Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofía y Letras

Tesis de Doctorado

“Regulaciones del trabajo de enseñar en la provincia

de Buenos Aires: posiciones docentes frente a la
desigualdad social y educativa”

Tesis para optar por el grado de

Doctor de la Universidad de Buenos Aires

Área Ciencias de la Educación

Tesista: Mg. Alejandro Vassiliades

Directora: Dra. Myriam Southwell

Noviembre de 2012
Resumen

Las regulaciones del trabajo docente han sido posiblemente uno de los temas más
abordados en los estudios de historia, política y sociología de la educación en los
últimos años. Desde diversos marcos teóricos y epistemológicos, un vasto número de
investigaciones se han dedicado a analizar la cuestión para aproximarse a dar cuenta de
problemas tales como las relaciones entre educación escolar y reproducción social y
cultural, los vínculos entre el trabajo docente y la producción o el combate de la
desigualdad, las disputas en torno de derechos laborales de los profesores, las diversas
orientaciones que el Estado y otros actores pretenden imprimir al trabajo de enseñar, los
diversos modos en que los docentes recepcionan y resignifican las políticas públicas en
educación, sus concepciones respecto de dicho trabajo y de los estudiantes, las formas
de razonamiento en torno del género, la raza, la clase social y la diferencia que operan
como fundamento de las prácticas de los enseñantes, entre otros temas de destacada
relevancia en la agenda de investigación educativa de nuestro país y en la región.

Esta tesis aspira a inscribirse en el campo de estudios sobre el trabajo docente

abordando un problema específico: la construcción de posiciones docentes frente a la
desigualdad social y educativa. Para ello, se centrará en el análisis de la circulación de
los discursos que regulan y organizan el trabajo de enseñar, y en el modo en que –en ese
marco- los maestros y maestras de tres escuelas primarias públicas de la provincia de
Buenos Aires a las que asisten niños y niñas que viven en condiciones de pobreza,
asumen, viven y piensan su tarea, como así también los problemas, desafíos y utopías
que se plantean en torno de ella. El análisis abarcará las propuestas institucionales que
elaboran e implementan los sujetos docentes como respuesta a situaciones de
desigualdad social y educativa por ellos/as identificadas, como así también las
apropiaciones específicas, reformulaciones y traducciones del discurso oficial que
organiza las políticas docentes en la actualidad, incorporando también una
aproximación histórica a los vínculos entre trabajo docente, escolarización e igualdad
que se trazaron en nuestro país. En el abordaje de la construcción de posiciones
docentes, la tesis se detendrá específicamente en las condiciones de posibilidad de las
iniciativas que configuran viejas y nuevas pautas para el trabajo de enseñar a partir de la
modificación de los tiempos y espacios escolares y los modos de transmisión, la manera

1
en que se delinean configuraciones en torno de la idea de lo común y cómo se
construyen vínculos pedagógicos desiguales a partir de asunciones sobre la “carencia”
afectiva y cultural de los alumnos. De modo general, esta tesis aspira a poder
proporcionar algunos aportes que permitan comprender las posiciones que los sujetos
docentes configuran frente situaciones de desigualdad social y educativa, dando cuenta
de la regulación del trabajo desde la especificidad de este problema y posibilitando una
aproximación a los vínculos entre escolarización, trabajo docente e igualdad.

2
ÍNDICE

Agradecimientos..………………………..……....……………………………..……p. 5

Introducción..…………………………….…………………………………..………p. 9

Primera parte: Sobre la construcción del objeto de esta tesis

Capítulo 1
Aproximaciones conceptuales y metodológicas al estudio de las
regulaciones del trabajo docente………………………….…………….…………p. 17

Capítulo 2
Trabajo docente y desigualdad social y educativa:
un estado de las discusiones………………………………………….…………….p. 63

Segunda parte: La construcción histórica de los vínculos

entre trabajo docente e igualdad

Capítulo 3
Articulaciones y disputas en la trama entre trabajo docente e
igualdad educativa: Una aproximación histórica….…………...……………….p. 108

Tercera parte: Posiciones docentes frente a la desigualdad social

y educativa

3
Capítulo 4

Posiciones docentes frente a la desigualdad social y educativa:

de reposiciones y desafíos a lo escolar………………………..…………………p. 198

Capítulo 5

Entre las construcciones en torno de lo común y la configuración

de vínculos pedagógicos desiguales ………………………………………………p.255

Conclusiones……………………………………………………………………….p. 342

Bibliografía……………………………………………………………………...…p. 358

4
Agradecimientos

En ocasiones, el trabajo de investigación y de escritura de una tesis puede tornarse una

tarea sumamente solitaria. Aunque nunca es algo que quien escribe desarrolla de modo
individual, en el caso de esta tesis tuve la posibilidad de contar con el apoyo, el estímulo
y el acompañamiento de numerosas personas e instituciones que la volvieron posible y a
las que deseo hacer un explícito agradecimiento.

En primer lugar, a Myriam Southwell, por haberme dirigido y acompañado en este

trabajo y en la beca de investigación con la que lo realicé. Su generosa apertura a mis
inquietudes, sus atentas y rigurosas lecturas de todo lo que iba escribiendo, sus
sugerencias teóricas y metodológicas, los textos que me acercó y los intercambios que
mantuvimos a lo largo de este proceso de escritura de la tesis fueron, sin dudas, un pilar
fundamental e indispensable para que ella pudiera ser realizada. A Myriam le debo
muchos aprendizajes que hicieron de esta instancia de formación un proceso sumamente
fructífero para mí.

A Daniel Suárez, por haber sido mi Consejero de Estudios del Doctorado y haberme
acompañado a lo largo de todo este trayecto, desde el mismo día de su inicio en la
entrevista de admisión. Su lectura de producciones parciales me transmitió no sólo el
cuidado metodológico en el abordaje del material de campo sino también la
preocupación por la siempre compleja tarea de escribir.

Al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), por las

becas de investigación que posibilitaron que esta tesis pudiera ser realizada y que
pudiera dedicarme a formarme en el trabajo de investigador. Al Doctorado en Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, por la beca para realizar una
estadía de investigación en la Universidad Católica de Río Grande do Sul, Brasil, que
constituyó una experiencia sumamente enriquecedora para el desarrollo del trabajo de
tesis. Al Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS) de
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
La Plata, por haberme proporcionado un lugar de trabajo para el desarrollo de la
investigación.

5
A la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, institución en la
que me vengo formando desde 1999, cuando ingresé a la carrera de Ciencias de la
Educación, y que le dio el marco a la realización del doctorado en el que se produjo esta
tesis. En ella se desarrollaron muchos aprendizajes, intercambios, discusiones,
inquietudes y preocupaciones que retomo en este trabajo. Con ella mantengo una
importante deuda por todas las herramientas y posibilidades que me brindó y me sigue
brindando.

A Pablo Pineau, por haberme dirigido en la primera beca de investigación que tuve y
con la que muchas de las inquietudes que volqué en esta tesis comenzaron a forjarse.
Bajo su dirección no sólo pude escribir mi tesis de maestría sino que también tuve la
posibilidad de conocer desde dentro el trabajo de investigar y realizar mis primeros
aprendizajes, y descubrir que a ello quería seguir dedicándome en lo sucesivo.

A Myriam, Daniel y Pablo, y también a Dora González, Sofía Thisted y Myriam

Feldfeber, por dos motivos muy importantes. Todos ellos y ellas me aportaron ideas,
lecturas y herramientas conceptuales y metodológicas a lo largo de los años que llevo
formándome en investigación, y de ellos aprendí muchas cuestiones que intenté volcar
en este trabajo. Sin embargo, me dejaron una enseñanza fundamental y más importante
en su apuesta por la formación de nuevas generaciones y en su apertura a quienes nos
estamos iniciando en el campo de la investigación.

A los espacios de trabajo y formación de los que participo. En la Universidad Nacional

de La Plata, a mis compañeros de las cátedras de Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana y de Política y Legislación de la Educación. En la Universidad de
Buenos Aires, a mis compañeros de la cátedra Educación II. A todos ellos y a mis
estudiantes les agradezco las conversaciones, intercambios e instancias de trabajo
colectivo, que contribuyeron a enriquecer la escritura de esta tesis a través de ideas,
sugerencias, críticas y nuevas miradas sobre el tema. También a aquellos espacios de los
que participé y en los que se desarrollaron una serie de primeras inquietudes e
indagaciones: a las cátedras de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana y
de Política e Instituciones Educativas de la UBA, y al Profesorado en Historia Social del
Instituto “Alfredo L. Palacios” de la Sociedad Luz.

A quienes también contribuyeron mucho para que esta tesis pudiera desarrollarse. A
Alejandra Birgin y Andrea Alliaud les agradezco no sólo el haberme introducido en una

6
serie de temas y problemas relativos al trabajo y la formación docente cuando era
estudiante de grado –los cuales de algún modo me llevaron a realizar este trabajo- sino
también la atenta lectura y comentarios de producciones parciales de esta tesis. A Sofi
Thisted y Jesica Baez les agradezco la cuidadosa y generosa lectura de escritos y
borradores y sus pertinentes indicaciones y sugerencias. A Sofi también le agradezco,
junto con Verónica Cheli, el haberme puesto en contacto con los informantes clave que
luego me permitieron acceder a las tres escuelas donde desarrollé el trabajo de
investigación.

Deseo hacer un agradecimiento muy especial a las docentes y directoras de la Escuela

del Proyecto, la Escuela del Programa y la Escuela del Asentamiento, por la
generosidad con que me recibieron y por haber hecho que este trabajo fuera posible.
Ellas son coautoras de esta tesis, que intenta dar cuenta de la complejidad de los
vínculos entre su trabajo y las situaciones de desigualdad social y educativa.

Finalmente, pero también en primer lugar, un agradecimiento muy importante a

aquellos que desde el apoyo y el afecto cotidianos me acompañaron en esta tarea y, en
definitiva, la volvieron posible de ser realizada. A mis papás Olga y Carlos, a Silvina y
Tito, a Tomás y Lara, a Noe, a Mili, a Juan, a Juan, Sergio, Jonathan, Juan, Andrés,
Santiago, Leonardo, Federico, Werner, Nicolás, Claudio y Ramiro.

7
A Tomás y Lara,

mis sobrinos

8
 INTRODUCCIÓN

Era una noche de fines de marzo de 1999. Asistía al teórico inaugural de la primera
materia que cursaba en la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA. Sin tener
noción previa de lo que ocurriría, de esa clase no saldría ileso sino que me llevaría
conmigo una premisa que me había sacudido: la escuela tendría mucho que ver con la
producción de la desigualdad y no solamente con su reversión. Sin saberlo, la frase que
a modo de sentencia había sobrevolado el aula magna de la Facultad de Filosofía y
Letras me acompañaría a lo largo de todo mi trayecto formativo.

Los motivos iniciales que me llevaron a elegir la carrera se vieron prontamente

reformulados. El desarme del “optimismo pedagógico” con el que la mayoría
ingresamos a ella se profundizó con las primeras lecturas de la tradición crítica en
pedagogía y las investigaciones desarrolladas en el campo de la historia de la educación
y la sociología de la educación. Materias como “Educación I”, “Educación II”, “Historia
General de la Educación”, “Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana” y
“Sociología de la Educación” contribuyeron, desde distintas perspectivas, a
aproximarme a la complejidad del problema que estaba encerrado en aquella frase,
mostrándome una amplia variedad de matices en los vínculos entre escolarización y
desigualdad que me advirtieron respecto de considerar que esa relación está fijada de
antemano y para siempre. Por otra parte, el cursado de la materia “Formación y
Reciclaje Docente”, ya sobre el final de la carrera, me introdujo en los principales temas
y problemas relativos al trabajo de enseñar de especial relevancia, muchos de los cuales

9
me alentaron a desarrollar la tesis que aquí presento. En particular, me acercó a las
dimensiones ético-políticas y pedagógicas del trabajo docente, abriendo nuevos
problemas que trascendían lo laboral y que se vinculaban con la cuestión de la
transmisión cultural, los vínculos con las nuevas generaciones y la construcción de
autoridad. Este reposicionamiento de la pedagogía en las preguntas acerca de los
vínculos entre educación y desigualdad se traduciría luego en las primeras
preocupaciones que me alentaron a desarrollar el trabajo de investigación para esta tesis.

A través de dos adscripciones1 que realicé y de mi posterior incorporación como

docente en las cátedras de “Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana” y
“Política y Legislación de la Educación” de la UNLP y de “Educación II” y “Política e
Instituciones Educativas” en la UBA, y de mi participación en proyectos de
investigación durante la realización de este trabajo2, pude seguir profundizando en los
vínculos entre escolarización y desigualdad desde una óptica pedagógica que se nutría
de los campos de la política y la historia de la educación, y que me mostraba la
complejidad de esas relaciones y el modo en que la escuela podía ser también un lugar
para la producción de un mundo más justo e igualitario, aun cuando también fuera un
espacio en el que en ocasiones esa utopía deja paso a procesos y dinámicas que
fortalecen las desigualdades sociales. Algunas instancias de docencia de posgrado en las
que participé3 fueron también ocasiones fructíferas para continuar trabajando sobre
estos problemas.

1
En las cátedras “Educación II” (2002-2005), a cargo de la Lic. Dora González, e “Historia de la
Educación Argentina y Latinoamericana” (2004-2006), a cargo de la Dra. Adriana Puiggrós y el Dr.
Pablo Pineau, ambas materias de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires.
2
Me refiero al Proyecto “Prácticas escolares en el contexto del terrorismo estatal: la escuela bonaerense
durante la dictadura de 1976-1983” (Directora: Dra. Myriam Southwell) desarrollado en la UNLP, y a los
Proyectos UBACyT “La construcción social del cambio educativo. Una mirada político pedagógica a las
continuidades y rupturas en las formas de lo escolar” (Directora: Dora González) y “La construcción
social del cambio educativo. Desigualdades y diferencias en el campo pedagógico”( Director: Daniel H.
Suárez), desarrollados en la UBA.
3
El dictado de seminarios en la Maestría en Educación “Pedagogías Críticas y Problemáticas
Socioeducativas” de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA; la participación como docente en el
seminario “Historia del trabajo de enseñar: problemas, identidades y modelos docentes”, a cargo de
Myriam Southwell en la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la UNLP; la participación como docente en el seminario “Problemáticas
Socio-educativas”, a cargo de Myriam Feldfeber, en la Facultad de Derecho de la UBA; y el haber
integrado el equipo docente del Seminario de Posgrado de CLACSO “Historia y prospectiva crítica del
pensamiento pedagógico latinoamericano”, junto a Pablo Pineau, Daniel Suárez y Nicolás Arata.

