ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO PARA EVALUACIÓN VERTICAL 2022 Y DESARROLLO DE HABILIDADES

DIRECTIVAS

SESIÓN 5 y 6 Virtual

1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO (2)

 Equidad e Inclusión
 La Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI)
 La Evaluación Formativa. (Herramientas para mejorar las prácticas de
evaluación formativa en la asignatura de Español)

2. PRÁCTICA DE REACTIVOS
APRENDIZAJES
CLAVE
PARA LA EDUCACIÓN INTEGRAL

Estrategia de equidad e inclusión

en la educación básica:
para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes
y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación

2
ÍNDICE

I. CONTEXTO Y PRINCIPIOS DE LA INCLUSIÓN

Fundamentos jurídicos
En el ámbito internacional 
En el ámbito nacional  
Fundamento teórico
Transición de la educación especial a la educación inclusiva
Un currículo inclusivo y flexible  
Principios clave de la educación inclusiva 
Características de las escuelas inclusivas 
Prácticas inclusivas 
1. La eliminación de las BAP
2. El uso de apoyos
3. El DUA
4. Ajustes razonables
II. ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA
¿Qué es la Estrategia? 
Dimensiones de la educación inclusiva 
1. Culturas
2. Políticas
3. Prácticas
Material de trabajo 
¿Qué es el Índex? 
¿Cómo se estructura el Índex? 
¿Quiénes participan? 
¿Cuáles son las etapas de la estrategia? 
Conclusión 
III. ANEXOS
Cuestionario 1 
Cuestionario 2 
Cuestionario 3 
Cuestionario 4 
 

3
I. CONTEXTO Y PRINCIPIOS
DE LA INCLUSIÓN
FUNDAMENTOS JURÍDICOS

En el ámbito nacional e internacional existen diversos fundamentos jurídicos

que sustentan los principios de la educación inclusiva y la obligación de los Es-
tados para lograr la equidad e inclusión en la educación.

En el ámbito internacional
La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece que “Todos
somos iguales ante la ley, sin distinción y en contra de toda discriminación”
(artículo 7). Esta Declaración ha promovido que los Estados que la suscriben
incorporen los derechos humanos en sus legislaciones nacionales para vincu-
larlas a sus políticas y planes de desarrollo.
La Convención sobre los Derechos del Niño dispuso que los derechos de
todos los niños deben ser respetados sin excepción alguna e incluyó en sus
artículos que los niños con discapacidad deben “disfrutar de una vida plena,
decente, en condiciones que aseguren su dignidad y les permitan llegar a la
autonomía y con esto facilitar la participación activa en su comunidad” (ar-
tículo 23). También estableció, como obligación del Estado, tomar las medidas
necesarias para protegerlos de toda forma de discriminación.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de
la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que México promovió y firmó en
el año 2007; la cual tiene como propósito promover, proteger y asegurar el goce
pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales para todas las personas con discapacidad y promover el respeto
de su dignidad inherente. En su artículo 24, referente a la educación, establece
que los Estados Partes deben asegurar un sistema de educación inclusivo en
todos los niveles; que las personas con discapacidad puedan acceder a una
educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad
de condiciones con los demás; que se hagan ajustes razonables en función
de las necesidades individuales en el marco del sistema general de educación
para facilitar su formación y que se brinden medidas de apoyo personalizadas
y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. Además, en su artí-
culo 23 señala que se debe respetar el derecho de las personas con discapacidad
a tener acceso a la información, educación sobre reproducción y planificación
familiar apropiada para su edad y asimismo se ofrezcan los medios necesarios
que les permitan ejercer esos derechos.
En el año 2014 México presentó el Informe Inicial acerca de las medidas
adoptadas en nuestro país para su cumplimiento. El Comité de los Derechos de
las Personas con Discapacidad de la ONU emitió diversas observaciones y reco-
mendaciones que el Estado mexicano debe atender. Las principales recomen-

4
daciones en materia educativa hablan sobre la necesidad de crear un sistema
inclusivo en todos los niveles de la educación, tanto en la legislación como en
las políticas; del desarrollo de ajustes razonables con recursos presupuestarios
suficientes y de la formación adecuada de los docentes.
La Agenda Mundial 2030 para el Desarrollo Sostenible considera la equi-
dad y la inclusión educativa como centro del Objetivo de Desarrollo Sostenible
(ODS) 4, el cual busca “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de cali-
dad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas
y todos”, para ello incorporó como una de sus metas “garantizar el acceso en
condiciones de igualdad a las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabi-
lidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional”. A partir
de esta agenda, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) da seguimiento a los países para el cumplimiento
de las metas establecidas.

En el ámbito nacional
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo 1, esta-
blece que todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en la
Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea
parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá res-
tringirse ni suspenderse. Prohíbe toda discriminación motivada por origen étnico
o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condicio-
nes de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o
cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular
o menoscabar los derechos y libertades de las personas. Mandata que todas las
autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promo-
ver, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con
los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad.
Asimismo, el artículo 3 establece que toda persona tiene derecho a recibir
educación; la enseñanza que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónica-
mente todas las facultades del ser humano, luchará contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres y los prejuicios, contribuirá a una mejor convivencia hu-
mana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad,
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos. El Estado garantizará la
calidad en la educación obligatoria, de manera que los materiales y métodos edu-
cativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los edu-
candos. Además, el Estado (Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios),
impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior y también
promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativas, incluyendo, en-
tre otras, la educación superior, necesarias para el desarrollo de la nación.
La Ley General de Educación establece que las autoridades educativas
tomarán medidas dirigidas a establecer condiciones que permitan el ejercicio
pleno del derecho a la educación de calidad de cada individuo, una mayor equi-
dad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de

5
acceso y permanencia en los servicios educativos (artículo 32, primer párrafo).
Asimismo, señala que las autoridades educativas desarrollarán, bajo el principio
de inclusión, programas de capacitación, asesoría y apoyo a los maestros que
atiendan alumnos con discapacidad y aptitudes sobresalientes, en términos de
lo dispuesto en el artículo 33. Igualmente, hace énfasis en que se atenderá a los
educandos de manera óptima de acuerdo con sus propias condiciones, estilos y
ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, el cual se debe ba-
sar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva
y perspectiva de género (artículo 41).
La Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en sus ar-
tículos 36, 37, 39, 54 y 57, establece el derecho de la igualdad sustantiva, es decir,
el derecho al acceso, al mismo trato y mismas oportunidades para el reconoci-
miento, goce o ejercicio de los derechos de todas las niñas, niños y adolescentes.
Las autoridades federales y estatales deberán garantizar la igualdad sustantiva
mediante acciones afirmativas encaminadas a eliminar los obstáculos que im-
pidan la igualdad de acceso y de oportunidades a los derechos. La Ley también
establece el derecho de inclusión de las niñas, niños y adolescentes con disca-
pacidad, es decir, a vivir incluidos en la comunidad, en igualdad de condicio-
nes que los demás. Las entidades federativas y municipales están obligadas a
implementar medidas de nivelación e inclusión así como acciones afirmativas
que consideren los principios de participación e inclusión; respetar la diferen-
cia y la aceptación de las personas con discapacidad, además de fomentar la
inclusión social y establecer el Diseño Universal (DU) de accesibilidad de niñas,

6
niños y adolescentes con discapacidad. La negación de ajustes razonables se
considera discriminación. El artículo 58, párrafo I, refiere promover en niñas,
niños y adolescentes los valores fundamentales y el respeto a la identidad
propia, así como a las diferencias culturales y opiniones diversas.
La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, señala que las
acciones afirmativas que se implementen podrán incluir aquellas que favorez-
can el acceso, permanencia y promoción de personas pertenecientes a grupos
en situación de discriminación y subrepresentados.
En conclusión, existe un marco legal nacional e internacional que faculta a
las autoridades gubernamentales para generar estrategias orientadas a favore-
cer la inclusión con el propósito de construir sociedades más justas y equitativas.

FUNDAMENTO TEÓRICO

De acuerdo con la Declaración de Incheon de la UNESCO, la educación inclu-

siva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos
los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos, margi-
nados o en riesgo de estarlo. Esto se realiza mediante la puesta en práctica
de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación. Dichos obstáculos pueden surgir de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas,
las instituciones, las culturas y las prácticas. Además, la educación inclusiva
sustenta y favorece la conformación de la equidad, la justicia, la igualdad y la
interdependencia, lo que asegura una mejor calidad de vida para todos, sin
discriminación de ningún tipo, y una sociedad que reconozca y acepte la diver-
sidad como fundamento para la convivencia social, que garantice la dignidad
del individuo, sus derechos, la autodeterminación, la contribución a la vida
comunitaria y el pleno acceso a los bienes sociales.
En este sentido, el concepto de educación inclusiva no se refiere de
manera exclusiva al tipo de educación que deben recibir las personas con
discapacidad, con aptitudes sobresalientes, la población indígena o aque-
llas que pertenecen a cualquier otro grupo vulnerado por el contexto; sino
que señala la necesidad de fomentar comunidades educativas en donde la
diversidad sea valorada y apreciada como la condición prevaleciente. Asimis-
mo, reconoce que todas las niñas, niños y adolescentes tienen los mismos
derechos, sin discriminación alguna, por lo que busca generar igualdad de
oportunidades para todos mediante la eliminación de las barreras arqui-
tectónicas, sociales, normativas o culturales que limitan su participación o
aprendizaje en el sistema educativo.
De esta forma, es necesario señalar la diferencia entre educación in-
clusiva y educación especial. La primera se refiere a crear políticas educativas
transversales e intersectoriales que atiendan a la diversidad de acuerdo con
las necesidades, intereses, características, estilos y ritmos de aprendizaje de
los alumnos, en donde todos los ámbitos del sistema educativo se involucren;

7
mientras que la segunda se refiere a la atención de una población específica
que recae principalmente en los servicios de educación especial y los profesio-
nales que laboran en estos.
La educación inclusiva está directamente relacionada con la educa-
ción de calidad con equidad, que respeta las condiciones, características,
necesidades, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de cada persona.
Hablar de equidad en materia educativa implica lograr que “todas las per-
sonas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y
alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad”, de acuerdo
con la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la
UNESCO. Para ello se debe seguir trabajando sobre tres niveles de intervención:

1. Equidad en el acceso: significa la igualdad de oportunidades para el ingre-

so a los diferentes niveles educativos, es decir, sin hacer distinciones y así
lograr una trayectoria educativa completa.
2. Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos: significa que
todas las escuelas deben contar con los recursos materiales y pedagógicos
además de un personal capacitado, lo que ayuda a involucrar a todos en el
aprendizaje utilizando un currículo flexible y pertinente.
3. Equidad en los resultados de aprendizaje: se refiere a que todos los es-
tudiantes logren aprendizajes equiparables desarrollando capacidades y
talentos propios.

Para que se tenga un impacto positivo, la equidad no debe limitarse a que to-
dos puedan acceder a la educación sino que también debe generar ambientes
de aprendizaje en el que todos los estudiantes puedan ser protagonistas de su
enseñanza.
El artículo 41 de la Ley General de Educación define que “la educación
especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las
personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conduc-
ta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes”.1
En este sentido se define que:

• Los alumnos con discapacidad son aquellos que, por razón

congénita o adquirida, tienen una o más deficiencias de carácter
físico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o tempo-
ral, y que al interactuar con las barreras que le impone el entorno
social pueden impedir su inclusión plena y efectiva en igualdad de
condiciones con los demás.

  Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, “Ley General de Educación: última refor-
1

ma publicada 22- 03-2017”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2017. Consultado
el 9 de febrero de 2018 en: [Link]

8
 • Los alumnos con aptitudes sobresalientes son aquellos
capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen, en uno o más de los siguientes campos del quehacer
humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o de ac-
ción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas espe-
cíficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar
sus capacidades satisfaciendo sus necesidades e intereses, en beneficio
propio y de la sociedad. Se consideran cinco tipos de aptitudes sobresa-
lientes: intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz.
• Los alumnos con otras condiciones son aquellos con Trastor-
no del Espectro Autista o con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación.

Conocer la terminología correcta para referirse a las personas con discapacidad

o con aptitudes sobresalientes es de suma relevancia ya que existen diversos
términos erróneos que pueden distorsionar el mensaje que se pretende trans-
mitir, debido a que resultan discriminatorios y despectivos. Por ello, se debe
evitar el uso de términos alucivos a discapacidad para referirse o describir a
una persona, por ejemplo: “Pareces autista/mongol/retrasado”. Asimismo, es
incorrecto referirse a una persona con o sin discapacidad o con aptitudes so-
bresalientes como alguien anormal o normal.
A continuación se muestran algunos ejemplos de términos que han perdido
vigencia cuando se utilizan para describir a personas con discapacidad o con apti-
tudes sobresalientes, o bien fomentan discriminación y degradan la cultura de respe-
to, todos ellos incorrectos; por lo que se exhorta a hacer uso de los términos correctos.

9
 Términos correctos Términos incorrectos*

• Personas con capacidades • Deficiente

diferentes o especiales • Enfermito
• Discapacitados • Malito
· Persona con discapacidad • Inválidos • Incapacitados
• Disminuidos • Personas diferentes
• Personas especiales • Angelitos
• Niños especiales

• Minusválido • Paralítico
• Incapaz • Mutilado
· Persona con discapacidad motriz • Impedido • Cojito
• Lisiado • Tullido
• Inválido

· Persona con discapacidad auditiva

• Sordomudo • Sordito (todos los
· Persona con hipoacusia
• Hipoacústico diminutivos)
· Persona sorda

· Persona con discapacidad visual • Invidente • No vidente

· Persona con baja visión • Cieguito (todos los • Corto de vista
· Persona ciega diminutivos)

· Persona con discapacidad intelectual • Retrasado mental • Deficiente

· Persona con síndrome de Down, Rett, • Mongol • Retardado
etcétera • Tonto o tarado

• Loco • Insano
· Persona con discapacidad psicosocial o
• Loquito • Trastornado
mental
• Demente • Esquizofrénico

• Lenguaje de Señas
• Lenguaje de signos
• Lenguaje con Señas
· Lengua de Señas Mexicana • Lenguaje manual
• Lenguaje de Señas
Mexicanas

· Persona con Trastorno del Espectro • Autista

• Tarado
Autista • El autista
• El rarito
· Persona con autismo o con Asperger • Deficiente

• Sobredotado • Cerebrito
· Persona con aptitudes sobresalientes • Superdotado • Intelectual
• Genio • Listo

*Términos que han perdido vigencia, son incorrectos o bien promueven intenciones o acciones de
discriminación, por lo tanto su uso debe evitarse.

10
 Los términos sobredotado y superdotado no necesariamente son inco-
rrectos, ya que contemplan a un tipo de población con aptitudes sobresalien-
tes identificada a partir de la medición del coeficiente intelectual, general-
mente superior a 130.
Sin duda uno de los principales retos del Sistema Educativo Nacional (SEN)
actual es ampliar la cobertura de servicios en educación especial. De acuerdo
con cifras reportadas por la Subsecretaría de Planeación Evaluación y Coordi-
nación (SPEC) en el ciclo escolar 2016-2017, aproximadamente solo el 10% de
las escuelas de educación básica regular contaron con servicios de apoyo a la
educación especial; por ello la urgente necesidad de impulsar una estrategia de
equidad e inclusión que garantice el ingreso, permanencia y egreso de todos los
alumnos en educación básica.
Para lograr el tránsito hacia la educación inclusiva, es imprescindible que
todas las instancias que componen el SEN se sumen a este esfuerzo, con el fin
de tomar medidas focalizadas de alto impacto que rompan las principales ba-
rreras de desigualdad y apoyen a las poblaciones más vulnerables.

TRANSICIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Históricamente los alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendi-

zaje, conducta o comunicación, así como aquellos con aptitudes sobresalientes,
eran atendidos principalmente por profesionales que laboran en la educación
especial, por lo que el siguiente paso implica abandonar los enfoques y mode-
los educativos segregados y adoptar, en la medida de las posibilidades de cada
escuela, estrategias de intervención que impulsen la transición a la inclusión.
Cabe recordar que el enfoque promotor de la educación inclusiva tiene su

11
antecedente en la integración educativa, que fue impulsado a nivel internacional
en la década de los noventa y que en nuestro país se tradujo en reorientar y crear
servicios de educación especial que ponían énfasis en integrar a los alumnos con
necesidades educativas especiales en escuelas regulares.
La Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) fue creada
originalmente con la intención de favorecer los contextos normalizadores en las
escuelas regulares de educación básica que facilitarían que los niños con nece-
sidades educativas especiales asistieran a estos centros, convivieran con com-
pañeros sin necesidades educativas especiales y aprendieran con el currículo
común. Los servicios que prevalecen actualmente son: las USAER, los Centros de
Atención Múltiple (CAM) y los Centros de Recursos e Información para la Integra-
ción Educativa (CRIE).2

Tipos de servicios Número de servicios a nivel nacional*

USAER 4479

CAM 1676

CRIE 155

Total 6310

*Fuente: Subsecretaría de Planeación Evaluación y Coordinación de la Dirección General

de Planeación, Programación, SEP. Inicio del ciclo escolar 2016-2017. *Información repor-
tada por los responsables del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa 2017.

En este sentido se definió que “las necesidades educativas especiales son relati-
vas, ya que surgen de la dinámica establecida entre las características personales
del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo”.3 Por esta razón,
cualquier niño puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no solo
aquel con alguna discapacidad, asimismo las necesidades educativas especiales
pueden ser temporales o permanentes, por lo que si un alumno o alumna tie-
ne dificultades serias para acceder al currículo puede requerir apoyo durante un
tiempo o durante todo su proceso de escolarización.
Por lo tanto, la atención debe partir de considerar los recursos que requieren
los alumnos con necesidades educativas especiales para así evitar que estos se li-
miten solo a los alumnos con discapacidad.

2
  Cabe señalar que en la Ciudad de México las USAER, a partir del año 2015, se reorientaron a
Unidades de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) por lo que en este documento
cuando se señale el servicio USAER también se hace referencia a las UDEEI.
3
  García Cedillo, Ismael et al., La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades
y estrategias, México, SEP, 2000, p. 50.

12
 Esta política educativa fue pertinente en el momento histórico que surgió,
sin embargo perdió vigencia cuando los sistemas educativos de muchos países, al
igual que en México, comenzaron a identificar que las dificultades para el apren-
dizaje no debían atribuirse a las personas y que estas se adaptaran al sistema, sino
que era necesario transitar desde un enfoque homogeneizador a uno basado en
valorar las diferencias de los alumnos y verlas como una oportunidad de enrique-
cimiento mutuo “que garanticen una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promuevan oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, como lo esta-
blece el objetivo 4, de los objetivos del desarrollo sostenible.4
De esta forma, en nuestro SEN, un modelo inclusivo para alumnos con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación implica:

Modelos segregadores en los que estos alumnos únicamen-

te tienen opción de recibir educación en centros educativos
Eliminar
concretos, con maestros especialistas y utilizando un currículo,
métodos y materiales específicos.

Modelos de atención en los que estos alumnos reciben educa-

ción segregada en escuelas regulares; tanto en la identificación
Abandonar de sus necesidades, la atención educativa, la evaluación de los
paulatinamente logros de aprendizaje, los apoyos necesarios así como en el
cuidado de los niños, pues lo anterior lo ejerce mayormente el
personal de educación especial.

Modelos de atención en los que la escuela, de acuerdo con sus

condiciones, identifique y atienda a estos alumnos en los con-
textos más normalizados posibles, en los que la mayoría de los
Impulsar agentes educativos del centro escolar participen y ofrezcan los
apoyos diferentes, adicionales o complementarios que requieran
todos los alumnos para que cada uno logre su pleno desarrollo,
fomentando así una escuela para todos y para cada uno.

El modelo inclusivo no elimina otras opciones educativas que ofrecen los

CAM para niñas, niños y adolescentes que por su condición de discapaci-
dad requieren de adecuaciones y apoyos, no solo más especializados sino
permanentes, que la escuela de educación regular no puede asegurar. Estos
centros brindan atención educativa a partir de las características, necesida-
des e intereses de cada alumno, para algunos será un servicio de transición

4
  Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Declaración
de Incheon y Marco de Acción, Corea del Sur, UNESCO, 2015. Consultado el 28 de febrero de
2018 en: [Link]

13
o apoyo complementario y para otros, el espacio de formación académica e
inserción laboral.
El personal que labora en los CAM en conjunto con las familias de los alum-
nos con discapacidad deben asegurarse que realmente no pueden incorporarse a
una escuela regular y que el CAM es la mejor opción educativa.
Por lo tanto, la educación inclusiva es una responsabilidad compartida en-
tre todos los miembros de la comunidad escolar: directivos, docentes de cualquier
grado, asignatura o servicio, personal administrativo, así como de madres y padres
de familia.
Cabe señalar que la integración y la inclusión no deben confundirse, pues
suponen perspectivas distintas del análisis de la realidad y, en consecuencia, plan-
tean distintos modelos de intervención. En la siguiente tabla se presentan algunas
de las principales características de ambos enfoques:

Integración Inclusión

Ubica a los estudiantes en las escue- Se basa en la valoración de la diver-

las, en las cuales tienen que adap- sidad, adaptando el sistema para
tarse a la enseñanza y aprendizajes responder de manera adecuada a las
existentes, así como a la organización necesidades de todos y cada uno de los
de los mismos. alumnos.
Acoge a alumnos diversos, que Busca asegurar la equidad y la
bajo la lógica de la homogeneidad, calidad en la educación, considerando
estaban fuera del sistema y deben ser a todos los alumnos sin importar sus
integrados. características, necesidades, intere-
Contempla que el problema está ses, capacidades, habilidades y estilos
en el alumno, lo que requiere de ade- de aprendizaje.
cuaciones especiales al sistema. También busca eliminar todas las
El alumnado “diferente” se prácticas de discriminación, exclusión
inscribe dentro del grupo “normali- y segregación dentro de la escuela al
zado” y para atender sus diferencias promover el aprendizaje de todo el
se diseñan programas o actividades alumnado.
específicas para estos, es decir, una Se relaciona con:
especie de propuesta curricular · Acceso · Participación
adaptada. · Permanencia · Aprendizaje

En resumen, la integración es el proceso en el que cada alumno “con necesida-

des educativas especiales” es apoyado individualmente para que se adapte al
currículo de la escuela, mientras que la inclusión implica la transformación de las
escuelas, las cuales se fortalecen con la diversidad y promueven el aprendizaje
de todos los alumnos.

14
 Cabe señalar que las acciones para apoyar la atención a la diversidad de
los distintos modelos por los que el sistema educativo ha transitado, no se elimi-
nan ni se reemplazan totalmente, cada una en su momento histórico ha aporta-
do avances que enriquecieron a las siguientes.

UN CURRÍCULO INCLUSIVO Y FLEXIBLE

Como se señala en el Modelo Educativo, “el propio planteamiento curricular debe

apegarse a la visión inclusiva, desde el diseño hasta la operación cotidiana, desde
los planes y programas que se concreten en aprendizajes esperados; las prácticas
y los métodos educativos; los recursos hasta los ambientes escolares, todos tienen
que obedecer a la lógica de la equidad y la inclusión”.5
Esto significa que el planteamiento curricular debe ser lo suficientemente
flexible para que, dentro del marco de objetivos nacionales, cada escuela fomen-
te procesos de aprendizaje que consideren las distintas necesidades y contextos
de los estudiantes y así puedan encontrar la mejor manera de desarrollar en
ellos el máximo potencial. Con frecuencia se señala que los contenidos curricu-
lares de la educación básica pueden resultar ajenos a los grupos en desventaja
ya que se formulan como un currículo único nacional, por ello, es fundamental
transitar de un currículo rígido, saturado y excesivamente enfocado en la acu-
mulación de conocimientos, hacia uno que brinde a las autoridades, los supervi-
sores, los directores y los colectivos docentes, oportunidades de flexibilidad para
contextualizar, diversificar y concretar temáticas y con ello potenciar el alcance
del currículo; que amplíe los aprendizajes incorporando espacios curriculares
pertinentes para cada comunidad escolar.
La flexibilidad curricular es particularmente importante para responder
a contextos con una alta diversidad geográfica, social, cultural y lingüística, por
ello, el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y progra-
mas de estudio para la educación básica se redactó con este fin, que fuera lo su-
ficientemente flexible para que las escuelas tuvieran un margen de autonomía
curricular en el que cada una fomente procesos de aprendizaje que atiendan los
distintos requerimientos y contextos de su población.
Asimismo, de acuerdo con lo establecido en el Modelo Educativo:

[…] es deseable que en cada plantel converjan estudiantes con distintas

características y de distintos contextos para conformar una comunidad
plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en donde
se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación por
origen de etnia, género, discapacidad, religión, orientación sexual o cual-

5
  Secretaría de Educación Pública, Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, México,
SEP, 2017.

15
 quier otro motivo, pero la inclusión debe ser concebida como un beneficio
no solo para las personas vulneradas o los grupos tradicionalmente exclui-
dos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo. En
este sentido, uno de los principales objetivos del planteamiento curricu-
lar es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en
grupos multiculturales, bilingües, plurilingües, de contextos económicos
y lugares de origen distintos para formarse en la interculturalidad y com-
prender la diversidad como una fuente de enorme riqueza.6

  Secretaría de Educación Pública, Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y progra-
6

mas de estudio para la educación básica, México, SEP, 2017.

16
PRINCIPIOS CLAVE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación inclusiva se sustenta en los siguientes principios:

1. La exclusión no es un problema de los alumnos sino de las escuelas;

en consecuencia, son estas las que deben adecuarse a los alumnos y a sus
diversas necesidades.
2. Los alumnos deben ser atendidos en entornos inclusivos para que par-
ticipen e interactúen en igualdad de condiciones que el resto de la población
escolar. Al promover esta forma de convivencia, desde el aprecio por la di-
versidad, se ofrecen al alumnado y a toda la comunidad escolar oportuni-
dades para aprender a relacionarse con respeto a la diferencia y a valorar
a todos por igual. Lo que lleva a eliminar prácticas discriminatorias como
estereotipos, prejuicios, segregación o exclusión y así se contribuye a la for-
mación de ciudadanos solidarios y tolerantes.
3. Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar
una barrera, sino una fuente de aprendizaje, puesto que las barreras para el
aprendizaje y la participación (BAP) no se refieren a características inherentes
al alumno, más bien a las condiciones organizacionales, normativas, adminis-
trativas, pedagógicas, físicas, y actitudinales.

CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS

Las comunidades educativas realizan acciones que responden a las características

del enfoque inclusivo, en este sentido, las escuelas inclusivas:

1. Promueven la valoración de la diversidad y reconocerán que todos partici-

pen, aprendan y aporten algo valioso.
2. Reconocen que no existe un alumno estándar.
3. Se adaptan a las necesidades de los alumnos.
4. Garantizan la participación con igualdad y equidad de toda la comunidad
educativa.
5. Consideran los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de todas
las personas como una fuente de aprendizaje.
6. Minimizan, eliminan o previenen la existencia de las BAP de los alum-
nos.
7. Aseguran el trabajo en equipo de todos los integrantes de la comunidad
educativa mediante corresponsabilidad, coplaneación, coenseñanza y coe-
valuación.

17
8. Desarrollan un lenguaje común entre el profesorado.
9. Planean la enseñanza atendiendo a los diversos ritmos y estilos de apren-
dizaje de los alumnos.
10. Seleccionan, diseñan y adaptan los recursos educativos de acuerdo con
las características del alumnado.
11. Evalúan el aprendizaje teniendo en cuenta los contextos así como las capa-
cidades, los intereses y las habilidades del alumnado.
12. Aseguran que todos los alumnos experimenten sus logros.

