V.
DISCUSIÓN
Introducción
El presente capítulo contiene una reflexión profunda sobre los
resultados de esta investigación. El objetivo fue establecer la manera en
que aplican las estrategias de aprendizaje-enseñanza (de ordinario los
autores nombran el proceso al revés, es decir, enseñanza-aprendizaje, pero
en la UCNE y específicamente en la facultad de Educación, se enfatiza en
la importancia del aprendizaje, por lo cual se ha acordado invertir el orden
de estos términos), los profesores de matemáticas de primaria y secundaria
del colegio Pedro Francisco Bonó para lograr aprendizajes significativos.
Análisis de los resultados
Se eligió como sujetos de la investigación a los doce docentes de
matemáticas del año escolar 2015-2016 de dicha institución educativa,
quienes manifestaron interés en conocer más sobre las estrategias de
aprendizaje-enseñanza ante los resultados de sus estudiantes en las pruebas
diagnóstico de matemáticas que se les aplicó a principio del ciclo escolar
en mención. Esta inquietud fue un factor que influyó mucho en el
planteamiento del problema de este estudio.
Esta discusión de los resultados obtenidos es de gran importancia, ya
que sirvió de aporte para la elaboración de la guía metodológica que se
propone como resultado de esta investigación. Esta propuesta pretende
capacitar a los docentes para lograr las condiciones necesarias que
favorezcan aprendizajes significativos en sus clases de matemáticas, ya que
las estrategias de enseñanza son los recursos que el profesor puede diseñar
y usar para proporcionar una ayuda adecuada a la actividad constructiva de
sus estudiantes durante el proceso educativo; permitiéndoles promover en
ellos aprendizajes significativos (parafraseando a Díaz Barriga y
Hernández, 2003).
En República Dominicana se han realizado investigaciones que
relacionan el uso de estrategias de aprendizaje-enseñanza con el
rendimiento académico. García (2012) concluyó que los estudiantes, no
importando edad ni género, aprenden significativamente cuando la
información es presentada de una manera ordenada, como lo son las
estrategias de aprendizaje utilizadas. También Jiménez (2008) verificó a
través de su investigación que efectivamente los métodos y técnicas en la
matemática influyen en el rendimiento y constató que los docentes carecen
de recursos metodológicos por lo que en su trabajo incluyó una propuesta
como apoyo a esta deficiencia. Ambos estudios coinciden con la inquietud
que mostraron los sujetos de esta investigación al analizar los resultados del
diagnóstico realizado a sus estudiantes. Asociaron el bajo rendimiento en
estas pruebas a la falta de significatividad en el aprendizaje y solicitaron ser
capacitados en el uso de estrategias, es por ello que el aporte de esta
investigación será una propuesta metodológica con este fin.
También a nivel internacional se ha manifestado la misma inquietud
ante el rendimiento en matemáticas y su relación con la metodología. Cova
(2013) y Cajamarca (2010) realizaron investigaciones en las que se pudo
demostrar que los docentes no están aplicando nuevas y efectivas
estrategias de enseñanza, o las usan de manera deficiente, lo que trae como
consecuencia que los alumnos no estén motivados, no comprendan los
temas matemáticos trabajados y por lo tanto su rendimiento académico se
ve afectado. Los bajos resultados del diagnóstico aplicado en el primer
trimestre del 2015 en la institución reflejan que el rendimiento matemático
de la institución está siendo influido por la metodología aplicada en las
clases.
En relación a la aplicación de una metodología activa en las clases de
matemáticas, García (2013) determinó que su influencia, en contraposición
a una metodología tradicional, permite que la mente de los estudiantes sea
más receptiva. Por lo anterior, en la propuesta que se hace con base en este
estudio se insiste en lo activo, variado y significativo que debe ser el
desarrollo de las experiencias de aprendizaje en la clase de matemáticas
para refinar el pensamiento. Que la parte importante de la construcción del
conocimiento matemático conlleva el discutir, conjeturar, sacar
conclusiones lógicas, explicar, conceptualizar, tomar decisiones y defender
o justificar sus ideas.
