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TRABAJO PRÁCTICO 2

1) Contesta
• ¿Diría que las nociones técnicas de “reforzamiento” y “castigo” coinciden con lo que
habitualmente se califica como “premio” y “castigo” en el lenguaje ordinario y en la vida
cotidiana? Argumente la respuesta.
• ¿Siempre que un educador intenta “premiar” y “castigar” esta efectivamente “reforzando” y
“castigando”, en el sentido técnico de los términos? Argumente también la respuesta y trate
de ilustrarla con ejemplos
• Explicar con sus propias palabras las diferencias entre aprendizaje significativo y mecánico,
sin repetir las definiciones del texto. ¿Podría además mencionar ejemplos de su propia
experiencia como alumno que se acerquen más hacia uno u otro tipo de aprendizaje?
• Confeccione en una hoja un listado de conceptos que figuran en el texto sobre el
condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el modelado. Organice los términos
en un mapa o red conceptual, de modo tal que las palabras queden distribuidas en el papel y
se señalen con líneas los vínculos de significado que unen las mismas.
• Ejemplifique en qué tipo de actividades o aprendizajes sus alumnos utilizan uno u otro tipo
de memoria
• ¿Podría dar otros ejemplos de enfoque globalizado que usted pueda presentar con los
contenidos de una materia en clase?
• Realice un cuadro para presentar las teorías del aprendizaje vistas con sus conceptos
fundamentales, representantes, etc.
2) Luego de la lectura comprensiva efectuada en la
Bibliografía, responda:
A) Con respecto a la Teoría del Aprendizaje Significativo,
¿Cómo se da este aprendizaje en el sujeto? ¿Qué procesos internos debe efectuar? ¿Cuáles
son los beneficios o aspectos positivos?
B) Brindar ejemplos en una clase con una práctica conductista y a la misma modificarla desde
el enfoque constructivista
3) Situación problema
Dos profesores de un mismo nivel tienen que trabajar con los alumnos el tema de la nutrición.
Han decidido juntos los contenidos básicos y ambos prevén que va a ser un tema difícil, por la
complejidad de la información, porque los alumnos se habrán olvidado de contenidos básicos
que ya se dieron y por las tradiciones de las familias respecto a la alimentación.
Los contenidos programados para este curso con respecto a la nutrición incluyen cuestiones
complejas de las funciones del cuerpo humano, contenidos que van más allá de conocer los
órganos implicados y localizarlos en la estructura corporal. En este curso se tratan ya los
procesos mecánicos y químicos que se producen en la digestión y en el metabolismo -
procesos de descomposición de los alimentos hasta convertirse en nutrientes, cómo llegan
estos nutrientes a dar energía a las células-; se contempla la nutrición como un proceso donde
están implicadas varias funciones -digestión, respiración, circulación sanguínea, secreción- y se
ven sus relaciones, además de considerar la función específica de cada órgano -estómago,
intestino, páncreas, hígado, corazón-. Son procesos que no se ven, que van más allá de la
experiencia de los alumnos y que, en ocasiones, las ideas construidas en la vida cotidiana y los
comentarios familiares pueden contradecir. En relación con todo esto, han decidido tratar
cuestiones como las dietas y los hábitos de la comida. A pesar de haber hecho este trabajo
conjunto, cada uno ha enfocado el desarrollo del tema en forma diferente.
El primer profesor opinaba que era muy importante tener en cuenta las costumbres de los
alumnos y partir de sus hábitos de alimentación, creyendo que esta postura serviría de
estímulo para incorporar la información que quería presentar y para que mejoraran su forma
de comer. También consideraba esencial realizar variadas actividades de experimentación para
que los alumnos sacaran sus propias conclusiones. Sólo con su implicación, la información
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tendría sentido para ellos y le darían importancia. Comenzó con sesiones en las que los
alumnos describían sus menúes, lo que les gustaba comer, lo que les decían sus padres, lo que
creían que estaba bien o estaba mal. Después propuso varias actividades de exploración e
investigación para que observaran los procesos, proporcionó varias fuentes informativas para
que ellos mismos obtuvieran los datos necesarios; querían que ellos mismos plantearan
preguntas y buscaran soluciones. El trabajo duró más tiempo del previsto, los alumnos se
implicaron contando sus costumbres, recogieron sus experiencias y la información en sus
cuadernos de forma personal y terminaron el estudio realizando un debate sobre qué es una
buena dieta. El segundo profesor, por el contrario, entendía que la información que tenían los
alumnos sobre el tema era insuficiente, estaba muy desestructurada y en ocasiones suponía
conceptos erróneos. Ante este panorama le parecía que había que actuar con eficacia. Era
necesario comenzar desde el principio y dar mucha información. Dada la complejidad del tema
le parecía esencial ayudarlos, procurando estructurar minuciosamente los contenidos y
recalcar las relaciones. Elaboró los materiales informativos y utilizó los libros de texto para
apoyar la información con imágenes.
Aunque consideraba que las actividades experimentales podían ayudar sobre todo como
elemento motivador realizó pocas porque llevaban mucho tiempo y proporcionaban muy poca
información.
Consideró que la información sobre funciones y estructura del cuerpo humano, así como los
procesos bioquímicos era esencial para ver la relevancia de los buenos hábitos alimenticios y
por ello esperó a dar estos datos para tratar el tema de las costumbres.
Estaba muy satisfecho con el material que había elaborado sobre dietas correctas e
incorrectas. En él se describían varios tipos de menúes y, en cada uno, se analizaban las
consecuencias positivas y negativas.
Una vez que consideró que el tema estaba suficientemente tratado, los alumnos realizaron
una evaluación para comprobar su asimilación. Cuando ambos profesores consideraron
cerrado el tema emitieron, cada uno por su lado, los siguientes juicios a modo de evaluación:
El primer profesor: “El conocimiento que obtuvieron los alumnos sobre el tema resulta muy
anecdótico. Han contado con muchos datos, pero estos son aislados y no son capaces de
relacionarlos entre sí. Aspectos importantes pasan desapercibidos o se utilizan muy
superficialmente”. El segundo profesor: “Los alumnos han memorizado mecánicamente las
ideas básicas de los distintos aspectos del tema, sin embargo, no son capaces de expresar un
juicio adecuado y caen en contradicciones”.