PRÁCTICAS INCLUSIVAS

Dentro de las comunidades escolares, las prácticas inclusivas exigen:

1. La eliminación de las BAP

El término BAP se adopta en lugar de “necesidades educativas especiales” para
hacer referencia a todas las dificultades que experimenta cualquier alumna o
alumno. Se considera que las BAP surgen de la interacción entre los estudiantes
y los contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas.7
En este sentido, las BAP pueden ocurrir en la interacción con algún as-
pecto de la escuela:

• Congruencia externa
• Instalaciones físicas
• Organización escolar
• Relación entre los estudiantes y los adultos
• Distintos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje que
mantiene el profesorado

Por otra parte, las BAP también se pueden encontrar fuera de los límites del centro
escolar, ya sea en las familias como en las comunidades y, por supuesto, en las
políticas y circunstancias nacionales e internacionales.
Las barreras más comunes que pueden experimentar en las escuelas los
estudiantes o sus familias, son las siguientes: 8

7
  Ainscow, Mel y Tony Booth, Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje
y la participación en los centros escolares. Traducido y adaptado por Gerardo Echeita et al.,
Madrid, FUHEM-OEI, 2015.
8
  Secretaría de Educación Pública, Guía-Cuaderno I: Conceptos básicos en torno a la educación
para todos, serie Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena,
México, SEP-DGEI, 2012. // Barton, Len, Superar las barreras de la discapacidad, Madrid, Mo-
rata, 2008.

18
 • Actitudinales: Aquellas relacionadas con la actitud de recha-
zo, la segregación, la exclusión o las actitudes sobreprotectoras de
los actores que interactúan con el alumno (maestros de educación
regular o especial, compañeros de grupo, madres y padres de familia,
entre otros). Estas BAP comprenden acciones como la negación de
inscripción o la falta de inclusión en las actividades debido a que no
se planean teniendo en cuenta las características y necesidades del
alumnado. Asimismo, cuando las familias o los compañeros asumen
conductas de sobreprotección, agresión o rechazo, se limita la parti-
cipación de los alumnos en el aula o en la escuela.
• Pedagógicas: Tienen en común que la concepción que tienen los
educadores sobre sus acciones de enseñanza y prácticas de apren-
dizaje no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del alum-
nado. Por ejemplo, cuando la enseñanza es homogénea o cuando el
docente no ofrece los apoyos requeridos para los alumnos pensando
que, si lo hace, el resto del grupo se retrasará y no cubrirá el progra-
ma. Un ejemplo, referente a los alumnos con discapacidad, es cuando
el docente planea para ellos actividades de grados inferiores argu-
mentando que “no tienen la capacidad” o que las actividades son
muy complicadas para el alumno.
Cabe señalar que los estudiantes con aptitudes sobresalientes,
también pueden enfrentar BAP, cuando las actividades escolares no
responden a su ritmo o intereses.
• De organización: Las barreras de este tipo hacen referencia al orden
y estabilidad en las rutinas de trabajo, la aplicación de las normas y
la distribución del espacio y mobiliario. Por ejemplo, cambios en los
salones, espacios o en actividades sin previa planeación; cuando
los materiales no son accesibles al alumnado; así como ambientes de
desorden dentro del aula, son factores que afectan negativamente el
aprendizaje de cualquier alumno y, en el caso de los alumnos con dis-
capacidad, se tornan más graves debido a que muchos de ellos nece-
sitan estructura, estabilidad y rutinas para alcanzar el aprendizaje.

Es importante que las escuelas eviten resolver las BAP que consideren con po-
cas posibilidades para intervenir y que escapan de su responsabilidad; es decir,
aunque se debe ser consciente de todas las barreras que pueden enfrentar las
escuelas, los docentes o los alumnos, los esfuerzos de la comunidad educativa
deben centrarse en trabajar de forma conjunta para prevenirlas, eliminarlas o
minimizarlas, poniendo énfasis en aquellas que requieran mayor atención.

19
 El uso del concepto de BAP cambia el enfoque de identificar a los estu-
diantes “con necesidades educativas especiales” a la idea de que las dificultades
educativas surgen de la interacción con las personas (actitudes), el uso de los
recursos educativos, la implementación del currículo, las condiciones físicas del
espacio, entre otros, por lo tanto los alumnos no tienen barreras. Así pues,

[…] esta reflexión sobre cómo se utilizan los distintos conceptos es impor-
tante para cambiar las formas de pensar obsoletas, pues sin un esfuerzo
serio en ese sentido, podemos encontrarnos fácilmente con el hecho de
que ‘un niño que está experimentando BAP’ sea rápidamente etiquetado
y clasificado como un ‘niño con barreras’, lo que vendría a ser un simple
eufemismo de la categoría ‘alumno con necesidades educativas especia-
les’ que nos gustaría ir viendo desaparecer.9

En la siguiente tabla se ejemplifica el uso correcto del lenguaje para refe-

rirnos a los alumnos que enfrentan BAP:

Términos incorrectos Términos correctos

· El alumno que tiene necesidades · El alumnado que enfrenta BAP.

educativas especiales. · Esta niña experimenta barreras
· Mi alumno tiene BAP. que obstaculizan su aprendizaje y
· Los estudiantes con BAP. participación en la escuela.

  Ainscow, Mel y Tony Booth, op. cit, 2015.

9

20
2. El uso de apoyos
Se puede entender como “apoyo” a todas las actividades que aumentan la capaci-
dad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado.10 Un concepto
más amplio de “apoyo” implica, además de lo anterior, reducir las BAP y movili-
zar los recursos disponibles para este fin.
Los apoyos pueden provenir de diferentes fuentes:

1. Las habilidades y competencias de todos los estudiantes.

2. El liderazgo de los directivos.
3. Los conocimientos y habilidades de los docentes.
4. Los familiares y amigos de cada estudiante
5. La tecnología
6. Los servicios de educación especial dentro de la escuela.
7. Otros servicios complementarios (terapéuticos, de salud, becas, entre
otros).

Su intensidad y duración pueden variar de acuerdo con las personas, situacio-

nes y momentos, además, deben abarcar todas las áreas de vida de los alumnos,
sin perder de vista que estos apoyos deben fomentar la participación exitosa
en igualdad de condiciones y en contextos normalizados: “[…] la mejora de los
procesos de enseñanza y el aprendizaje con una orientación inclusiva, son con-
siderados actividades de apoyo, de ahí también que el apoyo implique a todo el
personal, los estudiantes y sus familias.”11
Asimismo, también se habla de apoyo cuando los profesores planifican y
evalúan teniendo en cuenta a todos los estudiantes, reconociendo sus intereses,
capacidades, aptitudes y experiencias o fomentando la ayuda entre estudian-
tes, a esto se le denomina aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA); que en otras palabras significa tomar medidas preventivas para evitar,
en todo lo posible, que algún o algunos estudiantes no encajen con el modelo
de la escuela o la clase que se imparte.

3. El DUA
El DU tiene su origen en el ámbito de la arquitectura por medio del estadou-
nidense Ron L. Mace, usuario de silla de ruedas, quien utilizó este término por
primera vez. Lo definió como la creación de productos y entornos diseñados de
modo que puedan ser utilizables por todas las personas en la medida de lo posi-
ble, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico;
es decir, diseñar y construir espacios que consideren las diversas necesidades de
las personas. Así se concluye que:

10
  Ídem.
  Ídem.
11

21
 • No hay un usuario “modelo”.
• Se diseña desde el inicio pensando en todos.
• El diseño está destinado a distintos usuarios.
• El diseño brinda beneficios para todos.

El movimiento del DU surgió en Estados Unidos y aunque en un principio se

pensó que las adaptaciones a un edificio beneficiarían solo a la población con
discapacidad, conforme fue creciendo el movimiento y se hacían las modifi-
caciones, se pudo corroborar que también hubo consecuencias positivas para
la población sin discapacidad, ya que todos usaban tales diseños. Asimismo,
los investigadores y fundadores del Centro de Tecnología Especial y Aplicada
(CAST), David H. Rose y Anne Meyer, descubrieron que las tecnologías diseña-
das originalmente para alumnos con discapacidad también eran usadas por
los alumnos sin discapacidad, lo que les daba mejores resultados académicos.
Esto demostró que las dificultades para acceder al aprendizaje se debían, no
tanto a las capacidades o habilidades del alumnado, sino a la propia naturale-
za de los materiales didácticos y de los métodos usados por los docentes, los
cuales no podían satisfacer la diversidad del alumnado.
A partir de esto, en el ámbito educativo se replantea este concepto con
un enfoque didáctico, aplicando los principios del DUA en la elaboración del cu-
rrículo de los diferentes niveles educativos pero adaptándolos a la diversidad,
es decir un currículo flexible para todos sin importar las características de cada
alumno; pero no solo se centra en el desarrollo del currículo, también se en-
foca en que los objetivos, contenidos, materiales y evaluación estén dirigidos
hacia todos. En este sentido, el DUA se entiende como el diseño de materiales
y actividades didácticas que permiten que los objetivos de aprendizaje sean
alcanzados por individuos con amplias diferencias en sus capacidades. Para
ello, deben aplicarse tres principios básicos:

I. Múltiples formas de representación. Este principio se refiere a “el

qué del aprendizaje”, a como los alumnos difieren en la forma de percibir y
comprender la información que se les presenta, por lo que requieren distintas
maneras de abordar los temas y contenidos. Por ejemplo: pueden necesitar o
preferir la presentación de la información por medio de elementos audiovi-
suales en lugar de un texto impreso. Cabe señalar que no existe un medio de
representación óptimo para todos los alumnos, por lo que es esencial utilizar la
mayor variedad de medios (visuales, auditivos, táctiles, olfativos, entre otros).
II. Múltiples formas de acción y expresión. Al igual que con el principio
anterior, se sabe que los alumnos interactúan con la información de diversas
formas, lo mismos ocurre cuando ellos tienen que compartir lo que saben, lo
hacen de distintas maneras utilizando la que para ellos es más fácil, es decir
si se les dificulta expresarlo de manera oral lo pueden socializar por medio
de un texto escrito, por lo que se deben dar oportunidades para expresar los
aprendizajes de distintas formas. Por ejemplo: un alumno ciego podría ser
evaluado de manera oral; un alumno sordo por medio de la LSM, con un
texto escrito, diagramas o dibujos y un alumno con dificultades motrices

22
 para escribir, podría apoyarse de un tablero de comunicación. En otras pa-
labras, este principio se refiere a “el cómo del aprendizaje”.
III. Múltiples formas de motivación. La motivación y el interés son un
elemento fundamental para el aprendizaje, sin embargo, cada alumno di-
fiere en las formas en que puede estar comprometido o motivado para
aprender. Algunos se interesan mucho en lo novedoso, mientras que otros
prefieren actividades más estructuradas o rutinarias, como suele suceder
con estudiantes con Trastornos Generalizados del Desarrollo o con disca-
pacidad intelectual, a quienes se les facilitan las actividades habituales. Al-
gunos otros les gusta trabajar solos mientras que otros prefieren el trabajo
en equipo. En este sentido, no existe una forma específica de lograr que los
alumnos se impliquen en el aprendizaje, por lo que se deben de aprovechar
sus intereses y buscar la motivación de cada uno en distintas actividades.
Este principio se refiere a “el porqué del aprendizaje”.

Cada uno de estos principios se traduce en “pautas”, es decir, en acciones

concretas que pueden utilizarse en la práctica cotidiana dentro de las aulas.
Los principios del DUA, así como las pautas a las que hace referencia y algu-
nos ejemplos que pueden emplear en el salón de clases, se detallan en las
siguientes tablas:12

12
  Adaptada de Center for Applied Special Technology, Universal Design for Learning Guideli-
nes version 2.0. Massachusetts, 2011.

23
 I. Proporcionar múltiples formas de representación

Pautas Ejemplos

1. Proporcionar diferentes opciones Todos los alumnos tienen carac-

para la percepción terísticas y necesidades distintas, por
1.1 Opciones que permitan lo que cada uno difiere en la forma de
la modificación y personalización de percibir y comprender la información.
la presentación de la información Por lo tanto, se recomienda que en el
1.2 Ofrecer alternativas para aula se ofrezcan alternativas que per-
la información auditiva mitan aprender de diferentes maneras,
1.3 Ofrecer alternativas para la facilitando el acceso y la comprensión
información visual de todos.
Por ejemplo, los alumnos sordos
requieren más apoyo visual, en este
sentido para ellos es más fácil observar
y copiar, y que les dibujen algo cuando
les brinden una explicación, ya que
2. Proporcionar múltiples opciones por la vía auditiva reciben poca o nula
para el lenguaje y los símbolos información.
2.1 Definir el vocabulario Los alumnos ciegos requieren escu-
y los símbolos char la información con mayor detalle y
2.2 Clarificar la sintaxis descripción, incluso no es necesario evi-
y la estructura tar frases como “mira te voy a explicar”,
2.3 Facilitar de decodificación de “como podemos ver en esta imagen”,
textos, notaciones matemáticas lo importante es que lo que alguien
y símbolos más observa se le describa verbalmen-
2.4 Promover la comprensión entre te. Asimismo, se les facilita conocer o
diferentes idiomas comprender algo cuando lo palpan, lo
2.5 Ilustrar las ideas principales moldean o lo huelen. Lo mismo suce-
a través de múltiples medios de con los alumnos con discapacidad
intelectual o con Trastorno del Espectro
Autista, la información que reciben para
3. Proporcionar opciones para la aprender o comprender algo debe tener
comprensión pocos distractores, un texto o dibujo
3.1 Proveer o activar más simple, que les permita centrar su
los conocimientos previos atención en un solo punto, sin que esto
3.2 Destacar patrones, se traduzca en un empobrecimiento de
características fundamentales, ideas sus estímulos.
principales y relaciones entre ellas A un alumno con aptitudes sobre-
3.3 Guiar el procesamiento de salientes, podemos acercarle o decirle
la información, la visualización donde busquen diferentes opciones de
y la manipulación la información: libros, internet, exposi-
3.4 Maximizar la memoria y la ciones. Estos alumnos pueden detonar
transferencia de la información muchos aprendizajes cuando encuen-
tran lo que les interesa aprender.

24
 II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

Pautas Ejemplos

4. Proporcionar múltiples
medios físicos de acción Así como los alumnos difieren en las formas
4.1 Variar los métodos de de acceder a la información, de la misma manera
respuesta tienen distintas formas de interactuar con los sis-
4.2 Optimizar el acceso temas de representación (verbal y no verbal) y por
a las herramientas y las lo tanto, expresan lo que aprenden o lo que saben
tecnologías de asistencia a través de distintos medios.
En este sentido, es de suma importancia
utilizar diferentes modalidades, así como herra-
mientas de apoyo, que permitan la expresión y la
fluidez de la comunicación del alumno.
Por ejemplo, un alumno con discapacidad
motriz o con Trastorno del Espectro Autista pue-
de utilizar un tablero de comunicación o algún
5. Proporcionar opciones para software adaptado para entablar una conversa-
la expresión y la fluidez ción o expresar sus ideas. Lo mismo sucede con
de la comunicación un alumno sordo quien puede utilizar la Lengua
5.3 Usar múltiples opciones de Señas Mexicana (LSM) para expresarse.
de medios de comunicación En el caso de un alumno con aptitudes
5.4 Usar múltiples sobresalientes el nivel de complejidad de las acti-
herramientas para vidades puede ser mayor y por lo tanto se podría
la construcción y la solicitar elabore tareas como ensayos, dibujos,
composición exposiciones, entre otros; fomentando que la
5.5 Construir fluidez de actividad implique un reto para el alumno, sea de
aprendizaje con niveles su interés y lo pueda socializar.
graduados de apoyo para la Por otra parte, resulta útil promover la au-
práctica y la ejecución toevaluación con la finalidad de que los alumnos
puedan monitorear sus avances y así mejorar su
aprendizaje; además ofrecer retroalimentación
por ejemplo, entregar los trabajos evaluados con
comentarios específicos para mejorar, proporcio-
6. Proporcionar opciones para
nar ejemplos de soluciones novedosas a proble-
las funciones ejecutivas
mas reales.
6.1 Guiar el establecimiento
Asimismo, es importante emplear la eva-
de metas adecuadas
luación diagnóstica (para identificar fortalezas
6.2 Apoyar la planificación y
y debilidades), formativa (para dar seguimiento
el desarrollo de estrategias
al proceso de aprendizaje y proporcionar apoyo
6.3 Facilitar la gestión de
cuando es necesario) y sumativa (al final para va-
información y de recursos
lorar resultados) que valoren los procesos y logros
6.4 Aumentar la capacidad
de cada uno de los estudiantes. Es recomendable
para monitorear el progreso
la utilización de diferentes instrumentos de eva-
luación, por ejemplo: guías de observación, rúbri-
cas, portafolios, diario de clase, pruebas orales y/o
escritas, lista de cotejo, entre otros.

25
 III. Proporcionar múltiples formas de motivación

Pautas Ejemplos

7. Proporcionar opciones Las preferencias o intereses, incluso en un mismo alum-

para captar el interés no, pueden variar a lo largo del tiempo por lo que es im-
8.1 Optimizar la elección portante utilizar distintas formas de captar su atención,
individual y la autonomía por ejemplo, cambiar el color o diseño de los materiales,
7.1 Optimizar la variar la forma en que los alumnos se acomodan dentro
relevancia, el valor y la del aula o patio (círculo, herradura, plenaria), utilizar
autenticidad códigos de color para hacer referencia a distintas activi-
7.2 Minimizar los riesgos dades, asignaturas o indicaciones y cambiar el tiempo y
y las distracciones la secuencia al completar las tareas.
Por ejemplo, para captar y centrar la atención de
los alumnos con discapacidad auditiva se sugiere se
coloquen al frente y cerca del maestro cuando se den
indicaciones. Un lugar apropiado ayudará a desarrollar
8. Proporcionar opciones su habilidad para observar y comprender lo que se dice
para mantener en el salón de clases.
el esfuerzo y la A los alumnos con dificultades de aprendizaje o de
persistencia conducta se les puede ofrecer una hoja para que orga-
8.2 Resaltar la relevancia nicen sus actividades del día en orden de importancia.
de las metas y los Es recomendable enseñarles a revisar la lista antes del
objetivos recreo y antes de terminar la jornada de clase, con el
8.3 Variar los niveles de propósito de que valoren cuántas actividades realizaron
desafío y apoyo y cuáles no pudieron llevar a cabo, esto eventualmente
8.4 Fomentar la favorecerá la organización de sus actividades.
colaboración y la De la misma forma, una vez que ya se tiene la aten-
comunidad ción de los alumnos es importante que se mantenga el
8.5 Incrementar esfuerzo y la persistencia, por ejemplo, establecer un
el dominio de sistema de recordatorios, dividir las metas en objetivos
retroalimentación o secuencias más cortas, utilizar relojes o alarmas para
orientada medir el tiempo que se destinará a cada tarea.
Para un alumno con discapacidad intelectual resul-
ta útil trabajar en equipo estableciendo roles, objetivos
9. Proporcionar opciones y responsabilidades o fomentar las tutorías entre los
para la autorregulación compañeros del grupo.
9.1 Promover Si bien es fundamental que se regulen los elemen-
expectativas y creencias tos del contexto para contribuir a la motivación de los
que optimicen la alumnos, resulta igual de importante generar habilida-
motivación des propias que les ayuden a autorregular sus emocio-
9.2 Facilitar niveles nes y motivaciones. Se pueden utilizar listas o rúbricas
graduados de apoyo de objetivos cumplidos. Enseñar a los alumnos cómo
para copiar habilidades y organizar sus cuadernos y materiales.
estrategias En el caso de alumnos con aptitudes sobresalien-
9.3 Desarrollar la tes, es importante desarrollar habilidades para lograr la
autoevaluación y la tolerancia a la frustración, ya que en ocasiones esto es
reflexión más importante que la atención a su propio potencial.

26
 En el ámbito educativo el DUA implica que los directivos y docentes, al
momento de planificar una clase y evaluar los aprendizajes de los alumnos, co-
nozcan el currículo en un amplio espectro, es decir, más allá del grado, asigna-
tura o área que les corresponde impartir; que dominen los recursos educativos
a su alcance, no solo los libros de texto. Con esta información podrán deter-
minar cómo preparar su clase considerando a todos los niños desde un inicio
evitando hacer adecuaciones específicas para algunos alumnos. Para lograrlo
deben tener en cuenta las siguientes preguntas:

• ¿Qué estrategias de enseñanza utilizarán?

• ¿Cuánto tiempo requieren los alumnos para aprender un
tema o algunos requieren mayor o menor tiempo para com-
prender un aprendizaje esperado?
• ¿Qué recursos utilizarán para enseñar?
• ¿Qué ocurre cuando se diseña una planeación didáctica sin
tener en cuenta a todo el alumnado?
• ¿Los aprendizajes esperados del grado son muy elevados o
resultan poco retadores o atractivos para algún alumno?

Respecto a este último punto, es importante que los docentes valoren la perti-
nencia de disminuir o incrementar el grado de complejidad de un aprendizaje
esperado considerando las características de los alumnos, así como las estrate-
gias y recursos que han utilizado y que no han dado los resultados esperados.
Las adaptaciones posteriores son:

• Poco funcionales: simplifican las tareas sin pensar en el objetivo

de la lección.
• Poco atractivas: no son las mismas actividades que las del resto
de sus compañeros, lo cual puede llevar al alumno a sentirse exclui-
do, desmotivado y desplazado.
• Costosas: al tener en cuenta la relación con el esfuerzo y tiempo
dedicado a las “adaptaciones”.

Está comprobado que trabajar bajo el enfoque del DUA favorece a todos los
alumnos de la clase, no es exclusivo para alumnos con alguna discapacidad o
con aptitudes sobresalientes.

4. Ajustes razonables
Por ajustes razonables “se entenderán las modificaciones y adaptaciones nece-
sarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida,
cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con

27
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales”.13
Los ajustes razonables se realizan porque no siempre será posible diseñar
o hacer los productos o servicios de tal forma que todos puedan utilizarlos, es
así que existirán algunos que requieran modificaciones o adaptaciones especí-
ficas para que puedan ser utilizados por una persona.14
En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables pueden realizarse en:

• La infraestructura, con el fin de favorecer la movilidad, un ejem-

plo sería adaptar pasamanos en los sanitarios.
• Los materiales didácticos, como las adaptaciones a libros para
dar una respuesta pertinente a las necesidades y particularidades de
cada alumno.
• La comunicación e información, al colocar señalizaciones en
Braille en los diferentes espacios de la escuela (aulas, sanitarios,
bibliotecas, etcétera).
• Los objetos de uso cotidiano, como las adaptaciones al mouse,
a los teclados, a los cuadernos, al mobiliario o a las señalizaciones
(visuales o auditivas).
• La organización de la jornada escolar, modificando los horarios
de algunas clases o el acomodo de los alumnos en distintos salones.

La realización de ajustes razonables, se relaciona con la identificación oportuna

de las necesidades de los alumnos, las prioridades y las posibilidades de mejora
en la escuela, las cuales deberán quedar plasmadas en la Ruta de mejora escolar.

  Organización de las Naciones Unidas, Convención de los Derechos de los Niños. Consultado
13

el 28 de febrero de 2018 en: [Link]

14
  Secretaria de Educación Pública, [Link], 2012, p. 54.

28
II. ORIENTACIONES PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA
¿QUÉ ES LA ESTRATEGIA?

Como se ha mencionado, el planteamiento de la educación inclusiva consiste

en examinar cómo deben transformarse los sistemas educativos para respon-
der a la diversidad de los educandos. En este sentido, la SEP, en el marco del
Modelo Educativo y su Ruta de implementación, impulsa una estrategia para
favorecer que las escuelas de educación básica transiten hacia una educación
cada vez más inclusiva con base en un diagnóstico y una ruta de trabajo por
escuela, además del intercambio de experiencias entre diferentes escuelas.
Por lo tanto, la ruta de trabajo que se plantea dentro de la Estrategia
corresponde a una serie de acciones que han sido determinadas a partir del
reconocimiento de las condiciones educativas que existen actualmente en las
escuelas de educación regular y en los servicios de educación especial, con el fin
de eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de cualquier
alumno. Esto incluye una transformación en la cultura, la política y las prácticas
que se lleven a cabo en las comunidades educativas. En este sentido, el objetivo
es establecer un modelo educativo inclusivo que promueva el acceso, la perma-
nencia, la participación, el aprendizaje así como el egreso y la certificación de
los estudiantes con discapacidad y aptitudes sobresalientes garantizando que
la educación que reciban sea de calidad y de equidad para la vida.
La Estrategia se fundamenta en las dimensiones de la educación inclusiva;
cultura, políticas y prácticas educativas, retomadas del Guía para la Educación
Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
(Guía para la Educación Inclusiva).15 Las cuales están relacionadas entre sí y cons-
tituyen el núcleo del quehacer en el proceso de reflexionar y avanzar hacia comu-
nidades más inclusivas.

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. Culturas
Esta dimensión se refiere a las relaciones, valores y creencias establecidas en la
comunidad escolar.

• Las relaciones entre los participantes incluyen a todos los

miembros de la comunidad escolar: alumnos, docentes, directivos,
padres y madres de familia y, por tanto, las relaciones entre estos;

15
  Véase Ainscow Mel y Tony Booth, [Link], 2015.

29
 alumno-docente, docente-docente, docente-directivo, alumno-di-
rectivo, docentes-padres de familia, entre otras.
• Los valores y creencias son entendidas como una de las pautas
que regulan el actuar de cada individuo, es decir, son aquellas que
otorgan un sentido y un motivo para cada acción. De manera que los
valores, creencias y acciones están interrelacionados.

En este sentido, crear culturas inclusivas “alude a la importancia de formar co-

munidades escolares seguras, acogedoras, colaboradoras y a la creación de am-
bientes de aprendizaje en los que se acepte y valore a todos los miembros”.16 Los
valores inclusivos de las comunidades escolares son los que guiarán las decisio-
nes que se establezcan en las políticas escolares y, por lo tanto, en el quehacer
diario de las prácticas educativas de cada centro.
En las escuelas, la creación de culturas inclusivas significa vincular los
valores a las diferentes prácticas que se llevan a cabo en ellas, esto incluye el
currículo, las formas de enseñar, las actividades de aprendizaje, las relaciones
entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Por lo tanto, los valores inclusivos deben desarrollarse, ser compartidos y
transmitirse a todos los miembros de la comunidad escolar: directivos, docentes,
estudiantes y familias, así como a los nuevos integrantes. Algunos de los valores
que fomentan las culturas inclusivas son igualdad, reconocimiento de derechos,
participación, respeto a la diversidad, honestidad, confianza y sustentabilidad.17

2. Políticas
Esta dimensión implica un cambio en el paradigma de asumir a los alumnos
como el problema y a los maestros especializados como los únicos capaces de
atenderlos y, por el contrario, se trata de transformar el sistema educativo en su
conjunto para fomentar la participación de todo el equipo en la responsabilidad
y atención de los alumnos sin importar su condición.
Para favorecer una cultura inclusiva en la escuela, es necesario desarrollar
políticas cuyo eje sea la inclusión. Esta debe impregnar todos los ámbitos esco-
lares, desde la gestión hasta la planeación, permeando así todas las decisiones
tanto en el ámbito pedagógico como en el de recursos, pues es necesario orga-
nizar los apoyos pertinentes para atender la diversidad. Lo anterior con el fin de
mejorar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos.
Se trata de promover las condiciones necesarias para usar los recursos
de manera flexible, de manera que los docentes cuenten con los apoyos para
centrarse en la creación de un entorno de aprendizaje óptimo. Desde esta
dimensión, se consideran “apoyo” todas las actividades que aumenten la ca-
pacidad de un centro educativo para atender con equidad la diversidad del

16
 Véase Ídem.
  Estos valores se proponen en la Guía para la Educación Inclusiva.
17

30
alumnado.18 Por lo tanto, para establecer políticas inclusivas es necesario que
todas las modalidades de apoyo se agrupen dentro de un mismo marco que bus-
que eliminar las BAP de la comunidad educativa, además de que se conciban
desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos y no desde la perspectiva
de la escuela o de las estructuras administrativas.