En este sentido, es importante resaltar el aporte del trabajo de Cua
(2011) en cuanto a lo que los estudiantes califican como una enseñanza
matemática no efectiva. Para ellos, es aquella en donde la matemática se les
presente como una ciencia acabada, estática, que debe ser aprendida y
reproducida tal cual y en donde ellos asumen un rol receptivo y pasivo.
Estas características atienden a lo que Cabanne (2008) describe como el
modelo conductista. La propuesta metodológica se hace en este estudio
atiende a un enfoque socioconstructivista.
El uso de estrategias activas de aprendizaje-enseñanza permite a los
docentes trabajar sus contenidos de manera organizada e intencionada, esto
favorecerá esa actitud positiva que se requiere para favorecer un
aprendizaje matemático con sentido. No basta con que el docente aplique
las estrategias, es necesario que las modele para que también los
estudiantes las utilicen. Un educador mexicano, Cáceres (2009) investigó
sobre las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes. Logró
identificar las estrategias que utilizan los estudiantes de alto rendimiento en
comparación con los de bajo rendimiento. Los resultados del cuestionario
aplicado en el presente estudio reflejan que los docentes utilizan con baja
frecuencia estrategias como los organizadores previos, organizadores
textuales y todas las relacionadas con los organizadores gráficos. Esto trae
como consecuencia el que sus estudiantes tampoco las aplican. En otras
palabras, persiste el viejo modelo de que la matemática se enseña
deductivamente, en el cual los profesores exponen modelos o ejemplos y el
alumno tiene que copiar, repetir, memorizar y resolver los problemas con
base en los modelos ejemplificados. Hace falta que el docente tome
conciencia que la matemática presenta una serie de estrategias que debe
facilitar el pensamiento del estudiante para resolver problemas. El no
presentar estrategias como los organizadores gráficos, por ejemplo, hace
que las alumnas tengan menos oportunidades de mejorar su uso de
habilidades cognitivas de orden medio y superior, lo cual les serviría para
razonar mejor.
Los estudios mencionados en párrafos anteriores corroboraron la
importancia de promover aprendizajes significativos en las clases de
matemáticas y el papel relevante que juega el uso efectivo de estrategias de
aprendizaje-enseñanza para lograrlo. Esto también confirmó la necesidad
de diagnosticar cómo los docentes del Colegio Pedro Francisco Bonó
utilizaban estas estrategias para así poder orientarlos, a través de la guía
metodológica propuesta, para que las apliquen de manera que favorezcan
en sus clases un aprendizaje matemático con significado y sentido.
El desarrollo de las competencias cognitivas básicas requiere que los
docentes comprendan los procesos a través de los cuales se desarrollan las
habilidades mentales e implica tomar en cuenta aquellas que se necesitan
antes de aprender, las que se desarrollarán mientras aprende y las que se
deben evidenciar al final del proceso (Álvarez, 2010). Tomando esto en
consideración es que los indicadores que se utilizaron para elaborar el
cuestionario aplicado fueron: estrategias para activar presaberes, estrategias
para resolver problemas y estrategias para evaluar.
El primer indicador que evaluaba el cuestionario es el de las
estrategias para activar presaberes. Por el momento de uso y presentación,
estas estrategias entran dentro de las conocidas como preinstruccionales
pues se dan al inicio del proceso para preparar al estudiante sobre lo que
van a aprender y cómo lo van a aprender; activan conocimientos y
experiencias previas y permiten al alumno ubicarse en un contexto
conceptual y generar expectativas adecuadas (Díaz-Barriga y Hernández,
2003). Este indicador fue medido a través de las preguntas 1 y 2 de la
primera parte y las primeras seis de la segunda parte.
Los resultados de la pregunta 1 revelan que solamente uno de los
docentes evaluados utiliza una estrategia preinstruccional previo a realizar
su planificación de unidad. El resto de ellos planifica sin tomar en cuenta
qué saben sus estudiantes sobre el tema o lo que les interesaría conocer.