10
Un hito formativo lo constituyó la realización de mi tesis de maestría “Represión y
modernización en la escolarización bonaerense durante la última dictadura”4, en la que
profundicé en los desplazamientos de la noción de igualdad educativa y la dilución de lo
relativo a lo común en las políticas que procuraron fijar la “modernización” a
determinados significados en la provincia de Buenos Aires, centrándome en
consecuencias político-educativas que trascendían las estrictamente represivas. Esta
tesis de doctorado se desarrolla en el mismo ámbito y recoge como preocupaciones esas
conclusiones, preguntándose por el lugar de lo común, los sentidos de la igualdad, los
vínculos pedagógicos que se construyen y el modo en que se asume el trabajo de
enseñar, todos elementos que –como mostraré a lo largo de este trabajo- componen la
categoría de “posición docente”. A través de ella me reencontraría, de algún modo, con
aquellas inquietudes iniciales de aquella noche de marzo de 1999.

En mi participación como docente en el dictado de dos seminarios de grado5 pude

profundizar en una serie de discusiones y perspectivas abiertas por los abordajes
posestructurales, que retomo en este trabajo y que habían sido fundamentales para la
formulación de mi proyecto de doctorado. Ellos luego serían centrales para desarrollar
la tesis a sostener, relativa a la construcción de posiciones docentes frente a la
desigualdad social y educativa. Inicialmente, el proyecto se dirigía a estudiar los
vínculos entre educación escolar y desigualdad6 abordando el trabajo de enseñar en los
procesos de escolarización de diferentes sectores sociales. Las preocupaciones
preliminares tenían que ver con dar cuenta de las regulaciones del trabajo de enseñar en
términos de las reglas y sentidos que lo organizaban. Luego, y al momento de diseñar el
trabajo de campo, opté por centrar la investigación en el trabajo docente con estudiantes
que viven en condiciones de pobreza dado que hacerlo del modo previsto

4
Dicha tesis fue realizada bajo la dirección del Dr. Pablo Pineau en la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales – Sede Argentina, en el marco de la Maestría en Ciencias Sociales con mención en
Educación, cohorte 2005-2007.
5
Me refiero al seminario “Pedagogías críticas, experiencias de la praxis y movimientos pedagógicos en
América Latina”, a cargo del Dr. Daniel Suárez, y al Seminario de Investigación Educativa
“Desigualdades y diferencias en el campo pedagógico”, cuyo dictado compartimos con la Lic. Sofía
Thisted y la Lic. Lucía Caride.
6
En el recorte del objeto no incluí, para no excederme en sus límites, la cuestión de la diferencia cultural,
temática que dejé para futuras investigaciones.

11
preliminarmente suponía una serie de dificultades en el recorte del objeto y relativos a la
amplitud en el desarrollo de la investigación.

La preocupación por la desigualdad no sólo tiene que ver con recuperar inquietudes
iniciales sino que, como compartimos con una cantidad importante de colegas en el
marco de la Red ESTRADO7, también se vincula con una pregunta ineludible en una
región signada por esta situación y considerada la más desigual del mundo. Este
interrogante ha dado lugar a una amplia variedad de investigaciones con una fructífera
producción, de la que intentaré dar cuenta en el capítulo 2 de esta tesis, que me
alentaron a recuperar esa pregunta para el desarrollo de este trabajo.

El desarrollo de la tesis suponía profundizar en líneas de investigación abiertas por

trabajos previos como así atender una serie de cuestiones actualmente algo soslayadas.
Respecto de las primeras, la tesis se incluye dentro de los estudios e investigaciones
referidos al trabajo docente en contextos de pobreza que fueron realizados con
anterioridad (Achilli, 2010; Martinis, 1995, 2010; Redondo y Thisted, 1999; Redondo,
2004; Serra, 2002), al tiempo que recoge una serie de preguntas por la dimensión
pedagógica del trabajo docente que vienen siendo sistemáticamente abordadas por
diversos estudios (Alliaud y Antelo, 2005, 2009; Birgin, 2006, 2012; Diker, 2004;
Dussel y Southwell, 2004; Frigerio y Diker, 2004a, 2004b, 2005, 2006; Hillert,
Ameijeiras y Graziano, 2011; Martinis, 2006a, 2006b; Pineau, 2001a, 2007a; Serra,
2002, 2007; Southwell, 2009, 2012).

Respecto de las cuestiones soslayadas, la tesis se centra en el problema de la

desigualdad en la educación primaria, un nivel algo descuidado frente a la
escolarización secundaria, en la que se han venido concentrando la mayoría de los
estudios referidos a la desigualdad. Al mismo tiempo, recoge como tarea la de dar
cuenta de las políticas educativas desplegadas entre 2003 y 2011, algo en lo que algunos
estudios se han concentrado de manera incipiente pero que aun no ha sido lo
suficientemente abordado por trabajos de política educativa, sobre todo en comparación
con los desarrollos que han abordado las reformas de la pasada década de los 90.

7
Se trata de la Red Latinoamericana de Estudios sobre el Trabajo Docente. Creada a fines de 1999 en la
primera reunión del Grupo de Trabajo "Educación, Trabajo y Exclusión Social" del Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), ha venido estando vinculada con la consolidación del
campo de estudios sobre el trabajo docente a partir de los desarrollos que, desde diferentes perspectivas y
disciplinas, venían realizando numerosos investigadores latinoamericanos en varias instituciones,
principalmente universidades y sindicatos.

12
Esta tesis recorta como problema la construcción de posiciones docentes frente a la
desigualdad social y educativa. Para ello, se centrará en el análisis de la circulación de
los discursos que regulan y organizan el trabajo de enseñar, y en el modo en que –en ese
marco- las maestras de tres escuelas primarias públicas de la provincia de Buenos Aires
a las que asisten niños y niñas que viven en condiciones de pobreza, asumen, viven y
piensan su tarea, como así también los problemas, desafíos y utopías que se plantean en
torno de ella. El análisis abarcará las propuestas institucionales que elaboran e
implementan los sujetos docentes como respuesta a situaciones de desigualdad social y
educativa por ellas identificadas, como así también las apropiaciones específicas,
reformulaciones y traducciones del discurso oficial que organiza las políticas docentes
en la actualidad, incorporando también una aproximación histórica a los vínculos entre
trabajo docente, escolarización e igualdad que se trazaron en nuestro país. En el
abordaje de la construcción de posiciones docentes, la tesis se detendrá específicamente
en las condiciones de posibilidad de las iniciativas que configuran viejas y nuevas
pautas para el trabajo de enseñar a partir de la modificación de los tiempos y espacios
escolares y los modos de transmisión, la manera en que se delinean configuraciones en
torno de la idea de lo común y cómo se construyen vínculos pedagógicos desiguales a
partir de asunciones sobre la “carencia” afectiva y cultural de los alumnos. De modo
general, esta tesis aspira a poder proporcionar algunos aportes que permitan comprender
las posiciones que los sujetos docentes configuran frente situaciones de desigualdad
social y educativa, dando cuenta de la regulación del trabajo desde la especificidad de
este problema y posibilitando una aproximación a los vínculos entre escolarización,
trabajo docente e igualdad.

La tesis se organiza en una introducción, cinco capítulos y las conclusiones del trabajo.
Los capítulos se organizan, a su vez, en tres partes. La primera parte hará referencia a
la construcción del objeto de esta tesis, las posiciones docentes que los sujetos maestros
y maestras construyen frente a situaciones de desigualdad social y educativa por ellos/as
identificadas, y comprende los dos primeros capítulos. En el capítulo 1 desarrollaré
teórica y epistemológicamente los fundamentos de la opción metodológica de plantear
la idea de “posición docente”. Con ese objetivo, analizaré una serie de movimientos
conceptuales en la tradición crítica en educación y pedagogía que, entre otros efectos,
revisaron y reformularon algunos presupuestos del marxismo ortodoxo y del
estructuralismo que se hallaban en los fundamentos de la construcción de dicha

13
tradición, habilitando otras miradas y perspectivas en las que se sustentan las decisiones
metodológicas tomadas y la construcción de la categoría de “posición docente”. El
capítulo 2, por su parte, se propone constituir un aporte a la construcción del objeto de
esta tesis a partir de examinar cómo han sido abordadas las relaciones entre trabajo
docente y desigualdad social y educativa desde el campo pedagógico. Intentará dar
cuenta de las agendas más importantes de investigación en dicho campo, como así
también de algunas ausencias relativas al trabajo sobre la configuración de posiciones
docentes frente a las mencionadas situaciones de desigualdad a partir de las que sería
posible postular la justificación de una investigación como la realizada.

La segunda parte de la tesis comprende al capítulo 3, y se propone proporcionar una

aproximación histórica a los vínculos entre trabajo docente, escolarización e igualdad,
deteniéndose en cuatro momentos en los que se condensó particularmente esta trama de
significados, y atendiendo a las consideraciones teórico-metodológicas desarrolladas en
el capítulo 1. En esta parte de la tesis se presentará una discusión en torno del modo en
que trabajo docente e igualdad educativa se articularon históricamente y configuraron
una trama compleja e inestable, analizando sus inscripciones particulares en cuatro
períodos de fuerte condensación de debates en torno de esta articulación en nuestro país
y en la provincia de Buenos Aires –jurisdicción en la que se desarrolló el trabajo de
campo en las escuelas- en particular: el momento fundacional del magisterio, el período
de la última dictadura, el de las reformas de la pasada década de los ´90, y el
correspondiente a las políticas educativas contemporáneas. El análisis se nutrirá de
investigaciones ya desarrolladas en el marco del campo de la formación y el trabajo
docente y la historia de la educación para el primero y el tercero de los períodos,
incorporando un trabajo de recolección de fuentes documentales para el caso del
segundo y del cuarto, a los fines de dar cuenta de los modos en que se ligaron y
articulan escolarización, trabajo docente, igualdad y construcción de hegemonía.

En la tercera parte de la tesis, que comprende a los capítulos 4 y 5, me propongo dar

cuenta de los resultados del trabajo de campo realizado en tres escuelas primarias
públicas de la provincia de Buenos Aires con el objetivo de desarrollar una
aproximación a la construcción de posiciones docentes frente a situaciones de
desigualdad social y educativa. Siguiendo las previsiones epistemológicas y
metodológicas que recorreré en el capítulo 1, en este momento de la tesis procuraré

14
describir, analizar e interpretar la producción y circulación de discursos que configuran
una posición docente, indagando el modo en que ellos constituyen sentidos, reglas y
pautas que organizan el trabajo de enseñar en contextos de desigualdad. Seguidamente,
proporcionaré una serie de conclusiones respecto de las cuestiones analíticas que la
categoría de posición docente posibilitó considerar, visibilizar y problematizar,
volviendo sobre el objeto de esta tesis desde esa perspectiva.

15
 ______________________________________________________

PRIMERA PARTE
Sobre la construcción del objeto
de esta tesis

16
 CAPÍTULO 1
Aproximaciones conceptuales y metodológicas al
estudio de las regulaciones del trabajo docente

Introducción

Las regulaciones del trabajo de enseñar han sido posiblemente uno de los temas más
abordados en los estudios de historia, política y sociología de la educación. Desde
diversos marcos teóricos y epistemológicos, un vasto número de investigaciones se ha
dedicado a analizar la cuestión para aproximarse a dar cuenta de problemas tales como
las relaciones entre educación escolar y reproducción social y cultural, los vínculos
entre el trabajo docente y la producción o el combate de la desigualdad, las disputas en
torno de derechos laborales de los profesores, las diversas orientaciones que el Estado y
otros actores pretenden imprimir al trabajo de enseñar, los diversos modos en que los
docentes recepcionan y resignifican las políticas públicas en educación, sus
concepciones respecto de dicho trabajo y de los estudiantes, las formas de razonamiento
en torno del género, la raza, la clase social y la diferencia que operan como fundamento
de las prácticas de los enseñantes, entre otros temas de destacada relevancia en la
agenda de investigación educativa de nuestro país y en la región.

En este capítulo me propongo realizar un recorrido por una serie de aportes que algunos
movimientos conceptuales han realizado a la tradición crítica en educación y

17
pedagogía8, con consecuencias teóricas y metodológicas para el estudio de las
regulaciones del trabajo docente de las que intentaré dar cuenta. Para ello, examinaré un
conjunto de revisiones del marxismo ortodoxo y el estructuralismo en el campo
educativo que desestabilizaron algunas afirmaciones y certezas, conmoviendo el lugar
fijo y determinado a priori que se concebía para los sujetos docentes. Consideraré el
modo en que los estudios culturales contribuyeron a esas reformulaciones, instalando
discusiones que –más tarde- recuperarían los abordajes posestructuralistas y
posmarxistas para dar cuenta de los procesos de construcción de hegemonía y la
heterogeneidad de posiciones de sujeto. Me aproximaré a los aportes del giro cultural y
del giro lingüístico para considerar el papel de los significados en las regulaciones del
trabajo de enseñar, y las contribuciones del campo de la historia cultural para el análisis
de la configuración de identidades docentes. Seguidamente, me detendré en el concepto
de discurso desarrollado por el Análisis Político del Discurso en el marco de las
perspectivas fundacionales, y el modo en que éste permitió reformular la mirada sobre
las mencionadas regulaciones. En particular, consideraré la configuración discursiva,
abierta y contingente, de las relaciones e identidades sociales y las identificaciones
como procesos de sutura y fijación temporarios, procurando dar cuenta del modo en que
la noción de posiciones de sujeto habilita otros modos de pensar dichas configuraciones
y permite plantear la categoría de “posición docente”, central en la tesis a sostener en
este trabajo.

Revisiones del marxismo ortodoxo y el estructuralismo: desestabilizando las

certezas de la tradición crítica en educación y pedagogía

De manera preliminar, podríamos afirmar que la opción teórica y metodológica de

estudiar el trabajo de enseñar desde el punto de vista de las posiciones que construyen
los sujetos docentes es tributaria de una serie de movimientos conceptuales y

8
Siguiendo a Suárez, por tal tradición haré referencia “al movimiento intelectual que selecciona y
jerarquiza un conjunto relativamente homogéneo de preocupaciones, problemas y conocimientos con la
intención de develar y criticar las relaciones que la educación (escolarizada o no) sostiene con otras
“esferas” de la vida social (económica, política, cultural, etc.), así como para denunciar las relaciones de
las prácticas de escolarización con el mantenimiento de situaciones sociales injustas y antidemocráticas.
Cabe distinguir esta acepción de la de ´teoría educacional crítica`, que se refiere específicamente al
producto de la investigación y reflexión educativas basadas explícitamente en la teoría social crítica
producida por la denominada ´Escuela de Frankfurt`” (Suárez, 2011:109)

18
epistemológicos en la tradición crítica en educación y pedagogía que, entre otros
efectos, revisaron y reformularon algunos presupuestos del marxismo ortodoxo y del
estructuralismo que se hallaban en los fundamentos de la construcción de dicha
tradición. En este sentido, una aproximación al análisis de las regulaciones del trabajo
de enseñar debería incorporar los aportes teóricos y metodológicos producidos por
dichos movimientos, en tanto en buena medida han contribuido al desarrollo de nuevas
teorizaciones desde esa perspectiva, y por este motivo nos detendremos en ellos.