Luego de leer el caso anterior relacione los conceptos trabajados a lo largo del capítulo con la
situación planteada y responda las siguientes cuestiones:

a. ¿Qué intervenciones de los profesores promueve que tenga sentido para los alumnos
aprender el tema de la nutrición? ¿Cuál de los dos profesores puede tener más dificultades
para cumplir con esta condición del aprendizaje significativo?
b. ¿Qué intervenciones de los profesores procuran esta significatividad lógica de los
contenidos? ¿Cuál de los dos profesores puede tener más dificultades para cumplir con esta
condición del aprendizaje significativo?
c. ¿Algunos de estos docentes realiza un enfoque globalizado? ¿Por qué?
d. ¿Cómo pueden comprobar los profesores si los aprendizajes de los alumnos son
significativos?

1- el reforzamiento está diseñado para alentar o promover ciertas conductas mientras

que el castigo se dirige a desalentar las conductas.
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-Reforzamiento positivo
El reforzamiento de una conducta involucra la anticipación de consecuencias futuras.
Debido a que existen muchos tipos de consecuencias, el reforzamiento se puede agrupar
en dos tipos; positivo y negativo. El reforzamiento positivo ocurre cuando alguien recibe
algo después de una conducta en particular. Por ejemplo, si un niño recibe una galleta por
decir "por favor" y "gracias", es un reforzamiento positivo. El regalo de la galleta fortalece
la conducta del niño haciendo más probable que dirá "por favor" en el futuro. La galleta en
este ejemplo es el "estímulo"; el objeto que refuerza la conducta.
Reforzamiento negativo
El reforzamiento negativo difiere del positivo en que involucra la remoción del estímulo en
respuesta a una conducta, en lugar de una recompensa. Por ejemplo, un adolescente que
obtiene malas calificaciones podría perder el privilegio de usar sus computadoras o sus
videojuegos. Esto refuerza las conductas como el estudiar después de la escuela. Ten en
mente, sin embargo, que un reforzamiento negativo no tiene que ser desagradable. Si el
mismo adolescente llegara a alcanzar el cuadro de honor al final del año, sus padres
podrían quitar su hora límite de llegadas a casa. Esta remoción, aunque positiva para el
adolescente, es también un ejemplo del reforzamiento negativo.
Castigo positivo
El castigo también tiene formas positivas y negativas. Ambas formas están diseñadas para
desalentar una conducta. El castigo positivo significa que alguien recibe algo. Por ejemplo,
si el mismo niño que recibió la galleta por decir "por favor" intenta tomar el resto de las
galletas por la fuerza, podría recibir una palmada en la mano. El agregar este estímulo sirve
para desalentar que el niño tome las galletas en el futuro. Sin embargo, podrían
necesitarse varios eventos para que una nueva conducta haga efecto.
Castigo negativo
El castigo negativo involucra la remoción de un objeto después de una conducta no
deseada. Si el adolescente del ejemplo anterior cae del cuadro de honor y llega a casa a
final de año con una boleta de calificaciones reprobatorias, es demasiado tarde para
alentarlo (reforzar) la conducta del estudio, pero los padres aún podrían castigar al
adolescente quitándole sus privilegios y posesiones. Aquí, el castigo no se da para forzar
una buena conducta (como estudiar) sino para desalentar la mala conducta (salir con los
amigos en lugar de estudiar).