Una cuarta parte de los sujetos realiza un examen diagnóstico para
determinar los presaberes y en base a los resultados adecua su
planificación. Esto evidencia la necesidad de capacitar a los docentes de
matemáticas sobre la importancia de aprovechar los presaberes de sus
estudiantes, no solo al momento de iniciar la clase sino desde que están
planificando. Al hacerlo favorecerán que sus alumnas le encuentren
significado o sentido al material con el que trabajarán ya que está presente
en su estructura cognitiva.
Al analizar los resultados de la pregunta 2 se determina que
solamente un cuarto de los docentes presenta a sus estudiantes la finalidad,
el valor funcional o alcance del material a utilizar y la secuencia
instruccional que se seguirá. Sin embargo, en la segunda parte del
cuestionario, para la pregunta 1: “presento los objetivos cuando inicio un
nuevo tema”, ninguno de los sujetos indicó que nunca lo hacía. Este tipo de
contradicción puede ser índice de que en algunos casos persiste el temor de
indicar la verdad o bien, que se responde sin pensar mucho. Probablemente
la pregunta 1 de la segunda parte es más directa y sea la que se respondió
con más franqueza. Lo cierto es que se percibe que pocos profesores y
profesoras comparten las finalidades u objetivos de cada nuevo proceso, lo
cual dificultad el que las estudiantes sepan lo que se espera de ellas.
Tuj (2006) realizó un estudio para diagnosticar la situación didáctica
de la matemática y su relación con el aprendizaje significativo. Una de las
conclusiones de su trabajo es que para que el aprendizaje de la matemática
sea realmente significativo el docente debe tomar en cuenta todos los
recursos para recuperar la experiencia del estudiante y así provocar los
conflictos cognitivos para construir el conocimiento. Las preguntas del
cuestionario que diagnosticaban las estrategias que promueven esta
recuperación de presaberes son la dos, cuatro y cinco de la segunda serie.
De estas tres preguntas la que menos aplican los docentes es la dos, que
habla de los organizadores previos, lo hacen en un 42%, mientras que la
cuatro que se refiere a discusiones guiadas y la cinco que diagnostica el uso
de las actividades generadoras de información previa la utilizan en
promedio un poco más del 75%.
De las seis estrategias para activar presaberes presentadas en la
segunda parte del cuestionario, la que con más frecuencia utilizan los
docentes es la actividad focal introductoria; esto se debe a que uno de los
pasos de la planificación de las clases de matemáticas de la institución es el
de iniciar cada tema con el problema del día. Esto consiste en introducir la
destreza por trabajar con una situación que involucra dicha destreza con el
fin de proveer el contexto dentro del cual el concepto por manejar será
aprendido.
También realizan con bastante frecuencia la de discusiones guiadas
para diagnosticar los conocimientos previos y las generadoras de
información previa (lluvia de ideas). Las menos frecuentes son la de
organizadores previos y la de organizador gráfico para introducir un nuevo
tema. Dentro de las actividades a utilizar que se sugiere a los docentes del
centro educativo objeto de estudio está el drill (en el Bonó se utiliza este
término para referirse a la repetición motivada que es un refuerzo o
retroalimentación) de diagnóstico, su propósito es evaluar qué tanto
conocen o dominan del nuevo contenido las alumnas y esto se debe hacer
por medio de estrategias orales, escritas o de ejecución, lo que se puede
concluir de estos resultados es que realizan las estrategias que son de tipo
oral, pero no hacen las que son más de ejecución. Otro factor que puede
influir en esto es que en la institución se hace mucho énfasis en el uso de
las preguntas como hilo conductor de las actividades.
Unificando los resultados de ambas partes del cuestionario se puede
determinar que los sujetos no muestran consistencia en el uso de este tipo
de estrategias. Esto podría afectar la disposición o motivación de los
alumnos al iniciar un nuevo tema. De acuerdo con Coll y Solé (citados en
Hernández y Soriano, 1997) para que se dé un aprendizaje significativo se
requiere que exista una distancia óptima entre lo que el estudiante sabe y lo
que se le presenta como material nuevo; si esto no se da se produce un
efecto desmotivador ya sea porque no pueda atribuirle significado o porque
no sienta la necesidad de modificar sus esquemas de conocimiento.