Desde diversos puntos de vista y a partir de preocupaciones específicas en cada caso, las
posturas enmarcadas en el marxismo ortodoxo y el estructuralismo en educación
coincidieron en plantear un papel predeterminado y necesario para la escolarización y el
trabajo docente: la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalista.
Haciendo corresponder a estas últimas con el mundo escolar (Bowles y Gintis, 1981), o
bien afirmando la capacidad inobjetable de las instituciones educativas para inculcar
pautas, actitudes y patrones de comportamiento y pensamiento para promover la
reproducción cultural (Bourdieu y Passeron, 1977), distintas corrientes teóricas y
epistemológicas tendieron a asignar un lugar predefinido, estático e inmodificable –de
no mediar una revolución política y social- a la escuela y el trabajo docente. Para
posturas estructuralistas como las de Althusser (1970), los sujetos –y entre ellos, los
docentes- se constituían de manera unificada en torno a intereses determinados por su
posición en las relaciones de producción (Hall, 1998), que eran reproducidas no sólo a
través del entrenamiento de los futuros trabajadores en las habilidades y competencias
necesarias para sostener dichas relaciones, sino sobre todo a través de la inculcación de
actitudes, valores y normas que los aparatos ideológicos del Estado –como la escuela, el
aparato ideológico por excelencia en las sociedades capitalistas- llevarían adelante.

Posiblemente una de las consecuencias metodológicas más importantes de estas

perspectivas haya sido la excesiva atención a las regulaciones estatales –tomando al
Estado como un actor unívoco y homogéneo- y la consecuente desconsideración de la
cotidianeidad del mundo escolar y la especificidad del trabajo docente, que permanecían
así invisibilizadas. Así, sólo restaba evaluar y confirmar cómo los “outputs” y
resultados de la escolarización contribuían a reproducir las relaciones sociales de
producción capitalista. Los maestros y profesores se hallaban en última instancia
determinados por el ámbito económico del que las escuelas eran consideradas un mero

19
reflejo. En este marco, la noción althusseriana de poder eliminó la intervención humana
y planteó un papel pasivo para los sujetos, que aparecían homogéneamente constituidos.
Asimismo, desde otros posicionamientos epistemológicos, teorías de la reproducción
cultural como la de Bourdieu y Passeron (1977) han prefigurado una noción de cultura
que, al tiempo que destacó el modo en que las clases dominantes ejercían su poder al
definir lo que cuenta como significado -disfrazando esta “arbitrariedad cultural” y
enmascarando su fundamento ideológico-, desarrolló una concepción unidireccional de
los procesos de dominación, afirmando la homogeneidad y univocidad de las formas
culturales de los sujetos de clase trabajadora. En consecuencia, pese a que esta
perspectiva abrió la posibilidad de considerar el modo en que los individuos
participaban de su sometimiento cuando analizaba cómo aquella producción cultural
dominante se conectaba con las disposiciones subjetivas –el habitus- de los oprimidos,
se eliminó todo espacio para la modificación o el escape, anulando la posibilidad de
cambio social.

Las teorías de la reproducción han sido enfáticamente cuestionadas por su carácter

sobredeterminado (Giroux, 1992), y -en especial- por no incorporar la dimensión del
conflicto dentro y entre las diferentes clases en su relectura del marxismo. Pese a las
contribuciones realizadas por estas perspectivas para el desarrollo de una teoría social
crítica, la naturaleza activa de la dominación y la resistencia permanecieron
invisibilizadas debido a las nociones reduccionistas del poder y las concepciones
unidireccionales de la intervención humana en que aquéllas abrevaban. Como parte de
la misma operación conceptual, abordaron simplificadamente la cuestión de la
ideología, situando a los valores, significados y códigos de la clase gobernante fuera de
procesos de lucha y disputa –y de sus complejos vínculos con las relaciones de poder-, y
desarrollando una noción de cultura que no incluía el análisis de ésta como proceso que
tanto se estructura como se transforma. En consecuencia, la escuela fue presentada
como una institución estática reproductora de la ideología dominante, excluyéndose su
carácter de agente activo en esta construcción, y en un escenario donde el círculo de la
reproducción parecía irrompible y estaba determinado a priori.

Quizás haya sido el campo de los estudios culturales el que, aún dentro de la tradición
marxista, ha realizado las mayores y más sustantivas contribuciones para la revisión y
reformulación de buena parte de los presupuestos reseñados. Uno de los aportes

20
centrales ha sido sin duda el desarrollo de una noción de cultura en la que la producción
y el consumo de significados se imbrica de múltiples modos con la esfera de la
dominación, sin ser aquélla reducida a un análisis sobredeterminado y estático del
capital cultural dominante, del cual sería un mero reflejo. Ello implicó una revisión de
suma relevancia del concepto de cultura supuesto por las perspectivas marxistas
ortodoxas desplegadas tanto en torno de la Escuela de Frankfurt –donde dicho concepto
quedaba restringido a la llamada “alta cultura”- como de los estudios de la reproducción
social y cultural. Para Raymond Williams (2000), uno de los mayores exponentes del
mencionado campo y de la llamada “Escuela de Birmingham”, la cultura es un conjunto
de ideas y prácticas, una forma de vida que se constituye y es constituida por una
interacción dialéctica entre la conducta específica de clase y las circunstancias de un
grupo social particular y los poderosos determinantes ideológicos y estructurales de la
sociedad. Desde este posicionamiento, comienza a abrirse la posibilidad de descartar la
pretensión de suponer un sujeto determinado a priori por su condición de clase –
cuestión que los abordajes posfundacionales terminarían de consolidar- y se enfatiza
una mirada de la cultura en términos de un “proceso social total” en el que los sujetos
definen y configuran sus vidas, que requiere atender al conjunto de dicho proceso y al
modo en que éste es vivido y organizado por valores y significados específicos. Estas
cuestiones, para Williams, habrían sido desatendidas por perspectivas estructurales
como las de Althusser en las que

“La conciencia relativamente heterogénea, confusa, incompleta o inarticulada

de los hombres reales de ese período y de esa sociedad es, por lo tanto,
atropellada en nombre de este sistema decisivo y generalizado; y en la
homología estructural, por cierto, es excluido a nivel de procedimiento por ser
considerado periférico o efímero” (Williams, 2000:130)

La superación de la mirada generalizante que omite la heterogeneidad de conciencias –

y, como después apuntarían los abordajes posmarxistas, las diversas posiciones de
sujeto- está estrechamente vinculada con la revisión del concepto gramsciano de
hegemonía que desarrolla el mencionado autor. Para él, esta categoría da cuenta de un
proceso que incluye un complejo entramado de experiencias, relaciones y actividades
que prefiguran una actividad constante para que aquélla sea renovada, recreada,

21
defendida y modificada. Ello deja habilitada la posibilidad de que sea siempre resistida,
limitada, alterada y desafiada por movimientos con relativa potencialidad
contrahegemónica. Frente a posturas que defenderían una posición estática de lo
hegemónico, Williams afirma

“La realidad de toda hegemonía en su difundido sentido político y cultural, es

que, mientras que por definición siempre es dominante, jamás lo es de un
modo total o exclusivo. En todas las épocas las formas alternativas o
directamente opuestas de la política y la cultura existen en la sociedad como
elementos significativos. Habremos de explorar sus condiciones o límites, pero
su presencia activa es decisiva; no sólo porque deben ser incluidos en todo
análisis histórico (a diferencia del análisis trascendental), sino como formas
que han tenido un efecto significativo en el propio proceso hegemónico”
(Williams, 2000: 135).

Debe recordarse que en Gramsci la cultura no es un mero añadido de la política sino que
ella misma es política. Por ello, la batalla por la renovación económico-social implica
una batalla cultural (Hillert, 2011a). En ese marco, el autor entendía al Estado como un
complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo
justifica y mantiene su dominio, sino también logra obtener el consenso de los
gobernados9. Toda relación de hegemonía supone, así, una relación pedagógica
(McLaren, Fischman, Serra y Antelo, 1998; Hillert, 2011a; Suárez, 2011), que no queda
limitada a las acciones específicamente “escolares” sino que abarcan a todo el
entramado social, organizando los vínculos entre intelectuales y no intelectuales,
gobernantes y gobernados, núcleos selectos y sus seguidores, dirigentes y dirigidos
(Gramsci, 1984, 1985).

9
En este sentido, “Gramsci comprueba que el Estado no es de una sola clase, sino de un bloque de clases
y sectores de clases en el poder, y elabora el concepto de ´bloque histórico` para describir y explicar las
alianzas de clases en el sur –el bloque agrario-, las alianzas que la burguesía y los rurales establecen con
la pequeña burguesía y la necesaria alianza entre obreros y campesinos e intelectuales como nuevo bloque
histórico a construir” (Hillert, 2011a:46)

22
Por su parte, el mencionado trabajo de Williams anticipa una de las definiciones más
importantes que los abordajes posfundacionales desplegarían tiempo después: la
necesidad de superar una mirada trascendental de los procesos de construcción
hegemónica (Laclau y Mouffe, 1985; Marchart, 2009). Ello implica asumir no sólo que
éstos no son fijos y estáticos, y en este sentido atravesados por contingencias históricas,
sino que son permanentemente activos, y que por ello debe indagarse en el modo en que
dicha construcción supone negociaciones de significado y nunca imposiciones acabadas
desde las instancias de dominación. En consecuencia, una mirada al modo en que los
docentes se apropian de, disputan, reformulan y negocian los sentidos de las políticas
públicas resulta crucial si se trata de abandonar una perspectiva que asuma que las
regulaciones del trabajo docente son algo estático o que las definiciones estatales sobre
ellas explican por sí solas lo que sucede en el mundo escolar.

Asimismo, la definición de hegemonía aportada por Williams no reduce la conciencia a

las formaciones de la clase dominante sino que incluye las relaciones de dominación y
subordinación, vinculando la cultura como “proceso social total” con las distribuciones
específicas del poder. Junto con ello, asume que el trabajo y la actividad cultural de los
sujetos no constituyen una expresión superestructural de una estructura social y
económica. En ese marco, su análisis requiere trascender la indagación sobre formas de
control consideradas como mera manipulación de los actores sociales y dirigirse a los
significados10 y sentidos que los sujetos –en nuestro caso, los docentes- construyen
acerca del mundo y de sí mismos:

“La hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en

relación con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las
percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es
un vívido sistema de significados y valores –fundamentales y constitutivos- que
en la medida en que son experimentados como prácticas parecen confirmarse

10
Esta perspectiva de la cultura tiene reminiscencias marcadamente gramscianas que es importante
destacar. Como señala Hillert al analizar el pensamiento de Gramsci, “La hegemonía cultural comprende
a la ideología, pero la excede, porque no se reduce a enunciados conscientes y verbales, sino que se
materializa en la vida cotidiana. Desde esta visión antropológico-cultural, interesa considerar tanto el
sentido simbólico o mensaje de los productos culturales, como el modo de vida que encarna una cultura”
(Hillert, 2011:46)

23
 recíprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para la mayoría de
las gentes de la sociedad, un sentido de lo absoluto debido a la realidad
experimentada más allá de la cual la movilización de la mayoría de los
miembros de la sociedad (…) se torna sumamente difícil. Es decir que, en el
sentido más firme, es una ´cultura`, pero una cultura que debe ser considerada
asimismo como la vívida dominación y subordinación de clases particulares”
(Williams, 2000: 132-133)

Esta recuperación “culturalista” del pensamiento de Gramsci11 retoma la idea de

hegemonía, entendida como una dinámica relación de dominación/subordinación
estrechamente relacionada con la creación y recreación permanentes de elementos
significativos del sentido común de los sujetos (McLaren, Fischman, Serra y Antelo,
1998; Hillert, 2011a, Suárez, 2011). La hegemonía supone un sentido de realidad y está
estrechamente vinculada con la ideología como conjunto de ideas y símbolos generados
por un grupo o sector social, y representaciones cohesivas de lo social12.

Asimismo, Williams plantea que lo hegemónico necesita así de la renovación, defensa y

recreación activa y permanente de sus condiciones para poder constituirse como tal, al
tiempo que requiere mantener un estado alerta hacia las alternativas u oposiciones que
cuestionan y amenazan su dominación13 para procurar incorporarlos en los términos
planteados por la especificidad de la hegemonía. Esta construcción supone así una
interconexión relativamente organizada de significados, valores y prácticas -que de otro
modo estarían en estado de dispersión o separación-, y en su incorporación a una cultura
significativa y a un orden social juegan un papel fundamental la inclusión de elementos

11
Para un análisis extendido de los valiosos aportes del pensamiento de Gramsci en relación a la cuestión
de la hegemonía y al modo en que en él se imbrican cultura y política consúltense los trabajos de
McLaren, Fischman, Serra y Antelo (1998), Hillert (2011a) y Suárez (2011).
12
En este marco, la denominada “totalidad orgánica” supondría una forma compleja, articulada y
contingente de determinación de lo social, vinculada con la producción del consenso activo de los sujetos
respecto de su propia dominación y el acuerdo sobre el sentido que ha asumido su existencia y
experiencia sociales (Suárez, 2011).
13
En este punto, Williams (2000) advierte acerca de la importancia de distinguir entre las iniciativas
alternativas y de oposición que se producen dentro de –o contra- una hegemonía específica, y otros tipos
de contribuciones e iniciativas que no pueden ser reducidos a los términos de dicha hegemonía y que, por
ello, son independientes.

24
de una determinada tradición. Éstos no son segmentos de un pasado inerte sino que
configuran medios de incorporación y una versión intencionalmente selectiva –en tanto
“tradición selectiva”- de un pasado que resulta operativo en el presente dentro del
proceso de definición e identificación cultural y social (Williams, 2000). En este
sentido, a partir de un área total posible del pasado y el presente, ciertos significados y
prácticas de una cultura particular son seleccionados y acentuados, mientras que otros
son rechazados o excluidos, aunque dentro de una hegemonía particular esta selección
sea presentada como “la tradición” o el “pasado significativo”. De este modo, toda
tradición como intento de reificación de una determinada versión del pasado constituye
un aspecto de la organización social y cultural contemporánea de la dominación en el
presente, con la que se conecta activamente. Para ello, la construcción de una política de
regulación del trabajo de enseñar supondrá en parte la constitución de una tradición
selectiva que establece la afirmación de los “valores” a ser recuperados y el aislamiento
de aquellos que deben ser descartados. En este sentido, una aproximación a las
regulaciones del trabajo de enseñar desde el análisis de las posiciones docentes frente a
la desigualdad social y educativa requiere atender al modo en que dicho se ha
construido social e históricamente en nuestro país –aspecto en el que profundizaré en el
capítulo 3 de esta tesis- y los mecanismos a través de los cuales la constitución de una
determinada tradición en el presente recupera o desplaza algunos de sus elementos.
Desde esta perspectiva, no primará la intención de examinar si los elementos
recuperados por una determinada propuesta de regulación del trabajo de enseñar
existieron “verdaderamente” o no –o si los sentidos que se le asignan son “verdaderos”-,
sino que los analizaremos en el marco de sus posibilidades hegemónicas.

