 -12,85 36,11 .981 4,01 .046 .019 .887 26,34 .000 .113
emocionales
CDS.
Autoevaluacion 134,77 31,30 -11,79 31,62 -18,53 30,76 .877 29,32 .000 .123 .733 75,14 .000 .267
Depresivo Global
CDS. Profes. Total
13,14 5,45 -0,66 3,78 -1,68 6,33 .970 6,47 .012 .030 .934 14,48 .000 .066
Depresivo

CDS Profes. Total

11,61 2,23 0,22 2,05 0,21 2,38 .988 2,47 .117 .012 .992 1,58 .209 .008
Positivo

SPECI. P.
0,57 1,13 -0,12 1,21 -0,04 0,09 .991 1,92 .168 .009 .999 0,18 .665 .001
Internalizantes

SPECI. P.
0,45 0,98 -0,09 0,88 -0,07 0,06 .989 2,57 .135 .011 .989 2,17 .142 .011
Externalizantes

SPECI. Problemas
1,02 1,70 -0,21 1,61 -0,11 0,11 .983 3,49 .063 .017 .995 0,93 .334 .005
Total
CAG.
Autoconcepto 187,37 20,86 2,84 17,61 7,92 19,12 .974 5,53 .020 .026 .853 35,66 .000 .147
total
RSCA.
57,89 10,77 1,79 11,07 2,46 11,50 .972 5,96 .015 .028 .956 9,42 .002 .044
Competencia

RSCA. Afiliación 75,28 13,20 2,58 12,24 4,33 12,47 .963 7,92 .005 .037 .895 23,89 .000 .104

RSCA.Reactividad
21,51 15,61 -1,20 15,52 -2,14 16,84 .995 1,09 .298 .005 .984 3,29 .071 .016
emocional

SSiS.Habilidades
109,89 15,91 -1,96 15,75 -1,26 15,60 .985 3,16 .077 .015 .993 1,35 .246 .007
Sociales
SSiS.
Comportamientos 20,28 11,87 -3,58 12,38 -3,75 11,49 .921 17,94 .000 .079 .904 21,93 .000 .096
Problemáticos

= Lamba de Wilks; DM = Diferencia de medias.

postest, siendo el tamaño del efecto moderado pretest-postest (ver Tablas 3 y 4) confirmaron
(η²=0,321; r=0,56). Así, tomadas todas las que los que realizaron “Pozik Bizi”
variables en su conjunto globalmente no se significativamente disminuyeron en el
hayan diferencias significativas entre ambas índice de síntomas emocionales (ansiedad,
condiciones, aunque los ANCOVAs pretest- relaciones interpersonales negativas, baja
postest sí evidencian diferencias en algunas autoestima, estrés social, tristeza-soledad,
variables clínicas (ver Tablas 3 y 4). sentido de incapacidad), en los síntomas de
Como se puede observar, los ANCOVAs depresión autoevaluados (tristeza, pesimismo,
94 Maite Garaigordobil, Elena Bernaras, y Joana Jaureguizar

Tabla 3
Medias y desviaciones típicas en todas las variables en experimentales y control en la fase pretest, postest y en la
diferencia pretest-postest

Pretest Postest Pretest-Postest

Experimental Control Experimental Control Experimental Control

M DT M DT M DT M DT DM DT DM DT
BASC. Desajuste clínico 141,60 24,61 153,37 26,58 136,72 23,70 144,27 28,75 -5,25 21,89 -8,76 26,45

BASC. Desajuste escolar 97,76 14,49 101,65 13,20 97,10 15,75 102,77 17,93 -0,60 14,43 0,46 14,36

BASC. Ajuste personal 198,11 27,06 194,90 30,60 201,86 28,74 180,18 42,95 3,84 26,70 -13,69 40,56