3. Prácticas
Esta dimensión se refiere al desarrollo de actividades que reflejen culturas y
políticas inclusivas. Para lograrlo, las actividades de aprendizaje se deben plani-
ficar de forma tal que tengan en cuenta la diversidad de todo el alumnado. Esto
implica poner énfasis en qué se enseña, cómo se enseña y cómo se aprende en
las aulas.
Las prácticas deben reflejar qué tanto se están implementando las cul-
turas y políticas inclusivas en una escuela para que así puedan reconocer que
en un grupo, ningún alumno lo sabe todo, que todos saben y tienen capacida-
des para aprender y compartir con los demás.19
Estas prácticas deben asegurar que las actividades del aula y extraesco-
lares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el
conocimiento así como la experiencia adquirida por todos los estudiantes fuera
de la escuela. Fomentar esta dimensión, ayudará a que los docentes trabajen
colaborativamente: planeen y desarrollen clases y evaluaciones de los aprendi-
zajes de todos los alumnos.
Las tres dimensiones tienen la misma importancia para el desarrollo
de la inclusión en la escuela aunque en este documento se presenten en un
orden determinado. Dichas dimensiones están interrelacionadas, es decir,
una complementa y hace posible las otras, ya que al desarrollar culturas
inclusivas se generan cambios tanto en las políticas como en las prácticas.
Una vez que se han generado estos cambios en la comunidad escolar, al
incorporarse nuevos miembros podrán apropiarse de las tres dimensiones.
Estas dimensiones se pueden representar como los lados de un triángulo
equilátero:

  Véase Ainscow, Mel y Tony Booth, [Link], 2015.

18

19
  Véase Ainscow, Mel y Tony Booth, Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la par-
ticipación en las escuelas, UNESCO/Center for Studies on Inclusive Education, Bristol, 2000.

31
Estas tres dimensiones serán las que orienten la reflexión y estructuren el
plan de mejora para las escuelas. Es importante señalar que el tránsito ha-
cia la educación inclusiva ocurre desde que los miembros de la comunidad
educativa vinculan sus valores con acciones inclusivas y desarrollan, en con-
junto, prácticas educativas fundamentadas en esos valores. Algunas prác-
ticas ya se llevan a cabo en las escuelas de manera informal, sin embargo,
es necesario que estas se traduzcan en rutas de trabajo formales para que
tengan continuidad y se puedan valorar tanto resultados como dificultades
presentadas.
La presente estrategia plantea desarrollar un trabajo multidisciplinario:
reflexionar, evaluar y establecer prácticas inclusivas con base en la Guía para
la Educación Inclusiva pues es una herramienta que permite identificar las ba-
rreras que dificultan el aprendizaje y la participación, y de esta manera buscar
acciones que las reduzcan o eliminen.
Es importante resaltar que la estrategia planteada no demerita las ac-
ciones que ya se están llevando a cabo dentro de las escuelas, sin embargo, las
comunidades escolares pueden sentir dudas respecto a cómo lo están realizan-
do. En este sentido, lo que busca esta propuesta de trabajo es vincular dichas
acciones con un enfoque o marco de referencia común y proporcionar una serie
de orientaciones que puedan favorecer su tránsito hacia la educación inclusiva.
Al poner en marcha esta estrategia se deben considerar todas las ac-
ciones transversales de educación basada en valores y derechos que, a nivel
nacional, estatal o local, existen y convergen en objetivos comunes, por ejem-
plo: educación para la democracia, la paz, la convivencia pacífica, la equidad
e igualdad de género, la sustentabilidad, entre otras. Con esto, se intenta re-
ducir la división de iniciativas que, de lo contrario, generarían una sobrecarga
de trabajo para los centros escolares.
Las escuelas son lugares complejos y únicos que implican interacciones
sociales en los que cada actor desempeña un papel determinado, por lo tan-
to, esta propuesta de trabajo no constituye una “fórmula única”, ni pretende
generalizar a todas las escuelas del país, pues la inclusión es un proceso que

32
puede tener diferentes caminos. Así pues, la estrategia propone una serie de
acciones que deben realizarse por etapas con el fin de eliminar paulatinamen-
te las barreras que existen en las escuelas para lograr el máximo aprendizaje
y participación de todos los alumnos, independientemente de sus caracterís-
ticas individuales.

MATERIAL DE TRABAJO

¿Qué es el Índex?
El Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escue-
las (Índex) se publicó por primera vez en el año 2000 por el Center for Studies in
Inclusive Education (CSIE); se conforma por un conjunto de materiales y herra-
mientas diseñadas para apoyar a las escuelas en su proceso de avance y mejora
hacia la inclusión. En 2015, la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) con apoyo de la Fundación Hogar del
Empleado (FUHEM) adaptaron el Índex y publicaron la Guía para la Educación
Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
para Iberoamérica, la cual se toma como referente para el diseño e instrumen-
tación de esta estrategia.

33
 El Índex es una herramienta que facilita la elaboración de un diagnós-
tico para la planificación de la mejora escolar con una orientación inclusiva.
Debido a que contribuye a la indagación, reflexión y análisis de la vida escolar
interna así como de la relación de esta con sus comunidades y contexto, in-
corporando para ello al personal directivo, administrativo, docente, maestros
de apoyo y padres o tutores.

¿Cómo se estructura el Índex?

El Índex está conformado por tres dimensiones mismas que, a su vez, se divi-
den en dos secciones. Tal como se muestra en el diagrama:

ensión A
Dim
Creando
culturas inclusivas
A. 1. Construyendo comunidad
(11 indicadores).
A. 2. Estableciendo valores
inclusivos
(10 indicadores).

Estableciendo Desarrollando
políticas inclusivas prácticas inclusivas
B. 1. Desarrollando una escuela C. 1. Desarrollando un currículo
para todos para todos
(13 indicadores). (13 indicadores).
B. 2. Organizando el apoyo C. 2. Orquestando el
a la diversidad aprendizaje
(9 indicadores). (14 indicadores).
m n
C
Di

en ió
sió n B Di m ens

Cada sección contiene entre nueve y catorce indicadores, los cuales ayudan a
centrarse en las áreas que se desean fortalecer. Debajo de los indicadores se
incorporan otros indicadores para establecer las interconexiones entre las di-
mensiones y entre las secciones, sin embargo, estos pueden ser o no tomados
en cuenta para su aplicación.
Es posible que al momento de trabajar con los indicadores y reflexio-
nar sobre los mismos, surjan inquietudes y preguntas importantes las cuales
pueden escribirse en las líneas que se encuentran al final de cada indicador.
Las tres dimensiones señalan la importancia de comprender que la in-
clusión es un proceso y no un fin. Es decir, no se trata de lograr determinados

34
objetivos como fin último sino de una búsqueda interminable de distintas for-
mas de responder a la diversidad que cada escuela enfrenta, por lo tanto no
existe una sola fórmula y la principal clave es fomentar entre toda la comuni-
dad educativa (directivos, docentes, equipos de apoyo, padres y madres de fa-
milia, alumnos, administrativos) la corresponsabilidad y la coparticipación que
se relacionan con la: coplaneación, coenseñanza y la coevaluación.
El Índex incluye también cuatro cuestionarios que se utilizan para consi-
derar la opinión de los demás miembros de la comunidad educativa: docentes,
directivos, padres/tutores y alumnos, con el fin de tener una visión más infor-
mada de lo que ocurre dentro de la escuela. Dichos cuestionarios son:

Cuestionario 1. Indicadores. Es de utilidad para directivos y docentes (anexo 1).

Cuestionario 2. El centro escolar de mi hijo. Está dirigido a padres/tutores
para saber sus opiniones (anexo 2).
Cuestionario 3. Mi centro escolar. Diseñado para recopilar la opinión de
alumnas y alumnos desde 5° grado de primaria hasta 3° de secundaria (anexo 3).
Cuestionario 4. Mi colegio. Adaptado para su uso con estudiantes más peque-
ños, desde preescolar hasta 4° grado de primaria (anexo 4).

La naturaleza del material permite que no se utilice como un manual rígi-

do sino que, por el contrario, cada escuela haga las adaptaciones y modificacio-
nes necesarias en función de su realidad y características propias.

¿Quiénes participan?
La estrategia acordada en el marco de un enfoque de inclusión debe surgir de
una necesidad compartida y por lo tanto su implementación recae en todos
los miembros de la comunidad educativa.
Anteriormente, se consideraba que los profesionales que participaban
en educación especial eran los únicos “expertos” que disponían del tiempo y
métodos de trabajo exclusivos para atender a los alumnos con discapacidad,
los alumnos con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones como las di-
ficultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación. No todos
los maestros o escuelas tienen experiencia y conocimientos tanto teóricos
como prácticos para atender a alumnos que enfrentan BAP, sin embargo, si
el alumno tuviese que esperar a que los docentes tomen cursos y “adquie-
ran experiencia”, lo cual podría tardar años, este no podría ser incorporado
al sistema educativo de inmediato. En este sentido, es importante recalcar
que el proceso de capacitación debe ser simultáneo al de la inclusión, un pro-
ceso en el que la cultura, políticas y prácticas se extiendan paulatinamente
para toda la comunidad educativa. De esta forma, toda la comunidad educa-
tiva debe responsabilizarse del progreso y logro de todos los estudiantes de
la escuela.
Cada escuela en función del número de docentes, así como formación
y experiencia de estos, evalúa y determina el rol de cada miembro de la
comunidad educativa para las siguientes acciones: identificación de los
alumnos que enfrentan BAP; evaluación inicial; planeación de la intervención

35
que implica selección de estrategias, métodos, técnicas y materiales
especializados; ajustes razonables; trabajo colaborativo y asesoría entre
docentes, directivos, padres y madres de familia.
La participación de las familias es de suma importancia en el proceso de
inclusión, por lo que debe existir una relación de responsabilidad compartida.20

En relación con la escuela, se recomienda que los padres:

• Compartan la información relevante de sus hijos para mejorar

su atención educativa.
• Eviten críticas destructivas hacia la actividad docente.
• Valoren la importancia y los beneficios de una buena relación
con los directivos y docentes.
• Reconozcan los esfuerzos que la escuela realiza para atender a
sus hijos, pese a que parezcan pocos.
• Busquen formas en las que puedan apoyar a la escuela en el pro-
ceso de aprendizaje e inclusión de sus hijos.

Asimismo, se sugiere al docente:

• Considere a las madres y los padres en el proceso educativo de

todos los alumnos.
• Promueva una comunicación permanente con las madres
y los padres de todos los alumnos para explicarles qué avances y
retos observa.
• Acuerde las acciones que ambos podrán llevar a cabo para apo-
yar al alumno.

Se sugiere que, en conjunto, la familia y los docentes:

• Eviten comentarios que etiqueten a los alumnos.

• Fomenten la autonomía de todos los alumnos.
• Compartan material de interés para atender las necesidades de
la escuela.
• Colaboren en la planificación de las acciones a desarrollar para
la atención educativa de los alumnos.
• Tengan altas expectativas respecto al aprendizaje y al desarro-
llo de todos los alumnos.
• Hagan una valoración conjunta de las necesidades y los avan-
ces de los alumnos y del proceso de inclusión de la escuela.

20
  Las siguientes recomendaciones son tomadas de: Secretaría de Educación Pública, Guía
para orientar a las familias. Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes, Mé-
xico, SEP, 2011.

36
 ¿Cuáles son las etapas de la estrategia?
La estrategia consta de las siguientes etapas:

4 Evaluación final:
Durante cada sesión ordinaria del CTE y con mayor
énfasis en la última sesión

3 Seguimiento y evaluación permanente:

Durante todo el ciclo escolar

2 Establecimiento de las ruta de trabajo:

Durante la fase intensiva y primera sesión
ordinaria del CTE

1 Diagnóstico de las escuelas:

Durante la fase intensiva del CTE

1. Diagnóstico de las escuelas

• Propósito
El colectivo que participe en el Consejo Técnico Escolar (CTE) debe
elaborar un diagnóstico que identifique las prácticas que tienen
como escuela y como comunidad en las tres dimensiones de la edu-
cación inclusiva: cultura, políticas y prácticas con base en la Guía
para la Educación Inclusiva.

• Materiales
Guía para la Educación Inclusiva.

• Procedimiento
Durante la fase intensiva del CTE el colectivo realiza el análisis y
reflexión sobre las culturas, políticas y prácticas que prevalecen en
la escuela con base en los resultados que arroje el llenado del Cues-
tionario 1. Indicadores.
Para responder este cuestionario, se sugiere que el colectivo
determine una de las cuatro opciones de respuesta de cada indica-
dor. Aunque también el equipo educativo puede responder de mane-
ra individual el cuestionario y luego comparar sus respuestas con los
demás miembros del grupo, para así identificar los indicadores que
son necesarios examinar con mayor profundidad de acuerdo con las
prioridades y retos que enfrenta la escuela.

37
 Cuando algún indicador no sea lo suficientemente claro o exis-
tan opiniones contrarias entre el colectivo, se podrán auxiliar de las
preguntas que se encuentran en las siguientes páginas: de la 79 a la
100 (Creando culturas inclusivas); de la 101 a 123 (Estableciendo polí-
ticas inclusivas) y de la 124 a 176 (Desarrollando prácticas inclusivas),
de la Guía para la Educación Inclusiva.
Cabe señalar que cuando la escuela cuente con el apoyo de
USAER es importante que el personal de esta unidad brinde acom-
pañamiento y participe durante toda la implementación de la estra-
tegia. En este sentido, el maestro de apoyo deberá estar presente
desde la fase intensiva del CTE para enriquecer tanto el diagnósti-
co como la Ruta de implementación de las acciones que determine
el colectivo.
Asimismo es fundamental que las escuelas no pierdan de vista
los proyectos, programas o acciones que han venido desarrollando en
favor de la inclusión; por lo que en el diagnóstico se deben ver refle-
jados los retos que aún enfrentan y los avances que tienen, así como
los recursos físicos, humanos y económicos con los que cuentan.
Los resultados de este cuestionario no son un entregable sino
una herramienta para la comunidad educativa pues funciona para
buscar y reflexionar sobre el diagnóstico de la escuela. Para enrique-
cerlo, entre la fase intensiva y la primera sesión ordinaria del CTE, la
escuela podría pedir a los actores de la comunidad educativa respon-
der el cuestionario que le corresponda:

• Cuestionario 2. El centro escolar de mi hijo

• Cuestionario 3. Mi centro escolar
• Cuestionario 4. Mi colegio

Es importante subrayar que de los cuestionarios no se obtiene una ca-

lificación cuantitativa por lo que no existen “niveles de inclusión”, sino
que proporcionan información cualitativa que da cuenta tanto de las
prácticas educativas que son consideradas no incluyentes así como del
grado de avance en las acciones orientadas a la inclusión educativa.
Finalmente, después de la reflexión y del análisis de los indi-
cadores, así como de los cuestionarios contestados por los padres
de familia y por los estudiantes, el equipo educativo seleccionará
aquellas dimensiones que requieran fortalecer en su tránsito hacia la
educación inclusiva. Para ello, es necesario identificar las prioridades
que serán atendidas durante el ciclo escolar, mediante acciones que
deberán estar programadas como parte de la Ruta de mejora escolar.

• Producto
Un documento elaborado por cada escuela con el diagnóstico en el
que se detallen los avances y retos que tiene la escuela con relación
a la educación inclusiva en las tres dimensiones.

38
2. Establecimiento de las rutas de trabajo

• Propósito
Que el colectivo docente, con base en el diagnóstico y de acuerdo con
sus prioridades, elabore un plan de trabajo para el ciclo escolar. Cada
escuela selecciona las dimensiones y los aspectos que se requieren
fortalecer y elabora el plan de trabajo que se incluirá en su Ruta de
mejora escolar con el fin de eliminar, minimizar o prevenir las barre-
ras que obstaculicen la participación y el aprendizaje de todos los
alumnos de la escuela.

• Materiales
Diagnóstico de la escuela en materia de inclusión, elaborado con base en
los resultados de los cuestionarios de la Guía para la Educación Inclusiva.

• Procedimiento
El CTE en la fase intensiva, deberá elaborar la primera versión del
diagnóstico con el apoyo del Cuestionario 1 de la Guía para la Edu-
cación Inclusiva e iniciar la etapa de planeación con la finalidad de
incorporar lo que se determine en la Ruta de mejora escolar.
Posteriormente, el CTE en la primera sesión ordinaria tendrá la
oportunidad de ajustar el plan de trabajo que se incluyó en la Ruta de
mejora escolar con el análisis de los cuestionarios 2, 3 y 4 que reflejan
la opinión de los padres de familia y de los alumnos.
Para el establecimiento de la ruta de trabajo por cada centro
escolar, el CTE definirá lo siguiente:

39
 Prioridades: las que se determinen con base en las reflexio-
nes derivadas de los cuestionarios (comunidad educativa,
padres o tutores y alumnos), analizando los resultados por di-
mensiones, secciones e indicadores.
Objetivos: se redactan los objetivos con base en las priorida-
des, los cuales deben considerar cuál es la solución o situación
idónea que se desea lograr.
Acciones: se reflexiona y elige cuáles son las acciones que
serán implementadas durante el ciclo escolar para el cumpli-
miento de los objetivos trazados, los cuales están orientados
a resolver la problemática o superar las barreras identifica-
das en el diagnóstico.
Apoyos: en esta etapa, se debe tener en cuenta que existen
recursos para apoyar el aprendizaje y la participación de los
alumnos en diferentes ámbitos de la escuela: instalaciones,
equipamiento, materiales, Tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) o la experiencia acumulada entre el per-
sonal docente, directivo, estudiantes y los padres de familia o
tutores. Asimismo, se identifica si existen programas federa-
les, estatales o municipales, en los que participe la escuela y la
viabilidad de alinear las acciones en materia de inclusión con
estos programas o acciones que ya se estén llevando a cabo.
Tiempo de ejecución: el CTE calendariza las fechas progra-
madas o periodos en los que se llevarán a cabo las acciones.

Al seleccionar las prioridades y acciones, resulta conveniente reto-

mar tres criterios que ayudarán a formular lo que se establecerá en
la ruta de trabajo:21

- Manejabilidad: ¿Hasta qué punto podemos prever con

realismo la realización de los cambios?
- Coherencia: ¿Hay una secuencia de acciones que facilite
la implantación de estos cambios?
- Consonancia: ¿Estas prioridades y acciones coinciden
con los principios de la educación inclusiva?

Es importante tener en cuenta dichos criterios, puesto que cuan-

do no se tiene claro qué es una prioridad, los esfuerzos pueden
disiparse y en caso de que las metas no sean alcanzable o realis-
tas, podría existir desmotivación por parte de los integrantes de
la comunidad educativa.

21
  Retomados de Ainscow, Mel, Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y expe-
riencias para mejorar las instituciones escolares, Madrid, Narcea Ediciones, 2001.

40
 A continuación, se sugieren algunas de las acciones que la es-
cuela puede desarrollar en cada una de las dimensiones con la finali-
dad de transitar hacia la educación inclusiva.22

Dimensiones Posibles acciones

• Actividades que promuevan la colaboración y convivencia entre

todos los miembros de la comunidad educativa: realizar encuentros,
reuniones, campañas de sensibilización, cursos, talleres, jornadas
académicas, artísticas, deportivas, científicas y/o culturales que
Cultura promuevan la participación y el aprendizaje de todos los miembros de
la comunidad escolar.
• Apoyar la conformación de redes de padres/madres de familia
para abordar temas de inclusión educativa y empoderamiento
de las familias que tienen hijos con discapacidad o con aptitudes
sobresalientes.

• Actividades de capacitación y actualización: realizar encuentros

académicos, seminarios, cursos y talleres que aborden temas
específicos relacionados con la atención a la diversidad y el DUA.
Políticas Por ejemplo, alumnos indígenas, con discapacidad, aptitudes
sobresalientes o Trastorno del Espectro Autista.
• Vinculación o acuerdos de colaboración con instituciones (públicas o
privadas) especializadas que puedan atender de manera extraescolar a
los alumnos con discapacidad y aptitudes sobresalientes.

• Apoyos y facilitadores: equipo tecnológico y de tiflotecnologías

(máquina Perkins, equipos de asistencia tecnológica, impresoras en
Braille o para material en relieve, entre otros); equipo multimedia
(software especializado, software con el explorador Jaws, entre
otros); mobiliario o utensilios adaptados (sillas o mesas adaptadas,
entre otros); adquisición de material didáctico (juegos de estrategia,
Prácticas material para el desarrollo de la ciencia, el arte o el deporte, material
bibliográfico, ábaco Cranmer, regletas, punzón, tableros de comunicación,
tarjetas de vocabulario, entre otros).
• Adecuaciones arquitectónicas de accesibilidad: barandales,
ampliación de puertas, contraste de color en las paredes, aislantes
de sonido, instalación de alarmas con luz, señalizaciones en sistema
Braille, entre otros.

22
  Las siguientes recomendaciones son tomadas de: Secretaría de Educación Pública, Crite-
rios operativos del programa de la Reforma Educativa aplicables durante el ciclo escolar 2017-
2018, México, SEP, 2017.

41
 • Producto:
Formato para la Ruta de mejora escolar en materia de inclusión re-
querido en el anexo 5.

3. Seguimiento y evaluación permanente

• Propósito
Que la escuela implemente las acciones establecidas en la ruta de trabajo.

• Materiales
Los informes de avances que se elaboren y revisen en la fase ordina-
ria de los CTE: minutas o informes.

• Procedimiento
Cada escuela implementará las acciones relacionadas a cultura,
políticas o prácticas con el fin de eliminar, minimizar o prevenir las
barreras que obstaculicen la participación y el aprendizaje de todos
los alumnos y fortalecerse para transitar hacia la educación inclusiva.
En cada sesión del CTE, se hará un registro de los avances
logrados durante ese mes. En caso de no contar con progresos sig-
nificativos, se realizará el registro en la siguiente sesión de CTE. Cabe
destacar que estos registros tienen como única finalidad documen-
tar el proceso que cada escuela experimenta.
Sin embargo, cuando las acciones se implementen con apoyo
de algún programa federal deberán documentarse las evidencias
que cada programa solicita (informes, facturas, fotos, resultados de
evaluaciones, entre otros). Asimismo, será importante que la escuela
informe al Consejo Escolar de Participación Social para la Educación
(CEPSE), al Comité de Contraloría Social y a las autoridades estatales
y federales, el progreso que va alcanzando.
En esta etapa, el colectivo docente deberá promover que el
grupo de trabajo se vaya ampliando para incluir a otros miembros de
la comunidad escolar: personal, padres de familia y tutores, personal
administrativo, de limpieza, de apoyo, alumnos y miembros del CEPSE.

• Producto
Las evidencias que la escuela decida documentar a lo largo del ciclo
escolar, por medio de fotos, videos, guías de observación, registros anec-
dóticos, periódicos murales, diarios de clase, cuadernos de los alumnos,
portafolios, rúbricas, folletos, trípticos, redes sociales, entre otros.

42
4. Evaluación final

• Propósito
Que el colectivo docente valore el avance del proceso de inclusión en
la escuela.

• Materiales
Evidencias que se hayan recopilado a lo largo del ciclo escolar y que
sean relevantes para acompañar el informe final.

• Procedimiento
Con la finalidad de valorar el avance del proceso de inclusión en la
escuela, es necesario que durante la última sesión ordinaria del CTE,
el colectivo docente reflexione e identifique qué se logró y qué faltó
de lo establecido en la Ruta de mejora escolar.
El informe se elabora como resultado del diálogo y análisis
del colectivo docente y en el formato se señala cuál fue el nivel de
logro y cuáles son las evidencias del cumplimiento o avance de cada
uno de los objetivos planteados en materia de inclusión en la Ruta
de mejora escolar para cada una de las dimensiones: cultura, polí-
ticas y prácticas.
Es importante identificar y anotar qué falta por lograr en cada
uno de los objetivos, esto con el propósito de retomar el proceso en
el próximo ciclo escolar. Cabe recordar que la educación inclusiva
es un proceso y demanda un constante análisis y reflexión de las
tres dimensiones.
Para el análisis del avance, el colectivo puede apoyarse en las
siguientes preguntas detonadoras:

1. ¿Cuáles son los avances y desafíos de la escuela en las dimen-

siones de cultura, políticas y prácticas para lograr la inclusión
educativa?
2. ¿Qué logros se obtuvieron?
3. ¿Qué objetivos se cumplieron?
• ¿Qué situaciones o condiciones favorecieron el cumpli-
miento de los objetivos?
• ¿Qué se requiere hacer para mantener el cumplimiento
de los objetivos?
4. ¿Qué objetivos aún no se cumplen?
• ¿Qué situaciones o condiciones no favorecieron el cum-
plimiento total de los objetivos?
• ¿Qué se requiere hacer para alcanzar los objetivos?

43
 5. ¿Qué dimensiones es preciso fortalecer?
6. ¿Cuáles objetivos se encuentran en proceso para el próximo ci-
clo escolar?
7. ¿Se planearon y realizaron las actividades en función de las
características y necesidades del alumnado?
8. ¿Qué beneficios para la comunidad escolar aportaron las accio-
nes en materia de inclusión de la Ruta de mejora escolar?
9. Con los padres de familia: ¿se establecieron los mecanismos
de participación en las actividades escolares? ¿Qué logros se
obtuvieron?

• Producto
Informe de la evaluación final que elabora el CTE (anexo 6).

44
CONCLUSIÓN:

Esperamos que el documento Estrategia de equidad e inclusión en la educación

básica para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades se-
veras de aprendizaje, conducta o comunicación haya cumplido con la finalidad
de proporcionar a las comunidades escolares de educación básica, orientacio-
nes para comprender el enfoque de la educación inclusiva y para reconocer las
acciones que se llevan a cabo así como aquellas que son posibles realizar para
lograr una educación inclusiva.
Incorporar la equidad y la inclusión como principios rectores requiere im-
portantes transformaciones en nuestro sistema educativo y en particular en
cada escuela, asumiendo que cada una tiene un punto de partida distinto por
lo que los retos pueden ser comunes o bien cada centro tendrá que realizar
distintas acciones.
En conclusión, cada escuela debe promover entornos en los que los do-
centes aprendan permanentemente de la diversidad para facilitar eficazmente
el aprendizaje de los alumnos: tener claridad de los fines; plantear objetivos
realistas; proporcionar el apoyo necesario con los recursos existentes y llevar a
cabo la evaluación de sus prácticas, políticas y culturas en favor de la inclusión.
Es importante recordar que el análisis de las situaciones, los ambientes y
las condiciones escolares (diagnósticos); el apoyo para el desarrollo de las rutas
escolares de trabajo con los recursos disponibles; el seguimiento y evaluación
permanente, así como la evaluación final se deben desarrollar con la parti-
cipación de todas y todos mediante el trabajo colaborativo, el respeto y la
construcción de consensos.
En este sentido, es preciso enfatizar que la adopción de la inclusión edu-
cativa es gradual, por lo que es importante reconocer y valorar cada logro de
las acciones emprendidas por autoridades educativas, directivos, docentes, fa-
milias y alumnado sin olvidar los retos para alcanzar la inclusión de los alumnos
que siguen excluidos.
Por lo anterior, reconocemos que existen avances en materia de inclu-
sión en el ámbito educativo que se traducen en políticas, prácticas y culturas
inclusivas. Así que estamos seguros que el trabajo que se desarrolle en cada
comunidad escolar fortalecerá la inclusión de todos los alumnos, especial-
mente de aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad, con la
finalidad de construir escuelas para todas y todos.