Al mismo tiempo, será también importante detenerse a analizar las complejas

interrelaciones que existen entre determinadas tendencias dinámicas, tanto dentro como
más allá de una dominación efectiva y específica. Por un lado, Williams señala la
necesidad de incluir en el análisis a las “formaciones” en tanto movimientos literarios,
artísticos, filosóficos o científicos que no pueden ser reducidas a las instituciones
formales –pudiendo incluso ser opuestas a ellas-, cuestión que resulta de particular
importancia en el caso de la construcción histórica del trabajo de enseñar. Por otro lado,
el autor destaca que es preciso abordar lo “residual” de una determinada cultura, en
tanto inclusión variable dentro del proceso cultural contemporáneo de elementos
aprovechables de su pasado que, por ello, se hallan especialmente activos en el presente.

25
Se trata de experiencias, significados y valores que, no pudiendo ser expresados en los
términos de una determinada cultura dominante, son vividos y practicados sobre la base
de un remanente de alguna formación o institución cultural y social anterior. Aspectos
de lo residual pueden presentar una relación alternativa o de oposición respecto de la
cultura dominante, y por ello requieren ser especialmente considerados, como así
también si han sido total o ampliamente incorporados a ella:

“Un elemento cultural residual se halla normalmente a cierta distancia de la

cultura dominante efectiva, pero una parte de él, alguna versión de él –y
especialmente si el residuo proviene de un área fundamental del pasado- en la
mayoría de los casos habrá de ser incorporada si la cultura dominante efectiva
ha de manifestar algún sentido en estas áreas (…) En ciertos momentos la
cultura dominante no puede permitir una experiencia y una práctica residual
excesivas fuera de su esfera de acción, al menos sin que ello implique algún
riesgo. Es en la incorporación de lo activamente residual –a través de la
interpretación, la disolución, la proyección, la inclusión y la exclusión
determinada- como el trabajo de la tradición selectiva se torna especialmente
evidente” (Williams, 2000:145)

En estos procesos de articulación, traducción y constitución de nuevas interrelaciones

entran en juego mecanismos que abordajes posteriores denominarían “de hibridación”
(García Canclini, 1990), los cuales operan movilizando y articulando distintas
tradiciones y discursos dentro de un ámbito particular, como el de la regulación del
trabajo docente, promoviendo así la configuración de nuevos sentidos a través de series
y equivalencias discursivas (Buenfil Burgos y Ruiz Muñoz, 1997; Dussel, Tiramonti y
Birgin, 2001). Este despliegue siempre se realiza en condiciones históricas particulares,
que implican límites y posibilidades a la articulación de sentidos. La hibridación se
desarrolla a partir de un proceso de traducción que pone ciertas experiencias,
significados y direcciones en relación con los que ya estaban disponibles previamente.
En este proceso, se reconocen, recuperan –en el proceso que Williams denominaba
“tradición selectiva”- y actualizan determinados discursos a la vez que se reprimen y
silencian otros, como parte de los mecanismos de construcción hegemónica. En este
sentido, los cambios diseñados e impulsados por las políticas docentes nunca se

26
sobreimprimen sobre un vacío, sino que deben negociar con tradiciones y culturas
institucionales y con prácticas que pueden generar fricciones y nuevos híbridos. En
efecto, debe recordarse que, para Williams (2000), además de elementos residuales
habrá otros significados, valores, prácticas y tipos de relaciones “emergentes”, que se
crean continuamente, y que podrían constituir efectivamente una nueva fase de una
cultura dominante específica, o bien movimientos alternativos o de oposición a ella.
Como puede verse, desde el punto de vista de este autor, la definición de lo residual y
de lo emergente sólo pueden producirse en relación con lo dominante en un
determinado proceso cultural, al tiempo que ningún modo de producción, orden social o
cultura dominante incluye o agota toda la práctica humana.

Estos señalamientos han aportado a los desarrollos de las llamadas “teorías de la

resistencia”, que han recogido la preocupación por la dimensión cultural de los procesos
de escolarización a través del análisis de los rituales, lenguaje y sistemas de significado
que constituyen el campo cultural del oprimido, de modo de tornar visibles los
elementos contrahegemónicos que dicho campo contiene y que se incorporan dentro de
la cultura dominante para desmantelar sus posibilidades políticas14. Dichas perspectivas
han realizado un aporte teórico fundamental al reinsertar el trabajo empírico dentro del
marco de referencia de la teoría crítica. Asimismo, han echado por tierra la posibilidad
de un proceso de escolarización totalmente sobredeterminado por las dimensiones
económicas de la reproducción social y cultural, habilitando a considerar que ésta nunca
se lleva a cabo de manera acabada y que siempre está enfrentada con elementos de
oposición parcialmente percibidos (Giroux, 1992)15. Estas premisas resultan sugerentes

14
En este sentido, las teorías de la resistencia contribuyeron a reformular la posición de la escolarización
en relación al problema de la base y la superestructura, al desplazar a las instituciones educativas de la
reducción a ser un mero reflejo del modo de producción. Al mismo tiempo, destacaron la necesidad de no
ver a los oprimidos simplemente como sujetos pasivos frente a la dominación. Posturas como la de
Giroux (1992) y Apple (1982) han contribuido a poner de relieve que las escuelas son espacios sociales
contradictorios marcados por la lucha y la adaptación. Al mismo tiempo, han enfatizado la necesidad de
un modo de análisis que capte la relación dialéctica entre los agentes colectivos y las condiciones
históricas particulares y locales en las que ellos se encuentran.
15
Estudios como los de Willis (1988) y Apple (1986) han mostrado que la dominación no es un simple
reflejo de las fuerzas externas sino que ella implica, además de los condicionamientos estructurales e
ideológicos de las relaciones sociales capitalistas, el resultado de parte del proceso de autoformación
dentro de la propia clase trabajadora. Algunos autores han también señalado algunas de las “deudas” de
las teorías de la resistencia hacia principios de los ´80, entre las que podemos destacar la ausencia de una
conceptualización más profunda acerca de la génesis de las condiciones que promueven los modos de
resistencia y lucha, una atención prioritaria a la clase social por sobre problemas de raza y género
(preocupación que luego recogerían los estudios de Michael Apple), una subteorización respecto del

27
para el estudio de las regulaciones del trabajo docente, al advertir acerca de la necesidad
de considerar la especificidad de las significaciones que construyen los maestros y
profesores, y de no reducir el abordaje a las prescripciones de la normativa oficial, como
si ella se trasladara sin mediaciones al modo en que los docentes viven y significan su
trabajo.

El papel de los significados en las regulaciones del trabajo docente: aportes del giro
cultural y el giro lingüístico

La mencionada centralidad de la construcción de significaciones por parte de los

sujetos, en el marco de perspectivas que superen los análisis apriorísticos de la
subjetividad y la despeguen de ser un mero reflejo de determinaciones económicas, fue
especialmente desarrollada a partir de los importantes señalamientos conceptuales y
metodológicos que ha proporcionado el llamado “giro cultural” o “hermenéutico”.
Dicho movimiento implicó un viraje epistemológico de gran relevancia en el campo de
la teoría e investigación sociales que produjo una “refiguración” del pensamiento en
estas áreas (Geertz, 1994), alterando el sentido y los fundamentos de la producción de
conocimiento. Consistió principalmente en la crisis y abandono de las certezas
incuestionables del llamado “consenso ortodoxo” (Giddens, 1997) –centrado en el ideal
de explicación basado en leyes y ejemplos- y la promoción de una mirada interpretativa
donde el foco de análisis estaba en el significado que elaboraban y ponían en juego los
sujetos y sus discursos. Ello implicó el pasaje de un ideal de explicación basado en
leyes y ejemplos a una concepción de la vida social en términos de símbolos –signos e
interpretaciones- a cuyo significado es posible aproximarse mediante la indagación
respecto de cómo los sujetos dan sentido a sus vidas.

El aporte del trabajo pionero de Geertz instaló dos premisas que más adelante
recuperarían algunas perspectivas posmarxistas y posestructurales. La primera de ellas
fue la necesidad de abandonar la pretensión de elaborar leyes trascendentes y ahistóricas
como modo de aproximarse a la comprensión de lo social –y, en consecuencia, como

modo en que las escuelas están involucradas en la producción de subjetividades, y cómo afecta la
dominación a la estructura de la personalidad (Giroux, 1992).

28
manera de construir una teoría social. La segunda, la importancia de no imponer
epistemologías y significados a priori a situaciones y subjetividades a las que nos
aproximamos a investigar –siendo central los sentidos que las acciones, disposiciones e
instituciones tienen para quienes las viven. En este sentido, los fenómenos sociales –y
en particular los educativos- ya no serían situaciones “objetivas” separadas del
investigador sino que implican producciones por parte de los sujetos que dan cuenta de
su capacidad de agencia y de las comprensiones que construyen en torno de esas
situaciones y de sí mismos.

Este planteo relativo al carácter activo y reflexivo de la conducta humana (Giddens,

1997) sentó también algunas bases para la teorización en torno del papel fundamental
otorgado al lenguaje y a las facultades cognitivas en la explicación de la vida social. En
este marco, los agentes humanos producen y recrean diferentes elementos simbólicos
para dar cuenta de sus prácticas sociales y, como enfatizaría la tradición hermenéutica
en investigación social, la acción humana puede ser considerada un conjunto de textos a
ser interpretados (Ricoeur, 2001). Como señalarían los autores inscriptos en el
movimiento denominado “giro lingüístico”, el lenguaje ya no sería un medio
relativamente transparente para representar una realidad objetiva externa al mismo, sino
que nuestro conocimiento del mundo es eminentemente lingüístico y está mediado por
el lenguaje (Rorty, 1990). El interés epistemológico y metodológico de la investigación
histórica y social se reorientó hacia los modos de producción, reproducción y
transmisión de sentidos en los distintos períodos y contextos culturales.

Posiblemente uno de los aportes más importantes del giro lingüístico haya sido el haber
destacado la importancia de la problematización de las relaciones entre un texto y sus
condiciones semánticas de producción –el llamado “contexto de emergencia” (Palti,
1998). Si consideramos a una política educativa específica –como aquellas que regulan
el trabajo docente- como un texto, puede sostenerse que para comprenderla no basta con
intentar entender lo que por sí misma dice, sino que también es necesario situarla en la
trama de relaciones lingüísticas en las que está inserta. Ella configura un contexto que
opera como un sistema de “convenciones comunicativas” que delimitan el rango de
afirmaciones disponibles a un determinado autor. En este sentido, comprender los
discursos pedagógicos reguladores del trabajo docente supone la necesidad de
adentrarse en su racionalidad específica –sin buscar parámetros transhistóricos de

29
racionalidad-, como así también superarse una instancia meramente “textual” –pretender
reproducir lo que una propuesta de política educativa supuestamente “dice”- para
indagar la trama de relaciones e intencionalidades por los que esos textos se constituyen
como tales, y las discusiones, tensiones y conflictos propios del campo pedagógico en
los que se inserta –y con los que, en algunos casos dialoga y, en otros, disputa.

La perspectiva desarrollada por Palti en relación al giro lingüístico contiene fértiles y

sugerentes señalamientos metodológicos respecto del desarrollo de una perspectiva
hermenéutica e interpretativa sobre el mundo social –y, específicamente, del mundo
escolar. En efecto, luego de pasado un primer “umbral crítico” al considerar el contexto
de enunciación de un texto, se vuelve imprescindible detenerse en los múltiples modos
de apropiación del mismo por parte de los sujetos. Para el caso de las políticas de
regulación del trabajo de enseñar, este segundo “umbral crítico” supone la necesidad de
considerar las condiciones de recepción de las mismas por parte de los sujetos docentes,
cuestión central a indagar para aproximarnos a las posiciones que ellos construyen
frente a la desigualdad social y educativa.

Historia, saber y poder en la escolarización: contribuciones de la historia cultural y

el posestructuralismo para el análisis de la configuración de identidades docentes

Una serie de trabajos que han intentado problematizar las relaciones entre historia, saber
y poder en la constitución de subjetividades recogieron los aportes del giro lingüístico
antes mencionado y los pusieron en diálogo con algunas perspectivas enmarcadas en la
historia cultural y el posestructuralismo en términos de sus contribuciones para el
campo pedagógico. Los señalamientos teóricos de Popkewitz (2000) se enmarcaron en
este movimiento al resaltar la necesidad de indagar tanto la producción y puesta en
circulación de los sentidos en el contexto de la propuesta de regulación del trabajo
docente, como así también los múltiples modos de apropiación de la misma por los
maestros y profesores.

Para el autor mencionado, los discursos que estructuran los procesos de escolarización y
configuran sentidos para el trabajo docente son parte del proceso de regulación social,
en tanto constituyen elementos activos de poder en la producción de capacidades y

30
disposiciones de los sujetos y en el modo en que éstos juzgan lo bueno y lo malo, lo
razonable y lo irrazonable, lo normal y lo considerado anormal. Este posicionamiento
tiene una serie de consecuencias teóricas, epistemológicas y metodológicas. En primer
lugar, supone que las prácticas, en tanto actividades desarrolladas en forma regular, se
hallan constituidas por conjuntos conectados y superpuestos de reglas que las organizan
y les dan coherencia. En este sentido, las prácticas no existen sin reglas, y no es posible
hablar de reglas sin considerar las prácticas, en tanto el conocimiento de las primeras
significa saber cómo proceder (Cherryholmes, 1998). Las prácticas sociales que los
sujetos en aparente uso de su libertad desarrollan están sustentadas en poderosas
disposiciones y regulaciones. En este marco, Popkewitz incorpora las
conceptualizaciones de Foucault (2002) en relación a la noción de poder, referida a
relaciones entre sujetos o grupos, basadas en asimetrías sociales, políticas y materiales
que complacen y recompensan a determinadas personas y sancionan negativamente a
otras. Ello supone la necesidad de centrarnos en las disposiciones de poder y en sus
efectos, lo cual nos lleva a la pregunta de cómo surgieron y fueron posibles
determinados discursos acerca del trabajo de enseñar y qué relaciones y procesos los
produjeron16. En este marco, la ideología se entrelaza con el poder en los procesos a
través de los cuales los individuos aceptan, creen e interiorizan explicaciones y razones
sobre el mundo social en el que viven. La ideología y las disposiciones de poder
configuran nuestras subjetividades al prefigurar cómo y qué pensamos sobre nosotros
mismos y cómo actuamos en consecuencia.

Además de la existencia de reglas que configuran las prácticas y promueven

subjetividades y epistemologías, una segunda consecuencia relacionada con la anterior
es la asunción de que el habla es acción y que, por lo tanto, no es posible distinguir
entre prácticas discursivas –que supondrían solamente hablar- y no discursivas –que
implicarían exclusivamente hacer. Cuando un sujeto afirma está haciendo algo, y su
significado depende de las reglas y el contexto de enunciación. Lo que se realiza con
una expresión es, entonces, algo material, y por ello no es posible distinguir

16
Siguiendo a Foucault (1980) nuestra intención es poner de manifiesto el conjunto de condiciones que
rigen la aparición de determinados enunciados, su institucionalización y los lazos que se construyen entre
ellos, en un momento histórico dado. No se tratará de reconstruir la realidad en su aparente totalidad ni se
aspirará a dar cuenta de “todo” lo que “verdaderamente pasó” sino de dar cuenta de las condiciones de
posibilidad para la constitución de ciertos discursos.