BASC. Índice de
285,59 40,18 301,72 42,77 281,12 38,96 306,60 59,64 -5,08 36,55 4,69 54,24
síntomas emocionales
CDS Autoeval.
134,77 31,30 150,68 38,68 123,18 32,75 144,05 42,74 -11,79 31,62 -6,78 33,97
Depresivo Global
CDS Profesores. Total
13,14 5,45 12,74 5,99 12,45 4,36 12,26 5,32 -0,66 3,78 0,41 5,08
depresivo
CDS Profesores. Total
11,61 2,23 11,57 2,07 11,82 1,83 11,82 2,10 0,22 2,05 0,09 1,58
positivo
SPECI. Problemas
0,57 1,13 0,90 1,60 0,46 0,76 1,16 2,03 -0,12 1,21 0,24 0,98
Internalizantes
SPECI. Problemas
0,45 0,98 0,57 1,04 0,37 0,76 0,97 1,77 -0,09 0,88 0,36 0,97
Externalizantes
SPECI. Problemas Total 1,02 1,70 1,48 2,46 0,83 1,18 2,13 3,52 -0,21 1,61 0,59 1,47

CAG. Autoconcepto
187,37 20,88 190,85 22,98 190,27 19,41 192,43 24,06 2,84 17,61 1,65 20,14
total
RSCA. Sentido de
57,89 10,77 56,16 11,97 59,80 9,96 59,92 13,01 1,79 11,07 3,83 11,77
competencia
RSCA. Sentido de
75,28 13,20 73,31 15,66 77,93 12,00 76,59 14,84 2,58 12,24 3,85 17,54
afiliación
RSCA. Reactividad
21,51 15,62 23,72 12,52 20,58 13,67 23,11 17,43 -1,20 15,52 -0,59 16,49
emocional
SSiS. Habilidades
109,89 15,91 111,42 15,08 107,96 15,24 109,42 16,03 -1,96 15,75 -1,85 12,99
Sociales
SSiS. Comportamientos
20,28 11,87 24,85 13,97 16,71 10,39 18,48 14,03 -3,58 12,38 -6,03 12,34
Problemáticos
DM = Diferencia de medias.

preocupación por la muerte, sentimientos de DISCUSIÓN

culpabilidad, baja autoestima, dificultades
sociales…), así como en los problemas Los resultados de los análisis de varianza
emocionales y de conducta evaluados por los intergrupos mostraron que al comparar el
profesores (retraimiento, somatización, ansiedad, cambio que se produjo en los experimentales
problemas de pensamiento, depresión, conducta como efecto del programa “Pozik-Bizi”, con
infantil-dependiente, atención-hiperactividad, el que se produjo en el grupo de control
rendimiento académico, conducta perturbadora, (tutorías), los experimentales significativamente,
conducta violenta); además los experimentales disminuyeron el índice de síntomas emocionales,
aumentaron significativamente su nivel de los síntomas de depresión autoevaluados,
ajuste personal (relaciones interpersonales, así como los problemas emocionales y de
relaciones con los padres, confianza en sí conducta (internalizantes y externalizantes)
mismos, autoestima). No obstante, en general, evaluados por los profesores; además los
los tamaños del efecto en estas variables fueron experimentales aumentaron significativamente
pequeños. su nivel de ajuste personal.
 Evaluación de un programa 95

Tabla 4
Análisis de covarianza de las diferencias pretest-postest entre experimentales-control y tamaño del efecto (d de Cohen)