- El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un
concepto relevante o “subsumidor” preexistente en la estructura cognitiva, ello implica
que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidas significativamente
en la medida que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como punto de
anclaje de las primeras.
Un aprendizaje es mecánico cuando los contenidos Se producen cuando  no existen los
subsumidores adecuados, de tal manera que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes.  Como aprender
fórmulas de física, información incorporada en la estructura cognitiva de manera literal y
arbitraria ya que tiene puras asociaciones arbitrarias… 
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condicionamiento consicionamiento condicionamiento

clasico operante modelado

el aprendisaje se da da el aprendizaje se
mediante la asociacion obtiene mediante la Este modelo se centra en la
de dos estimulos que asocioacion entre una
provocan un mismo respuesta y una posibilidad de moldear la
resultado consecuencia conducta de los otros
mediante el uso de la
imaginación.

todo el
se basa en reflejos
comportamiento es
biologicos
aprendido

En este enfoque, se utilizan

las imá genes reforzadoras, o
positivas, y las imá genes
estimulo-respuesta- adversitas, o negativas, con
estimulo----respuesta
consecuencia el fin de aumentar o
disminuir una conducta
determinada.

Ejercicios para la atención

 Se comunica de manera oral una secuencia de números y la persona tiene que
recordarlos en el mismo orden y en orden inverso. La longitud de la secuencia irá
aumentando progresivamente.
 La persona lee un fragmento de un texto y posteriormente contesta a unas preguntas
referentes al mismo. La dificultad puede variar desde preguntas más genéricas hasta
detalles y datos concretos.
 Se visualiza un dibujo y posteriormente debe reproducirlo exactamente.
 Se presenta un listado de palabras y la persona tiene un tiempo determinado para
repasarlas. Posteriormente, se pueden realizar dos tareas distintas, por un lado,
señalar de una segunda lista cuáles de esas palabras estaban en la primera y, por otro
lado, reproducir todas las palabras de la lista.
Ejercicios para la percepción
 Se presenta una imagen modelo junto con otras que representan el mismo objeto
pero varían mínimamente en el tamaño. La persona debe percibir la que se
corresponde exactamente con el modelo.
 La persona visualiza a una persona realizando una secuencia de golpes a modo de
melodía. Por otro lado, escucha distintas secuencias de sonidos. Debe identificar cuál
se corresponde con los movimientos que ha visto realizar de forma que coincidan
tanto el golpeteo como el sonido.
 Aparece en una pantalla un símbolo durante un breve periodo de tiempo.
Posteriormente, se presenta un conjunto de símbolos y la persona deberá indicar cuál
era el símbolo que se le había presentado.
 Se presentan en una pantalla un grupo de objetos que posteriormente la persona
tendrá que identificar de entre un grupo mayor. En este caso los objetos se
encuentran entre otros distractores y todos ellos en movimiento de forma que la tarea
consiste en que la persona haga “click” encima de los objetos previamente mostrados.
Ejercicios para la comprensión
 Leer un texto y responder posteriormente a unas cuestiones sobre el mismo.
 Se dan al sujeto una serie de órdenes que tiene que ejecutar. Se comprueba si la
acción corresponde con la orden emitida.
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 Se presenta una palabra junto a otras que sirven como opciones de respuesta. La
persona debe elegir la que guarde relación con la palabra del enunciado.
 Resolver adivinanzas.
 Ejercicios para la memoria
 Se visualiza una imagen y posteriormente se responden a unas preguntas para
comprobar los elementos que recuerda de la misma.
 Se colocan un conjunto de cartas boca abajo de las cuales existen dos iguales de cada
una de ellas. Después de mezclarlas y distribuirlas por la mesa, la persona debe
levantar dos cartas e ir recogiendo las que coincidan. Si falla les vuelve a dar la vuelta y
prueba de nuevo.
 La persona lee un listado de palabras. Transcurrido un periodo de tiempo, se le solicita
que intente recordar el máximo número de palabras que le sea posible.
 Se eligen unas 10 o 12 cartas de la baraja y se colocan boca abajo sobre la mesa.
Durante unos minutos se colocan boca arriba y se pueden visualizar. Posteriormente
se vuelven a colocar boca abajo y la persona debe ir levantándolas en orden
ascendente en función del valor de la carta.
Ejercicios para el lenguaje
 Escribir sinónimos y antónimos de una serie de palabras.
 Se dan una serie de órdenes de complejidad creciente que la persona debe ejecutar
reproduciendo con exactitud lo que se le ha solicitado.
 Se facilita una palabra compuesta por unas letras determinadas. La persona tendrá
que generar nuevas palabras combinando las letras de la palabra inicial.
 Se muestra una secuencia de palabras desordenadas. La persona tiene que ordenarlas
formando una frase gramaticalmente correcta.
Ejercicios para la velocidad de procesamiento
 Se instruye a la persona para que lo más rápido que pueda y cometiendo el menor
número de errores posibles señale cuáles de los símbolos son iguales al modelo