31
taxativamente entre discurso y práctica: el discurso es una clase particular de práctica y
la práctica es, en buena medida, discursiva (Cherryholmes, 1998).

Por último, una tercera consecuencia está dada por los efectos de verdad de las
regulaciones del trabajo de enseñar como discursos estrechamente relacionados con el
saber y el poder (Popkewitz, 2000), entendiendo la verdad como aquello que puede y
debe pensarse y que impacta en el encuadre cognitivo de sensibilidades, disposiciones y
conciencias que gobiernan lo que es permisible en la práctica (Foucault, 1978; Simola,
Haikkinen y Silvonen, 2000). Esta concepción productiva del poder no descarta el cariz
represivo que éste puede poseer –y que se expresaría en términos de prohibiciones,
restricciones y operaciones que nos permiten distinguir entre gobernantes y gobernados-
, pero rechaza una mirada dicotómica sobre el mundo y los sujetos para destacar la
necesidad de estudiar la especificidad de los procesos de reforma en el marco de los
efectos de un poder que, como red de relaciones, circula a través de prácticas
institucionalizadas y de límites construidos por los individuos para sí mismos,
definiendo categorías y concibiendo posibilidades de reacción.

Desde este punto de vista, ya no son los sujetos los que realizan afirmaciones, sino que
las afirmaciones constituyen a los sujetos. Si la verdad es discursiva y los discursos se
hallan históricamente situados, esta verdad está en estrecha relación con el poder, y cada
disposición histórica del poder tiene sus propias verdades. Cada sociedad tiene su
“régimen de verdad”, es decir, aquellos tipos de discurso, mecanismos y medios por los
cuales enunciados particulares que se sancionan y hacen funcionar como verdaderos
(Foucault, 2002). Ello requiere entonces abordar las técnicas, procedimientos y estatus
de aquellos que están a cargo de esta función sancionadora, en tanto las regulaciones del
trabajo de enseñar siempre involucran cuestiones de autorización cultural (Bhabha,
2002): los discursos de política educativa se articulan para configurar regímenes de
verdad particulares, produciendo visibilidades e invisibilidades o ausencias (Santos,
2008), autorizando ciertos discursos y desautorizando otros:

“Los discursos dominantes en un período histórico y un lugar geográfico

determinan lo que cuenta como verdad, como importante o relevante, aquello
que se expresa y aquello otro que se deja sin decir. Los discursos se generan y
se gobiernan por medio de reglas y de poder (…) Es posible que la relación de

32
 una palabra con una definición o concepto sea arbitraria, como plantean los
estructuralistas, pero estas configuraciones ´arbitrarias` son productos de la
historia, la cultura, la política, la economía y el lenguaje” (Cherryholmes,
1998:56)

Esta perspectiva de análisis requiere atender al modo en que se produce y valida el

saber, entendiendo por él a las formas en las cuales los sujetos docentes cobran sentido
de sus experiencias sociales y se vinculan unos con otros. En este sentido, no resulta
teórica y metodológicamente viable aspirar a analizar las supuestas “fallas” o
“disfuncionalidades” de una determinada propuesta de política docente –lo que
supondría la existencia de un velo detrás del cual se escondería una verdad fundamental
o esencial (lo que esa iniciativa supuestamente “es” o “quiere hacer”). Ello advierte
respecto de realizar meras descripciones de hechos, y de intentar medir qué tan bien se
logran los objetivos declamados –dando por supuesto que ellos constituyen los fines de
una política educativa.

En este marco, el posicionamiento que se desplegará en esta tesis se aleja de aquellas

posturas que entienden a las políticas docentes como meras “respuestas” a situaciones
de “crisis” que ellas vendrían a resolver. En estos casos suele asumirse que dichas
políticas son actividades de principios que persiguen un fin último y trascendental
incuestionable: promover la justicia, alcanzar la equidad, apuntalar la preparación para
el trabajo, mejorar las condiciones de enseñanza, estimular la formación de una
ciudadanía democrática, impulsar la igualdad, etcétera. Desde este punto de vista, al
menos dos cuestiones aparecen dadas por sentado: que existe una crisis anterior a la
política educativa a implementar y que es posible comprender la misma desde una
definición única, necesaria y universal.

En los últimos años, un número de estudios sobre políticas de escolarización y de

regulación del trabajo de enseñar han advertido respecto de los problemas de adherir a
definiciones esencialistas para comprenderlas, desplegando otros posicionamientos
teóricos y metodológicos para aproximarse a las mismas como problema de
investigación. Desde una perspectiva posestructuralista, algunos de ellos han enfatizado
la necesidad de no comprenderlas como meras actividades basadas en principios

33
trascendentes que conllevan la intención de alcanzar una finalidad última y esencial,
sino de estudiarlas en su especificidad como despliegue de tecnologías orientados a la
resolución de una determinada contingencia histórica (Hunter, 1998). Esta perspectiva
echa por tierra la posibilidad de alcanzar una definición universal y transhistórica de las
políticas de regulación del trabajo docente, marcando la necesidad de situar su análisis
en el marco de coordenadas espaciales y temporales relativamente precisas. Resulta
entonces necesario adoptar una distancia teórica y metodológica frente a cualquier
intento de adherir acríticamente a grandes consensos respecto de lo aquellas políticas
son o deberían ser, en tanto éstos probablemente empequeñezcan y oculten los
conflictos y disputas que estos procesos acarrean.

En esta línea, trabajos como el de Cherryholmes (1998) señalan la importancia de

alejarse de posiciones analíticas y estructurales que buscan explicar la realidad a través
de miradas atravesadas por la racionalidad, la linealidad, el progreso y el control, sobre
la base de metanarrativas y metadiscursos que definen estos mismos aspectos. Por el
contrario, un abordaje posestructural adopta una postura escéptica respecto de la
posibilidad de tales definiciones con validez trascendente y los argumentos construidos
sobre ellas. En lugar de ello, enfatiza que las estructuras no se hallan tan aseguradas,
estabilizadas y sólidas como pudiera parecer, en tanto cada término o elemento siempre
define a otro y viceversa, en procesos de ida y vuelta en los que no resulta posible
determinar claramente un principio o un final.

En este sentido, mientras que para el análisis estructural el conocimiento sobre las
políticas de regulación del trabajo docente se apoyaría en significados fijos sobre la base
de una idea trascendente elevada o fundacional por encima del propio texto o discurso
de reforma, para el análisis posestructural resulta central detenerse en la procedencia de
dichos significados, sus condiciones de producción, circulación y reproducción, qué es
lo que afirman y por qué están investidos de autoridad. Se trata entonces de analizar
cómo se produce políticamente la verdad, cómo se constituyen los discursos relativos al
trabajo de enseñar, cómo éstos configuran a las instituciones y cómo ellas los regulan
(Foucault, 2002). Ello requerirá considerar los efectos de la historia y el poder sobre lo
que los sujetos afirman, en el modo en que organizan las prácticas discursivas, y en
cómo éstas –lejos de ser controladas por los sujetos- estructuran la experiencia
subjetiva. En definitiva, el punto central consiste en dar cuenta de cómo esos discursos

34
llegaron a ser lo que son, en lugar de intentar explicarlos o decir lo que significan
realmente. Dicho de otro modo: la tarea no es tanto develar un significado oculto detrás
de una política educativa, como si detrás de ella se escondiera “la” verdad, sino poder
producir aproximaciones que den cuenta de cómo ella fue posible en determinadas
condiciones históricas y sociales, cómo sus postulados pudieron ser dichos, pensados y
desplegados en un determinado momento y lugar y cómo, en dicha operación informada
ideológicamente y configurada por el poder, se silenciaron, negaron y descartaron otras
propuestas.

Para el abordaje de las políticas de regulación del trabajo docente en su especificidad y

sin anclarlas en definiciones fundamentales o transhistóricas, una perspectiva fructífera
es aquélla que las analiza como prácticas discursivas. Este concepto trasciende el
análisis meramente lingüístico y hace alusión al conjunto de reglas anónimas e
históricas, desplegadas en un momento y espacio determinados, que definen y
configuran las funciones y posibilidades de enunciación para un ámbito y momento
social dado (Foucault, 2002; Cherryholmes, 1998). En el caso del problema de esta
tesis, se trata de analizar cómo las reglas constituyen y regulan el uso del lenguaje, lo
que puede ser dicho respecto del trabajo docente, la formulación de argumentos e
hipótesis, y los razonamientos y propósitos que se esbozan. Estas reglas organizan y dan
coherencia a los discursos, y su interiorización implica saber cómo proceder para
quienes están implicados en ellas, rigiendo lo que se puede decir y lo que no, e
identificando quiénes poseen autoridad para hablar y quiénes sólo deben limitarse a
escuchar.

Nuestro interés se focalizará entonces en los efectos del poder en la producción de

prácticas y disposiciones sociales en los sujetos docentes y en cómo los discursos sobre
la escolarización fueron habilitantes y limitantes, de qué modo autorizaron ciertas
prácticas y desautorizaron otras, qué márgenes de acción se habilitaron para los diversos
actores escolares y qué sentidos construyeron en torno del trabajo de enseñar. El poder
es ubicado entonces en estrecha relación con las reglas, normas y estilos de
razonamiento mediante los que los individuos hablan, piensan y actúan en la producción
de su mundo cotidiano. Se vuelve así una función de conocimiento en tanto limita y
produce opciones y posibilidades que inciden en las formas mediante las que los sujetos
comprenden e interpretan el mundo:

35
 “Fijadas en la retórica de la reforma, las pautas de la escolarización y de la
formación del profesorado y las ciencias de la pedagogía son procedimientos,
reglas y obligaciones múltiples y regionalmente organizadas que ordenan y
regulan cómo se debe contemplar el mundo, actuar sobre él, sentirse y hablar de
él. El poder, en este sentido positivo, descansa en los complejos conjuntos de
relaciones y prácticas mediante los cuales los individuos construyen sus
experiencias subjetivas y asumen una identidad en los asuntos sociales”
(Popkewitz, 2000:26)

La reforma y el poder se interconectan así con problemas de epistemología social, por lo

que el análisis debe considerar no sólo las reglas y normas del conocimiento sobre el
mundo que constituyen sujetos y objetos, sino también tornar visibles las reglas por las
que determinados tipos de fenómenos y de relaciones sociales de la escolarización se
constituyen en “objetos” de una política de regulación del trabajo docente, las
condiciones de poder contenidas en esas construcciones y las continuidades y
discontinuidades contenidas en su construcción. Esta idea supone indagar en las pautas
que imponen ciertas regularidades, límites y marcos en la vida social que configuran la
práctica, cuyo poder radica en la invisibilidad. De allí que será central indagar sobre las
“estructuras” subyacentes a las propuestas de política educativa, entendiendo éstas
como las pautas, reglas invisibles o no reconocidas, principios de ordenamiento y
conjuntos de relaciones que –en tanto resultantes de tensiones sociales complejas y de
carácter contingente e histórico- constituyen ciertas regularidades y marcos en la vida
social de los sujetos docentes que promueven determinadas prácticas y formas de
comprender el mundo.

Es por ello que, siguiendo a Popkewitz (2000) un estudio sobre las regulaciones del
trabajo de enseñar debe no sólo considerar las propuestas de reforma sino también las
reglas y normas que subyacen al saber de la escolarización y cómo se produce y se hace
aceptable ese saber en tanto prácticas sociales que tienen lugar dentro de ámbitos
institucionales. Éstos constituyen matrices de apropiación, traducción y resignificación
de las políticas públicas (Birgin, 1999; Frigerio, 2002; Viñao, 2002) y son una
dimensión relevante y fundamental para la indagación acerca de la construcción de las

36
mencionadas regulaciones. Por otra parte, y como antes hemos señalado, este abordaje
supone la adopción de una perspectiva sobre regulación social que no se restringe a las
funciones legislativas o coactivas del Estado ni –metodológicamente- al análisis de
normativas o reglamentos, sino que se concentra en las reglas, normas y modelos de
comunicación que estructuran ciertas posibilidades y filtran y descartan otras. En este
sentido, esta perspectiva incorpora aportes centrales del giro lingüístico al enfatizar el
modo en que el lenguaje posee un papel constitutivo en la formación de las regulaciones
del trabajo de enseñar, en tanto no es sólo una expresión de los asuntos sociales sino
también un aspecto del mecanismo mediante el que se produce y reproduce el mundo a
través del conocimiento cotidiano de los sujetos:

“El discurso, las reglas y pautas de comunicación en las que se utiliza el

lenguaje crea distinciones, diferencias y categorías que definen y crean el
mundo. El enfoque lingüístico pasa de la consideración del significado de las
personas a las reglas y normas de la vida social que configuran las prácticas de
la vida cotidiana. Estas reglas no son fijas y no proporcionan verdad final
alguna, sino que se modifican continuamente en relación con las cambiantes
circunstancias” (Popkewtiz, 2000:37).