Ancova Pretest-Postest

F(1, 277) p d
BASC. Desajuste clínico 0,20 .655 0,14

BASC. Desajuste escolar 1,37 .241 -0,07

BASC. Ajuste personal 16,57 .000 0,51

BASC. Índice de síntomas
7,94 .005 -0,21
emocionales
CDS Autoevaluación.
6,83 .009 -0,15
Depresivo Global
CDS Profesores. Total
1,42 .234 -0,24
depresivo
CDS Profesores. Total
0,04 .825 0,07
positivo
SPECI. Problemas
10,31 .001 -0,33
Internalizantes
SPECI. Problemas
13,29 .001 -0,49
Externalizantes
SPECI. Problemas
17,40 .000 -0,52
Puntuación total
CAG. Autoconcepto total 0,01 .948 0,06
RSCA. Sentido de
0,55 .457 -0,18
competencia
RSCA. Sentido de afiliación 0,01 .940 -0,08
RSCA. Reactividad
1,39 .238 -0,04
emocional
SSiS. Habilidades Sociales 0,50 .479 -0,01
SSiS. Comportamientos
0,10 .749 0,20
problemáticos

En conclusión, el programa “Pozik-Bizi” sintomatología depresiva centrados en edades

fue eficaz especialmente en variables clínicas, tempranas, este trabajo aporta un programa
lo que ratifica la hipótesis. Estos resultados, para prevenir la depresión infantil que se ha
muestran los positivos efectos de un programa demostrado eficaz en la reducción de síntomas
para prevenir la depresión infantil, y apuntan en clínicos. Como limitaciones del estudio cabe
la dirección de otros estudios que han evaluado destacar el bajo tamaño del efecto en todas
programas universales hallando una reducción las variables evaluadas y la ausencia de
de la depresión, la ansiedad, de problemas seguimiento en los de control para valorar
de conducta, y un aumento del bienestar y el mantenimiento de los efectos desde la
optimismo (Barrett y Turner, 2001; Cardemil et comparación intergrupos. No obstante, el bajo
al., 2007; Chaplin et al., 2006; Gillham et al., tamaño del efecto es un resultado frecuente en
1995; Lock y Barrett, 2003; Lowry-Webster et los estudios que evalúan programas universales
al., 2001; Rooney et al., 2006). de depresión infantil aplicados en la escuela.
Teniendo en cuenta que existen pocos Futuros estudios podrían analizar
programas universales de prevención de la qué componentes del programa son los
96 Maite Garaigordobil, Elena Bernaras, y Joana Jaureguizar