presentado previamente.  
 Van apareciendo en la pantalla del ordenador figuras sobre las que la persona debe
hacer “click”. La tarea consiste en seleccionar el mayor número posible de figuras
durante un tiempo previamente determinado.
 Se presentan dos símbolos y la persona debe decidir lo más rápido posible si al menos
uno de ellos está presente dentro de un conjunto.
 La persona debe tachar, durante un tiempo limitado, figuras geométricas de la misma
forma y color que las proporcionadas como modelos.
Ejercicios para la orientación
 Se lee un texto y posteriormente se contestan a unas preguntas. Estas hacen
referencia a eventos que tuvieron lugar en la historia para señalar cuáles tienen lugar
antes y después, en qué momentos del día, en que lugares, etc.
 Se sitúa a la persona en un lugar desconocido y se le facilita un mapa del lugar. Debe
realizar un recorrido guiándose únicamente haciendo uso del mapa.
 La persona visualiza a un modelo haciendo una serie de movimientos. Posteriormente
debe repetir esos movimientos mirándose frente a un espejo y reproducirlos con las
extremidades adecuadas y hacia el lado correcto.
 Se facilita una cuadrícula con X filas y X columnas en las que se sitúan en algunos de los
cuadros determinadas figuras geométricas con una orientación determinada. La
persona debe copiar en otra cuadrícula que aparece en blanco, las distintas figuras
geométricas coincidiendo en los mismos cuadros y en la misma orientación que
aparecen en el ejemplo.
Ejercicios para el razonamiento
 Se presenta un grupo de palabras y la persona debe señalar cuál es la que no está
relacionada con las demás.
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 Se indica una palabra y se instruye a la persona para que encuentre otra palabra que
esté relacionada. Por ejemplo, pera es a manzana como perro es a …….
 Se propone un problema en cuyo enunciado se establecen diferentes relaciones entre
un grupo de personas. Posteriormente la persona tiene que responder unas preguntas
de las que debe deducir las respuestas correctas en función del enunciado dado.
 La persona debe resolver una serie de ecuaciones matemáticas que se encuentran
relacionadas. En dichas ecuaciones aparecen los símbolos matemáticos de sumar,
restar, multiplicar y dividir y la persona debe rellenar las cifras que faltan para obtener
el resultado correcto en todas ellas.
Ejercicios para las praxias
 Se pide que realice unos dibujos lo más exactos y ajustados a la realidad.
 Se solicita que recorte unas figuras siguiendo una serie de puntos y las pegue encima
de la misma figura que está dibujada en el papel y compruebe si encajan.
 Se le dan instrucciones para que, mediante mímica reproduzca las mismas acciones
que se le han indicado oralmente.
 Se presentan unas figuras complejas y se solicita que, a otra figura dada, le añada los
detalles y elementos que falten para ser idéntica a la figura inicial.
Ejercicios para las gnosias
 Se presentan unas fotografías de objetos y lugares de distinta dificultad y
posteriormente se presentan otras fotografías en las que aparecen los mismos objetos
y lugares pero desde distintas perspectivas. La tarea de la persona es indicar cuales
corresponden con el mismo objeto y lugar  y cuáles no.
 Se sitúa a la persona de espalda a una serie de instrumentos y objetos. Se  realizan
sonidos con ellos y tiene que adivinar cuál es el responsable del sonido que acaba de
oír.
 Se tapan los ojos de la persona y mediante el tacto, tiene que reconocer e identificar
una serie de objetos.
 Con los ojos vendados, la persona tiene que identificar mediante el olfato, una serie de
alimentos.
Ejercicios para el control ejecutivo
 Se presenta un listado de palabras emparejadas. La persona debe indicar qué relación
mantienen, que tienen en común o que diferencia las parejas de palabras.
 Se facilita una serie de elementos y la persona debe terminarla de manera que siga
una secuencia lógica.
 Se expone una serie de situaciones que se podrían encontrar en la realidad. Se solicita
a la persona que explique cuál sería su reacción a la misma y razone su respuesta.
 Se le proporciona a la persona una secuencia de acciones ya sea de manera visual
mediante viñetas o de manera verbal a través de instrucciones escritas. La persona
debe leerlas detenidamente y ordenarlas creando una secuencia de acciones
adecuada.
Ejercicios para el cálculo
 Se facilita una lista de números y posteriormente se dan diferentes instrucciones que
la persona debe ejecutar, por ejemplo, ordenar los números pares de menor a mayor,
ordenar de mayor a menor los números que sean superiores a cierto número, etc.
 La persona debe restar de 7 en 7 desde el número 300. Debe hacerlo mentalmente y
procurando cometer el menor número de errores en el menor tiempo posible.
 Se expone un listado en el que aparecen cantidades escritas tanto en dígitos como en
letra. Con papel y lápiz, la persona debe transcribir esas cantidades en lo apuesto que
se da en el enunciado, es decir, si aparecen cifras deberá escribir el mismo número en
letra y viceversa.
 Resolver una serie de problemas matemáticos con los datos facilitados en el
enunciado.
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Conductismo Esta teoría pone el centro de atención en el ¿qué aprende el