Siguiendo a Pineau (2002), las reformas escolares comparten la característica de ser

procesos de sustitución y establecimiento de nuevos dispositivos de regulación, a partir
de una determinada definición de “crisis” o “caducidad” de ciertos elementos del
sistema escolar y de la elaboración de una cierta propuesta de superación de dicha
situación. Como antes se señaló, esta propuesta participa y disputa con otras respecto de
cómo debe concebirse la “crisis” que ellas se proponen “resolver” y cuál debe ser la
salida a la misma. Son una arena de lucha por la hegemonía del campo pedagógico, en
términos de una disputa por lograr que una propuesta sectorial sea aceptada por el
conjunto de la sociedad. Este proceso siempre implica el triunfo de algunos y la derrota
o subordinación de otros, y la constitución de lo que el autor mencionado denomina
“pedagogías hegemónicas”. Ellas suponen una forma de ordenar y comprender la
problemática educativa, a la vez que también implican una cierta epistemología en tanto
definen como válido un determinado modo de construir los problemas, de establecerlos
como tales ante una situación histórica de agotamiento de los dispositivos de regulación

37
y de delinear las posibles “soluciones”, frente a otras posibles y respecto de una
determinada concepción de la situación escolar, que se aspira a mejorar, modificar,
combatir, eliminar, desterrar, según el caso. Cada pedagogía hegemónica establece en
cada período histórico los imaginarios pedagógicos, entendiéndose por ellos

“el ´orden superior` que toda sociedad instituye para su funcionamiento, cuya
función es guiar las simbolizaciones y delimitar sus reglas, establecer las
imágenes que articulan lo social y otorgarle una fantasía de coherencia y
completitud (…) Presupone un modelo ´ideal` de sociedad a la cual aspira y
desde la cual se rige y se evalúa, se interpela y se completa. Se ubica en un
lugar superior a ´la realidad` desde el cual la ordena y la colma, marca los
límites, diferencia lo correcto y lo incorrecto, lo posible de lo imposible, lo
pensable de lo impensable, lo normal de lo anormal (….) Recrean el pasado,
justifican el presente y proyectan un futuro ideal en el que instalan su utopía”
(Pineau, 1997:20)

Las reformas educativas se producen como propuestas sectoriales que disputan por el
establecimiento de nuevos dispositivos de regulación que puedan funcionar como
articuladores de elementos heterogéneos y así posibilitar el funcionamiento de la
regulación social (Pineau, 2002). A partir de estas consideraciones, resulta relevante
examinar cómo prevalecen ciertas clases de discurso para organizar y disciplinar la
percepción, las experiencias y las acciones de los sujetos docentes. Para ello, deben
considerarse las distinciones, categorías y normas incluidas en las prácticas discursivas
de las políticas de regulación del trabajo de enseñar, en tanto movilizan posibilidades
acerca de qué es lo que debe creerse y qué debe buscarse para que los profesores
construyan su práctica personal (Popkewitz y Pereyra, 1994). El lenguaje se vuelve así
no sólo un mero instrumento de comunicación de pautas de la reforma sino
principalmente como una tecnología de poder:

“Los múltiples discursos de la reforma (…) vinculan los cambios sociales con el
conocimiento que la gente tiene del mundo, de una manera que les permite
sentirse satisfechos con la sensación de que el proceso contribuirá,
efectivamente, a alcanzar fines tanto personales como sociales. El lenguaje de la
reforma contiene un sentido de ´hacer` y ´desear` que debe ser interiorizado

38
 como una prescripción para la acción. Las reformas contienen prácticas
discursivas que tienen el potencial para causar efectos a largo plazo, no sólo
sobre la conducta institucional de la enseñanza, sino sobre las disposiciones de
poder y las subjetividades producidas” (Popkewitz y Pereyra, 1994:50)

En efecto, las redefiniciones de las categorías y distinciones de una pedagogía

introducen nuevas pautas de regulación, en el marco de las cuales las distinciones
lingüísticas organizan aquello de lo que se habla y cómo se espera que se produzca el
discurso, al poner en movimiento ciertas formas de percibir los problemas, las
soluciones y los modelos mediante los que habrán de juzgarse el progreso y el fracaso.
En la intersección entre los actos que han de ser regulados y las reglas de lo que ha de
hacerse tendrán lugar la constitución de los sujetos (Dussel y Caruso, 1995; Foucault,
2002)

Se trata entonces de desarrollar una aproximación a las políticas de regulación del

trabajo de enseñar como intersección el saber, poder y prácticas históricamente
contextualizadas (Popkewtiz, 2000). Ello requiere reintroducir la historia sin
pretensiones cronológicas en las relaciones entre principios estructurados y
estructuradores, de modo de poder analizar las relaciones sociales y comprender el
poder con sus diversas cualidades dinámicas. El cambio deja así de ser una entidad
monolítica o singular, abordable desde la linealidad, para ser estudiado desde las pautas
plurales e inestables que sigue el desarrollo de la reforma escolar, considerando
continuidades, rupturas y tensiones. En este sentido, resulta central considerar el modo
en que la regulación social se halla contenida en las categorías de la política educativa y
las distinciones que se utilizan para definir la práctica docente. Siguiendo a Foucault, se
trata de indagar cómo el saber construye y define determinadas verdades, problemas y
vías de resolución, y cómo las formas de conocimiento de la escolarización encuadran y
clasifican el mundo y la naturaleza del trabajo de enseñar, y su potencial para organizar
y configurar la identidad individual.

La perspectiva que adopta esta tesis asume que las condiciones históricas para que surja
un objeto de discurso, para que se pueda decir algo de él y se establezcan relaciones con
otros objetos, tanto de semejanza como de diferencia, son contingentes y variables

39
(Foucault, 2002). Es decir, no puede hablarse en cualquier época de cualquier cosa y, en
el caso de nuestro objeto de estudio, los discursos pedagógicos acerca del trabajo de
enseñar no construirán los mismos problemas y las mismas estrategias para superarlos
en diferentes condiciones históricas, políticas, sociales, económicas y culturales. Las
relaciones discursivas no son ni internas ni exteriores al discurso, en tanto no establecen
lazos de corte deductivo entre sus elementos ni tampoco límites impuestos de
enunciación. Por el contrario, dichas relaciones se hallan en el límite del discurso, en
tanto proporcionan a éste los objetos de los que puede hablar, determinando la serie de
relaciones que el discurso debe efectuar para poder hablar de determinados objetos,
nombrarlos, analizarlos, clasificarlos y explicarlos.

De este modo, los discursos no implican un mero entrecruzamiento de cosas y palabras,

ni tampoco una superficie donde pueda distinguirse la “lengua” de la “realidad”, o un
léxico de una experiencia. Los discursos no son conjuntos de signos –si bien están
formados por ellos-, sino prácticas que forman sistemáticamente los objetos de los que
hablan. En esta línea, a través del concepto de “formación discursiva” Foucault (2002)
ha contribuido a dar cuenta del modo en que el discurso construye la realidad, reuniendo
aquello heterogéneo que no estaba en aparentes condiciones de juntarse. Dicha categoría
alude a un conjunto de reglas de formación, aparición y dispersión de objetos que
operan como modalidades de enunciados y arquitecturas conceptuales. Estas reglas no
tienen un autor identificable ni tampoco un principio definido:

“Las prácticas discursivas no son pura y simplemente modos de producir

discursos. Están incorporados en los procesos técnicos, las instituciones, las
pautas de comportamiento general, en formas de transmisión y difusión, y en
formas pedagógicas que, al mismo tiempo, las imponen y las mantienen”
(Cherryholmes, 1998:54)

Estas prácticas se dan en el contexto de formaciones discursivas que pueden ser

entendidas como conjuntos de posiciones diferenciales que no expresan principio
trascendente alguno, pero que puede ser significada como totalidad desde ciertos
contextos de exterioridad (Laclau y Mouffe, 1985; Southwell, 2003, 2008b). En este
contexto, se trata de poder encontrar regularidades en la dispersión de discursos

40
educativos y también de analizar el conjunto de condiciones que rigen en un momento
dado y en una sociedad determinada, la aparición de los enunciados, su conservación,
los lazos que se establecen entre ellos y la manera en que se los agrupa en conjuntos
estatutarios (Foucault, 2002). Sobre esta idea de dispersión de discursos y de posiciones
diferenciales que dan cuenta de la ausencia de una fijación trascendente y a priori han
profundizado algunos desarrollos del posmarxismo basado en el análisis político del
discurso, que exploraremos a continuación.

El Análisis Político del Discurso en el marco de las perspectivas posestructurales:

contribuciones de la noción de discurso al análisis de las regulaciones del trabajo
docente

De manera introductoria, podríamos señalar que el Análisis Político del Discurso (APD)
desarrollado por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe se despliega como una perspectiva
“postmarxista”, que toma distancia de cualquier abordaje basado en el concepto de clase
para explicar las identidades sociales y políticas, pero que a su vez rescata la necesidad
de superar una noción petrificada de las relaciones sociales a partir de la centralidad de
los antagonismos sociales (Laclau, 2006). Por ello, se trata de una mirada “post” pero
también “marxista”, como Laclau y Mouffe (1985) señalaran en el prólogo de
Hegemonía y estrategia socialista. El punto de origen del posmarxismo de la Escuela de
Essex es precisamente el análisis del antagonismo en tanto relación no subordinada a
situaciones definidas por concepciones objetivistas. En este marco, esta corriente
enfatiza la necesidad de dejar de asumir que los lugares en las relaciones de producción
son puntos privilegiados para la confrontación antagónica, en tanto en la actualidad los
aspectos de una lucha anti-capitalista son múltiples y no pueden ser reducidos a la
categoría de clase. Asimismo, se descarta la noción de ideología como falsa conciencia,
en tanto ella supone la posibilidad esencial de una “verdadera” conciencia (Laclau,
2006).

En este contexto, el discurso se ha vuelto uno de los conceptos centrales del APD para
dar cuenta de la configuración de las identidades sociales. Esta noción tiene sus raíces
en el giro trascendental de la filosofía moderna que postuló que la posibilidad de
percepción, pensamiento y acción depende de la estructuración de un cierto campo

41
significante que preexiste a lo factual (Laclau, 1993). Si las aproximaciones
esencialistas son descartadas, la noción de discurso se torna una totalidad significativa y
abierta que trasciende la distinción entre lo lingüístico y lo extralingüístico. De este
modo, la distinción entre acción y estructura queda en una posición secundaria dentro de
la categoría más amplia de totalidades significativas (Laclau y Mouffe, 1985; Buenfil
Burgos, 2007). Esta concepción se acerca a la idea planteada por Wittgenstein de que
los ´juegos de lenguaje` incluyen tanto al lenguaje como a las acciones en las que éste
está tramado17.

Esta idea de discurso se aleja de las nociones triviales y negativas del término –que lo
asocian a la demagogia o a los actos exclusivamente verbales y lingüísticos- para incluir
en él conjuntos significativos tanto lingüísticos como extralingüísticos. El sentido del
discurso se construye en la relación (de diferencia, equivalencia, antagonismo,
oposición, etc.) que entabla con otros discursos. Como “totalidad” significativa nunca
totalmente fija, completa o suturada, está siempre expuesta a la acción de dislocación
que produce la exterioridad. No se opone a la realidad en tanto ésta no es una
materialidad extrasocial sino una construcción discursiva –lo que implica que el
discurso forma parte de la realidad como construcción social y la constituye como
objeto inteligible. Ello no supone la negación de la empiricidad de los objetos sino la
posibilidad de identificar su existencia en términos discursivos y nunca al margen de
una configuración significativa socialmente compartida (Buenfil Burgos, 2007).

En este marco, el concepto de discurso remite a la articulación-producción de sentidos

(Dyrberg, 2008) y, como tal, produce un cierre parcial y precario que procura dominar
la indeterminación de lo Social y constituir esa la sociedad como ordenación social. Esta
tarea se enfrenta a una perpetua “imposibilidad de cierre”, lo cual implica que la
sociedad como tal es imposible. En efecto, para el APD la sociedad no es una totalidad
fundante de sus procesos parciales, sino que los diversos órdenes sociales resultan
intentos precarios –y en algún punto fallidos- de domesticar el campo de las diferencias.
No existiría, entonces, un “orden social” como principio subyacente o como espacio

17
Sin embargo, como señala Laclau, “nuestro proyecto difiere del de Wittgenstein en que nosotros
tratamos de explorar las implicancias ontológicas de las categorías lingüísticas –significante/significado;
paradigma/sintagma, etc.- que cesan en ese sentido de ser categorías regionales de una lingüística
concebida en un sentido limitado (Laclau, 2006:25).

42
suturado, sino que lo social estaría atravesado por relaciones contingentes, no
esencialistas, cuya naturaleza resulta necesario determinar (Laclau, 1993; Southwell,
2000). La posibilidad de la contingencia y la articulación queda siempre abierta en tanto
la fijación de elementos no es nunca completa, dado que ninguna formación discursiva
es una totalidad suturada.

Estas conceptualizaciones acarrean consecuencias importantes para el análisis de las

regulaciones del trabajo docente. En particular, profundizan una reformulación de la
tradición crítica en pedagogía iniciada por aproximaciones culturales como las de
Williams (2000) hacia mediados de la década del ´70, cuando en su revisión del
concepto de hegemonía y el planteo de la idea de cultura como “forma total de vida”
señalaba la necesidad de superar aproximaciones trascendentes y apriorísticas de las
subjetividades. El APD profundiza esta crítica –que los estudios culturales en educación
habían dirigido particularmente al estructuralismo althusseriano- al plantear la
inexistencia de un centro y la imposibilidad de una totalidad cerrada. En especial, eso
incluye teórica y metodológicamente el señalamiento posestructural de no adherir a
grandes consensos previos sobre lo que el trabajo docente es o debería ser, como si éste
fuera una esencia a ser develada, exenta de contingencia, conflicto e historicidad
(Hunter, 1998; Cherryholmes, 2003).

En este sentido, desde una perspectiva posfundacional como la de Laclau, la definición

de lo social no implicará nunca una identidad estable, última y definitiva. Sin embargo,
tampoco será pura contingencia. La totalidad discursiva será resultante de una
articulación de significantes que no suponen una estructura permanente y necesaria pero
que tampoco puede orientarse en cualquier sentido porque ningún significante está
completamente vacío (Juárez Némer, 2007). Hay una cierta disposicionalidad (pero no
una determinación) a vincularse con otros significantes que opera sobre las
articulaciones posibles. Ellas serán siempre fijaciones temporales de la identidad que, al
no presentar una correspondencia exacta con el objeto que intenta representar,
promoverá que dicha representación sea siempre inadecuada.

43
En relación a los discursos pedagógicos, éstos contienen elementos provenientes de
otras prácticas y disciplinas sociales, y éstas últimas tienen inscriptos elementos
pedagógicos. (Puiggrós, 1994)18. Las relaciones que se establecen entre estos elementos
y que articulan los dispositivos de regulación no son fijas y esenciales, sino que
adquieren especificidades en cada situación. Como señala Gómez Sollano (1994), lo
pedagógico, como campo de sobredeterminación, tiene múltiples condiciones de
producción que deben ser abordadas en tanto sólo es explicable como una organización
particular del conjunto de los procesos sociales y, aunque los discursos pedagógicos
tengan su propia lógica y su propia organización, no son ajenos a aquellos procesos que
actúan necesariamente como sus condiciones de producción. De acuerdo con Pineau
(2002), ello advierte respecto de adherir a posturas reduccionistas que se limitan a
nombrar o etiquetar una determinada pedagogía (como por ejemplo “pedagogía
espiritualista”, “pedagogía tecnicista”, etc.) y a la necesidad de analizar las traducciones
pedagógicas y las diversas posibilidades de articulación que viabilizan los dispositivos
de regulación –lo cual implica que debamos referirnos a pedagogías que toman
elementos de otros discursos (como del espiritualismo, del tecnicismo, etc.), abordando
en cada caso concreto las condiciones de esas traducciones y articulaciones.

Esta noción de discurso y de constitución de lo social está íntimamente vinculada a la

distinción entre lo político y la política. Cabe recordar que el momento de “lo político”
es el de lo instituyente (Lefort, 1990; Marchart, 2008) y nos remite a una dimensión
ontológica: cómo se conforman los órdenes sociales, y en qué sentido dicha
conformación supone un acto político. Esto último implica una primacía de lo político
por sobre lo social. Por su parte, “la política” tiene que ver con la administración del
orden social. En este sentido, supone un acto de ordenación –y también de desorden
como manifestación de desacuerdo- que es un acto discursivo y entonces un terreno
dominado por la infinitud o la heterogeneidad. Debe resaltarse que siempre hay un
cierto exceso en el campo de la discursividad y un orden está siempre dándose y nunca
estabilizado por completo. Posee límites difusos y por fuera de ellos una infinitud que lo
excede (Castoriadis, 1975) en tanto exceso de sentido (Laclau y Mouffe, 1985). Desde

18
Por ello, y tal como solía apuntar Gramsci, se vuelve posible realizar una lectura pedagógica de
procesos políticos, como así también una lectura política de procesos pedagógicos.