Nota: Los cuestionarios del siguiente apartado de anexos son una reproducción
textual de la Guía para la Educación Inclusiva.

45
III. ANEXOS
ANEXO 1
CUESTIONARIO 1. INDICADORES

Dirigido a directivos y docentes

Por favor, marque las casillas que describa mejor su implicación con el centro escolar:

Docente Ayudante de aula/Profesor de apoyo Asistente Directivo Niño o joven

Padre/
Tutor Otro miembro del equipo (especificar)

ni en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo

Necesito más
información
De acuerdo
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión >

Dimensión A - Creando Culturas inclusivas

1 Toda la gente que llega a este centro es bienvenida.

2 El equipo educativo coopera entre si.

3 Los estudiantes se ayudan mutuamente.

A1: Construyendo comunidad

4 El equipo educativo y los estudiantes se respetan mutuamente.

5 El equipo educativo y los padres/tutores colaboran.

6 El equipo educativo y los miembros del consejo escolar del centro trabajan bien juntos.

7 El centro escolar es un modelo de ciudadanía democrática.

El centro escolar fomenta la comprensión de las interconexiones entre las personas de
8
todo el mundo.
9 Los adultos y estudiantes son receptivos a la variedad de identidades de género

10 El centro escolar y la comunidad local se apoyan entre sí.

El equipo educativo vincula lo que sucede en el centro escolar con la vida de los estu-
11
diantes en el hogar.
1 El centro escolar desarrolla valores inclusivos compartidos.
A2: Estableciendo valores inclusivos

2 El centro escolar fomenta el respeto de todos los derechos humanos.

3 El centro escolar fomenta el respeto de la integridad del planeta Tierra.

4 La inclusión se entiende como una mayor participación de todos.

5 Las expectativas son altas para todos los estudiantes.

6 Los estudiantes son valorados por igual.

7 El centro escolar rechaza todas las formas de discriminación.

8 El centro escolar promueve la convivencia y la resolución pacífica de conflictos.

9 El centro escolar anima a los estudiantes y adultos a sentirse bien consigo mismos.

10 El centro escolar contribuye a la salud de estudiantes y adultos.

46
 ni en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo

Necesito más
información
De acuerdo
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión >

Dimensión B - Estableciendo Políticas inclusivas

1 El centro escolar tiene un proceso de desarrollo participativo.

2 El centro escolar tiene un enfoque de liderazgo inclusivo.

B1: Desarrollando un centro escolar para todos

3 Los nombramientos y los ascensos son justos.

4 La experiencia del equipo educativo es reconocida y utilizada.

5 Se ayuda a todo el equipo educativo a integrarse en el centro escolar.

6 El centro escolar trata de admitir a todos los estudiantes de su localidad.

7 Se ayuda a todos los estudiantes nuevos a integrarse en el centro escolar.

Los grupos de enseñanza y aprendizaje se organizan de forma equitativa para apoyar el
8
aprendizaje de todos los estudiantes.
Los estudiantes están bien preparados para desenvolverse en otros contextos no
9
académicos.
10 El centro escolar es físicamente accesible para todas las personas.

11 Los edificios y los patios se han diseñado pensando en facilitar la participación de todos.

12 El centro escolar reduce su huella de carbono y el uso de agua.

13 El centro escolar contribuye a la reducción de residuos.

1 Todas las formas de apoyo están coordinadas.

B2: Organizando el apoyo a la diversidad

Las actividades de desarrollo profesional ayudan al equipo educativo a responder mejor

2
a la diversidad.
El castellano/euskera/catalán/gallego/valenciano como segunda lengua es un recurso
3
para todo el centro escolar.*
El centro escolar apoya la continuidad de la educación de los estudiantes que están en
4
Centros de protección de menores.
El centro escolar se asegura de que las políticas sobre “necesidades educativas
5
especiales“ se inserten en políticas de inclusión.
6 Las normas de conducta están relacionadas con el aprendizaje y desarrollo curricular.

7 Se reducen las presiones de exclusión disciplinaria.

8 Se reducen las barreras para la asistencia al centro escolar.

9 Se busca eliminar el maltrato entre iguales por abuso de poder (“Bullying”).

* Para el caso de México, se trata de lenguas indígenas.

47
 ni en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo

Necesito más
información
De acuerdo
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión >

Dimensión C – Desarrollando Prácticas inclusivas

1 Los estudiantes exploran los ciclos de producción y consumo de alimentos.

2 Los estudiantes investigan la importancia del agua.

C1: Construyendo un currículum para todos

3 Los estudiantes estudian la ropa y la decoración del cuerpo.

4 Los estudiantes investigan sobre la vivienda y el medio urbano.

Los estudiantes aprenden cómo y por qué la gente se mueve alrededor de su localidad
5
y por el mundo
6 Los estudiantes aprenden acerca de la salud y las relaciones interpersonales.

7 Los estudiantes investigan la tierra, el sistema solar y el universo.

8 Los estudiantes estudian la vida en la tierra.

9 Los estudiantes investigan sobre las fuentes de energía.

Los estudiantes aprenden acerca de la comunicación y las tecnologías de la
10
comunicación.
11 Los estudiantes participan y crean arte, literatura y música.

12 Los estudiantes aprenden sobre el trabajo y a vincularlo con el desarrollo de sus intereses.

13 Los estudiantes aprenden acerca de la ética, el poder y la gobernanza.

1 Las actividades de aprendizaje se han planificado considerando a todos los estudiantes.

2 Las actividades de aprendizaje fomentan la participación de todos los estudiantes.

3 Se promueve el pensamiento crítico en los estudiantes.

4 Los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje.

C2: Orquestando el aprendizaje

5 Los estudiantes aprenden unos de los otros.

6 Las clases desarrollan una comprensión de las similitudes y diferencias entre las personas.

7 Las evaluaciones fomentan los logros de todos los estudiantes.

8 La disciplina se basa en el respeto mutuo.

9 El equipo educativo planifica, enseña y revisa en colaboración.

10 El equipo educativo desarrolla recursos compartidos para apoyar el aprendizaje.

Los profesores de apoyo ayudan al aprendizaje y a la participación de todos los
11
estudiantes.
12 Las tareas escolares son pensadas para contribuir al aprendizaje de cada estudiante.

13 Las actividades fuera del horario lectivo están disponibles para todos los estudiantes

14 Los recursos de la localidad son conocidos y utilizados.

48
Estas son las tres cosas que más me gustan de este centro escolar:

1.

2.

3.

Estas son las tres cosas que más me gustaría cambiar de este centro escolar:

1.

2.

3.

49
 ANEXO 2
CUESTIONARIO 2. EL CENTRO ESCOLAR DE MI HIJO

Dirigido a Padres /Tutores

ni en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo
De acuerdo
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión >
1 Mi hijo por lo general quiere venir al centro escolar.

2 Mi hijo tiene buenos amigos en el centro escolar.

3 Me siento parte de la comunidad escolar.

4 El centro escolar me mantiene bien informado sobre lo que ocurre en su interior.

Me han pedido que aporte en el transcurso de las lecciones con algún material o presencialmente
5
en las clases.
6 Creo que este es el mejor centro escolar de la zona.

7 El centro escolar y el patio son atractivos.

8 Los baños están limpios y son seguros.

9 Los estudiantes se llevan bien.

10 Los profesores se llevan bien.

11 Los adultos y estudiantes se llevan bien.

12 Los profesores y los padres se llevan bien.

13 Todas las familias son igualmente importantes para los profesores del centro escolar.

14 Tengo amigos entre los otros padres.

15 Me gustan los profesores.

16 Los profesores se interesan sobre lo que le decimos acerca de mi hijo.

17 Es bueno tener a estudiantes de diferentes orígenes en el centro escolar.

18 Sólo por estar en el centro escolar mi hijo aprende a relacionarse con la gente.

19 Mi hijo aprende lo que significa la democracia en el centro escolar.

20 Se es respetado independientemente del color de su piel.

21 Mi hijo come de forma saludable en el centro escolar.

22 He estado involucrado en hacer del centro escolar un lugar mejor.

23 Cualquier niño que vive cerca de este centro escolar es bienvenido a venir aquí.

24 Cuando mi hijo empezó en este centro escolar se hizo un esfuerzo para que me sintiera involucrado.

25 Cada niño es tratado con respeto.

26 Los estudiantes con discapacidad son aceptados y respetados en el centro escolar.

50
 ni en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo
De acuerdo
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión >
27 Los chicos y chicas se llevan bien.

28 Ser gay o lesbiana es visto como una parte normal de la vida.

29 Se es respetado independientemente del color de su piel.

30 Uno se considera parte del centro escolar, sea cualquiera su religión o si no tienen religión.

31 No se rechaza a los estudiantes debido a lo que llevan puesto.

32 Se les respeta por su esfuerzo, no por los resultados obtenido en los exámenes.

33 Los estudiantes no se llaman con sobrenombres agresivos.

34 El acoso escolar no es un problema.

35 Si alguien acosa a mi hijo yo sé que recibiría ayuda del centro escolar.

36 Si los estudiantes han estado fuera durante un día los profesores quieren saber dónde han estado.

37 Los profesores no tienen favoritos entre los estudiantes.

38 Creo que los profesores son justos cuando elogian a un estudiante.

39 Creo que los profesores son justos cuando castigan a un estudiante.

40 Cuando los estudiantes están interrumpiendo las clases, otros estudiantes los calman.

41 Mi hijo aprende a resolver los desacuerdos escuchando, hablando y comprometiéndose.

42 Mi centro escolar envía a casa a los estudiantes que se han portado mal.

43 Las clases hacen buen uso de lo que mi hijo ha aprendido fuera del centro escolar.

44 Mi centro escolar tiene un buen sistema de apoyo a los estudiantes cuando tienen un problema.

45 Mi hijo aprende mucho en este centro escolar.

46 A los estudiantes se les da confianza para aprender de forma autónoma.

47 El centro escolar está comprometido con el ahorro de energía.

48 Mi hijo aprende a cuidar el medio ambiente en el centro escolar y su entorno.

49 Los estudiantes se ayudan unos a otros cuando están atascados en su trabajo.

50 Mi hijo sabe cómo obtener ayuda con su trabajo cuando es necesario.

51 El centro escolar es un lugar donde las personas realmente escuchan las ideas de otros.

52 Mi hijo siempre sabe lo que tiene que hacer después de que le expliquen la lección.

53 Mi hijo suele entender qué tiene que hacer cuando le dan la tarea.

54 Las tareas ayudan a mi hijo a aprender.

55 Al mediodía mi hijo a veces hace alguna actividad extraescolar o practica un deporte.

56 Después de las clases mi hijo a veces hace alguna actividad extraescolar o practica un deporte.

51
Estas son las tres cosas que más me gustan de este centro escolar:

1.

2.

3.

Estas son las tres cosas que más me gustaría cambiar de este centro escolar:

1.

2.

3.

52
 ANEXO 3
CUESTIONARIO 3. MI CENTRO ESCOLAR

Cuestionario para alumnos de 2° Ciclo de Enseñanza Básica/Primaria y

Enseñanza Media/Secundaria*

ni en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo
Dirigido a estudiantes de 5° de primaria a 3° de secundaria

De acuerdo
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión >
1 Me gusta ir a este centro escolar.

2 Me siento parte de una gran comunidad.

3 Mi centro y el patio son muy atractivos.

4 Los baños están limpios y seguros.

5 Los estudiantes se llevan bien.

6 Los adultos se llevan bien.

7 Los adultos y los estudiantes se llevan bien.

8 Tengo algunos buenos amigos aquí.

9 Me gustan mis profesores.

10 El centro escolar me ayuda a sentirme bien conmigo mismo.

11 Mi centro escolar me ayuda a sentirme bien acerca del futuro.

12 Se nos anima a defender lo que creemos que es correcto.

13 Es bueno tener estudiantes de diferentes orígenes.

14 Sólo por estar en el centro escolar uno aprende a relacionarse con la gente.

15 He aprendido lo que significa la democracia en el centro escolar.

16 He aprendido cómo mis acciones afectan a otros en el centro escolar.

17 He aprendido cómo mis acciones afectan a otros en todo el mundo.

18 He aprendido cómo mis valores afectan a la forma que actúo.

19 Yo como de forma saludable en el centro escolar.

20 Mi familia se siente involucrada con lo que pasa en el centro escolar.

21 Cuando los profesores dicen que van a hacer algo, lo hacen.

22 Las personas admiten cuando han cometido un error.

23 Hay un lugar cómodo dentro del centro al que puedo ir a la hora de comer.

24 Me he involucrado en hacer de mi centro un lugar mejor.

25 Cualquier estudiante que vive cerca de este centro es bienvenido a venir aquí.

* En el SEN se recomienda para estudiantes de tercer ciclo.

53
 ni en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo
De acuerdo
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión >
26 Cuando llegué al centro escolar me ayudaron a integrarme.

27 Eres respetado independientemente del color de tu piel.

28 Uno se siente parte del centro sea cual sea su religión o si no tiene religión.

29 Los estudiantes no menosprecian a los demás a causa de lo que llevan puesto.

30 Los chicos y chicas se llevan bien.

31 En este centro, ser gay o lesbiana es visto como una parte normal de la vida.

32 Los estudiantes con discapacidad son respetados y aceptados.

33 Los estudiantes evitan no llamar a otros con nombres agresivos.

34 Si alguien me intimida o a cualquier otra persona, se lo diría a un profesor.

35 Los profesores no tienen favoritismos entre los estudiantes.

36 Si he estado fuera durante un día el profesor quiere saber dónde he estado.

37 Creo que los profesores son justos cuando elogian a los estudiantes.

38 Creo que los profesores son justos cuando corresponde castigar a un estudiante.

39 Los profesores saben cómo evitar que los estudiantes interrumpan las clases.

40 Cuando los estudiantes están interrumpiendo las lecciones, otros estudiantes los calman.

41 Aprendemos a resolver los desacuerdos escuchando, discutiendo y tomando decisiones.

42 En las clases, los estudiantes suelen ayudarse mutuamente en parejas y grupos pequeños.

43 En las clases, los estudiantes comparten lo que saben con otros estudiantes.

44 Si tengo un problema en una lección, un profesor o profesor de apoyo me va a ayudar.

45 Me gustan la mayoría de mis lecciones.

46 Aprendo acerca de lo que está pasando en el mundo.

47 He aprendido sobre la importancia de los derechos humanos.

48 Aprendo cómo reducir el sufrimiento en el mundo.

49 He aprendido mucho en este centro escolar.

50 En este colegio a veces se da a los estudiantes la responsabilidad para aprender por su propia cuenta.

54
 ni en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo
De acuerdo
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión >
51 Nos enteramos de cómo ahorrar energía en el centro escolar.

52 Aprendemos a cuidar el medio ambiente del centro escolar y de sus alrededores.

53 Aprendemos a respetar el planeta tierra.

54 Cuando los profesores de apoyo están en el aula, ayudan a cualquiera que lo necesite.

55 Los profesores están interesados en escuchar mis ideas

56 Los estudiantes están interesados en escuchar las ideas de los demás

57 Durante las clases siempre sé que es lo siguiente que tengo que hacer.

58 Reconozco cuando he hecho un buen trabajo.

59 A los profesores no les importa si me equivoco en mi trabajo, siempre y cuando me esfuerce.

60 Mi trabajo es expuesto en las paredes del centro escolar.

61 Cuando se me da tarea por lo general entiendo lo que tengo que hacer.

62 Creo que las tareas para casa me ayudan a aprender.

63 A veces al mediodía o después de las clases voy alguna asociación o practico deportes.

Estas son las tres cosas que más me gustan de este centro escolar:

1.

2.

3.

Estas son las tres cosas que más me gustaría cambiar de este centro escolar:

1.

2.

3.

55
 ANEXO 4
CUESTIONARIO 4. MI COLEGIO

(Preguntas para los estudiantes más jóvenes)

Cuestionario para alumnos de Primer Ciclo de Enseñanza Básica/Primaria*

Dirigido a estudiantes de preescolar a 4° de primaria

ni en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo
De acuerdo
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión >
1 Soy feliz en el colegio.

2 Me gusta cómo es mi colegio.

3 Tengo buenos amigos en el colegio.

4 Los estudiantes son amables unos con otros en el colegio.

5 Los adultos son amables con los estudiantes en el colegio.

6 Me gusta mis profesores.

7 Yo como comida que es buena para mí en el colegio.

8 Me gusta decirle a mi familia lo que he hecho en el colegio.

9 Cuando entré por primera vez en este colegio me ayudaron a sentirme feliz.

10 Los niños y niñas se llevan bien.

11 Los estudiantes no son golpeados ni insultados en el colegio.

12 Me siento seguro en el patio de recreo y en los baños.

13 Los profesores evitan que los estudiantes hagan alboroto en clase.

14 A menudo los estudiantes se ayudan mutuamente en las clases.

15 Si tengo un problema puedo pedir ayuda a un adulto.

16 Me entero de todo tipo de cosas interesantes en el colegio.

17 Aprendo sobre la gente en otras partes del mundo.

18 Aprendemos cómo ahorrar energía en el colegio.

19 Aprendemos a cuidar el medio ambiente.

20 Los profesores están interesados en escuchar mis ideas.

21 Siempre sé lo que hacer en las clases.

22 A los maestros no les importan si cometo errores, siempre y cuando me esfuerce.

23 Mis trabajos a veces son expuestos en las paredes de mi colegio.

24 A veces participo en actividades extraescolares antes o después de las clases.

* En el SEN se recomienda para estudiantes de segundo ciclo.

56
Estas son las tres cosas que más me gustan de mi colegio:

1.

2.

3.

Estas son las tres cosas que más me gustaría cambiar de mi colegio:

1.

2.

3.

57
 ANEXO 5
FORMATO EN MATERIA DE INCLUSIÓN PARA LA
ELABORACIÓN DE LA RUTA DE MEJORA ESCOLAR

Leer las definiciones presentadas para llenar el formato. Con base en los resultados,
cada escuela determinará las acciones que incorporará en la Ruta de mejora escolar.

Prioridades: ¿Dónde estamos?

El CTE será el encargado de determinar las prioridades con base en las reflexio-
nes derivadas de los cuestionarios (comunidad educativa, padres/tutores y
alumnos), al analizar los resultados por dimensiones, secciones e indicadores.

Objetivos: ¿Qué queremos lograr en un ciclo escolar?

El CTE redactará los objetivos de acuerdo con las prioridades establecidas. Estos
deben considerar cuál es la solución o situación ideal que se desea lograr.

Acciones: ¿Qué vamos a hacer en este ciclo?

El CTE establecerá acciones viables que se implementarán durante el ciclo esco-
lar para así lograr el cumplimiento de los objetivos trazados.

Presupuesto: ¿Cuánto, cómo y en qué vamos a invertir los recursos

económicos para esta estrategia?
El CTE determinará, del total del presupuesto asignado a la escuela, los montos
que se destinarán a cada una de las acciones programadas. Es importante tener
en cuenta que habrán actividades que no requerirán recursos económicos pero
sí trabajo en equipo.

Tiempo de ejecución: ¿Cuándo llevaremos a cabo las acciones pla-

neadas?
El CTE calendariza las fechas programadas o periodos en los que se llevarán a
cabo las acciones.

Evidencias: ¿Qué puedo documentar durante la implementación de

la estrategia?
El CTE decide qué tipo de registros son valiosos para documentar la estrategia:
fotos, videos, guías de observación, registros anecdóticos, periódicos murales,
diarios de clase, cuadernos de los alumnos, portafolios, rúbricas, folletos, trípti-
cos, redes sociales entre otros. Así como los informes de avances que se elabo-
ren o revisen en las reuniones del CTE (fase ordinaria).

Formato en materia de inclusión

Dimensión Prioridades Objetivo(s) Acciones Presupuesto Tiempo de Evidencias

ejecución
Cultura

Políticas

Prácticas

58
 ANEXO 6
FORMATO PARA EL INFORME DE LA EVALUACIÓN FINAL

A partir de un ejercicio de reflexión y análisis, el CTE valorará el grado de

avance de la estrategia con apoyo del siguiente formato. Además, elaborará
un informe final que dé cuenta de los avances así como de los desafíos que
surgieron.

¿Para qué evaluar?

Para que el colectivo docente reconozca el avance del proceso de inclusión en
la escuela.

¿Cuándo evaluar?
En la última sesión ordinaria del CTE; no obstante como parte del seguimiento
se valorarán los avances durante todo el ciclo escolar.

¿Quién evalúa?
Integrantes del CTE.

Objetivos: ¿Qué logramos?

A partir del diagnóstico elaborado, con el apoyo de la Guía para la Educación
Inclusiva y una vez implementadas las acciones de la Ruta de mejora escolar, es
necesario identificar el nivel de logro que se consiguió en los objetivos estable-
cidos para cada dimensión. La siguiente tabla es útil para realizar lo anterior:

Cumplido Avance significativo Avance escaso

El objetivo establecido en la El objetivo no se logró cabal- El logro del objetivo fue escaso
Ruta de mejora escolar se logró mente, sin embargo, se logró o prácticamente nulo y sin
Indicadores totalmente. un avance importante. atender las prioridades esta-
blecidas en la Ruta de mejora
escolar.
¿Las acciones realizadas ¿Las acciones realizadas cum- ¿Las acciones no se realizaron o
cumplieron cabalmente con el plieron en su mayoría con el tuvieron poco avance de acuer-
objetivo establecido? objetivo establecido? do con el objetivo establecido?

¿Los cambios alcanzados aten- ¿Se lograron cambios que ¿Los cambios fueron prácti-
Preguntas dieron las prioridades iden- favorecen la inclusión educa- camente nulos o totalmente
Orientadoras tificadas en cada dimensión tiva, sin embargo, no fueron insuficientes?
favoreciendo así la inclusión suficientes?
educativa?
¿Se presentaron las condicio- ¿Hubo situaciones u obstácu- ¿Se presentaron situaciones u
nes óptimas para el cumpli- los que impidieron parcial- obstáculos que impidieron el
miento de los objetivos? mente el cumplimiento de los logro de los objetivos?
objetivos?

59
 Evidencias del nivel de logro: ¿Qué evidencias tenemos de los avan-
ces logrados?
Para identificar el nivel de logro de los objetivos, es necesario que el CTE analice
las evidencias que fueron recolectando durante el ciclo escolar para documen-
tar las estrategia: videos, guías de observación, registros anecdóticos, periódi-
cos murales, diarios de clase, cuadernos de los alumnos, portafolios, rúbricas,
fotos, folletos, trípticos, redes sociales entre otros. Son particularmente valio-
sos los registros de avance que se elaboraron en las sesiones ordinarias del CTE.

Desafíos: ¿Qué falta por lograr?

Una vez identificado el nivel de logro, es importante que el colectivo docente
reflexione y analice: ¿Qué objetivos aún no se cumplen? ¿Qué situaciones o con-
diciones no favorecieron el cumplimiento total de los objetivos? ¿Qué se requie-
re hacer para alcanzar esos objetivos? ¿Cuáles objetivos se seguirán trabajando
para el próximo ciclo escolar? ¿Qué dimensión o dimensiones es preciso forta-
lecer? Es necesario registrar en el formato de evaluación qué falta por lograr en
cada objetivo y dimensión.

Informe final
Para elaboración del informe final es necesario recuperar el ejercicio anterior y
registrar en términos cualitativos y cuantitativos qué beneficios para la comu-
nidad escolar aportaron las acciones en materia de inclusión de la Ruta de me-
jora escolar, cuáles son los avances y desafíos de la escuela en las dimensiones
de cultura, políticas y prácticas para lograr la inclusión educativa.

Formato de evaluación

Evaluación sobre proceso de inclusión educativa para alumnos con discapacidad

y aptitudes sobresalientes

Marque con una X el nivel de logro

Desafíos
Evidencias
Escaso ¿Qué falta
Dimensión Objetivos Cumplido Avance del nivel del
avance por lograr?
significativo logro
(100 %) (menos de
(60-99 %) 59 %)

Cultura

Políticas

Prácticas

60
 ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO PARA EVALUACIÓN VERTICAL 2022 Y DESARROLLO DE HABILIDADES
DIRECTIVAS

ACTIVIDAD: Recupera en este este espacio al menos 10 acciones que le competen al Director
Escolar para implementar la estrategia de Equidad e inclusión en sus comunidad educativa

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

62
Estrategia Nacional
de Educación Inclusiva

63
 CONTENIDO

Presentación.

Siglas y acrónimos.

Resumen ejecutivo.

Marco conceptual. .

Experiencias locales, regionales e internacionales.

Objetivo.

Principios rectores.

Ejes estratégicos

Líneas de acción
Metas
Medición

Mecanismos de seguimiento, coordinación interinstitucional y corresponsabilidad

social.

Glosario.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 64

 PRESENTACIÓN

La educación es una de las prioridades del desarrollo nacional para la transformación de la

vida pública de México que, en estos momentos, estamos viviendo como parte de la historia
de nuestro país.

El compromiso en este tema, por el Presidente de la República, Lic. Andrés Manuel López
Obrador, ha sido manifiesto: impulsó de manera decidida la Abrogación de la mal llamada
reforma educativa de 2013, la cual se centró en aspectos estrictamente laborales e ignoró
que lo verdaderamente importante sucede en las aulas.

Para el proyecto de Nación que da sustento a la Cuarta Transformación, coloca en el centro

a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de México, la revalorización de las maestras y los
maestros y una educación con sentido humanista, basada en la equidad y la excelencia, y
orientada a promover la movilidad y la justicia social, la reconciliación, la paz, el
reordenamiento territorial y el crecimiento económico, así como a fortalecer el tejido social
para combatir de raíz la violencia, la inseguridad, la corrupción y la impunidad.

A partir de esa noción, surge la Nueva Escuela Mexicana como un instrumento del Estado
para reorientar el Sistema Educativo Nacional y garantizar la educación, partiendo de la
premisa que a nadie se le debe excluir del ejercicio de este derecho, pues se considera como
necesario para el bienestar de las personas y de la sociedad en su conjunto. Esa es la
encomienda otorgada al Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán.

La Estrategia Nacional de Educación Inclusiva es una respuesta a la lógica de exclusión social

y educativa que ha prevalecido durante décadas.

El acceso pleno a los servicios educativos es uno de los problemas fundamentales a resolver,
producto del abandono y rezago a la que ha estado sujeto el sector social durante décadas
de gobiernos que no han priorizado el aprendizaje de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Rezago en el sector educativo que se ha reflejado en falta de oportunidades para ingresar

a un centro escolar, carencia de una planeación para la formación inicial y continua de
docentes que contribuyan al logro de aprendizaje de los educandos y una infraestructura
educativa en pésimas condiciones. A ello se suman factores como la pobreza, la
desigualdad, la inseguridad y la discriminación que inciden de manera directa en el acceso,
permanencia y egreso de los estudiantes, limitando las posibilidades de un trayecto
académico que posibilite mejorar sus condiciones de vida.

64
En esos esquemas de exclusión social y educativa, se agravan las condiciones en ciertos
grupos de población derivado de la ausencia de un enfoque de derechos en el diseño y
aplicación de las políticas públicas, una cultura institucional que ignora las diferencias de las
personas y una sociedad que históricamente las ha discriminado.

La presente Estrategia busca justicia social, a partir de disminuir las distintas Barreras para
el Aprendizaje y la Participación, reconociendo que la educación debe garantizarse con base
en las necesidades diferenciadas y reconociendo los contextos locales y regionales en la
prestación de los servicios educativos. Por ello, se definen acciones a implementar en el
ámbito federal, estatal, escolar, comunitario y familiar para que, con realismo y
corresponsabilidad, se avance en esa dirección, basado el actuar del Estado en el análisis de
las políticas, la normatividad y los programas ya existentes. Asimismo, le otorga un peso
muy especial a la articulación entre niveles, modalidades y servicios, así como a la suma de
esfuerzos de los distintos actores públicos, privados, sociales y comunitarios relacionados
con la educación.