más efectivos, teniendo en cuenta las study of all girls versus co-ed groups. Journal
variables mediadoras (habilidades sociales, of Early Adolescence, 26, 110-126. doi:
autoconcepto…) y las variables moduladoras 10.1177/0272431605282655
(sexo, clase social…) de la depresión. A modo Corrieri, S., Heider, D., Conrad, I., Blume, A.,
de conclusión se puede enfatizar la necesidad König, H. H., y Riedel-Heller, S.G. (2014).
de invertir en programas de prevención de School-based prevention programs for
los trastornos emocionales en la infancia y depression and anxiety in adolescence:
adolescencia en el ámbito español, dada la A systematic review. Health Promotion
escasez de los mismos. International, 29(3), 427-441. doi: 10.1093/
heapro/dat001
l Agradecimientos. Del Barrio, V. (2015). Los trastornos depresivos y
El estudio ha sido financiado por la Fundación ALICIA sus tratamientos. En R. González e I. Montoya-
KOPLOWITZ (FP15/62). Castilla (Eds.), Psicología clínica infanto-
juvenil (pp. 295-326). Madrid: Pirámide.
l Conflicto de intereses. Garaigordobil, M., Bernarás, E., Jaureguizar, J.,
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses. y Machimbarrena, J.M. (2017). Childhood
Depression: relation to adaptive, clinical and
REFERENCIAS predictor variables. Frontiers in Psychology, 8,
821. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00821
American Psychiatric Association APA (2013). Garaigordobil, M., y Maganto, C. (2012).
Diagnostic and Statistical Manual of Mental SPECI: Screening de problemas emocionales
Disorders (5th ed.). Washington, DC: y de conducta infantil. Madrid: TEA.
American Psychiatric Association. García, B. (2001). CAG. Cuestionario de
Barrett, P., y Turner, C. (2001). Prevention Autoconcepto. Madrid: EOS.
of anxiety symptoms in primary school Gillham, J. E., Hamilton, J., Freres, D. R.,
children: preliminary results from a Patton, K., y Gallop, R. (2006). Preventing
universal school-based trial. British Journal depression among early adolescents in the
of Clinical Psychology, 40, 399-410. doi: primary care setting: A randomized controlled
10.1348/014466501163887 study of the Penn Resiliency Program. Journal
Bernarás, E., Jaureguizar, J., y Garaigordobil, of Abnormal Child Psychology, 34, 203-219.
M. (2015). El programa “Pozik-Bizi” (Vivir doi: 10.1007/s10802-005-9014-7
Feliz): Programa para mejorar las emociones Gillham, J. E., Jaycox, L. H., Reivich, K. J.,
y síntomas depresivos en niños de 8 a 10 Seligman, M. E. P., y Silver, T. (1990). The Penn
años. Material no publicado. Resiliency Program. Unpublished manuscript,
Calear, A. L., y Christensen, H. (2010). Systematic University of Pennsylvania.
review of school-based prevention and Gillham, J. E., Reivich, K. J., Jaycox, L. H., y
early intervention programs for depression. Seligman, M. E. P. (1995). Prevention of
Journal of Adolescence, 33, 429-438. doi: depressive symptoms in schoolchildren: Two-
10.1016/j.adolescence.2009.07.004 year follow-up. Psychological Science, 6,
Cardemil, E. V., Reivich, K. J., Beevers, C. G., 343-351. doi: 10.1111/j.1467-9280.1995.
Seligman, M. E. P., y James, J. (2007). The tb00524.x
prevention of depressive symptoms in low- González, J., Fernández, S., Pérez, E., y
income, minority children: two year follow- Santamaría, P. (2004). BASC. Sistema
up. Behavior Research and Therapy, 45, 313- de evaluación de la conducta en niños y
327. doi: 10.1016/j.brat.2006.03.010 adolescentes (adaptación española). Madrid:
Chaplin, T. M., Gillham, J. E., Reivich, K., TEA.
Elkon, A. G. L., Samuels, B., Freres, D. R., Gresham, F. M., y Elliott, S. N. (2008). Social
… Seligman, M. E. P. (2006). Depression Skills Improvement System Rating Scales
prevention for early adolescent girls: A pilot
 Evaluación de un programa 97

manual. Minneapolis, MN: Pearson. 10.1016/j.cpr.2017.03.008.