En cuanto a la parte teleológica de la investigación, uno de los
objetivos específicos de este trabajo era el de verificar qué estrategias para
resolver problemas utilizan los profesores de matemáticas; el segundo de
los indicadores enumerados previamente. El aplicar estas estrategias
favorece al enfoque ecléctico sobre la finalidad de la enseñanza de las
matemáticas (Goñi et al., 2011) ya que se maneja como herramienta o
instrumento para poder desenvolverse en otras áreas y se aplica
funcionalmente en diferentes ámbitos de la vida diaria.
En esta investigación aproximadamente la tercera parte de sujetos
utiliza una situación cotidiana para introducir el nuevo contenido. Sin
embargo, al responder la pregunta 5, que planteaba la enseñanza de algún
algoritmo, diez de los sujetos seleccionó la opción que planteaba el hacerlo
a través de un problema el cual los estudiantes debían analizar y al irlo
resolviendo descubren el proceso que se pretendía enseñar. Esta
inconsistencia puede indicar que no hay clara conciencia del proceso usado
como estrategia y que no ha pasado a formar parte del repertorio de
herramientas o estrategias de la persona docente. En todo caso se sugiere
que en una futura investigación, en este centro educativo, se profundice
mediante entrevistas para clarificar estas situaciones con la finalidad de
establecer de mejor forma la realidad del docente en el aula.
En la primera parte del cuestionario, las preguntas 3, 4 y 5 pretendían
evaluar este indicador. En la pregunta 3 los docentes debían seleccionar la
situación educativa más favorable para introducir un contenido. Solamente
una tercera parte de los sujetos escogió la situación que favorecía el que los
estudiantes relacionaran el nuevo tema con una situación cotidiana.
En relación a la enseñanza de una estrategia de resolución de
problemas, en la pregunta 4 se determinó que la mayoría de los sujetos
modela a sus estudiantes la estrategia a introducir y también favorecen que
los alumnos expliquen la forma en que la aplicaron en el momento de
resolver un problema. Sin embargo, solo siete de ellos propicia que sus
discentes exploren la situación y descubran la estrategia.
De lo analizado en el párrafo anterior vale la pena resaltar que el
hecho de que los docentes modelen la estrategia y el que permitan a sus
estudiantes que expliquen su uso atiende a lo que Planas y Alsina (2009)
describen como un ejemplo de andamio en el aprendizaje matemático; esta
guía favorece el desarrollo de la autonomía e independencia de los alumnos
en la resolución de problemas matemáticos.
García (2013) y Ardón (2012), educadores guatemaltecos, realizaron
investigaciones cuyo objetivo tiene relación con la mejora de la
competencia de resolución de problemas. El segundo de ellos comprobó
que con la enseñanza de estrategias de elaboración se logró la mejora
esperada. Dentro de las estrategias que aplican los estudiantes con mejores
resultados está la de escoger la estrategia más adecuada al resolver el
problema, comprobar si la respuesta es correcta y usar recursos gráficos
para presentar la información. Los docentes evaluados en esta investigación
también evidenciaron que manejan con sus estudiantes la estrategia de
verificar los resultados y la de usar ilustraciones para resolver un problema.
De las ocho estrategias para resolver problemas propuestas en la
segunda parte del cuestionario, las que más utilizan los sujetos, en sus
clases de matemáticas, son la de verificar la respuesta o analizar si ésta es
razonable después de resolver un problema, la de usar preguntas para
comprender el problema por resolver y la del uso de ilustraciones para
resolver un problema. Las menos utilizadas son el uso de organizadores
textuales para representar el plan a seguir y el uso de simulaciones para
resolver un problema. Al revisar los libros de texto que utilizan los
docentes no se encuentra evidencia sobre el uso o modelización de estas
dos estrategias. Esta información sugiere que se debe dar énfasis sobre ellas
en la propuesta metodológica ya que se comprueba que los docentes no
conocen en qué consiste cada una de ellas y su importancia.