44
el punto de vista lacaniano, este último retorna como aquello reprimido, como “lo real”
que se resiste a la simbolización (Stavrakakis, 2007). Se distingue así entre “lo Social”,
instancia indefinida (que incluye las prácticas y relaciones sociales tendencialmente
infinitas) y que opera como condición de posibilidad (y de imposibilidad) de la
institución de “la sociedad”, y esta última noción, que remite al orden social que es
instituido por la performatividad de lo político (Laclau, 2000).

Esta postura implica una recuperación de la dimensión de lo político en una clave

distinta a la de aquellas perspectivas que enfatizaban una primacía del acuerdo19 o del
consenso (que asumen que la plenitud social es posible), en pos de erradicar la
dimensión conflictiva de lo político (Retamozo, 2009). En este proceso tuvo que ver el
viraje de la ciencia política al traducir los problemas cásicos de su campo a la
administración del conflicto (expresado, por ejemplo, en el énfasis en el cuidado de las
instituciones y de la llamada “gobernabilidad”). Desde otro punto de vista, es posible
postular que el conflicto no se opone sino que es condición de posibilidad del orden y
que, como tal, es inerradicable (Mouffe, 2007). En este marco, se trata de recuperar la
dimensión de lo político sin por ello caer en una guerra de todos contra todos.

Asumiendo que lo político tiene que ver con lo instituyente y que la política tiene que
ver con la administración de lo instituido (Retamozo, 2009), quizás sea posible plantear
que el trabajo docente se ubica en la trama que se teje entre ambos momentos. En
efecto, dicho trabajo remite tanto a la conformación de lo social como ámbito de disputa
y como construcción hegemónica al interior de la cual se producen desigualdades y
diferencias –y lugares dominantes y subalternos- como también a la administración del
orden social, la difusión de la ideología de los grupos en el poder y de las premisas
definidas estatalmente que –al menos en nuestro país- constituyen importantes
regulaciones del trabajo de enseñar que los docentes cotidianamente reformulan,
refuerzan, resisten, modifican y disputan.

19
Un ejemplo de ello lo constituye la perspectiva de Habermas, que abogaba por el procesamiento de los
conflictos a través de instancias racionales cuasi trascendentales.

45
El trabajo docente en el marco de las disputas por la hegemonía

En esta sociedad “imposible” postulada por el APD existen significantes flotantes en

torno de los cuales se libran luchas por fijar parcialmente ciertos significantes a
determinadas significaciones. Estas disputas componen la hegemonía, que resulta un
proceso siempre activo y que requiere renovarse permanentemente, en tanto las
configuraciones discursivas son contingentes e inestables. Conceptualmente, la
hegemonía supone un campo teórico dominado por la categoría de articulación, la cual
implica la posibilidad de especificar separadamente la identidad de los elementos que la
práctica de articulación recompone o articula (Laclau y Mouffe, 1985). La hegemonía
como una práctica discursiva no queda reducida a las formas lingüísticas de la
construcción del consenso, sino que las operaciones involucradas en una práctica
hegemónica están enmarcadas en redes significativas socialmente compartidas (Buenfil
Burgos, 2007). En este marco, todo acto social se torna un acto de producción de
sentido.

El discurso es entonces aquella totalidad estructurada resultante de la práctica

articulatoria que establece una relación tal entre elementos que la identidad de éstos,
lejos de ser natural, resulta establecida y modificada como consecuencia de ella. Para el
caso de esta tesis, se abre la tarea –no prevista inicialmente y establecida a partir de
estas conceptualizaciones- de especificar cuáles son los elementos que entran en la
relación articulatoria en las disputas en torno del significante “trabajo docente” e
“igualdad/desigualdad educativa” que libran las definiciones de política educativa y las
prácticas de recepción de las mismas por parte de los sujetos. Ello resulta posible en
tanto la estructura discursiva resulta una práctica que constituye y organiza a las
relaciones e identidades sociales diferenciales sin nunca llegar a lograr realizar una
sutura última –en este caso, el cierre definitivo del significado en torno de las nociones
mencionadas. Esta imposibilidad de fijación última de sentidos implica que siempre
habrá fijaciones parciales y que lo social existe como esfuerzo por producir ese objeto
total imposible. El discurso es aquí el intento por dominar el campo de la discursividad
y remite a la totalidad significativa productora de sentido que estructura la vida social y
de la que los sujetos no son plenamente conscientes. Las prácticas discursivas son
productivas en tanto producen la semántica específica de las palabras en uso y las
relacionan con objetos y estrategias de actuar y pensar sobre cosas y personas. El

46
discurso produce una percepción y una representación de la realidad social que forma
parte de las estrategias hegemónicas del establecimiento de interpretaciones dominantes
sobre dicha realidad (Bührmann y otros, 2007).

Esta perspectiva sobre la hegemonía habilita a considerar el modo en que una política de
regulación del trabajo de enseñar se vuelve posible y las disputas entre diversas
propuestas de política educativa en torno a cuál debe ser la articulación discursiva que
ha de imponerse. Cada iniciativa de regulación del trabajo docente despliega una serie
de elementos y una determinada articulación entre los mismos respecto de los sentidos
que ella se da a sí misma y que ella pretende asignar a la tarea de enseñar. Esa
posibilidad de articulación es posible porque la fijación de elementos nunca es
completa, y porque una formación discursiva nunca es una totalidad suturada. La
posibilidad de la contingencia y de la disputa está siempre abierta y constituye un punto
de análisis central para toda perspectiva de análisis pedagógico que se pregunte por lo
político y que asuma el carácter constitutivo de las articulaciones hegemónicas que
produce. (Mouffe, 2007).

En este marco, es posible pensar a las políticas públicas en educación como articulación
de significantes ligados a un valor o un sentido asignados desde el Estado. Toda
política, desde el punto de vista de la discursividad, es un instrumento de regulación y
un modelo de referencialidad de lo social, y por ello también un intento de articulación
temporal de un sistema de significación, flojamente estructurado, con fisuras, y que
permitirá la incorporación de significaciones en los márgenes de dicho diseño
institucional, lo que vuelve imposible pensarla como representación total y última
(Juárez Némer, 2007). Entonces, puede considerarse a la política educativa como una
articulación de significantes que intenta identificar un campo específico de lo social,
pero que dicha articulación, al no representar plenamente al objeto (en este caso el
trabajo docente en los procesos de escolarización) permite la incorporación de cargas de
sentido por parte de sus diseñadores y también por parte de sus destinatarios docentes.

En el contexto de las conceptualizaciones del APD, la categoría significante alude a

ciertos términos que son objeto de una fuerte lucha ideológica en la sociedad y que por
ello se constituyen en significantes tendencialmente vacíos –aunque nunca del todo-
dado que, en virtud de la pluralidad de conflictos en torno de ellos, nunca terminan de

47
ser fijados a una articulación discursiva única y última (Laclau y Mouffe, 1985). Ese
rasgo de vacuidad es el que vuelve a esos significantes pasibles de ser articulados a
distintas significaciones y, por ello, un potente espacio de disputa, dando cuenta de su
influencia social y política. La vacuidad es el resultado de luchas por dominar el campo
de la discursividad a través de significantes que buscan absorber una totalidad que los
excede. En este marco cobran especial importancia los llamados “puntos nodales” o
“significantes maestros”. De acuerdo con Zizek (2003), el punto nodal –término que
toma del análisis lacaniano- es un nudo de sentidos en donde se condensa la riqueza del
campo de sentidos y en el que queda representada la agencia del significante dentro del
terreno del significado. Los puntos nodales asumen el papel de significantes maestros
capaces de unificar una superficie discursiva entrelazando una variedad de identidades
disímiles en torno a un nudo de significados.

Como puede observarse, la disputa por la hegemonía está estrechamente vinculada a la

producción de imaginarios y de significantes vacíos. En el caso del problema de nuestra
tesis, podemos señalar, siguiendo a Retamozo (2009), que en la política moderna el
significante “igualdad” tiene un peso indudable pero no un contenido unívoco. Su peso
en el imaginario de la modernidad –y en particular en el de la escolarización moderna- y
su polisemia lo tornan un espacio denso de conflictos por anclar sentidos. En este marco
es que analizaré, en el capítulo 3, una serie de disputas que se libran en torno de dicho
significante para fijarlo parcialmente a ciertas significaciones en los procesos de
regulación del trabajo de enseñar.

De identidades discursivas e identificaciones como procesos de sutura

Para el APD la estructura discursiva resulta una práctica que constituye y organiza a las
relaciones e identidades sociales, por lo que éstas siempre van a ser identidades
discursivas de carácter abierto y contingente, como todo ámbito de la experiencia y de
las relaciones y procesos de subjetivación. Las identidades son producidas, disputadas y
transformadas en formaciones discursivas concretas, y no pueden dejar de estar en el
discurso, si bien no se encuentran libremente flotantes (Restrepo, 2007). Esta dimensión
discursiva establece las condiciones de posibilidad de percepciones, pensamientos,
experiencias, prácticas y relaciones para los sujetos, con efectos materiales sobre ellos.

48
Por otra parte, las identidades son tanto afirmadas como atribuidas, poniendo en juego
prácticas de asignación y de identificación. En este sentido, toda identidad requiere que
los individuos o colectivos a los cuales se le atribuye se reconozcan en ella aunque sea
parcialmente o, al menos, sean interpelados por la identidad asignada. En ocasiones, las
identidades también son espacios de resistencia, y ellos pueden devenir de alteridades
asignadas por identidades dominantes o hegemónicas. En todo caso, las identidades
“hacen sentido” (múltiples, plurales, paradójicos) no sólo para quienes las asumen sino
también para quienes son excluidos (Restrepo, 2007).

Desde aproximaciones culturalistas como las de Stuart Hall (2003), la fijación

temporaria de una identidad remite al proceso de identificación como un proceso de
sutura, un punto de encuentro entre, por un lado, discursos y prácticas que intentan
interpelar, que nos hablan o ubican como sujetos sociales de discursos particulares y,
por el otro lado, los procesos que producen subjetividades, que construyen sujetos
pasibles de ser “dichos” o “nombrados”. En este sentido, las identidades son puntos de
adhesión temporaria a las posiciones subjetivas que las prácticas discursivas configuran
y que articulan al sujeto en el flujo del discurso. Se trata de una articulación –y de una
correspondencia no necesaria- en tanto la sutura del sujeto a una posición subjetiva
requiere no sólo que éste sea convocado por el discurso a través de una operación de
interpelación, sino también que resulte investido en esa posición (Hall, 2003).

Este planteo amplía las consecuencias antes señaladas para el análisis de las
regulaciones del trabajo de enseñar y de las identidades docentes. En particular, porque
afirma la imposibilidad última de la política de ordenar plenamente el campo y
posicionarse como modelo de identificación última del sujeto docente (Juárez Némer,
2007). En este sentido, y siguiendo el planteo de Stuart Hall (2003), resulta importante
considerar, más que a la identidad como categoría esencial, a los procesos de
identificación como construcciones inacabadas. Tal como postulara Zizek (2003)
incorporando aportes del psicoanálisis lacaniano, el sujeto es siempre un sujeto en falta,
tendencialmente vacío, una superficie de inscripción que asume diferentes posiciones de
sujeto como posibilidad para evitar la experiencia traumática de la imposibilidad
estructural, pero que no puede reconocerse en los modelos de referencialidad que
intentan interpelarlo.

49
En este sentido, debe también señalarse la importancia de descartar la idea de que los
destinatarios de una política educativa específica la reciben tal cual fue diseñada y se
identifican plenamente con ella. Junto con la interpelación que dicha política produce y
con los procesos que hacen de los profesores sujetos pasibles de ser nombrados y
convocados, la construcción de la identidad docente también se inscribe en el devenir
histórico de la construcción del trabajo de enseñar

“Precisamente porque las identidades están construidas dentro, no fuera del

discurso, necesitamos entenderlas como generadas en escenarios históricos e
institucionales específicos, dentro de formaciones y prácticas discursivas
específicas, por estrategias enunciativas específicas” (Hall, 2003:232).

En tanto construcciones históricas, las identidades procesan, condensan y recrean

imaginarios colectivos (Restrepo, 2007), y están siempre atravesando transformaciones
de diversa índole en cuanto a su ritmo y alcance. Ello implica la articulación de
diferentes temporalidades –del capitalismo, de las organizaciones e instituciones, de los
sujetos- que impactan en la configuración de subjetividades docentes. Éstas se ven
atravesadas por tradiciones y reformas pasadas que, también siguiendo temporalidades
diversas, impactan en las culturas escolares (Rockwell, 2009). En este marco, los
sujetos docentes pueden ser considerados una articulación entre pasado, presente y
futuro, lo cual supone que son condensadores de historicidad. En especial, ello implica
considerar la apropiación de la historia a partir de la construcción de la memoria.

En particular, la historicidad del orden y de los sujetos opera como arena constitutiva de
las identidades, como así también los complejos modos de construir la memoria
colectiva. Es por ello que resulta clave para esta tesis examinar el modo en que el
trabajo de enseñar ha sido construido histórica y socialmente y la medida en que esta
matriz impacta en las posiciones que construyen los docentes. En este sentido, al
analizar la toma de decisiones por parte de los sujetos, y alejándose de posturas que
abrevan en el “decisionismo”, Laclau (2003) enfatiza que al hacerlo ellos son escenario
de prácticas sedimentadas que organizan un marco normativo que opera como una
limitación sobre el horizonte de opciones.

50
Asimismo, y como afirma Landesmann Segall (2007), se requiere una postura
antiesencialista de la identidad, que cuestione aquellas nociones fundamentadas en
creencias en sustancias e inmutables a partir de la postulación de lo social como un
espacio discursivo. Como señala Arfuch, la identidad resulta “una construcción nunca
acabada, abierta a la temporalidad y la contingencia y una posicionalidad relacional
temporariamente fijada en el juego de las diferencias (2002:21). En este marco, las
relaciones sociales son relaciones de significación en las que se producen disputas por
los campos de significado. Las políticas de regulación del trabajo docente podrían
entonces ser entendidas como procesos sociales de significación, en las que se intenta
fijar de de modos diversos a la docencia como posición de sujeto a determinados
sentidos, en el marco de diferentes enunciaciones y significados en disputa (Southwell,
2007a), y para lo cual se intervienen ampliamente diversos aspectos normativos y
organizativos de la formación y el trabajo de maestros y profesores. En tanto
intervenciones discursivas, dichas políticas tienen un carácter eminentemente político,
conflictivo y asociado a las luchas por la hegemonía en términos de lograr una fijación –
siempre precaria- de significados ligados a la docencia.

En consecuencia, se trata de desarrollar aproximaciones al análisis de los mecanismos

mediante los cuales los sujetos se identifican o no con las posiciones a las cuales se los
convocan, que también indiquen cómo producen y prefiguran esas posiciones, por qué
nunca lo hacen completamente y cómo desarrollan procesos de lucha, resistencia,
negociación y reformulación de las reglas normativas o reguladoras con las que se
enfrentan (Hall, 2003). Como señala Butler a partir de la teoría performativa del
lenguaje, se trata de mirar la performatividad no como un acto por medio del cual el
sujeto da origen a lo que nombra, sino más bien como el poder reiterativo del discurso
de producir los fenómenos que regula y constriñe (Butler, 2003). De este modo, los
sujetos no son anteriores a las identidades, sino que ellas los constituyen a partir de su
potencialidad performativa, lo cual no significa que el proceso de construcción subjetiva
está absolutamente determinado y carente de agencia, sino que ella es posible a partir
del status de práctica significante, polifónica e inestable de las identidades.