El objetivo es claro: convertir progresivamente el actual Sistema Educativo Nacional

caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible, inequitativo y
fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que favorezca el acceso, avance,
permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de condiciones
y oportunidades.

La presente Estrategia es uno de los elementos que materializa el Acuerdo Educativo

Nacional que representa el nuevo artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, donde su construcción ha sido colectiva, con la colaboración de los
sectores interesados e involucrados y se ven reflejadas las propuestas, inquietudes,
preocupaciones y esperanzas de muchas personas que han sido ignoradas por la forma de
ejercer el poder público. Avanzar hacia la educación inclusiva es un reto como país y un
compromiso ineludible del Estado Mexicano.

La Estrategia Nacional de Educación Inclusiva es la posibilidad real de lograrlo y es el punto

de partida para el diseño, elaboración, aplicación y seguimiento de políticas del Estado
Mexicano, donde su construcción será constante para adecuarse a las necesidades que
requieran nuestras niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

65
 SIGLAS Y ACRÓNIMOS

APF Administración Pública Federal

BAP Barreras para el Aprendizaje y la Participación

CAM Centro de Atención Múltiple

CEDAW Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de

Discriminación contra la Mujer

Conafe Consejo Nacional de Fomento Educativo

CONAPRED Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación

Coneval Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social

CRID Centros de Recursos para la Inclusión Digital

CRTIC Centros de Recursos para las Tecnologías de Información y

Comunicación para la Educación Especial
DGPPyEE Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa

DIF Desarrollo Integral de la Familia

DOF Diario Oficial de la Federación

DRE Direcciones Regionales de Educación

ECAE Equipos de Coordinación

EMS Educación Media Superior

ENADIS Encuesta Nacional sobre Discriminación

ENEI Estrategia Nacional de Educación Inclusiva

ENJO Encuesta Nacional de Jornaleros
EPT Educación para Todos

FUHEM Fundación Benéfico Social Hogar del Empleado

INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

66
 INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía

IPHE Instituto Panameño de Habilitación Especial

LEC Líder para la Educación Comunitaria

LOE Ley Orgánica de Educación Española

NEM Nueva Escuela Mexicana

NNAJ Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes

ODS Objetivo de Desarrollo Sostenible

OEA Organización de los Estados Americanos

OEI Organización de Estados Iberoamericanos

OIT Organización Internacional del Trabajo

ONU Organización de las Naciones Unidas

PLANEA Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes

PND Plan Nacional de Desarrollo

SEN Sistema Educativo Nacional

SEP Secretaría de Educación Pública

SIPINNA Sistema Nacional para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y

Adolescentes
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, por sus siglas en inglés.
USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular

67
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 RESUMEN EJECUTIVO

La exclusión en la educación

La condición de exclusión social implica una privación de derechos fundamentales. El

concepto remite a un fenómeno multidimensional y multifactorial, producto de un cúmulo
de circunstancias desfavorables, por lo general interrelacionadas y enraizadas en la manera
cómo funciona la sociedad, la economía, el mundo laboral y los sistemas de educación y de
salud, principalmente. La exclusión tiene repercusiones graves cuando se traslada al sector
educativo, donde la negativa al acceso al derecho a la educación propicia condiciones de
injusticia y desigualdad social.

La exclusión educativa puede darse en el acceso, a lo largo del trayecto formativo o en los
resultados del proceso. Algunas personas son excluidas desde el principio porque no logran
ingresar a la escuela y las que lo hacen no están exentas de ser excluidas; es el caso, por
ejemplo, de los educandos que no pueden tener un trayecto formativo regular y son
orillados a abandonar la escuela por distintas razones.

Para encarar la problemática de la exclusión, se requiere entonces de políticas públicas

intersectoriales que operen en dos planos: en las condiciones del entorno que preceden o
rodean el hecho educativo como la salud, nutrición, seguridad y empleo de la población, en
especial la que se encuentra en situación de vulnerabilidad y que son realidades que están
más allá del alcance del sistema educativo; y las competencias propias de este sistema que
implican modificar la lógica con la que opera y las condiciones en que se desenvuelve.

Educación inclusiva

Para lograr estos cambios importantes, el sistema educativo debe fortalecerse con una
perspectiva de inclusión. La inclusión defiende el replanteamiento de la función de la
escuela para dar cabida a toda persona, con independencia de sus características o
condiciones. Se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en
dignidad y en derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de cada estudiante, el
compromiso con el éxito escolar, el énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas
sociales; el combate a cualquier forma de discriminación, y la transformación de las
políticas, las culturas y las prácticas de cada centro educativo. Lo anterior, nos permite
hablar, no sólo de inclusión, sino de educación inclusiva.

68

8 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

Los sistemas educativos sólo pueden ser genuinamente inclusivos si todos sus centros
educativos son capaces de reconocer que la exclusión no es un problema de los educandos,
sino de las barreras que el sistema, las y los operadores y las instituciones históricamente
han creado o reproducido en actos de exclusión y discriminación; por lo tanto, son éstos las
que deben adecuarse a la población.

La educación inclusiva tiene como principales rasgos:

a. Estar diseñada para acoger a comunidades educativas inherentemente diversas y

atender las diferentes expresiones de esa diversidad, no sólo las más visibles.

b. Es el eje alrededor del cual ha de estructurarse todo el sistema educativo, no sólo es un

tema transversal.

c. Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece al

alumnado y a toda la comunidad escolar oportunidades para aprender a relacionarse
con respeto y valorar a todas las personas, a través de la eliminación de estereotipos,
prejuicios, segregación, exclusión o cualquier otra práctica discriminatoria.

Transformar el sistema educativo y el conjunto de los centros educativos requiere

establecer nuevos referentes en cuanto a políticas, culturas y prácticas pedagógicas, entre
otras, identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que se agrupan
bajo tres grandes categorías: estructurales, normativas y didácticas, lo que facilita la
identificación de los actores responsables de removerlas dentro y fuera del Sistema
Educativo Nacional (SEN):

• Estructurales son el resultado de un sistema que ha normalizado la exclusión y la

desigualdad de personas, grupos o poblaciones desde la misma organización
política, social o económica. La cultura desigual y los valores instaurados
imposibilitan estructural y sistemáticamente que dichas personas o grupos ejerzan
su derecho pleno a la educación y a la no discriminación.

• Normativas son las que derivan de leyes, ordenamientos, lineamientos,

disposiciones administrativas, políticas, principios o programas que (directa o
indirectamente) impiden, omiten, invisibilizan o desprotegen condiciones en lugar
de hacer posible el acceso efectivo al derecho a la educación en su sentido más
amplio.

• Didácticas en las prácticas educativas y cotidianas dentro del entorno escolar. Son

69
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 aquellas acciones de enseñanza y evaluación de los aprendizajes que no son
culturalmente pertinentes, que no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje
del educando y que se caracterizan por desarrollar bajas expectativas académicas
en relación con un sector de los educandos.

Asimismo, la educación inclusiva debe implementar otras acciones como: la accesibilidad

que es un requerimiento básico para evitar el aislamiento, la exclusión, la discriminación y
la segregación de las personas, en cualquier ámbito de la vida; un diseño universal para el
aprendizaje, que se refiere a la creación de productos y entornos diseñados de modo que
puedan ser utilizables por todas las personas en la medida de lo posible, sin necesidad de
una adaptación posterior destinada a un público específico; ajustes razonables, que son las
modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a
las personas el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales; medidas específicas: se refieren a todas
aquellas acciones necesarias para revertir la discriminación y acelerar o lograr la igualdad
de hecho en las personas en situación de vulnerabilidad; finalmente, el uso de apoyos que
son todas las actividades o instrumentos que aumentan la capacidad de una escuela para
dar respuesta a la diversidad de los educandos.

Nueva Escuela Mexicana (NEM)

Con la Nueva Escuela Mexicana, nuestro país se encuentra en una condición inmejorable
para avanzar en la ruta de la educación inclusiva, toda vez que la reforma al artículo 3o. de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos sienta las bases para asegurar que
nadie quede excluido del Sistema Educativo Nacional (SEN), colocando al centro a las niñas,
niños, adolescentes y jóvenes, para que los educandos alcancen el máximo logro de
aprendizaje sin importar sus puntos de partida, se facilite su trayecto por la educación
obligatoria y la conclusión de sus estudios al desarrollar su personalidad, talentos,
pensamiento crítico y creatividad.

Objetivo

El objetivo de la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva es convertir progresivamente el

actual SEN caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible, inequitativo y
fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible, pertinente y sensible que identifique,
atienda y elimine las BAP que se presentan dentro del sistema educativo y en el entorno,
para favorecer el acceso, avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de

70

10 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

los estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad,
en igualdad de condiciones y oportunidades.

La ENEI se debe implementar tomando en cuenta criterios de diversidad, territorialidad,

interculturalidad e igualdad de género. Para ello, la ENEI tendrá doce principios rectores
que van desde la autonomía progresiva al ejercicio de los derechos de niñas, niños y
adolescentes a la flexibilidad curricular que incluye elementos susceptibles de cambio,
ajuste o variación dentro del currículo nacional, con el fin de ajustar los procesos educativos
a las necesidades de los educandos para que estos sean utilizados en los planteles, escuelas
y localidades.

Componentes y ejes rectores

La ENEI consta de diversos componentes y 6 ejes estratégicos:

Componentes:

• Armonización legislativa. Actualización de las normas, las cuales deberán estar alineadas
al marco normativo de origen nacional e internacional y deberán asegurar el enfoque de
diversidad, identificación y atención de barreras, y flexibilidad del SEN.

• Planeación participativa. Implica desarrollar una metodología para la planeación de la

organización y estructura de los procesos educativos, con un enfoque inclusivo, ajustes
razonables, adecuaciones culturales y medidas específicas que se requieran en los
contenidos y metodologías educativos.

• Diagnósticos con información nominal y georreferenciada. Implica contar con un

diagnóstico contextualizado con información estadística sobre la desigualdad social,
alimentaria, educativa, económica, cultural, laboral y tecnológica, desagregada por
género y edad, para la planeación efectiva.

• Gasto equitativo para la inclusión. Consiste en las previsiones presupuestales para que
la ENEI llegue a todos los centros educativos y a todas las niñas, niños adolescentes y
jóvenes, y permita realizar, con suficiencia, las transformaciones que requiere el sistema
educativo nacional, con base en criterios de eficacia, equidad, eficiencia, pertinencia,
transparencia, rendición de cuentas, honestidad y participación social.

71
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
• Formación docente. Implica integrar en los programas de estudio de la formación inicial
y en las estrategias de formación para maestras y maestros en servicio el enfoque
inclusivo y de atención a la diversidad, para desarrollar habilidades de detección y
atención de necesidades de las y los estudiantes de acuerdo con su autonomía
progresiva, participación y desarrollo cognitivo.

• Proyecto escolar para la inclusión. Consiste en la creación de proyectos escolares para la

inclusión, con la participación de toda la comunidad educativa que favorezcan el
reconocimiento, valoración, promoción y defensa de la diversidad, y que contribuyan a
eliminar las BAP, bajo el liderazgo del director del centro educativo.

• Participación y cambio cultural. Consiste en diseñar e implementar acciones

encaminadas a garantizar la participación de niñas, niños adolescentes y jóvenes, así
como de la comunidad escolar para la sensibilización, capacitación, generación de
alternativas y toma de decisiones de inclusión basadas en el respeto y promoción de la
diversidad, atendiendo el interés superior de la niñez y el principio por persona.

• Entornos Inclusivos. Consiste en realizar un diagnóstico sobre los espacios físicos y

recursos que los centros educativos requieren para garantizar que éstos estén adaptados
para que todas y todos puedan participar en igualdad de condiciones y oportunidades,
con libertad de movimiento, desplazamiento, interacción y autonomía, y que sean
dignos, adecuados, seguros y adaptables para el aprendizaje inclusivo y la eliminación de
las BAP.

• Estrategias de evaluación para la educación inclusiva. Implica diseñar un mecanismo de

seguimiento, mediante la adecuación y mejora de los sistemas de monitoreo y
evaluación, de control escolar y de gestión existentes; que proporcione información y
evidencia relevante y oportuna para la toma de decisiones.

• Estructura programática y presupuestal. Consiste en el diseño de un programa especial

en el Presupuesto de Egresos de la Federación para los siguientes ejercicios fiscales, a
partir del diagnóstico, resultado y avances obtenidos durante la implementación de la
ENEI.

• Gobernanza. Consiste en el esquema de coordinación intersectorial y de los tres órdenes

de gobierno que habrá de asegurar el cumplimiento del objetivo general y la
implementación de los componentes de la ENEI.

72
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
Ejes rectores

Cada eje rector incluye las acciones a realizar, las metas, los instrumentos de medición y los
dependencias y áreas responsables de su diseño e implementación:

1. Armonización legislativa y normativa.

2. Desarrollo de modelos de atención con enfoque inclusivo.

3. Formación de los agentes educativos.

4. Sistema integral de información para la educación inclusiva.

5. Centros educativos accesibles para el aprendizaje y la participación.

6. Estrategias de comunicación y vinculación a favor de la inclusión intersectorial.

73
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 MARCO CONCEPTUAL

La exclusión

El ejercicio del poder público, hasta ahora, no ha encontrado correspondencia con las
necesidades de la población y el mejoramiento de sus condiciones de vida, lo que se ha
traducido en una falta de identidad de las políticas de los gobiernos en turno, ocasionando
la exclusión de las personas en diversos ámbitos de la vida social del país.

La condición de exclusión social implica una privación de derechos fundamentales. El

concepto remite a un fenómeno multidimensional y multifactorial, que afecta a un gran
número de personas y grupos sociales, producto de un cúmulo de circunstancias
desfavorables, por lo general interrelacionadas y enraizadas en la manera como funciona la
sociedad, la economía, el mundo laboral y los sistemas de educación y de salud,
principalmente. En la actualidad, el centro de la acción del Estado es disminuir, atender y
prevenir el problema de la exclusión.

La exclusión en los ámbitos laboral, económico, cultural, político y demás esferas de

desarrollo de la sociedad tiene repercusiones graves cuando se traslada al sector educativo,
donde la negativa al acceso al derecho a la educación propicia condiciones de injusticia y
desigualdad social.

La exclusión educativa

La exclusión en educación se debe tanto a factores externos al sistema educativo, como son
la pobreza, la marginación, la violencia social, el desempleo o la desnutrición, por
mencionar algunos; como también a factores internos, es decir, relacionados con la manera
como está diseñado y funciona el sistema educativo. Los factores externos e internos se
alimentan unos a otros y terminan mermando las posibilidades de las personas a una
adecuada inclusión social.

Para encarar la problemática de la exclusión, se requiere entonces de políticas públicas

intersectoriales que operen en dos planos a la vez: por un lado, en el de las condiciones del
entorno que preceden o rodean el hecho educativo y que están más allá del alcance y las
competencias del sector. Ello implica mejorar las condiciones de salud, nutrición, seguridad
y empleo de la población, en especial de la que se encuentra en situación de vulnerabilidad.
Por el otro lado, implica modificar la lógica con la que opera el sistema educativo, esto es,

74
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
las condiciones en que se desenvuelve el proceso educativo y que son responsabilidad
directa del sector.

La exclusión educativa puede darse en el acceso, a lo largo del trayecto formativo o en los
resultados del proceso. Algunas personas son excluidas desde el principio porque no logran
ingresar a la escuela y las que lo hacen no están exentas de ser excluidas; es el caso, por
ejemplo, de los educandos que no pueden tener un trayecto formativo regular y son
orillados a abandonar la escuela por distintas razones: reprobación, extraedad,1 actos de
discriminación como modelos de atención que no satisfacen las necesidades de los
estudiantes, violencia escolar, desmotivación derivada de una educación sin contenidos
significativos o centros educativos poco acogedores o carentes de los servicios y
requerimientos/equipamientos más elementales.

Por otra parte, la exclusión educativa puede deberse a factores de diseño como una oferta
educativa fuertemente estratificada propicia para que los educandos procedentes de
grupos en situación de vulnerabilidad ingresen a las escuelas menos equipadas o con los
profesores menos preparados.

La exclusión también puede deberse a la prevalencia de determinadas normas y políticas.

Aún si éstas no son abiertamente excluyentes y parecen neutras, pueden favorecer
inadvertidamente la exclusión de personas o grupos específicos, por citar un caso, tenemos
las disposiciones administrativas que impidan el acceso a personas con discapacidad o la
inscripción escolar de niñas y niños sin el acta de nacimiento.

La exclusión puede ser, además, producto de insuficiencias relacionadas con la

infraestructura, el equipamiento y los materiales didácticos. Esto es muy evidente en
escuelas que carecen de rampas, de materiales en formatos accesibles para personas con
discapacidad, o de materiales, señalamientos o libros en lenguas indígenas. Y puede ser el
resultado de la manera en cómo está organizado el proceso de construcción de saberes; es
el caso del currículo y las atenciones de los aprendizajes que, aun cuando se declaran
flexibles, tienen como principal o único referente una inexistente alumna o alumno
promedio o bien, un estudiante de clase media urbana, dando por resultado una educación
que carece de pertinencia cultural.

Otra fuente de exclusión son las prácticas educativas muy arraigadas que esconden sutiles
sesgos discriminatorios: por ejemplo, la convicción del personal docente y directivo en el

1 El término de extraedad se refiere a todos aquellos estudiantes matriculados en un grado escolar, cuya edad supera en dos años o más

la edad normativamente establecida para cursar dicho grado.

75
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
sentido de que los educandos procedentes de los sectores más empobrecidos o aquellos
con discapacidad, tienen limitaciones intrínsecas que les impiden sobresalir
académicamente, la consecuente baja expectativa en relación con el logro educativo de
estos estudiantes, el prejuicio de ciertos profesores de que las mujeres son poco aptas en
disciplinas como ciencias y matemáticas o bien en los deportes (favoreciendo con ello la
prevalencia de los hombres en el uso de las instalaciones deportivas), la propensión de los
docentes a concentrar su atención e interés en los educandos que tienen un mejor
desempeño en demérito del resto, que al ser ignorados irán acumulando dudas y vacíos de
conocimiento que terminarán por conducirlos al fracaso escolar.

Podemos afirmar que en la exclusión educativa encontramos los siguientes elementos:

• Existen factores propios de la estructura y funcionamiento del sistema educativo

que resultan excluyentes, relacionados con la infraestructura, el equipamiento y las
prácticas de enseñanza y evaluación que se desarrollan en los centros educativos,
los cuales se suman al resultado de condiciones sociales desventajosas.

• La privación de las personas del ejercicio del derecho a la educación, entendido no

únicamente como el derecho a ingresar a la escuela, permanecer en ella y concluir
al menos el ciclo de la educación obligatoria, sino como el derecho a obtener los
aprendizajes fundamentales y a desarrollar las competencias básicas que garantizan
la adecuada inclusión de las personas en los distintos planos de la sociedad, que
sustentan la posibilidad de acceder a una vida digna.

• Afecta a grupos muy amplios de educandos, aunque sus efectos más adversos los
padecen aquellos pertenecientes a sectores en situación de vulnerabilidad social.

• Se manifiesta en forma de BAP en aspectos normativos, organizativos, actitudinales

y físicos.

La educación inclusiva

El concepto de inclusión cada vez adquiere mayor prominencia tanto en el ámbito

académico como en el debate público; sin embargo, no siempre quedan claros su
significado, implicaciones y alcances.

76
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
Existen cuatro acepciones principales:

1. Inclusión como escolarización de educandos con discapacidad.

2. Inclusión como respuesta a los problemas de conducta.

3. Inclusión como atención a los grupos en mayor riesgo de exclusión como indígenas,
migrantes o comunidades rurales aisladas.

4. Inclusión como desarrollo de una escuela común, no selectiva, organizada para

acoger la diversidad y asegurar el logro educativo de todas las personas.

Las tres primeras acepciones tienen en común que refieren la atención a colectivos
específicos y su incorporación a los centros escolares generales o “regulares”. El foco está
puesto en los colectivos a integrar.

La cuarta acepción, en cambio, defiende el replanteamiento de la función de la escuela para

dar cabida a todo educando, independientemente de sus características o condiciones
personales. Se sustenta en el reconocimiento de la igual dignidad y derechos de todas las
personas, el respeto a las diferencias, la valoración de cada uno de los estudiantes, la
transformación de las políticas, las culturas y las prácticas que inhiben la adecuada atención
a la diversidad de necesidades de los educandos y su participación, el combate a cualquier
forma de discriminación, el compromiso con el éxito escolar de los estudiantes y el énfasis
en aquellos que enfrentan mayores desventajas sociales. Esta acepción permite hablar, ya
no sólo de inclusión, sino de educación inclusiva.

El postulado central aquí es que, en lugar de desarrollar sistemas y escuelas separadas para
estudiantes con necesidades educativas específicas, es necesario un enfoque muy distinto,
que vea la diferencia como algo natural y positivo y que intente desarrollar sistemas
educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad.

El núcleo de este planteamiento es el postulado de la Organización delas Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el sentido de que cada niña y niño
tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias: “… si el
derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar
los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes
características y necesidades” (UNESCO, 1994, p. viii).

77
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
El núcleo de este nuevo enfoque radica en ver la diferencia como algo legítimo e intentar
desarrollar sobre esa base modelos educativos capaces de responder a la diversidad. Ello
implica reconocer las diferentes necesidades de los educandos y responder a ellas,
adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y garantizar una
enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena
organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación activa con sus
comunidades.

Los sistemas educativos sólo pueden ser genuinamente inclusivos si las escuelas ordinarias
son capaces de “… acoger a todos los niños y las niñas, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. (…) acoger a
los niños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños
de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y
niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas” (UNESCO, 1994, Marco de
Acción, p. 6).

La UNESCO ha sostenido también que “… las escuelas comunes con una orientación
inclusiva representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograr una educación para
todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de las niñas y los niños y
mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-beneficio de todo el sistema
educativo” (UNESCO, 1994, Declaración, p. ix).

Partiendo de la premisa de que la exclusión no es un problema de los educandos, sino de

las escuelas y de que, en consecuencia, son éstas las que deben adecuarse a aquéllos y a
sus diversas necesidades, la educación inclusiva tiene como principales rasgos los
siguientes:

a. Está pensada no sólo para atender a estudiantes procedentes de determinados

grupos sociales y, por lo tanto, no es un subsistema más. Está diseñada para acoger
a comunidades educativas inherentemente diversas y atender las diferentes
expresiones de esa diversidad, no sólo las más visibles como las relacionadas con la
etnia, la lengua, la discapacidad, la condición migratoria o de salud.

b. No sólo es un tema transversal, sino el eje alrededor del cual ha de estructurarse

todo el sistema educativo.

78
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 c. Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece
al alumnado y a toda la comunidad escolar oportunidades para aprender a
relacionarse con respeto a la diferencia y a valorar a todas las personas por igual,
favoreciendo la eliminación de estereotipos, prejuicios, segregación, exclusión o
cualquier otra práctica discriminatoria.

Por esta última razón, la educación inclusiva requiere de la educación intercultural,

entendida como el enfoque que favorece el diálogo mutuamente enriquecedor entre
distintas formas de ser, de ver el mundo y estar en él. La interculturalidad es un enfoque
que regula de forma dialógica las relaciones entre los integrantes de una comunidad
diversa, logrando una convivencia respetuosa que reconoce como legítimas las distintas
expresiones de la individualidad y la colectividad, así como las diferentes formas de concebir
y relacionarse con el mundo social, todo ello a partir del reconocimiento de que todas las
personas, siendo diferentes, son iguales en dignidad y derechos. Para favorecer el enfoque
intercultural se requieren adecuaciones que permitan la construcción de relaciones
equitativas entre personas, comunidades, países y culturas, a partir de un abordaje
sistémico con perspectiva de derechos.

Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)

Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar una barrera, sino
una fuente de aprendizaje. En cambio, existen condiciones organizacionales, normativas,
administrativas, pedagógicas, físicas y actitudinales en el sistema educativo que se erigen
como barreras e impiden el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. La
educación inclusiva se propone actuar sobre las condiciones tanto internas como externas
al sistema educativo que, al limitar o privar a ciertas personas y colectivos sociales del
ejercicio del derecho a la educación, generan brechas de desigualdad.

Estas desigualdades se ven materializadas en las denominadas Barreras Sociales (Zarb,

1997), referidas a aquellos obstáculos o impedimentos que las personas encuentran a lo
largo de su experiencia en el sistema educativo y fuera de él.

A las barreras internas al sistema se les suele llamar Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (BAP) (cfr. Booth, Ainscow, Black-Hawkins, 2002) y son aquellas que impiden
a las personas el acceso, la permanencia, el tránsito, la conclusión o la construcción de
aprendizajes relevantes dentro del sistema educativo.

79
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
Las BAP no se refieren a las características o condiciones personales, sino a la inadecuada
configuración o respuesta del sistema educativo y del entorno que impiden el cabal ejercicio
del derecho a una educación de excelencia, lo que afecta negativamente tanto la trayectoria
escolar y el proyecto de vida de las personas como a la sociedad en su conjunto.

Las BAP se identifican bajo tres grandes categorías: estructurales, normativas y didácticas,
lo que facilita la identificación de los actores responsables de removerlas dentro y fuera del
Sistema Educativo Nacional:

Barreras Estructurales: estas barreras son el resultado de un sistema que ha normalizado la

exclusión y la desigualdad de personas, grupos o poblaciones desde la misma organización
política, social o económica. La cultura desigual y los valores instaurados imposibilitan
estructural y sistemáticamente que dichas personas o grupos ejerzan su derecho pleno a la
educación y a la diversidad sin discriminación; les deja sin oportunidades y en condiciones
desiguales e inequitativas. Son las barreras de índole más general que se constituyen en
fuente de actitudes, prácticas y políticas que invisibilizan, etiquetan o discriminan a las
personas, y que impactan la relación del sistema educativo con el entorno.

Entre éstas figuran las siguientes:

• Falta de acceso por razones de proximidad escolar.

• Condiciones socioeconómicas que dificultan el acceso, avance, permanencia,

aprendizaje y/o la participación de Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes
(NNAJ).

• Exclusión o discriminación social y culturalmente normalizada.

• Priorización en la agenda pública de problemáticas distintas a la educación,

que generan falta de atención y asignación de recursos al tema.

• Inexistencia o carencia de herramientas como tecnologías de la información

y la comunicación y/o bibliotecas.

• Infraestructura deficiente o que no permite el libre acceso, tránsito,

interacción y autonomía de todas las personas.

80
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 • Ausencia de trabajo colaborativo y coordinación entre la escuela, la familia y
el Gobierno.

• Ausencia o debilidad de políticas de educación para la inclusión.

• Establecimiento de currículos homogéneos e inflexibles.

• Dificultad o imposibilidad para transitar entre los niveles y subsistemas por

razones de discriminación.

• Falta de oportunidades de acceso a la educación.

Barreras Normativas: son las barreras que derivan de leyes, ordenamientos, lineamientos,
disposiciones administrativas, políticas, principios o programas que impiden, omiten,
invisibilizan o desprotegen condiciones en lugar de permitir el efectivo derecho a la
educación en su sentido más amplio. En general, tienen que ver con disposiciones que, aun
bajo su aparente inocuidad y neutralidad, terminan impidiendo el acceso, dificultando el
trayecto formativo o limitando el aprendizaje y la participación de estudiantes.

Entre ellas se encuentran:

• Ausencia de una perspectiva de inclusión en las leyes educativas vigentes.

• Contradicciones entre leyes respecto a la educación de las personas y

culturas diferentes.