El tercer indicador que diagnosticaba el cuestionario es el del uso de
estrategias para evaluar. Las estrategias presentadas en el instrumento son:
resúmenes finales, cuadros sinópticos simples, redes y mapas conceptuales,
analogías, preguntas frecuentes y diagramas. Estas estrategias son las que
Díaz-Barriga y Hernández (2003) clasifican como postinstruccionales (al
término); son las que permiten al estudiante formar una visión sintética,
integradora y crítica del material trabajado, así como valorar su propio
aprendizaje.
Los ítems que valoraban el uso de estas estrategias son el 6 de la
primera serie y del 15 al 20 de la segunda serie. Al analizar las opciones
seleccionadas por los docentes a la situación presentada en la pregunta 6 se
determina que la mitad de ellos seleccionó la estrategia más adecuada, los
mapas conceptuales. Una cuarta parte de los sujetos seleccionó una
actividad que no cumplía con el propósito indicado en el ítem. Con esto se
puede establecer que los docentes necesitan conocer más sobre cada una de
las estrategias postinstruccionales, especialmente el nivel de pensamiento
que estimulan.
Los resultados a la segunda parte del cuestionario, en relación al uso
de estrategias postinstruccionales son muy variados. La única estrategia
que evidencia una frecuencia clara de su uso es la de la utilización de
preguntas frecuentes como medio para ir determinando el logro de los
objetivos. Se confirma y refleja que sí valoran el uso de la pregunta, como
parte de la metodología de la institución.
Es difícil determinar con claridad la frecuencia de uso del resto de
estrategias por el grupo completo de docentes evaluados. Sí se logra
establecer que no utilizan con mucha frecuencia los organizadores gráficos,
de éstos utilizan más los diagramas, luego los cuadros sinópticos y por
último los mapas conceptuales. A nivel institucional, no se ha promovido el
capacitar a los docentes en el uso de estas estrategias como de enseñanza, sí
se enseñan en la clase de Comunicación y lenguaje como herramientas para
la lectura. Se evidencia la necesidad de capacitar a los docentes de
matemáticas para que las modelen en sus clases de matemáticas. Lo
anterior coincide con lo que Bara (2001) concluyó en su estudio al sugerir
que las estrategias metacognitivas se trabajen como parte del curriculum o
que se integren en los contenidos.
Un dato que se puede verificar al comparar los resultados de la
pregunta seis de la primera parte con la pregunta 17 de la segunda parte es
que la mitad de los sujetos no utiliza los mapas conceptuales. Se corrobora
la necesidad de capacitar a los docentes en el uso de esta estrategia.
Al comparar la información que proporciona el análisis de cada una
de las partes del cuestionario aplicado a los sujetos se puede concluir que la
primera serie proporciona más información sobre las estrategias que los
docentes consideran más importantes para el aprendizaje. Mientras que el
análisis de la segunda parte refleja la frecuencia de uso que dan a cada una
de las estrategias. Una limitante para esta parte del cuestionario es el uso de
una escala impar de frecuencias pues en algunos casos los sujetos tendieron
a seleccionar la opción intermedia.
El análisis de la primera parte del cuestionario permitió descubrir que
la mayoría de los sujetos aplica en su práctica docente las bases
pedagógicas del área de matemáticas de la institución y los principios
pedagógicos trabajados a lo largo de diferentes capacitaciones. Por
ejemplo, ellos seleccionaron opciones que incluían el uso de material
manipulativo, la problematización, el manejo frecuente de la pregunta y el
proceso que requiere la institución en cuanto a la planificación de unidad.
Esto significa que si se les capacita en el uso de estrategias de aprendizaje-
enseñanza ellos las aplicarán en sus sesiones de clase. Los resultados de la
segunda parte del cuestionario permitieron establecer sobre cuáles
estrategias los sujetos necesitan más preparación.
En resumen, se puede determinar que los sujetos utilizan con mayor
frecuencia las estrategias para resolver problemas, seguidas de las
estrategias para activar presaberes y las que menos aplican son las
estrategias para evaluar.