alumnado? y en el control de la conducta.
Lo importante es el conocimiento a transmitir pero al alumnado, sus
características, motivaciones, intereses…, no se le toman como
referentes a la hora de diseñar el contenido ni elegir la metodología de
la formación.
El conductismo considera que el alumnado es incognoscible, es decir,
que no se puede entender qué ocurre en su interior y por ello se centra
en la observación de su conducta, para entender qué ha aprendido.
Por un momento podríamos decir que el alumno es un ente vacío al que
hay que llenar con contenidos y destrezas que permitan alcanzar, a
través de actividades repetitivas y modelaje, unos objetivos medibles y
observables. Éstos determinarán la adquisición, o no, de ciertas
habilidades y conocimientos a través de la observación de las acciones
desarrolladas por el alumnado.
Cognitivismo Centra su atención en el interior del alumnado, siendo su principal
preocupación responder a ¿cómo se aprende?
Esta teoría considera que lo importante es averiguar cómo se desarrolla
el proceso cognitivo en la persona, cómo piensa, soluciona problemas,
cómo utiliza el lenguaje, procesa la información, forma conceptos, toma
de decisiones… todas ellas, acciones que hay tras una conducta
observable.
De este modo, el alumnado se convierte en un agente activo dentro de
su propio aprendizaje y adquiere mayor grado de responsabilidad
dentro de ese proceso. Por su parte, el tutor o docente es considerado
un experto con experiencia que presta su apoyo, ayuda y orienta al
alumnado cuando lo necesita para facilitar el aprendizaje. Un
aprendizaje significativo, es decir, que parte de los conocimientos que
ya posee el alumno o alumna sobre el tema (por tanto deja de ser
considerado un ente vacío) y procura la conexión de nuevos
conocimientos con los ya poseídos.
Constructivismo considera que el aprendizaje es una tarea activa y continua y que
aprendemos haciendo e incorporando lo nuevo a los conocimientos que
ya poseemos. Esto nos lleva a seguir apostando por el aprendizaje
significativo y holista, que coloca a la persona que aprende en el centro
del aprendizaje, adaptándose a sus necesidades y conocimientos.
En este contexto el tutor ha de asegurar la comprensión de los
contenidos, detectar lagunas y presentar unos contenidos adaptados al
nivel de conocimiento del alumnado.
Este aprendizaje significativo puede llevarse a cabo en diferentes
entornos de aprendizaje, presentando al alumnado actividades,
ejemplos o situaciones lo más reales posibles para que pueda trabajar
la resolución de problemas de un modo colaborativo. Esta forma de
trabajar en equipo potencia, además del aprendizaje de conocimientos,
el desarrollo de competencias sociales e intelectuales, así como la
observación de los elementos emocionales y motivacionales durante el
aprendizaje.
Conectivismo Nace como una teoría complementaria al conductismo, cognitivismo y
constructivismo para definir cómo aprendemos en la era digital.
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En este momento, la conexión entre las personas presenta nuevas