• Prevalencia de una visión puramente sectorial que no visualiza la

coordinación con otros sectores fundamentales para el ejercicio pleno del
derecho a la educación, como salud, vivienda, comunicaciones y transportes,
medio ambiente, energía, cultura, justicia, entre otros.

• Existencia de programas o subsistemas educativos creados para atender a

determinados grupos vulnerados, lo que crea guetos e impide la interacción
en la diversidad.

• Establecimiento de normas y/o políticas que dificultan o entorpecen el pleno

derecho a la educación y a la participación de NNAJ.

81
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
Barreras Didácticas: se refiere a aquellas barreras que se dan en el acto educativo y en las
mismas prácticas educativas y actitudinales dentro del entorno escolar. Son aquellas
acciones de enseñanza y prácticas de aprendizaje de los educadores que no son
culturalmente pertinentes, que no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del
educando y que se caracterizan por desarrollar bajas expectativas académicas en relación
con un sector del estudiantado, por lo general procedente de sectores en situación de
vulnerabilidad.

Entre ellas se pueden citar:

• Actitudes de rechazo, segregación o exclusión por parte de la comunidad

educativa, por razones de discriminación.

• Un clima escolar hostil y que propicia el acoso escolar.

• Uso de recursos y materiales didácticos homogéneos.

• Estrategias de enseñanza que no consideran la diversidad.

• Planeaciones docentes que no atienden características y/o condiciones

diversas del grupo.

• Prácticas pedagógicas no incluyentes tanto de docentes, como de los demás

actores educativos.

• Barreras en la comunicación y falta de docentes especializados de acuerdo

con las necesidades específicas de NNAJ en la comunidad educativa.

• Falta de pertinencia y adecuación intercultural.

• Nulos o escasos espacios para la participación de NNAJ en las escuelas y en

la comunidad educativa.

• Rutinas de trabajo y distribución de los espacios y mobiliario que no

consideran la diversidad del estudiantado.

Las BAP suelen estar interrelacionadas: se alimentan unas a otras. Las creencias, actitudes
y prácticas excluyentes se ven reforzadas por determinados ordenamientos legales y

82
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
disposiciones políticas y administrativas que, a su vez, legitiman el fundamento cultural de
la exclusión. En los hechos, las barreras forman un continuo cuyo resultado último, por lo
general inintencionado, es la exclusión de determinadas personas o grupos sociales.

El principal desafío en materia de educación inclusiva es eliminar progresivamente los

distintos tipos de BAP que enfrentan los educandos, tanto las que operan en el interior del
sistema educativo como las que se encuentran fuera de él, asegurando la presencia, la
participación, el aprendizaje y la inclusión social de todos ellos.

• La presencia se refiere a que cada niña, niño, adolescente y joven acceda y

permanezca en la escuela, transite por ella, contando con la infraestructura,
materiales y métodos que le permita alcanzar los aprendizajes esperados y concluir
oportunamente los ciclos de la educación obligatoria. Implica también que obtengan
de la escuela una respuesta adecuada a sus necesidades, expectativas y modos de
aprender.

• La participación significa ofrecer oportunidades para que los educandos participen

activamente en su propio proceso de aprendizaje y para que desarrollen
competencias que los preparen para involucrarse activa y responsablemente en los
asuntos públicos, al tiempo que los habiliten para responder creativamente a los
desafíos de su entorno.

• El aprendizaje entraña que cada niña, niño, adolescente y joven aprenda lo que le
es pertinente y relevante, desarrolle actitudes y habilidades para seguir
aprendiendo a lo largo de su vida y participe plenamente en la sociedad. También
implica asegurar resultados de aprendizaje equiparables entre ellos a fin de no
reproducir las desigualdades presentes en la sociedad.

• La inclusión social hace referencia a la oportunidad de establecer relaciones con los

otros en un ambiente de respeto a la diversidad, desarrollando así una ciudadanía y
un modelo de convivencia democráticos.

Asegurar lo anterior a todos los educandos, sin importar su origen, capacidades y

circunstancias, implica un replanteamiento general y de fondo del sentido y funcionamiento
de la escuela como institución. En ese sentido, la educación inclusiva puede ser el punto de
partida que impulse una transformación general del Sistema Educativo Nacional.

83
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
Dimensiones de la educación inclusiva: políticas, culturas y prácticas

Transformar las escuelas y el conjunto del sistema educativo bajo el paradigma de la

inclusión requiere de nuevas políticas, referentes culturales y prácticas pedagógicas.

Las dimensiones de la educación inclusiva, retomadas del Índice de inclusión de Ainscow y

Booth2 (2000 y 2015), están relacionadas entre sí y constituyen el núcleo del quehacer de
la escuela en el proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas. Se trata de políticas,
culturas y prácticas que para ser genuinamente inclusivas deben ser reconocidas y
apreciadas por todos los actores y ser producto de la participación reflexiva y crítica del
conjunto de los actores vinculados con la comunidad educativa.

Esas dimensiones son las siguientes:

• Políticas inclusivas: la inclusión debe impregnar todos los ámbitos escolares, desde
la planeación hasta la gestión, permeando así todas las decisiones tanto en el ámbito
pedagógico como en el de recursos. Es necesario organizar los apoyos pertinentes
para atender la diversidad con el fin de mejorar el aprendizaje y la participación de
los educandos. Las políticas inclusivas deben plantearse desde la perspectiva de su
desarrollo, sin anteponer lógicas de carácter administrativo o intereses de grupo. Es
necesario que todas las modalidades de apoyo se agrupen dentro de un mismo
marco con el objetivo central de eliminar las BAP de la comunidad educativa. Estas
políticas deben estar sostenidas en un marco normativo acorde.

• Culturas inclusivas: remiten a la necesidad de contar con comunidades escolares

seguras, acogedoras, colaboradoras, así como a la de crear ambientes de
aprendizaje en los que se acepte y valore a todos los miembros. Algunos de los
valores que fomentan las culturas inclusivas son igualdad, reconocimiento de
derechos, participación, respeto a la diversidad, honestidad, confianza y
sustentabilidad.

• Prácticas inclusivas: esta dimensión se refiere al desarrollo de actividades que

reflejen culturas y políticas inclusivas. Para lograrlo, las actividades de aprendizaje
se deben planificar de forma tal que tengan en cuenta la diversidad de los

2Documento que la UNESCO emitió en 2000 y se conforma por un conjunto de materiales y herramientas diseñados para apoyar a las
escuelas en su proceso de avance y mejora hacia escuelas inclusivas, tomando en cuenta puntos de vista del equipo docente, directivos,
supervisores, alumnos, familia y en general de todos los miembros de la comunidad escolar. Este proceso se centra en el análisis de la
cultura, políticas y prácticas que promueven la inclusión. En el 2015, la OEI junto con FUHEM, realizaron la Adaptación del Índex, misma
que se retoma para el presente documento. [Link]

84
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 educandos. Estas prácticas deben asegurar que las actividades en el aula y
extraescolares promuevan su participación y consideren sus conocimientos, así
como su experiencia adquirida fuera de la escuela. Suponen un íntimo
convencimiento de las bondades de la inclusión por parte de los distintos actores de
la comunidad educativa.

Asimismo, la educación inclusiva debe implementar otras acciones como:

• Accesibilidad: es un requerimiento básico para evitar el aislamiento, la exclusión, la

discriminación y la segregación de las personas, en cualquier ámbito de la vida. Es la
llave que asegura el ingreso, el trayecto formativo y el logro educativo de los
educandos; por lo tanto, las medidas de accesibilidad deben estar presentes en
todos los aspectos y ámbitos educativos.

• El diseño universal para el aprendizaje: se refiere a la creación de productos y

entornos diseñados de modo que puedan ser utilizables por todas las personas en
la medida de lo posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un
público específico; es decir, diseñar y construir los espacios que consideren las
diversas necesidades de las personas y el diseño para todos. En el ámbito educativo
este concepto implica la elaboración e implementación del currículo de los
diferentes tipos y niveles educativos, bajo los principios de interculturalidad,
flexibilidad y contextualización, a fin de que respondan a la diversidad cultural,
lingüística y de capacidades inherentes al alumnado; también se enfoca en que los
objetivos, contenidos, materiales y evaluación estén dirigidos a todos, mediante
múltiples formas de representación; de acción y expresión, y de motivación.

• Ajustes razonables: son modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que

no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un
caso particular, para garantizar a las personas el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales. En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables pueden
realizarse en la infraestructura, el equipamiento, el diseño e implementación del
currículo, los materiales didácticos, la comunicación e información, los objetos de
uso cotidiano o la organización de la jornada escolar.

• Medidas específicas: se refieren a todas aquellas acciones necesarias para revertir

la discriminación y acelerar o lograr la igualdad de hecho en las personas con
situación de vulnerabilidad.

85
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 • El uso de apoyos: son todas las actividades que aumentan la capacidad de una
escuela para dar respuesta a la diversidad de los educandos. Un concepto más
amplio de apoyo implica reducir las BAP. La intensidad y duración de los mismos
pueden variar de acuerdo con las personas, situaciones y momentos. Además,
deben abarcar todas las áreas de vida de los educandos, sin perder de vista que estos
apoyos deben fomentar la participación exitosa en igualdad de condiciones y en
contextos normalizados.

Focalización en los grupos en situación de vulnerabilidad

El sentido de la educación inclusiva es asegurar el derecho a la educación de todos los

educandos. Sin embargo, por razones de equidad y de justicia, las iniciativas de educación
inclusiva deben focalizarse en grupos históricamente excluidos. Estos grupos han sido, con
frecuencia, los más marginados tanto dentro de los sistemas educativos como de la
sociedad en general. Son los que tradicionalmente han experimentado exclusión,
discriminación y segregación. Con frecuencia, los educandos procedentes de tales grupos
han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a
cualquier tipo de educación. El enfoque de educación inclusiva implica dar prioridad a la
eliminación de las BAP que afectan a estos grupos.

En suma, la educación inclusiva debe asegurar que nadie quede excluido del Sistema
Educativo Nacional (SEN) y que los educandos alcancen el máximo logro de aprendizaje sin
importar sus puntos de partida. Para ello, debe realizar ajustes en función de sus
necesidades particulares; otorgar los apoyos necesarios para facilitar su formación;
impulsar su plena participación; facilitar su trayecto por la educación obligatoria y la
conclusión de sus estudios; reforzar su autoestima; promover el respeto a su dignidad,
derechos y libertades fundamentales; fomentar su aprecio por la diversidad humana, y
desarrollar su personalidad, talentos, pensamiento crítico, compromiso social y creatividad.

La educación inclusiva es una política a favor de la igualdad y la justicia, apoyada en una

sólida evidencia de que, a largo plazo, es económicamente eficiente, tiene sentido
pedagógico y sus repercusiones sociales son de gran relevancia en términos de una
convivencia sana en la diversidad y de una ciudadanía tolerante y participativa son
inapreciables.

Con la Nueva Escuela Mexicana (NEM), nuestro país se encuentra en una condición
inmejorable para avanzar en la ruta de la educación inclusiva, toda vez que la reforma al
artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos sienta las bases para
ello.

86
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 OBJETIVOS DE LA ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA (ENEI)

La ENEI coloca en el centro el aprendizaje de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para

garantizar el ejercicio del derecho a la educación, independientemente de sus capacidades,
circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos.

Su objetivo es convertir progresivamente el actual Sistema Educativo Nacional

caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible, inequitativo y
fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que identifique, atienda y
elimine las BAP que se presentan dentro del sistema educativo y en el entorno, para
favorecer el acceso, avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de los
estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad,
en igualdad de condiciones y oportunidades.

La Estrategia se debe implementar tomando en cuenta criterios de diversidad,

territorialidad, interculturalidad e igualdad de género; y avanzar gradualmente en la
construcción de la Nueva Escuela Mexicana para todas y todos desde la comunidad,
superando de manera progresiva la dispersión y precarización que se ha producido por la
segmentación del sistema en modalidades y subsistemas para atender a los grupos de
mayor pobreza y vulnerabilidad.

87
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 PRINCIPIOS RECTORES

Los principios rectores que guían a la ENEI en materia de educación inclusiva buscan
eliminar toda forma de discriminación y exclusión, así como las demás condiciones
estructurales que se convierten en BAP.

Los principios rectores son los siguientes:

1. Autonomía progresiva: implica que niñas, niños y adolescentes puedan ejercer sus
derechos gradualmente, de acuerdo con la evolución de sus facultades cognitivas,
edad y madurez. Es un asunto evolutivo que se construye socialmente y requiere de
las condiciones necesarias para alcanzar el grado máximo de autodeterminación e
independencia.

2. Corresponsabilidad: significa experiencias, sumar esfuerzos y voluntades de los

integrantes de la comunidad educativa en el proceso de enseñanza para lograr la
inclusión de todos los educandos.

3. Diversidad: se traduce en una multiplicidad de formas de pensamiento, sentimiento

y cultura. Es inherente a cualquier comunidad humana, sea pequeña o grande. La
diversidad es expresión de libertad y se encarna jurídicamente en el derecho a la
diferencia. Las sociedades abiertas y democráticas la protegen y la cultivan. En la
educación básica se pretende que la diversidad sea una ventaja en dos sentidos: por
un lado, permite aprender a convivir y, por otro, promueve el desarrollo cognitivo
de los educandos.

4. Equidad en educación: implica que el Estado implemente medidas que favorezcan

el ejercicio pleno del derecho a la educación de las personas y combatan todo tipo
de desigualdades en el acceso, tránsito, permanencia y logro en los servicios
educativos.

5. Excelencia en educación: se entiende como el mejoramiento integral constante que

promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de
su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad.

6. Igualdad sustantiva: conlleva el acceso al mismo trato y oportunidades para el

reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y las libertades
fundamentales.

88
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 7. Inclusión: es, al mismo tiempo un valor, una actitud y una práctica de aprecio y
respeto por la diversidad, que promueve activamente la construcción de
comunidades en las que, junto con la solidaridad, prevalece el pleno respeto al
derecho a la diferencia.

8. Inclusión educativa: principio que defiende la incorporación plena de todas las

personas a la comunidad educativa, en particular de aquellas que, por razones de
identidad, discapacidad, condiciones socioeconómicas u otra condición,
permanecen excluidos del sistema educativo.

9. Interculturalidad: promueve la convivencia armónica entre personas y comunidades

para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de
inclusión social, atendiendo además a los contextos nacionales, regionales y locales
en la prestación de los servicios educativos.

10. Interés superior de las niñas, niños y adolescentes: principio conforme al cual todos
los órganos jurisdiccionales, autoridades administrativas y órganos legislativos
(federal y locales) tienen la obligación de tomar en cuenta el interés superior como
una consideración primordial en sus decisiones, y promover, respetar, proteger y
garantizar los derechos de este sector de la población, de conformidad con los
principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad.

11. Interseccionalidad: principio que deriva del enfoque conforme al cual el género, la
etnia, la clase u orientación sexual, entre otras categorías sociales, lejos de ser
“naturales” o “biológicas”, son socialmente construidas y constituyen formas de
exclusión que están interrelacionadas y que al combinarse se potencian,
perpetuando la discriminación y dificultando la educación inclusiva.

12. Flexibilidad curricular: principio de diseño curricular que incluye elementos

susceptibles de cambio, ajuste o variación dentro del currículo nacional, con el fin
de ajustar los procesos educativos a las necesidades de los educandos para que
estos sean utilizados en los planteles, escuelas y localidades.

89
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 EJES ESTRATEGICOS, LÍNEAS DE ACCIÓN, METAS Y MEDICIÓN

La ENEI consta de distintos componentes, los cuales constituyen la base para implementar
los ejes rectores y las líneas de acción. Los componentes son la siguientes:

• Armonización Legislativa. Consiste en la actualización de sus normas, las cuales

deberán estar alineadas al marco nacional y deberán asegurar el enfoque de
diversidad, identificación y atención de barreras, y flexibilidad del sistema educativo
para la adaptación a los contextos y características, necesidades y condiciones de
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

• Planeación Participativa. Implica desarrollar una metodología para la planeación de

la organización y estructura de los procesos educativos, con un enfoque inclusivo,
ajustes razonables, adecuaciones culturales y medidas específicas que se requieran
en los contenidos y metodologías educativos.

• Diagnósticos con información nominal y georreferenciada. Implica contar con un

diagnóstico contextualizado con información estadística sobre la desigualdad social,
alimentaria, educativa, económica, cultural, laboral y tecnológica, desagregada por
género y edad, para la planeación efectiva. La información nominal deberá permitir
la identificación de cada niña, niño, adolescente y joven. En ambos casos deberá
trabajarse a la par la georreferenciación.

• Gasto Equitativo para la Inclusión. Consiste en las previsiones presupuestales para

que la Estrategia de Inclusión Educativa llegue a todos los centros escolares y a todas
las NNAJ, y permita realizar, con suficiencia, las transformaciones que requiere el
Sistema Educativo Nacional, con base en criterios de eficacia, equidad, eficiencia,
pertinencia, transparencia, rendición de cuentas, honestidad y participación social.

• Formación Docente. Implica integrar en los programas de estudio de la formación

inicial y en las estrategias de formación para maestros en servicio el enfoque
inclusivo y de atención a la diversidad, para desarrollar habilidades de detección y
atención de necesidades de los estudiantes de acuerdo con su autonomía
progresiva, participación, desarrollo cognitivo.

• Proyecto Escolar para la Inclusión. Consiste en la creación de proyectos escolares

para la inclusión, con la participación de toda la comunidad educativa que
favorezcan el reconocimiento, valoración, promoción y defensa de la diversidad de

90
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y que contribuyan a eliminar las BAP, bajo el
liderazgo del director del centro escolar. Las estrategias de mejora continua en la
educación a nivel de cada escuela deberán contemplar obligatoriamente el Proyecto
Escolar para la Inclusión.

• Participación y Cambio Cultural. Consiste en diseñar e implementar acciones

encaminadas a garantizar la participación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes,
así como de la comunidad escolar para la sensibilización, capacitación, generación
de alternativas y toma de decisiones de inclusión basadas en el respeto y promoción
de la diversidad, atendiendo el interés superior de la niñez y el principio pro persona.

• Entornos Inclusivos. Consiste en realizar un diagnóstico sobre los espacios físicos y

recursos educativos que los centros escolares requieren para garantizar que éstos
estén adaptados para que todas y todos puedan participar en igualdad de
condiciones y oportunidades, con libertad de movimiento, desplazamiento,
interacción y autonomía, y que sean dignos, adecuados, seguros y adaptables para
el aprendizaje inclusivo y la eliminación de las BAP, asegurando el uso pedagógico
de las tecnologías de la información y comunicación. El diagnóstico debe servir de
guía para los procesos de mejora continua referidos a los espacios dedicados al
aprendizaje y la infraestructura educativa en todo el país.

• Estrategias de Evaluación para la Educación Inclusiva. Implica diseñar un

mecanismo de seguimiento, mediante la adecuación y mejora de los sistemas de
monitoreo y evaluación, de control escolar y de gestión existentes; que proporcione
información y evidencia relevante y oportuna para la toma de decisiones, en
cumplimiento del derecho a la educación para todas y todos. Estos mecanismos de
mejora deben promover la consulta, el diálogo permanente y la participación de
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y la comunidad escolar en los procesos de toma
de decisiones. Esta Estrategia deberá ser asumida por el Sistema de Mejora Continua
de la Educación, de manera que todas las verificaciones de logro de aprendizaje y
de formación y fortalecimiento docente y directivo consideren la dimensión de la
educación inclusiva.

• Estructura Programática y Presupuestal. Consiste en el diseño de un programa

especial en el Presupuesto de Egresos de la Federación y las previsiones
presupuestales para los siguientes ejercicios fiscales, a partir del diagnóstico,
resultado y avances obtenidos durante la implementación de esta Estrategia, para
dotar de recursos humanos, materiales, técnicos y económicos, así como para la

91
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 coordinación intersectorial, interinstitucional de las acciones orientadas a garantizar
el derecho a la educación en igualdad de condiciones y oportunidades para todas
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

• Gobernanza. Consiste en el esquema de coordinación intersectorial que habrá de

asegurar el cumplimiento del objetivo general y la implementación de los
componentes de la Estrategia. Se trata de coordinar no sólo a las diversas
dependencias del Ejecutivo Federal, sino a los tres órdenes de gobierno, a fin de que
las acciones de transformación logren permear el sistema educativo en todo el
territorio. El modelo de gobernanza debe tener en el centro el Interés Superior del
Niño y el principio pro persona y tomar en cuenta a las niñas, niños, adolescentes y
jóvenes. Asimismo, deberá considerar el diseño, formulación e implementación del
Proyecto escolar para la inclusión, así como el modelo de seguimiento.

Con base en los anteriores componentes, la ENEI se ha fijado los siguientes ejes rectores,
líneas de acción y metas que el Sistema Educativo Nacional implementará de forma
progresiva, para identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el acceso,
permanencia, participación y aprendizaje de todas y todos los estudiantes en su amplia
diversidad:

92
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 Eje rector 1. Armonización legislativa y normativa
Objetivo: Las autoridades educativas de los tres ámbitos de gobierno, actualizarán, armonizarán y articularán su normatividad para asegurar el
enfoque de inclusión y eliminar la discriminación estructural y la exclusión.
La armonización normativa permitirá desarrollar una planeación participativa entre los tipos, niveles y modalidades educativas, subsistemas y en
los tres ámbitos de gobierno, que permitirá establecer una metodología para la planeación y organización de los procesos educativos, con un
enfoque inclusivo.

Meta
Líneas de acción Instrumento de medición Dependencia y áreas responsables
2024

1. Buscar el incremento en el presupuesto de

la SEP, para la implementación
Incremento en el SEP
(coordinación, operación y seguimiento) de 30%
presupuesto anual SHCP
las acciones de la Estrategia Nacional de
Educación Inclusiva.

2. Actualizar y articular permanentemente las

Normas, DGAIR SEB/DGDC, DGDGE, DGEI
normas, acuerdos secretariales y Normas, acuerdos
acuerdos
lineamientos, que emite la SEP con secretariales y SEMS
secretariales y
perspectiva de accesibilidad para atender a lineamientos, articulados
lineamientos SES
la diversidad.

3. Armonizar la normatividad educativa Leyes estatales de

estatal en apego a la establecida a nivel educación
Leyes y normas Autoridades educativas estatales
nacional con relación a la educación
inclusiva. Normas estatales

93
4. Incluir en la normatividad del gasto público
capítulos que permitan la adquisición de
recursos materiales y servicios que Normatividad Capítulos de gasto UAF/DGPRF
garanticen las condiciones necesarias para
atender a la diversidad.

UAF/DGPRF

Programas federales que UAJyT

5. Asegurar que los programas federales por
incluyan entre sus UAyF
reglas de operación, que emite la SEP 100% Programas
beneficiarios a población
coadyuven al desarrollo de las políticas de federales SEB
en situación de
educación inclusiva.
vulnerabilidad SEMS
SES

6. Asegurar que todos los centros escolares y USCMM

servicios educativos de apoyo cuenten con SEB
estructuras ocupacionales que se adapten a Estructuras Documento normativo de
SEM
las realidades y los contextos que se ocupacionales Estructuras ocupacionales
requieren en el sistema educativo nacional SEMS
para brindar atención a la diversidad.

7. Asegurar que en los procesos de selección Marco para la excelencia

para la admisión, promoción y Documentos en la enseñanza y la USCMM
reconocimiento en el Sistema para la normativos gestión escolar dirigidas al
Carrera de las Maestras y los Maestros, se aprendizaje y desarrollo

94
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 realicen ajustes razonables o medidas integral de todos los
específicas, para facilitar la incorporación alumnos
de personas con discapacidad y personas
hablantes de lengua indígena.

8. Contar con una normatividad que permita Marco para la excelencia

la admisión, promoción y reconocimiento en la enseñanza y la
en el sistema educativo, de los técnicos y Documentos gestión escolar dirigidas al USCMM
profesionales que se requieren para normativos aprendizaje y desarrollo
atender a la diversidad, y que no son integral de todos los
maestras o maestros. alumnos

9. Emitir lineamientos en los que se SEB/DGDC, SEMS:

Lineamientos con Criterios
determinen los criterios orientadores para
Orientadores para la SES
la prestación de los servicios de educación Lineamientos
Prestación de Servicios de DGAIR
especial en todos los tipos, niveles,
Educación Especial
modalidades y opciones educativas.

10. Establecer la corresponsabilidad de las

SEB/DGDC, SEMS:
obligaciones y los medios de comunicación Lineamientos con Criterios
efectiva entre los tipos y niveles de la Orientadores para la SES
Lineamientos
educación obligatoria con las modalidades y Prestación de Servicios de DGAIR
servicios educativos que atienden a la Educación Especial
diversidad

Planes y Currículo de educación

11. Ofrecer currículos de educación obligatoria
programas de básica SEB/DGEI
que consideren la diversidad étnica,
estudio de
cultural, lingüística, de capacidades y de Marco curricular de SEMS
educación
género. educación media superior
obligatoria

95
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
12. Establecer en la normatividad que cada
centro escolar de manera gradual Documento
Normas de control escolar DGAIR
incremente la matrícula de la población con normativo
discapacidad, hasta en un 15%.

13. Definir criterios en la normatividad del

Sistema Educativo Nacional que permitan
Documento
regular el número de las y los estudiantes Normas de control escolar DGAIR
normativo
por aula para garantizar prácticas con
equidad y de excelencia.

14. Asegurar que todos los centros educativos

incorporen en su programa de mejora
Programa Escolar SEB/DGDGE
continua un diagnóstico y estrategias en
de Mejora Programa Escolar de
materia de educación inclusiva que SEMS
Continua por Mejora Continua
garanticen el acceso, el trayecto formativo
centro educativo SES
y el logro educativo de las y los estudiantes
en situación de vulnerabilidad.

Estándares de
15. Establecer criterios para la certificación de Estándares de
competencias laborales
competencias laborales de las y los competencias DGAIR CONOCER
para estudiantes con
estudiantes con discapacidad. laborales
discapacidad

96
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 Eje rector 2. Desarrollo de modelos de atención con enfoque inclusivo
Objetivo: Determinar los modelos de atención, así como las trayectorias curriculares por tipo, nivel y modalidad que se pueden ofrecer a los
estudiantes en situación de vulnerabilidad; teniendo en cuenta sus contextos, características, necesidades y condiciones.

Líneas de acción Meta 2024 Instrumento de medición Dependencia y áreas responsables

Currículo de educación
1. Ofrecer modelos de atención para las y los Planes y
básica
estudiantes indígenas y migrantes, en la programas de SEB/DGEI
educación obligatoria, que priorice el logro estudio de
de aprendizajes para la inclusión educativa, educación SEMS:
Marco curricular de
social, cultural y laboral. obligatoria
educación media superior

2. Ofrecer modelos de atención, materiales y

SEB/DGDC, DGME, DGEI
recursos educativos en modos, medios y
Documento Documentos normativos
formatos accesibles para satisfacer las Conaliteg
normativo de modelos de atención
necesidades de comunicación y aprendizaje
SEMS:
de las y los estudiantes que así lo requieran.

3. Establecer un modelo de atención bilingüe

Documento orientaciones SEB/DGDC, DGEI
y bicultural para las y los estudiantes con Documento de
para implementar el
lengua materna o natural distinta al orientaciones
modelo bilingüe bicultural SEMS:
español.

4. Desarrollar metodologías para la enseñanza

Documento de Programa de enseñanza de SEB/DGDC, DGEI
de lenguas indígenas, de lengua de señas y
orientaciones segundas lenguas SEMS
del español como segunda lengua.