Jaureguizar, J., Bernaras, E., y Garaigordobil, Orenes, A. M. (2015). Evaluación de la ansiedad
M. (2017). Child depression: prevalence and por separación y prevención escolar de las
comparison between self-reports and teacher dificultades emocionales. Tesis Doctoral.
reports. Spanish Journal of Psychology, 20, Universidad de Murcia.
E17. doi: 10.1017/sjp.2017.14 Prince-Embury, S. (2008). Resiliency Scales for
Katz, S. J., Conway, C. C., Hammen, C. L., Children & Adolescents (RSCA). San Antonio:
Brennan, P. A., y Najman, J. M. (2011). Pearson.
Childhood social withdrawal, interpersonal Reynolds, C. R., y Kamphaus, R. W. (1992).
impairment, and young adult depression: Behaviour assessment system for children
a mediational model. Journal of Abnormal (BASC). Circle Pines, MN: American
Child Psychology, 39, 1227-1238. doi: Guidance Services.
10.1007/s10802-011-9537-z Rooney, R., Hassan, S., Kane, R., Roberts, C. M.,
Kovess-Masfety, V., Pilowsky, D. J., Goelitz, y Nesa, M. (2013). Reducing depression in
D., Kuijpers, R., Otten, R., Moro M. F… 9-10 year old children in low SES schools: A
Carta, M. G. (2015). Suicidal ideation and longitudinal universal randomized controlled
mental health disorders in young school trial. Behaviour Research and Therapy, 51,
children across Europe. Journal of Affective 845-854. doi: 10.1016/j.brat.2013.09.005
Disorders, 177, 28-35. doi: 10.1016/j. Rooney, R., Pike, L., y Roberts, C. (2000). The
jad.2015.02.008 positive thinking program: Prevention manual
Lang, M., y Tisher M. (2004). Children’s (Unpublished manuscript). Curtin University
Depression Scale. Third research edition. of Technology, Australia.
Camberbell, Victoria, Australia: Australian Rooney, R., Roberts, C., Kane, R., Pike, L.,
Council for Educational Research. Winsor, A., White, J., y Brown, A. (2006). The
Lang, M., y Tisher, M. (1978). Children’s prevention of depression in 8- to 9-year-old
Depression Scale. Camberbell, Victoria, children: A pilot study. Australian Journal of
Australia: Australian Council for Educational Guidance and Counselling, 16(1), 76-90.
Research. doi: 10.1375/ajgc.16.1.76
Lock, S., y Barrett, P. M. (2003). A longitudinal Seisdedos, N. (2003). Cuestionario de Depresión
study of developmental differences in para Niños. Manual. (7ª ed. Adaptación
universal preventive intervention for child española del CDS). Madrid: TEA.
anxiety. Behaviour Change, 20(4), 183-199. Stockings, E. A., Degenhardt, L., Dobbins, T.,
doi: 10.1375/bech.20.4.183.29383 Lee, Y. Y., Erskine, H. E., Whiteford, H. A., y
Lowry-Webster, H., Barrett, P. M., y Dadds, M. Patton, G. (2016). Preventing depression and
R. (2001). A universal prevention trial of anxiety in young people: A review of the joint
anxiety and depressive symptomatology efficacy of universal, selective and indicated
in childhood: Preliminary data from an prevention. Psychological Medicine, 46,11-
Australian study. Behaviour Change, 18, 36- 26. doi: 10.1017/S0033291715001725
50. doi: 10.1375/bech.18.1.36 Tisher, M. (1995). Teachers’ assessments of
Méndez, F. X., Llavona, L. M., Espada, J. P., y prepubertal childhood depression. Australian
Orgilés, M. (2013). Programa FORTIUS. Journal of Psychology, 47(2), 93-96. doi:
Fortaleza psicológica y prevención de las 10.1080/00049539508257506
dificultades emocionales. Madrid: Pirámide. Werner-Seidler, A., Perry, Y., Calear, A. L., Newby,
Moriana, J. A., Gálvez-Lara, M., y Corpas, J. J. M., y Christensen, H. (2017). School-based
(2017). Psychological treatments for mental depression and anxiety prevention programs
disorders in adults: A review of the evidence for young people: A systematic review and
of leading international organizations. meta-analysis. Clinical Psychology Review, 51,
Clinical Psychology Review, 54, 29-43. doi: 30-47. doi: 10.1016/j.cpr.2016.10.005.
 Maite Garaigordobil, Elena Bernaras, y Joana Jaureguizar

Whalen, D. J., Luby, J. L., Tilman, R., Mike, A., WHO. World Health Organization (2015). The
Barch, D., y Belden, A. C. (2016). Latent class Depression. Recuperado de: http://www.
profiles of depressive symptoms from early to who.int/
middle childhood: Predictors, outcomes, and WHO. World Health Organization (2017).
gender effects. Journal of Child Psychology “Depression: let’s talk” says WHO, as
and Psychiatry, 57, 794-804. doi: 10.1111/ depression tops list of causes of ill health.
jcpp.12518 Recuperado de: http://www2.paho.org/

Revista de Psicología y Educación / Journal of Psychology and Education, 2019, 14(2), 87-98 www.rpye.es
Doi: https://doi.org/10.23923/rpye2019.01.174

98