formas de entender el aprendizaje. El tutor define los conocimientos y
habilidades a adquirir y diseña una red de aprendizaje que le permitirá́
al alumnado la conexión con otras personas, entidades, organizaciones
y comunidades de aprendizaje a través de las que conseguir
información que le lleve a alcanzar los objetivos marcados.
De este modo, el proceso de enseñanza y aprendizaje se sale de
cualquier límite que pueda establecer un aula física o virtual,
extendiéndose a todo lo que pueda ofrecer internet.
Entiende que el aprendizaje informal tiene gran peso, con lo que la
educación formal ya no es la única forma de aprender; se da en
cualquier momento y lugar; y se sustenta en el aporte de opiniones,
informaciones… provenientes del conocimiento personal de una red
formada por comunidades de prácticas, redes personales, contactos de
trabajo, medios sociales…

2-
A) -El ordenador actúa como elemento motivante, hace lo arduo se convierta en ameno, el
alumno no verá el estudiar como un deber.
-El alumnado podrá avanzar a su propio ritmo, pues puede personalizar su aprendizaje.
-Fomenta el trabajo en equipo
-Da cierta independencia en el aprendizaje -El desarrollo de hábitos y habilidades
profesionales en el trabajo con sistemas automatizados de proyectos y de procesos
tecnológicos
Qué procesos internos debe efectuar un niño:
Los beneficios o aspectos positivos:
 Aporta más calidad al sistema educativo.
 Incrementa los resultados académicos. 
 La autoestima del docente se potencia e incentiva por ver el resultado del trabajo
realizado.
 Hay mayor motivación en los alumnos porque ven avances rápidos y les motiva. 
 Fomenta un buen clima en el aula y rebaja la tensión.
 Es una herramienta ideal para aprender a trabajar en equipo.
 Acaba “creando” alumnos participativos y democráticos.
 El maestro enseña a aprender a los alumnos.
 Exige una mayor implicación de los estudiantes.
 Hay una rápida recompensa, ya que se ve el resultado inmediato de lo que se hace y se
aprende.
 Hay una realización personal del profesorado y del alumnado durante el aprendizaje.
 El alumnado mejora su comportamiento y actitud. 
 La relación entre profesor y alumno mejora ostensiblemente.

B) Ejemplos en una clase con una práctica conductista

Premiar la intervención. Muchos docentes entregan a los chicos que intervienen en clase o
hacen bien sus asignaciones un sticker o una pegatina, a modo de reconocimiento público de
su buen desempeño. De esta manera se estimula esa conducta y se desestimula la contraria en
los demás, por contraste de valoraciones.
El enfoque constructivista
Incentiva a todos los alumnos a participar de la clase. No hace diferencias entre ellos