5. Diseñar lineamientos para la evaluación Lineamientos con Criterios SEB/DGDC, SEMS:

Lineamientos
diagnóstica, los modelos pedagógicos y los Orientadores para la SES

97
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 mecanismos de acreditación, certificación y Prestación de Servicios de
DGAIR
seguimiento de las y los estudiantes con Educación Especial
aptitudes sobresalientes en todos los tipos
Lineamientos para
del Sistema Educativo Nacional.
atención de alumnos con
aptitudes sobresalientes
en todos los tipos, niveles y
modalidades.

6. Contar con un especialista o un servicio de

apoyo multidisciplinario, permanente o
transitorio, para la atención a la diversidad,
Servicios de apoyo de USCMM
en cada centro e institución educativa. De Cobertura
educación especial
manera prioritaria incrementar este
servicio en los contextos rurales e
indígenas.

7. Ofrecer opciones de trayectorias SEB/DGDC, SEMS:

Lineamientos con Criterios
curriculares que permitan a los estudiantes
Orientadores para la SES
que así lo requieran, cursar la educación en Lineamientos
Prestación de Servicios de DGAIR
todos los tipos y niveles educativos a un
Educación Especial
ritmo distinto al establecido.

8. Ofrecer opciones de trayectorias

SEB/DGDC, SEMS:
curriculares que permitan el ajuste de lo Lineamientos con Criterios
establecido en el currículo nacional y la Orientadores para la SES
Lineamientos
implementación de programas educativos Prestación de Servicios de DGAIR
enfocados al desarrollo de habilidades Educación Especial
adaptativas, sociales y laborales.

98
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 Lineamientos
9. Ofrecer opciones educativas escolarizadas,
Servicios de SEB/DGDC, SEMS:
no escolarizadas y mixtas que prioricen el Lineamientos con Criterios
educación
desarrollo de habilidades adaptativas y Orientadores para la SES
especial
sociales, para facilitar la inclusión familiar, Prestación de Servicios de DGAIR
social, educativa y laboral, para aquellos Servicios de Educación Especial
estudiantes que así lo requieran. educación
indígena

10. Asegurar medidas específicas para las y los

estudiantes en situación de vulnerabilidad SEB/DGDC, SEMS:
Lineamientos con Criterios
que realicen evaluaciones de ingreso,
Orientadores para la SES
promoción o certificación de aprendizajes, Lineamientos
Prestación de Servicios de DGAIR
en los tipos educativos básico, medio
Educación Especial
superior y superior, en cualquier
modalidad.

11. Diseñar evaluación a gran escala que Evaluaciones de

consideren medidas específicas para las y Evaluaciones de aprendizajes a gran escala
MEJOREDU
los estudiantes en situación de aprendizajes con acomodaciones y
vulnerabilidad. modificaciones

DGAIR
12. Ofrecer opciones para la certificación de los SEB/DGDC
aprendizajes que reconozca los diversos Acuerdo Normas de acreditación,
SEMS
ritmos y ajustes curriculares que el sistema secretarial promoción y certificación
ofrece para la atención a la diversidad. SES

99
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
13. Establecer protocolos para identificar, SEB/DGDC, SEMS
Lineamientos con Criterios
atender y canalizar a los estudiantes en
Orientadores para la SES
situación de vulnerabilidad a fin de asegurar Lineamientos
Prestación de Servicios de DGAIR
el acceso, trayecto formativo y logro
Educación Especial
educativo más pertinentes en cada caso.

14. Integrar a los planes y programas de los

Currículo de educación
diferentes tipos y niveles educativos Planes y
básica SEB/DGDC-DGEI
contenidos, unidades, estrategias y/o programas de
proyectos con enfoque de Derechos estudio de SEMS
Humanos con la participación de la educación
Marco curricular de SES
comunidad educativa para la construcción obligatoria
educación media superior
de una cultura inclusiva.

15. Ofrecer servicios especializados en la

atención educativa de las y los estudiantes SEB/DGDC, SEMS.
Lineamientos con Criterios
en situación de vulnerabilidad, que apoyen
Documento Orientadores para la SES
de manera complementaria a estudiantes
normativo Prestación de Servicios de DGAIR
cursan educación básica, media superior y
Educación Especial
superior que requieran de apoyos
permanentes o transitorios.

Planes y
16. Desarrollar orientaciones didácticas y programas de
materiales de apoyo para centros y servicios estudio de Currículo de educación
SEB/DGEI-DGME
educativos multigrado y multinivel. educación básica básica

100
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 Libros para el
maestro y de
texto

17. Ofrecer programas deportivos, artísticos y

culturales, accesibles y con enfoque de Programas con enfoque de SEP/Conade
Programas
inclusión, para las y los estudiantes en inclusión Secretaría de Cultura
situación de vulnerabilidad.

101
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 Eje rector 3. Formación de los agentes educativos
Objetivo:
Implementar acciones para que, en la formación inicial de docentes, así como en la actualización continua se desarrollen las competencias que
requieren para atender a estudiantes en situación de vulnerabilidad en cualquier tipo, nivel y modalidad educativa, así como promover la
participación e intervención activa de todos los actores en el proceso educativo.

Líneas de acción Meta 2024 Instrumento de medición Dependencia y áreas responsables

1. Implementar en la formación inicial de

todos los docentes competencias para la
atención educativa de las y los estudiantes Planes y Planes y programas de
de origen indígena, migrante, en condición programas de estudio de educación SES/DGESPE
de discapacidad, aptitudes sobresalientes, y estudio normal
con enfoque en educación inclusiva,
derechos humanos e igualdad de género.

2. Incluir en los planes y programas de estudio

que ofertan las instituciones formadoras de
docentes, competencias para que las y los
egresados, realicen ajustes razonables con
Planes y Planes y programas de
base en el principio de accesibilidad que
programas de estudio de educación SES/DGESPE
garantice la atención a la diversidad.
estudio normal

102
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
3. Asegurar que la formación inicial de
docentes especialistas en la atención de la Planes y programas de las
diversidad incorpore competencias para Planes y licenciaturas en educación
atender las necesidades específicas de su programas de especial, educación SES/DGESPE
población objetivo, así como para asesorar estudio inclusiva y educación
y acompañar a la comunidad educativa en intercultural
la que laboren.

4. Asegurar que todos los profesionales que Cursos de formación

laboran en el sector educativo reciban la Cursos continua de educación
de
formación y actualización en culturas, formación inclusiva, intercultural,
políticas y prácticas inclusivas, con enfoque continua para la ciudadanía y DGFC
en derechos humanos, igualdad de género, educación integral de la
de acuerdo al tipo, nivel, modalidad o sexualidad
función educativa que desempeñen.

5. Ofrecer programas de actualización

especializados para la atención de
poblaciones específicas, dirigidos a
Cursos de formación
directivos y docentes. Cursos de continua de educación
formación inclusiva, intercultural,
continua DGFC
para la ciudadanía y
educación integral de la
sexualidad

103
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 Guías de consejo
6. Diseñar materiales y herramientas dirigidos técnico
Guías de consejo técnico
a agentes educativos con o sin
Libros para
especialización en la atención a la Libros para docentes
docentes SEB: DGME/DGDC/DGEI/DGDGE DGFC
diversidad, para orientar su práctica con
Cursos de formación
alumnos indígenas, migrantes con Cursos de
continua
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. formación
continua

7. Contar con incentivos para los docentes que SEMS

Criterios para establecer y
desarrollen prácticas inclusivas con
Incentivos regular las distintas SES
estudiantes en situación de vulnerabilidad,
modalidades de incentivos
en los tipos educativos media y superior. Conacyt

8. Contar con repositorios de textos, audios,

videos, infografías y otros recursos en
plataformas abiertas y accesibles que Videos, audios, infografías, DGTVE
Portal web
contribuyan a la sensibilización y a la textos y aplicaciones
implementación de estrategias para
atender a la diversidad.

104
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 Eje rector 4. Sistema integral de información para la educación inclusiva.
Objetivo: Contar con un sistema de información estadística confiable sobre servicios educativos y estudiantes en situación de vulnerabilidad en
todos los tipos, niveles y modalidades educativas.

Líneas de acción Meta 2024 Instrumento de medición Dependencia y áreas responsables

1. Incorporar a los sistemas estadísticos y de

control escolar federal y estatales, criterios Estadística educativa con
homologados para identificar a los Cuestionarios criterios homologados
DGSIGED
estudiantes en situación de vulnerabilidad o estadísticos entre los tres tipos
riesgo de exclusión, en todos los tipos, educativos.
niveles y modalidades educativas.

2. Contar con sistemas de información

estatales, con criterios homologados, con
datos de cada estudiante en situación de
vulnerabilidad o riesgo de exclusión, sobre
las características y necesidades de apoyo
que requiere y recibe durante todo su
Estadística educativa con
trayecto escolar; asegurando la protección
Cuestionarios criterios homologados Áreas de planeación y estadística de las
de los datos personales.
estadísticos entre los tres tipos Autoridades Educativas Locales
educativos.

105
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
3. Incorporar a los sistemas estadísticos
federal y estatales, criterios homologados
DGSIGED
para identificar las necesidades de apoyos Estadística educativa con
económicos, humanos y materiales que Cuestionarios criterios homologados
requieren los centros educativos, agentes estadísticos entre los tres tipos
Áreas de planeación y estadística de las
educativos y estudiantes en contextos de educativos.
Autoridades Educativas Locales
vulnerabilidad, en todos los tipos, niveles y
modalidades educativa.

4. Contar con la georreferenciación de los

Sistematización de la
servicios de educación que atiendan a las y
Sistema de información sobre los
los estudiantes indígenas, migrantes, con
georreferenciaci servicios de educación DGSIGED
discapacidad y/o con aptitudes
ón de servicios especial, indígena y
sobresalientes por tipo de servicio, nivel
migrante
educativo, sostenimiento y turno.

106
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 Eje rector 5. Centros educativos accesibles para el aprendizaje y la participación
Objetivo: Asegurar que la infraestructura escolar, equipamiento y materiales sean accesibles para que los estudiantes puedan entrar, desplazarse,
salir, orientarse, comunicarse, participar ya aprender en igualdad de condiciones que el resto de los estudiantes.

Líneas de acción Meta 2024 Instrumento de medición Dependencia y áreas responsables

1. Asegurar que los centros educativos Programa Escolar SEB/DGDGE

cuenten con un diagnóstico y programa de de Mejora Programa Escolar de
SEMS
inclusión escolar, para el desarrollo de Continua por Mejora Continua
culturas, políticas y prácticas inclusivas. centro educativo SES

2. Determinar la ubicación, construcción y

remodelación de centros, servicios e
Norma de Norma de accesibilidad
instituciones educativas para atender a SEP
accesibilidad actualizada
población en situación de vulnerabilidad
con base en estudios de factibilidad.

3. Establecer que los centros, servicios e

instituciones educativas de nueva creación
Norma de Norma de accesibilidad
se construyan con base en las normas de SEP
accesibilidad actualizada
accesibilidad y los principios del diseño
universal.

4. Diagnosticar si la infraestructura de los Centros

Mecanismo de diagnóstico
centros, servicios e instituciones educativas escolares con
de infraestructura escolar SEP
existentes cumplen con el principio de diagnóstico en
accesible
accesibilidad física. infraestructura

107
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
5. Incorporar en los planes de mantenimiento
Documento con criterios
y remodelación permanentes de los Documento de
para mantenimiento y SEP
centros, servicios e instituciones educativas orientación
remodelación
criterios de accesibilidad.

6. Asegurar que todos los centros, servicios e

instituciones educativas cuenten con Documento de
Documento con protocolos SEP
señalizaciones y protocolos de protección orientación
civil, en medios y formatos accesibles.

7. Remodelar y equipar los diversos espacios Centros

educativos considerando las características, SEP
escolares Centros educativos
capacidades, circunstancias, necesidades, equipados remodelados y equipados SEB
intereses y habilidades de las y los
Centros bajo el principio de SEMS
estudiantes para facilitar su acceso,
escolares accesibilidad
permanencia y egreso a los diferentes tipos SES
y niveles educativos. remodelados

8. Rehabilitar la infraestructura física de las

escuelas, centros educativos integrales y
albergues escolares indígenas.
Centros
escolares y Centros educativos y
SEP
albergues albergues rehabilitados
rehabilitados

108
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
9. Asegurar que de manera gradual la
infraestructura, equipamiento,
SEB
organización y las prácticas pedagógicas de Centros escolares con
los centros escolares comunes se Centros énfasis en la atención de SEMS
especialicen en la atención de estudiantes escolares población con un mismo SES
con una misma condición de vulnerabilidad, tipo de condición
SEP
sin que esto cancele la posibilidad de recibir
a otros estudiantes con otras condiciones.

10. Asegurar que los centros educativos

especializados en la atención de
Centros escolares SEP
estudiantes con una misma condición de Centros
especializados en la SEB
vulnerabilidad, cuenten con la escolares
atención de estudiantes en
infraestructura, equipamiento, especializados SEMS
condición de
organización y las prácticas pedagógicas equipados
vulnerabilidad equipados SES
que requiere la población, y criterios para la
selección de los estudiantes.

11. Crear Centros de Atención Infantil que Centros de Atención

apoyen el acceso, permanencia y logro Infantil que brinden apoyo SEMS
educativo de las y los estudiantes del nivel CAI creados a estudiantes de planteles
medio superior y superior, que son madres de educación media SES
y padres de familia o tutores. superior y universidades

Incremento de
12. Ampliar el número de escuelas indígenas escuelas con Escuelas indígenas con
SEB: DGEI
con apoyo alimenticio. apoyo apoyo alimenticio
alimenticio

109
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 Eje rector 6. Estrategias de comunicación y vinculación a favor de la inclusión intersectorial.
Objetivo: Promover mecanismos de vinculación interinstitucional e intersectorial para lograr que las políticas públicas en materia de inclusión se
implementen de manera exitosa y definir las estrategias de comunicación para el fortalecimiento de la cultura de la inclusión, considerando a los
servidores públicos de este ámbito, docentes, estudiantes y familias.

Líneas de acción Meta 2024 Instrumento de medición Dependencia y áreas responsables

1. Establecer acciones de sensibilización,

concientización, formación y actualización Personal que recibe Secretaría de Educación Pública / UAJyT
Acciones a nivel
permanente, dirigidas a las autoridades sensibilización,
federal y en cada
educativas y tomadores de decisiones, así concientización, formación
entidad del país.
como al personal administrativo que labora y actualización Autoridades Educativas Locales
en la SEP y bajo el enfoque de inclusión.

2. Propiciar el diálogo y la coordinación entre Reuniones, acuerdos y

los tres niveles de gobierno, dependencias, documentos que den Secretaría de Educación Pública / UAJyT
instituciones, organismos y asociaciones Acciones de evidencia de las buenas
civiles para coordinar esfuerzos y compartir coordinación prácticas compartidas por
buenas prácticas de atención especializada medios impresos y Autoridades Educativas Locales
a población en situación de vulnerabilidad. electrónicos.

3. Establecer un acuerdo con el sector salud

para asegurar que las y los estudiantes en
Acuerdo con
situación de vulnerabilidad, por una Secretaría de Educación Pública/ UAJyT
especificaciones sobre las
condición de salud o discapacidad cuenten Acuerdo
atribuciones y
con un diagnóstico integral. intersectorial
responsabilidades de cada
Secretaría de Salud
sector

110
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
4. Establecer convenios de colaboración y/o
acuerdos de vinculación entre los centros, Acuerdos con Secretaría de Educación Pública/ UAJyT
servicios e instituciones educativas con dependencias de gobierno
instancias gubernamentales, universidades, federal y estatales,
Acuerdos Secretaría de Salud
organizaciones privadas y de la sociedad universidades,
civil para proporcionar atención adicional, organizaciones privadas y Secretaría de Bienestar
especializada o de enriquecimiento de la sociedad civil Secretaría de Cultura
curricular, a la población que lo requiera.

5. Establecer alianzas con instancias

gubernamentales, universidades, Acuerdos con
organizaciones privadas y de la sociedad dependencias de gobierno
civil para ofrecer atención complementaria federal y estatales,
Acuerdos Secretaría de Educación Pública
en actividades deportivas, artísticas y universidades,
culturales accesibles y con enfoque de organizaciones privadas y
inclusión, para estudiantes en situación de de la sociedad civil
vulnerabilidad.

DGTIC
6. Crear campañas de difusión en medios de Campañas a través de
Campañas de
comunicación masivos para promover la radio y televisión DGTVE
difusión
educación inclusiva. educativa, redes sociales
DGCS

DGTIC
7. Generar acciones de comunicación social Difusión de documentos DGTVE
para difundir las normas, lineamientos y Estrategia de relacionados con la
DGCS
actividades relacionadas con la educación difusión atención a la diversidad, a
inclusiva. través de diversos medios SEB
SEMS SES

111
ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
 DGTIC
8. Garantizar que las páginas web oficiales de Páginas web de la DGTVE
Páginas web
la SEP sean accesibles para todas las Secretaría en formatos
accesibles DGCS
personas. accesibles

9. Construir un directorio nacional de Directorio de Secretaría de Educación Pública

instituciones, organizaciones y servicios que organizaciones y servicios Secretaría de Salud
puedan brindar atención a las y los Directorio para la atención educativa
estudiantes que enfrentan BAP, y a sus de estudiantes que Secretaría de Bienestar
familias. enfrentan BAP Secretaría de Cultura

10. Otorgar becas a jóvenes de educación Secretaría de Educación Pública Secretaría de

Becas otorgadas Padrón de beneficiarios
media superior y superior. Bienestar

112
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
 MECANISMOS DE SEGUIMIENTO, COORDINACIÓN INTERINSTITUCIONAL Y
CORRESPONSABILIDAD SOCIAL

El Sistema Educativo Nacional (SEN) se caracteriza por una estructura y una lógica de
funcionamiento marcadas por la desigualdad de condiciones y oportunidades para el
acceso, permanencia, egreso, participación y construcción de aprendizajes relevantes de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes, así como por barreras de distinta naturaleza que
favorecen la exclusión de amplios grupos poblacionales, en especial de aquellos
históricamente discriminados por cuestiones de origen étnico o nacional, el color de piel, la
cultura, el sexo, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, económica, de
salud o jurídica, la religión, la apariencia física, las características genéticas, la situación
migratoria, el embarazo, la lengua, las opiniones, la orientación sexual, la identidad de
género, la identidad o filiación política, el estado civil, la situación familiar, las
responsabilidades familiares, el idioma, los antecedentes penales o cualquier otro motivo.

Dada la naturaleza multidimensional de la problemática de la exclusión educativa, resulta

indispensable que se establezca una estructura de coordinación interinstitucional y
esquemas de corresponsabilidad social para el desarrollo y cumplimiento de la Estrategia
Nacional de Educación Inclusiva (ENEI), así como un mecanismo de seguimiento y
evaluación de la misma.

Coordinación Interinstitucional

La ENEI concibe al derecho a la educación como interdependiente, lo que implica que, para
su realización, se requiere el ejercicio de otros derechos. Para lograr lo anterior, es preciso
llevar a cabo una planeación de acciones integrales como parte de la política de gobierno,
sin perder de vista que el mandato de la ENEI es contribuir a lograr una educación con
equidad y excelencia, pilares de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).

La suma de esfuerzos coordinados de los distintos órganos del Estado resultará

fundamental para concretar las acciones establecidas en la ENEI, por lo que la
estructuración de instancias de coordinación, complementada con la instrumentación de
convenios de colaboración interinstitucional que delimiten el ámbito de trabajo de cada
instancia del poder público, será la base para el logro de las metas que se plantean en la
Estrategia y se cumplan con los principios y fines de la educación previstos en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

113
La conducción de la ENEI a nivel nacional consiste en el conjunto de previsiones,
instrumentos, dispositivos y espacios para establecer responsabilidades compartidas entre
distintos órdenes de gobierno, basado en las mejores prácticas locales e internacionales y
la evidencia disponible, así como en los requerimientos de coordinación interinstitucional.

Existen tres niveles durante la etapa de implementación:

• Nivel Estratégico: La conducción estratégica de la ENEI requiere la concurrencia de

las autoridades educativas y aquellas otras que están involucradas en la gestión del
entorno y que por ello están en condiciones de abatir barreras que impiden la
educación inclusiva. Desde este nivel se elaborarán directrices normativas,
lineamientos, metodologías de diagnóstico para todo el sistema educativo, y una
serie de herramientas y formatos para facilitar el abordaje de la inclusión en cada
centro educativo del país. En este nivel deben elaborarse los diagnósticos regionales
y locales e identificarse las barreras para generar estrategias específicas para los
distintos contextos. Una tarea fundamental en este nivel consiste en el diseño de
instrumentos presupuestarios de orden intersectorial, así como de requerimientos
de coordinación con los otros niveles de gobierno derivados directamente de los
mismos, a fin de asegurar que las barreras para la inclusión, la permanencia, el
aprendizaje y la participación identificadas puedan ser progresivamente eliminadas
en todos los tipos y niveles educativos y se puedan implementar acciones y medidas
especializadas a nivel local. A corto plazo se deberá contar con:

o Un programa coordinador: cuyo fundamento sea “no dejar a nadie atrás, no

dejar a nadie afuera”, que genere los mecanismos de coordinación
pertinentes.

o Un programa especial para el abordaje de las brechas y las barreras de

acceso y permanencia en cada subsistema educativo.

Instancia responsable: Secretaría de Educación Pública en el marco del mandato de

la reforma educativa.

Instancias corresponsables: Secretaría de Salud, Secretaría de Bienestar, Sistema

Nacional DIF, Secretaría de Comunicaciones y Transportes, Secretaría de
Gobernación, Secretaría del Trabajo, Secretaría de Cultura, Secretaría de Hacienda
y Crédito Público, Instituto Nacional de las Mujeres, Instituto Nacional de los Pueblos
Indígenas, Secretaría Ejecutiva del SIPINNA, Consejo Nacional para el Desarrollo y la

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 114

Inclusión de las Personas con Discapacidad, Consejo Nacional para Prevenir y
Eliminar la Discriminación, y las áreas de la APF que sean requeridas, así como la
concurrencia de las Secretarías de Educación o sus equivalentes en las 32 entidades
federativas.

Como órgano de apoyo debe crearse de un Consejo Nacional de Educación

Inclusiva, integrado por los mejores especialistas de los sectores, social, privado,
académico y de la cooperación internacional que asesore y acompañe las decisiones
y políticas de inclusión a nivel estratégico.

Nivel territorial: Adicionalmente, se requiere una adecuada coordinación para

acompañar la implementación de la ENEI en las distintas zonas escolares, a partir de
los diagnósticos locales sobre grupos excluidos y barreras para la inclusión y el
diseño de instrumentos programáticos, normativos y didácticos que deberán
implementarse en los planes estatales de educación inclusiva. Implica el
acompañamiento metodológico y técnico, la intervención especializada, la
capacitación a zonas escolares, para que cada centro escolar elabore y cuente con
un proyecto escolar incluyente, en el marco de su programa escolar anual.

Instancia responsable: Secretaría de Educación Pública o equivalentes en las

entidades federativas.

Instancias corresponsables: Secretaría de Educación Pública a través de los diversos

subsistemas, secretarías de salud estatales, Bienestar, secretarías de cultura,
sistema estatal y municipal DIF, institutos estatales de las mujeres, institutos
estatales de la juventud, SIPINNA estatales.

Como órgano de apoyo deben crearse Consejos Estatales de Educación Inclusiva,

constituidos por los mejores especialistas de los sectores social, privado, académico
y de la cooperación internacional a nivel local que asesoren y acompañen las
decisiones y políticas de inclusión a nivel estratégico.

Nivel escolar: Finalmente, se requiere una adecuada coordinación que permita

dotar a las escuelas en lo individual de los conocimientos, competencias y
herramientas necesarias para la formulación de un proyecto escolar incluyente que
les permita contar con los apoyos necesarios para garantizar el derecho a la
educación de todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, según su tipo, nivel y
modalidad educativos.

ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL 115

 En relación con la accesibilidad y ajustes razonables, este proceso deberá estar
anclado a programas federales y estatales orientados a la infraestructura escolar.

Por otro lado, las escuelas cuentan con un vasto acervo que los puede orientar en la
tarea de formular e implementar el proyecto escolar para la inclusión. Por ejemplo,
están las directrices emitidas por UNESCO sobre políticas de inclusión en la
educación (UNESCO, 2009). Y además cuentan con uno de los materiales pioneros
en la materia, el cual mantiene plena vigencia: el Índice de inclusión. Desarrollando
el aprendizaje y la participación en las escuelas (Ainscow y Booth, 2000). El índice
consiste en un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el
proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. Su objetivo es construir
comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos
niveles de logro (Ainscow y Booth, 2000).6 Con la metodología y las guías de apoyo
pertinentes, las escuelas deberán:

o Elaborar un diagnóstico de las barreras existentes que impiden contar con

una escuela y una educación inclusivas.

o Sensibilizar y dialogar con la comunidad educativa.

o Formular de manera participativa su proyecto escolar incluyente.

o Garantizar mecanismos de participación y escucha con el estudiantado e

incluso con los sujetos históricamente excluidos para encontrar medidas y
ajustes razonables para la inclusión.

o Implementar ajustes razonables y construir “rampas culturales y/o físicas”

para la inclusión educativa.

o Gestionar capacitación, acompañamiento o apoyos especializados.

o Canalizar a la autoridad educativa inmediata casos que requieran una

intervención más especializada.

6 El Índice de Inclusión ofrece herramientas para realizar un proceso de autoevaluación en las escuelas en relación con las tres
dimensiones antes referidas: las políticas, las culturas y las prácticas de una educación inclusiva. El proceso consta de diversas fases, la
primera de las cuales es la constitución de un grupo de coordinación, el cual trabaja junto con el resto del personal de la escuela, el
alumnado y las familias, analizando todos los aspectos de la escuela con el fin de identificar las barreras existentes para el aprendizaje y
la participación. Para ello se apoya en un conjunto detallado de indicadores y de preguntas.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 116

 o Coordinarse con el municipio, su zona escolar y, en caso necesario, con la
SEP o su equivalente estatal.

Instancia responsable: Autoridades educativas de cada escuela, con el apoyo de su

zona escolar y de la SEP o su equivalente en los estados.

Instancias corresponsables: Autoridad municipal, DIF municipal, SE del SIPINNA

municipal, con el apoyo de los Centros comunitarios integradores, Autoridades
estatales de educación y otros servicios, empresarios locales y OSC que operen en
ese municipio, SEP.

Mecanismo de seguimiento

El mecanismo de seguimiento consiste en la adecuación del conjunto de previsiones,

instrumentos, dispositivos y espacios para el seguimiento a la implementación compartida
de la ENEI, así como su revisión en distintas dimensiones tales como el diseño, resultados,
impactos, entre otros.

Estos se desagregan en tres niveles:

1. Seguimiento General. Consiste en el conjunto necesario y suficiente de previsiones

de evaluación de la Estrategia y sus instrumentos programático-presupuestarios
para valorar su diseño e impacto agregados, así como informar la mejora continua
de los mismos.

• Instancia responsable: SEP con el apoyo técnico de Coneval.

2. Seguimiento Estatal. Consiste en el conjunto necesario y suficiente de previsiones

de seguimiento y evaluación de las estrategias que integran la ENEI para valorar su
instrumentación y desempeño, así como informar la mejora continua de los mismos.

• Instancia responsable: Secretaría de Educación o su equivalente en cada Estado,

con el apoyo técnico de las áreas de planeación estatal.

3. Seguimiento Territorial. Consiste en el conjunto necesario y suficiente de

metodologías, herramientas y formatos de seguimiento y evaluación del aterrizaje
operativo de las estrategias generales y territoriales en cada escuela del país.

ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL 117

 • Instancia responsable. Secretaría de Educación de cada entidad y las autoridades
educativas de cada plantel.

• Instancias corresponsables: autoridades municipales y la comunidad educativa,

así como todos los educandos de cada plantel.

Corresponsabilidad social

Al igual que para el proceso de elaboración, para la ENEI resulta fundamental la

participación social en el seguimiento y acompañamiento de las acciones que se deriven de
ella a fin de que se cumpla con el principio de educación inclusiva.

Para tal efecto, la SEP presentará esquemas de retroalimentación y consulta con diversos
sectores en el diseño y aplicación de los diversos instrumentos que surjan para la realización
de las acciones de la ENEI.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 118

 GLOSARIO

Abandono escolar. Los Lineamientos para la formulación de indicadores educativos señalan

que este concepto se refiere al número de alumnos que dejan la escuela de un ciclo escolar
a otro, por cada cien alumnos que se matricularon al inicio de cursos de un mismo nivel
educativo. Se puede dar en dos momentos: el que ocurre durante el ciclo escolar (abandono
intracurricular) y el que se da al finalizar el ciclo escolar (abandono intercurricular). La suma
de ambos es lo que se denomina Abandono escolar.

Acompañamiento. Asesoría calificada que se brinda al personal docente y a la escuela para

promover procesos de formación continua y desarrollo profesional. Facilita que los
docentes tengan elementos teóricos y metodológicos para construir ambientes de
aprendizaje. El término sugiere el respeto a la libertad y autonomía del docente, al mismo
tiempo que promueve el apoyo de una manera cercana a su práctica en tiempo, espacio y
contenido.

Ajustes razonables. De acuerdo con la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y Protocolo Facultativo, son aquellas medidas específicas que tienen como
objeto la accesibilidad en casos particulares, e incluyen todas aquellas modificaciones y
adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o
indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales.

Autonomía progresiva. Significa que niñas, niños y adolescentes puedan ejercer y exigir sus
derechos gradualmente, de acuerdo con la evolución de sus facultades cognitivas, edad y
madurez. Es un asunto evolutivo que se construye socialmente y requiere de las condiciones
necesarias para alcanzar el grado máximo de autodeterminación e independencia.

Autoridad educativa. Comprende a la Secretaría de Educación Pública de la Administración

Pública Federal y las correspondientes de los estados, la Ciudad de México y los municipios.
Tiene las responsabilidades de orientar la toma de decisiones, supervisar la ejecución de los
programas educativos y proveer las condiciones óptimas para poner en práctica dichas
decisiones.

Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP). Aquellos factores que dificultan o

limitan el pleno acceso a los derechos, y en especial al derecho a la educación y a las
oportunidades de aprendizaje de alumnos. Surgen de la interacción entre las y los

ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL 119

estudiantes, y los contextos que involucran las normas y políticas, la configuración de la
estructura cultural y de valores, así como de las prácticas actitudinales, culturales y
didácticas generadas en el entorno educativo, así como las circunstancias sociales y
económicas que impactan sus vidas. En este contexto, la participación debe ser
comprendida a partir de elementos clave tales como elección, información, consulta y
capacidad de ser parte del proceso de toma de decisiones.

Centros educativos. Establecimientos educativos de nivel básico, media superior y superior,

que cuentan con un conjunto organizado de recursos humanos y físicos, destinados a
impartir educación a estudiantes de un mismo nivel educativo y con un turno y horarios
determinados.

Comunidad educativa. Conjunto de actores involucrados en la escuela, como madres y

padres de familia, tutores, estudiantes, personal docente, personal de apoyo, directores y
supervisores, así como asesores técnico pedagógicos y técnico docentes.

Corresponsabilidad. Aquella que comparten los integrantes de la comunidad educativa en

el proceso de enseñanza para lograr la inclusión de todos los alumnos.

Derechos humanos. De acuerdo con la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas
para los Derechos Humanos, éstos son inherentes a todos los seres humanos, sin distinción
alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color, religión,
lengua o cualquier otra condición. Todas las personas tienen los mismos derechos humanos,
sin discriminación alguna. Son interrelacionados, interdependientes e indivisibles. Son
universales y están contemplados en la ley y garantizados por ella, en los tratados, el
derecho internacional consuetudinario, los principios generales y otras fuentes del derecho
internacional. Expresan necesidades vitales y se concretan en las garantías, facultades y
prerrogativas que nos corresponden por el solo hecho de ser humanos. Los derechos
humanos son un ideal de convivencia y realización humana cuya práctica hace posible el
desarrollo de la persona. Los derechos humanos se refieren tanto a las condiciones que
permiten a las personas desarrollar todo su potencial y relacionarse con los demás como al
establecimiento de las responsabilidades de los Estados Nación hacia las personas. Entre
los documentos importantes en el ámbito de los derechos humanos están la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, suelen
ser recogidos por las constituciones modernas con un valor jurídico superior.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 120

Dignidad humana. Es el valor esencial e intransferible de todo ser humano, que no tiene
precio, no es cuantificable, no es cosificado. Ese valor intrínseco lo hace merecedor de
respeto absoluto y es el fundamento de los derechos humanos. Todos los seres humanos
tienen la misma dignidad, independientemente de su condición social o económica,
características físicas, origen étnico o nacional, religión, edad, sexo, género, edad,
condición, salud, entre otras.

Discapacidad. Resulta de la interacción entre las personas con limitaciones físicas o

mentales y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. Al evolucionar, esta
noción ha dejado de señalar a las personas como incapaces, acentuando la importancia de
la transformación de los entornos para facilitar su integración. La educación inclusiva busca
modificar esos entornos con el objeto de permitir a las personas interactuar sin barreras
con otras personas, con el ambiente, con los materiales y recursos, con los contenidos y con
las evaluaciones.

Discriminación. La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación define a la

discriminación como toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que, por acción u
omisión, con intención o sin ella, no sea objetiva, racional ni proporcional y tenga por objeto
o resultado obstaculizar, restringir o impedir, el reconocimiento, goce o ejercicio de los
derechos humanos y libertades, cuando se base en uno o más de los siguientes motivos: el
origen étnico o nacional, el color de piel, la cultura, el sexo, el género, la edad, las
discapacidades, la condición social, económica, de salud o jurídica, la religión, la apariencia
física, las características genéticas, la situación migratoria, el embarazo, la lengua, las
opiniones, las preferencias sexuales, la identidad o filiación política, el estado civil, la
situación familiar, las responsabilidades familiares, el idioma, los antecedentes penales o
cualquier otro motivo. Eliminar la discriminación es una condición necesaria para lograr una
educación democrática en la diversidad, la inclusión, y que promueva el aprender a convivir
y el aprender a aprender.

Diversidad. Multiplicidad de formas de pensamiento, sentimiento y cultura. Es inherente a

cualquier comunidad humana, sea pequeña o grande. Así, por ejemplo, dentro de un salón
de clases, aun y cuando la totalidad de los estudiantes pertenezcan a una misma cultura,
cada quien presenta capacidades cognitivas, emocionales o sociales distintas. La diversidad
es expresión de libertad y se encarna jurídicamente en el derecho a la diferencia. Las
sociedades abiertas y democráticas la protegen y la cultivan. En la educación básica se
pretende que la diversidad sea una ventaja en dos sentidos: por un lado, permite aprender
a convivir y, por otro, promueve el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL 121

Educación especial. Servicio educativo que ofrece atención con equidad a alumnos con
discapacidad o bien con aptitudes sobresalientes y de acuerdo con sus condiciones,
necesidades, intereses y potencialidades.

Educación inclusiva. De acuerdo con el Comité de los Derechos del Niño, Observación
General No. 9, se refiere al conjunto de valores, principios y prácticas que tratan de lograr
una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, que hace justicia a la
diversidad de las condiciones de aprendizaje, y a las necesidades no solamente de los niños
con discapacidad, sino de todos los alumnos.

Educación indígena. Atiende las necesidades educativas de las personas, pueblos y

comunidades indígenas, migrantes, afromexicanos, con pertinencia cultural y lingüística; se
basa en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de nuestras
culturas.

Estudiantes con aptitudes sobresalientes. Son aquellos capaces de destacar

significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen, en uno o más de los
siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social,
artístico o de acción motriz. Se consideran cinco tipos de aptitudes sobresalientes:
intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz.

Estudiantes con discapacidad. Son aquellos que, por razón congénita o adquirida, tienen
una o más deficiencias de carácter físico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente
o temporal, y que al interactuar con las barreras que le impone el entorno social, pueden
impedir su inclusión plena y efectiva, en igualdad de condiciones con los demás. Asimismo,
existen estudiantes con otras condiciones de vida, como el autismo o el trastorno por déficit
de atención e hiperactividad que, aunque no se consideran propiamente discapacidades,
pueden erigir barreras para aprender y participar en la vida familiar, social y escolar, debido
a dificultades en la interacción social, comunicación, lenguaje, integración sensorial y
conducta, por lo que requieren de apoyos significativos y de una atención educativa
diferenciada. En este documento se empleará el uso del término estudiantes con
discapacidad para hacer referencia a todos los anteriores.

Equidad educativa. Distribución justa de servicios educativos de calidad que satisfagan las
necesidades particulares de quienes lo reciben, para así contribuir a superar las diferencias
existentes, bajo el principio de que “sea para todos, según sus necesidades y capacidades”.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 122

Se trata también de ejercer acciones afirmativas, es decir, que conlleven apoyos
suplementarios para los grupos en condiciones de vulnerabilidad.

Estilos de aprendizaje. La conjunción de distintas capacidades cognitivas, sociales y

emocionales en cada persona implica que los modos más eficientes para aprender pueden
variar de estudiante en estudiante. La diversidad de estilos de aprendizaje requiere ciertas
condiciones de disponibilidad de material, espacio, saturación de estudiantes por grupo, y
formación docente.

Flexibilidad curricular. Es el principio de diseño curricular que incluye elementos

susceptibles de cambio, ajuste o variación dentro del currículo nacional, con el fin de ajustar
los procesos educativos a las necesidades de la población para que estos sean utilizados en
los planteles, escuelas y localidades.

Igualdad sustantiva. Acceso al mismo trato y oportunidades para el reconocimiento, goce

o ejercicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales.

Inclusión. Es, al mismo tiempo, un valor, una actitud y una práctica de aprecio y respeto por
la diversidad, que promueve activamente la construcción de comunidades en las que, junto
con la solidaridad, prevalece el pleno respeto al derecho a la diferencia. Gracias a ello, las
personas pueden concurrir en un grupo, ser valorados y tener objetivos comunes sin
importar sus diferencias; de ahí que la inclusión favorezca que la vida en sociedad sea
creativa y estimulante.

Inclusión educativa. Conjunto de medidas y ajustes razonables dentro de los diversos

niveles educativos, encaminado a integrar a las personas que, por razones de identidad,
discapacidad, condiciones socioeconómicas u otra condición, no han podido ser incluidos o
permanecer en el Sistema Educativo.

Interculturalidad. Construcción de relaciones equitativas entre personas, comunidades,

países y culturas. Requiere un abordaje sistémico con perspectiva que incluya elementos
históricos, sociales, culturales, políticos, económicos, educativos, antropológicos,
ambientales, entre otros.

Interseccionalidad. Identificación de alguna condición de exclusión y atención, que

prevalece en el ámbito educativo, pero que se combina e interactúa con otras condiciones
y situaciones de vulnerabilidad, que potencian y perpetúan la discriminación y dificultan la
educación inclusiva.

ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL 123

Riesgo de exclusión educativa. Condición o circunstancia que expone a personas o grupos
a la limitación o denegación del ejercicio del derecho a la educación.

Situación de vulnerabilidad. Posición o estado de una persona o grupo que, por diferentes
factores o la combinación de ellos, enfrentan situaciones de riesgo o discriminación como
resultado de la acumulación de desventajas sociales e individuales que les impiden alcanzar
mejores condiciones de vida.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 124

 ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO PARA EVALUACIÓN VERTICAL 2022 Y DESARROLLO DE HABILIDADES
DIRECTIVAS

ACTIVIDAD: Escribe lo que un Director escolar debe comunicar o podría implementar en su comunidad
educativa respecto a esta Estrategia Nacional de Educación inclusiva:

Al personal Docente A los Estudiantes

A los Padres de Familia

125
 Conclusiones
Aun cuando ya hemos incluido
conclusiones parciales en los
capítulos de este libro, consideramos
necesario compartirle una visión más
completa sobre aspectos que son
fundamentales para realizar un
trabajo docente que fomente la
evaluación para la mejora del
aprendizaje en sus aulas.

En primer lugar, partimos del

reconocimiento de que existe una
gran interrelación entre la forma en
que un docente desarrolla su
instrucción pedagógica y la manera
en que evalúa a sus alumnos. La
evaluación auténticamente formativa no tiene sentido, y es muy poco probable
que ocurra en ambientes tradicionales de enseñanza; por el contrario, una
evaluación orientada hacia la mejora del aprendizaje deberá estar acompañada
de actividades de enseñanza en las que se demande a los alumnos el desarrollo
habilidades de pensamiento de orden superior y alta complejidad cognitiva, más
allá del conocimiento de hechos, datos, procedimientos mecánicos o reglas.

Como la pedagogía constructivista, la evaluación formativa deriva de los avances

de la psicología cognitiva, tanto en la variante estadunidense representada por
Jerome Bruner como en la europea de Piaget y Vigotsky. Si se tiene claro esto
se entenderá también que llevar a la práctica una y otra implica modificar
profundamente la enseñanza. Evaluar con visión formativa no es distinto de
enseñar con enfoque constructivista. La evaluación formativa no es una técnica
más, y no es fácil de hacer, pero no implica algo diferente: un maestro capaz de
desarrollar prácticas de enseñanza acordes con los principios cognitivistas y
constructivistas, no superficialmente, sino de manera profunda, será capaz al
mismo tiempo de hacer realmente evaluación formativa. Enseñar con enfoque
constructivista o evaluar formativamente, sobre todo habilidades cognitivas
complejas, implica cambiar la práctica docente de forma integral.

Las actividades de enseñanza suelen atraer más el interés de los alumnos

cuando se relacionan con situaciones de la vida cercana a ellos y, además,
tienen utilidad práctica, ya sea en la resolución de un problema, en la explicación
de un fenómeno o en la adquisición de conocimiento pragmático. Como se ha
visto en el capítulo 3, las tareas auténticas son un recurso valioso para cumplir

126
con estos propósitos, por lo que convendría que su diseño y utilización se
introdujeran con mayor intensidad en la elaboración de los proyectos didácticos
que se llevan a cabo en los salones de clase.

La evaluación formativa que realicen los docentes deberá responder a propósitos

claros sobre lo que se espera que los alumnos aprendan. Es decir, en el proceso
de evaluación en el aula, la primera actividad tendría que consistir en la definición
precisa de las metas de aprendizaje de los alumnos y de cómo se interrelacionan
con los conocimientos previos de los estudiantes. El currículo actual es
demasiado extenso; para cada campo formativo y asignatura hay estándares y
competencias específicas, así como una cantidad no menor de aprendizajes
esperados, temas de reflexión, contenidos y ámbitos que deben desarrollarse en
cada uno de los cinco bloques del ciclo escolar; la carga curricular ocasiona que
se profundice poco en conocimientos que son fundamentales. Por ello resulta
indispensable que usted como docente y con sus compañeros de escuela o de
la zona escolar aprovechen la flexibilidad que otorga el currículo para que definan
cuáles serán las metas de aprendizaje que serán prioritarias y que promoverán
que las consigan todos los alumnos; claro, tomando en consideración el contexto
de cada grupo.

Los métodos de evaluación que se empleen para identificar el nivel de

aprendizaje de los alumnos tendrían que considerar el propósito con el que se
realiza la evaluación y el nivel de complejidad de las metas de aprendizaje que
se pretenden evaluar. Como se ha visto en el capítulo 1, existen métodos de
evaluación que son más apropiados según el tipo de metas de aprendizaje que
usted pretenda que los alumnos consigan.

Al respecto, reiteramos que ningún método es adecuado o inadecuado por sí

mismo, sino en función del uso que se haga de los resultados y de las decisiones
que se tomen a partir de la información que se obtenga de ellos. Por ejemplo, en
algunas ocasiones se aplican exámenes que permiten mediciones periódicas
para monitorear el avance de alumnos hacia el logro en pruebas externas que
se suelen aplicar al final del ciclo escolar. Esas pruebas se ofrecen como
formativas, pero si no dan detalles necesarios para corregir el rumbo e
interrumpen la enseñanza sin retroalimentación útil, en realidad no lo son.
Asimismo, algunos maestros creen que usar portafolios es realizar evaluación
formativa; si no hay retroalimentación que capacite a los estudiantes para
modificar y mejorar su trabajo a medida que avanzan, tampoco lo es.

La diferencia entre una evaluación formativa y una que no lo es remite a una

cuestión ética. Si un docente considera que las pruebas son lo fundamental,
alcanzar un buen puntaje se vuelve el propósito de la escuela y el aprendizaje
se sacrifica, es decir, se puede entrenar para salir bien en las pruebas sin mucho
aprendizaje. Esta postura es completamente opuesta a lo que promovemos; una

127
postura ética exige dar prioridad al aprendizaje y no a las pruebas. Si hay
aprendizaje real se reflejará en el resultado de toda buena evaluación, pero no
necesariamente al contrario: el resultado en cualquier prueba por sí mismo no
significa que haya habido aprendizaje.

La retroalimentación con énfasis en la devolución, en lugar de la valoración, es

quizás el elemento más importante de la evaluación formativa. Sin embargo,
realizarla de manera adecuada requiere la utilización de instrumentos que
ofrezcan indicadores o parámetros detallados sobre lo que se espera que
consigan los alumnos. Además, la retroalimentación con énfasis en la devolución
rara vez ocurrirá cuando la enseñanza se centre en que los alumnos sólo
desarrollen niveles de cognición simples; es decir, ¿qué retroalimentación
detallada podremos darle a un alumno cuando la evaluación sólo indaga el
conocimiento de reglas ortográficas? En este ejemplo es claro que la
retroalimentación será muy limitada y se ceñirá a si el alumno conoce o no esas
reglas de ortografía, sin más orientación que el profesor pueda dar sino la
memorización de ellas.

Las rúbricas son instrumentos que, si se realizan con las características que se
han señalado en el capítulo 4 de este MAPE, ofrecen pautas para valorar el
progreso de los alumnos en un conjunto de aprendizajes específicos y, a la vez,
permite que los propios estudiantes puedan visualizar lo que se espera que ellos
realicen y tengan referentes para autoevaluarse, por lo que es muy deseable que
en su diseño e implementación considere la colaboración de sus alumnos para
definir criterios e ir mejorando el instrumento. Asimismo, las rúbricas le brindarán
elementos al docente para realizar una evaluación mucho más detallada porque
tendrá referentes claros y detalladas sobre lo que se espera que consigan los
estudiantes. La enorme funcionalidad de esta herramienta justifica el tiempo de
desarrollo.

En síntesis, evaluar formativamente implica:

a) Establecer metas de aprendizaje de acuerdo con los aprendizajes
alcanzados por los alumnos previamente.
b) Diseñar estrategias para comunicar a los estudiantes los aprendizajes
esperados; entender los propósitos y usos de una gama de opciones de
evaluación y ser capaces de usarlas.
c) Establecer criterios de evaluación con base en los distintos referentes
curriculares (estándares, competencias, aprendizajes esperados, temas
de reflexión) con el fin de lograr una retroalimentación descriptiva
argumentada y que esto, a su vez, contribuya a la asignación de
calificaciones con un sentido.
d) Ayudar a los estudiantes a usar la información de las evaluaciones para
tomar decisiones educativas sólidas.

128
 e) Construir esquemas de calificación que informen de manera válida el
desempeño de los estudiantes.
f) Comunicar las interpretaciones de los resultados de evaluaciones y su
razonamiento sobre las decisiones educativas a tomar en diferentes
poblaciones educativas que atienden (alumnos y sus familias, grupo,
escuela, comunidad).
g) Entender y cumplir las responsabilidades éticas y legales de las
evaluaciones que realizan.

Una auténtica evaluación formativa requiere de un esfuerzo prolongado para su

realización, y quizás en los primeros meses el aprendizaje será más lento de lo
habitual; sin embargo, una vez que el grupo y usted como maestro se hayan
familiarizado con esta manera de trabajar, paulatinamente se irán percibiendo
cada vez mejores resultados escolares. Tomando esto en consideración, se
sugiere que, de acuerdo con las condiciones de trabajo en su escuela, el diseño
de la estrategia de evaluación se realice de manera colectiva (o por lo menos
con docentes del mismo grado y el director) de suerte que se visualice una
congruencia entre los criterios de evaluación y se favorezca el seguimiento de
los niveles de desempeño de los alumnos. En un escenario ideal sería
fundamental contar con el apoyo de supervisores, Asesores Técnico
Pedagógicos (ATP) y autoridades educativas estatales que permitan la toma de
decisiones en cada centro de trabajo de acuerdo con sus necesidades
contextuales y cognitivas.

Para finalizar, queremos compartir una idea de Richard Stiggins con la cual
simpatizamos:
El inmenso potencial de la evaluación para apoyar el aprendizaje se ha
desaprovechado; ha pasado desapercibido en los niveles más altos de decisión.
No tiene por qué ser así. Está a nuestro alcance una nueva visión de una
evaluación de excelencia, que libere la fuente de confianza, motivación y
potencial de aprendizaje que hay en cada alumno. Es tiempo de hacerlo.

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DIRECTIVAS

ACTIVIDAD: Reflexiona y contesta las siguientes preguntas:

1. ¿Qué características claves son necesarias recomendar al docente para realizar una evaluación
formativa?

2. ¿Por qué la evaluación formativa favorece al estudiante y al docente?

3. ¿Qué implica a un Director escolar tener una visión formativa de los aprendizajes de los
estudiantes de su escuela?

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2. PRÁCTICA DE REACTIVOS

1. Los maestros de una escuela tienen la hipótesis de que la atención de los estudiantes se ve
afectada por el uso de teléfonos celulares y tabletas durante las clases. En esta situación,
¿Cuál es una estrategia pertinente a implementar por los maestros para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes tomando en cuenta sus intereses y necesidades?
- Promover la investigación y búsqueda de información utilizando el internet
- Sancionar a los estudiantes que utilicen estos dispositivos durante las clases
- Confiscar los dispositivos móviles y regresarlos al finalizar las clases
- Socializar a los padres de familia que envíen a sus hijos sin estos dispositivos

Argumentación:

2. Un maestro al finalizar el ciclo escolar decidió reforazar los conocimientos que los
estudiantes habían adquirido a lo largo del mismo. Para ello, desarrolló una estrategia con el
propósito de determinar el logr gradual de los aprendizajes esperados. ¿Qué aciones
constituyen una estrategia de evaluación integral pertinene a implementar por el maestro
acorde con las necesidades planteadas?
1. Llevar un diario anecdótico para registrar los avances.
2. Aplicar uan técnica de lluvia de ideas en clase.
3. Elaborar una rúbrica y portafolio de evidencias
4. Desarrollar una guía de observación.
5. Desarrollar un examen final para los estudiantes.
6. Implementar una escala de autoevaluación.
7. Propiciar la reflexión sobre las eperiencias vividas.
8. Llevar una escala de actitudes durante el ciclo.
9. Desarrollar un debate al final del ciclo.
Argumentación

3. Son fuentes de información obtenia a trabvés de los padres de familia u otros actores
escolares que le permiten a los maestros enriquecer el conocimiento acerca de sus estudiantes
para la mejora de los aprendizajes.
- Resultados de eficie cia terminal y el egreso.
- Resultados de evaluaciones externas nacionales.
- Reporte de las prácticas docentes exitosas en el aula.
- Registro del desempeño en el salón de clases.
Argumentación:

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4. Estrategia didáctica que permite recuperar los saberes y puntos de vista de los estudiantes
para la construcción de nuevos aprendizajes.
- Implementar el uso de lluvia de ideas en la clase.
- Realizar preguntas detonadoras durante la clase.
- Elaborar cuadros conceptuales con la información vista en clase.
- Utilizar actividades que involucren juego de roles en la clase.
Argumentación:

5. Estrategia que promueve la participación de los estudiantes para enfatizar el desarrollo de

sus habilidades cognitivas
- Colocar una tarjete con su nombre sobre algún cuadrante de un tablero de emociones.
- Realizar actividaedes de motricidad mediante una tabla gimnástia en el patio de la escuela.
- Añadir un clip a un frasco transparente cada vez que escuche un comentario positivo en el
aula.
- Realizar una lectura y elaborar un organizador gráfico a partir del análisis de la misma.
Argumentación:

6. Son características relevantes de los estudiantes que un maestro necesita conocer para
diseñar estrategias didácticas.
1. Tipo de vivendia. 6. Valores y actitudes
2. Educación de la madre. 7. Escolaridad de la familia.
3. Aprendizajes previos. 8. Intereses y preferencias
4. Lugar de nacimiento. 9. Género
5. Tipo de familia.
Argumentación:

7. Un maestro tiene a su cargo un estudiante que siempre se encuentra fuera de su asiento,

deja las actividades inconclusas y se esconde para evadir las actividades difíciles. Los padres
de familia reportan que lo mismo sucede en casa desde los cuatro años, cuando elestudiante
cursaba educción preescolar. Al preguntar a otros maestros, confirmaron que sucedía lo mismo
en las actividades escolares. En esta situación. ¿Cuáles son acciones pertinentes a
implementar por el maestro para favores el aprendizaje del estudiante?
1. Ajustar el material didáctico a las necesidades de los estudiantes.
2. Realizar cambios en las rutinas escolares, procurando que estos sean mínimos.
3. Sentar al estudiante siempre cerca del pizarrón.
4. Subdividir las actividades didácticas en tareas más pequeñas.
5. Utilizar pictogramas que refuercen las instrucciones en clase.
6. Promover en los estudiantes el sentido de responsabilidad de sus actos.
7. Establecer rutinas cortas y de interés para todos los estudiantes.
8. Repetir las mismas indicaciones con paciencia las veces que sea necesario

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Argumentación:

8. Son factores de la práctica educativa que sirven para mejorar el rendimiento académico y
motivar a los estudiantes
1. Enseñar más contenidos de la asignatura.
2. Dar mayor libertad a los estudiantes en clase.
3. Genera un clima de aula armónico.
4. Implementar actividades desafiantes.
5. Asignar mayor cantidad de tareas.
6. Reconocer los mejores trabajos.
7. Fomar grupos con habilidades sobresalientes.
8. Presentar contenidos referentes teóricos claros.
Argumentación:

9. Es una actividad didáctia con enfoque inclusivo que favorece el aprendizaje y la partiicpación
de todos los estudiantes.
- Exponer, utlizando múltiples formatos de presentación y comunicación, para luego organizar
un diálogo grupal.
- Pedirle a los estudiantes que hagan un cuadro conceptual de manera individual y lo presenten
frente al grupo.
- Proyectar un video documental, para posteriormente solicitar a los estudiantes que respondan
un cuestionaior de preguntas abiertas.
- Realizar una lectura en voz alta ante le grupo y dejar de tarea la elaboración de un video
relacionado con el tema cental del texto leído.
Argumentación:

10. Un estudiante originaria de una comunidad indígena que habla muy poco español,
recientemente se cambión a una escuela urbana. Durante la clas, el maestro dio indicaciones
para formar equipos de trabajo y realizar una actividad, pero la estudiante no comrendió las
indicaciones, lo que provocó el rechazo de us compañeros de equipo. El maestro decidió
separarla del grupo y asiganarle otra actividad. En esta situación ¿qué principios de la Nueva
Escuela Mexicana se contraponen con las acciones del maestro?
1. Fomento de la identidad con México. 5. Democracia participativa
2. Respeto de la dignidad humana. 6. Promoción de la cultura de paz.
3. Responsabilidad ciudadana. 7. Honestidad con el prójimo.
4. Promoción de la interculutralidad. 8. Equidad en oportunidades.
Argumentación:

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