Para Laclau, este carácter abierto de la noción de identidad está en estrecha asociación
con la idea de antagonismo. Esta última no supone relaciones objetivas sino un tipo de

51
relación que expresa los límites en la constitución de cualquier objetividad. En efecto, el
oponente a cada una de las dos fuerzas antagónicas no es una presencia que completa la
plenitud de la propia identidad, sino que representa aquello que hace imposible alcanzar
semejante plenitud (Laclau, 2006). Por lo tanto, el momento del conflicto indica la
imposibilidad de la sociedad de alcanzar una objetividad plena, y es por ello que los
antagonismos tienen carácter constitutivo: la presencia del otro antagónico me previene
de ser enteramente yo mismo. El fracaso inherente a la representabilidad se muestra
representable sólo a través de la imposibilidad de su adecuada representación.

Por su parte, Hall (2003) sostiene que para aproximarse a la cuestión de la identidad
resulta necesaria no tanto una teoría del sujeto cognoscente sino una teoría de la práctica
discursiva, que dé cuenta del proceso de sujeción a las prácticas discursivas y la política
de exclusión que él implica. Para ello, el autor señala la importancia del concepto de
identificación como una construcción siempre en proceso y sujeta al juego de la
diferencia. En este sentido, la noción de identidad no alude a un yo estable y esencial
sino que

“El concepto acepta que las identidades nunca se unifican y, en los tiempos de
la modernidad tardía, están cada vez más fragmentadas y fracturadas; nunca
son singulares sino construidas de múltiples maneras a través de discursos,
prácticas y posiciones diferentes, a menudo cruzados y antagónicos (…) tienen
que ver con las cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la
lengua y la cultura en el proceso de devenir y no de ser” (Hall, 2003:18)

Desde esta perspectiva las identidades se construyen dentro del discurso y no fuera de
él, por lo que debe considerarse el modo en que son producidas en ámbitos históricos e
institucionales específicos, y en el juego de modalidades específicas de poder. En este
marco, son más un producto de la marcación de la diferencia y la exclusión que
expresión de una unidad omniabarcativa y universal. Las identidades se construyen a
través de la diferencia y no al margen de ella, en la relación con aquello que le falta o
que Laclau (1990) denominaba su “afuera constitutivo”. Las identidades son
relacionales en el sentido de que se producen a través de la diferencia, del
establecimiento de un nosotros con respecto a otros. Como algunos estudios han

52
señalado (Laclau, 1996; Dussel, 2004; Restrepo, 2007) identidad y alteridad son dos
caras de la misma moneda y deben pensarse como mutuamente constitutivos, en el
marco de procesos siempre abiertos y contingentes de identificación:

“Mediante los procesos identificatorios los sujetos se apropian de determinados

referentes simbólicos e imaginarios y contribuyen, de este modo, a la
institucionalización de los nuevos significantes que circulan en el campo o el
establecimiento. Los puntos de sutura, fijaciones temporarias de las
identificaciones contribuyen a la construcción de los mundos instituidos y al
mismo tiempo a la configuración de las identidades de los sujetos. La
precariedad de los puntos de sutura permite la posible ruptura de los órdenes
instituidos y una nueva eventual apertura a movimientos instituyentes cuando
nuevos significantes ocupan el lugar de los antiguos” (Landesmann Segall,
2007:146).

En este sentido, parece fundamental incluir en esta tesis un análisis de la relación entre
la configuración de las identidades docentes y las definiciones provisorias y
contingentes de igualdad y desigualdad educativa. En efecto, si el trabajo docente no
puede reducirse a una concepción a priori de lo que es o debería ser, la igualdad en la
escolarización no puede limitarse a una noción esencialista y trascendental carente de
historicidad y conflicto. Por el contrario, el modo en que se ha ido redefiniendo el
trabajo docente y su regulación están en estrecha relación con las sucesivas
reformulaciones de los sentidos de la igualdad educativa –en tanto la idea de igualdad
no está suturada.

Como agudamente enfatiza Hall (2003) la unidad proclamada por las identidades se
construyen dentro del juego del poder y la exclusión y, lejos de ser el resultado de una
totalidad natural e inevitable, son consecuencia del proceso sobredeterminado de cierre.
Siguiendo a Laclau, todo cierre de identidad requiere del establecimiento de límites, y
ello a su vez implica suponer qué hay más allá. Y como el sistema es el sistema de todas
las diferencias, aquello que está más allá del límite sólo puede ser de la naturaleza de
una exclusión:

53
 “La perspectiva que sostenemos afirma el carácter constitutivo y primordial de
la negatividad. Todo orden social, en consecuencia, sólo puede afirmarse en la
medida en que reprime un ´exterior constitutivo` que lo niega –lo que equivale a
decir que el orden social nunca logra constituirse a sí mismo como orden
objetivo. Es en tal sentido que hemos afirmado el carácter revelatorio del
antagonismo: lo que en él se muestra es la imposibilidad en la última instancia
de la objetividad social” (Laclau, 2000:190)

Esta idea de antagonismo tiene, de acuerdo a Zizek (2003), una doble acepción: como
conflicto (entre ellos y nosotros) y como lugar que impide la conformación del nosotros
y que supone la imposibilidad de que una identidad se constituya plenamente. Esta
imposibilidad habilitada por los procesos de exclusión es la que hace posible el sistema
de diferencias como totalidad, pero también hace que ellas, además de ser diferenciales,
sean mutuamente equivalenciales. Esta tensión se torna inevitable en tanto la totalidad
sistémica constituye un objeto que resulta imposible y al mismo tiempo necesario. Ese
objeto imposible tendría que ser representado, pero esta representación tendría que ser
siempre distorsionada y figurativa. En consecuencia, tendremos diferencias particulares,
una de las cuales, sin dejar de ser particular, tendrá que encarnar esa totalidad imposible
–el universal- a través de una operación hegemónica. Ello supondrá, en sentido
lacaniano, la construcción de un significante maestro. Esa cadena de equivalencias es,
por otro lado, esencialmente inestable dado que ningún significante vacío puede
controlar sus eslabones. Dicho significante no es un concepto –y no establece una
relación de subsunción conceptual con las instancias que reagrupa- sino un nombre –en
tanto la unidad del objeto es sólo el efecto retroactivo de nombrarlo (Laclau, 2006).

Asimismo, las identidades no sólo se refieren a la diferencia, sino también a la

desigualdad y a la dominación. Las prácticas de marcación que establecen una
distinción entre identidades y alteridades a menudo se ligan con la conservación o
confrontación de jerarquías económicas, sociales y políticas concretas (Restrepo, 2007).
En este sentido, las desigualdades en el acceso a ciertos recursos y las disputas en torno
a la dominación implican el establecimiento de ciertas diferencias y el borramiento de
otras. Como señala Hall (2003), las identidades emergen en el juego de modalidades

54
específicas de poder y son un efecto de la marcación de la diferencia y la exclusión en
lugar de ser expresión de una unidad idéntica y esencial.

Las identidades son también múltiples y atravesadas por una amalgama de dimensiones.
En este sentido, en un individuo se encarnan diversas identidades, relativas a la
nacionalidad, el género, la generación, el trabajo, la raza, la etnia, las relaciones con
otras culturas. Dichas identidades deben ser entendidas en las articulaciones,
contradicciones, tensiones y antagonismos que las cruzan. En consecuencia, y para el
caso de nuestra investigación, no es posible postular un status de estabilidad u
homogeneidad para las identidades docentes, sino que ellas son siempre complejas,
plurales y se activan dependiendo de la escala o el espacio en el que se despliegan
(Restrepo, 2007).

Acerca de las posiciones de sujeto: polisemia e incompletud de las identidades

discursivas

Lo señalado hasta aquí muestra la relevancia de atender a la idea de posiciones de sujeto

(íntimamente relacionada con la constitución de las identidades y los procesos de
identificación20), entendiendo a éstas como una producción de lo político a partir del
orden social (Retamozo, 2009). Desde el marco conceptual del APD, toda posición de
sujeto es entonces una posición discursiva en tanto participa del carácter abierto de todo
discurso y no logra ser fijada totalmente en un sistema cerrado de diferencias. En
consecuencia, la categoría de sujeto no puede establecerse ni a través de la
absolutización de una dispersión de “posiciones de sujeto”, ni a través de la unificación
absolutista en torno a un “sujeto trascendental” (Laclau y Mouffe, 1985). La categoría
de sujeto está penetrada por el mismo carácter polisémico, ambiguo e incompleto que
toda identidad discursiva, por lo que la subjetividad del agente está penetrada por la
misma precariedad y ausencia de sutura que aquélla posee. Esta falta de sutura y la

20
En relación a la noción de posiciones de sujeto desarrollada a mediados de los 80, Laclau afirmaría más
tarde que además de atender a ellas, dentro de la estructura también está el sujeto como un intento de
llenar brechas estructurales, y que por ello había procesos de identificación y no simplemente identidades
(Laclau, 2003).

55
imposibilidad de una total dispersión de posiciones de sujeto es la que hace posible la
articulación hegemónica. Para el caso de esta tesis, ello también advierte epistemológica
y teóricamente respecto de afirmaciones que anclen en esencialismos o principios
trascendentes que remiten a entidades armónicas y exentas de conflictos: una
determinada política de regulación del trabajo de enseñar no es algo que “el Estado”, “el
ministerio”, “el gobierno” les “hace” a los docentes, sino que es el resultado de
negociaciones, disputas y luchas en las que es posible identificar quiénes vencen y
quiénes son vencidos (Pineau, 2002) y en donde las identidades no se encuentran
suturadas sino atravesadas por el carácter incompleto, abierto y políticamente
negociable que poseen (Southwell, 2000). En este sentido, es el discurso el que
constituye las posiciones de sujeto y no es el individuo el que origina el discurso
(Buenfil Burgos, 2007)21.

Como puede observarse, desde esta perspectiva las relaciones y las identidades pierden
su carácter necesario, en tanto ellas son puramente relacionales y nunca logran
constituirse plenamente. En tanto la lógica relacional es una lógica incompleta y
atravesada por la contingencia, se pone bajo seria cuestión la concepción de sujeto como
agente racional y transparente a sí mismo, la supuesta unidad y homogeneidad entre el
conjunto de sus posiciones y la idea de sujeto como origen y fundamento de las
relaciones sociales. Esta reconceptualización de la idea de sujeto que desarrolla la
perspectiva posmarxista de Laclau constituye un aporte de suma relevancia para la
construcción de una mirada acerca de las posiciones que construyen los docentes frente
a la desigualdad educativa. En Emancipación y diferencia Laclau (1996) recoge y
extiende una premisa que habían comenzado a esbozar los estudios culturales de manera
incipiente: la imposibilidad de seguir refiriendo a un centro trascendental para dar
cuenta de las subjetividades. Con la idea de “muerte del sujeto” Laclau enfatiza la
multiplicidad de identidades que emergieron en el mundo post caída del muro de Berlín
y la necesidad de hablar de “posiciones de sujeto” en tanto una subjetividad que no
puede reducirse a una localización específica en el seno de una totalidad –algo sí
novedoso en relación al aporte que habían hecho trabajos como los de Raymond
Williams (2000). Para Laclau, la idea de “posiciones de sujeto” se vuelve posible en

21
Del mismo modo, y siguiendo a la autora, no hay una oposición entre pensamiento y discurso sino que
–contrariamente a lo que algunas tradiciones han sostenido- el segundo es condición de posibilidad del
primero.

56
tanto las conciencias no son absolutas y las subjetividades devienen de algo
constitutivamente ajeno y son siempre un vacío imposible de ser colmado.

La teoría del sujeto desarrollada por Laclau descarta de plano la posibilidad de plantear
la existencia de agentes privilegiados del cambio histórico (como la clase obrera, en el
caso de las lecturas tradicionales del marxismo) y afirma la inviabilidad teórica y
metodológica de fijar y “suturar” las subjetividades a priori en función de su condición
de clase, como sostenía el estructuralismo althusseriano. No habría entonces una “clase
universal” ni tampoco definiciones trascendentales de sujeto sino que –por el contrario-
lo que tiene lugar en nuestras sociedades son definiciones parciales, contingentes y
precarias de lo universal –definiciones que se alcanzan a través de operaciones
hegemónicas que, como décadas atrás apuntarían los estudios culturales, deben
reforzarse y recrearse cotidianamente- que son resultantes de prácticas políticas
articulatorias y no anteriores a ellas. En este marco, las identidades de los sujetos se
constituyen como diferenciales, penetradas por esa falta constitutiva de lo universal y
atravesadas por un fracaso parcial en el momento de su configuración. Las identidades
nunca “son” en estado cerrado y definitivo sino que siempre “están siendo” de modo
relacional, en virtud de las equivalencias y diferencias provisorias que se establezcan
con otras. A partir de aquí y del carácter fragmentado de las identidades es que es
posible hablar de “posiciones de sujeto”.

Como puede observarse, esta concepción del sujeto es también consecuencia de la idea
de que todas las identidades tienen carácter diferencial: a partir de allí, el sujeto ya no
podía ser más concebido como el origen del significado sino como una localización
particular más dentro de una totalidad significante (Laclau, 1993). Al ponerse en
cuestión la noción de totalidad cerrada, queda habilitada la posibilidad de la lógica de
subversión de las identidades discursivas. Zizek (2003) llevaría la teoría de sujeto más
cercanamente al psicoanálisis lacaniano22 al plantear que el sujeto es el lugar de una
falta, un lugar vacío que varios intentos de identificación tratan de llenar.

22
La imposibilidad de fijar el significado y de deslizamiento permanente del mismo bajo el significante
ya había sido planteada por la corriente psicoanalítica desarrollada por Jacques Lacan.

57
Esta noción de posiciones de sujeto habilita, para el caso de esta tesis, a pensar en el
modo en que se configuran identidades docentes en torno a situaciones de desigualdad
social y educativa a las que los maestros y profesores consideran que se enfrentan
cotidianamente. De allí es que resulta posible postular como eje de este trabajo las
posiciones docentes –en tanto posiciones de sujeto- que los maestros y profesores
construyen –relacional contradictoria y contingentemente- frente a situaciones de
desigualdad social y educativa. Ello implica asumir que dichas posiciones no están
cerradas sino que articulan provisoriamente una serie de elementos, a través de
operaciones que pueden ser explicadas tanto por la historicidad de la construcción del
trabajo docente como por las disputas hegemónicas en torno de ciertas significaciones
acerca de la tarea de enseñar. Sobre ello me detendré a continuación.

A modo de cierre: Acerca de la categoría de posición docente y la tesis a sostener

en este trabajo

A lo largo de este capítulo he examinado una serie de posibilidades habilitadas por los
abordajes posfundacionales para el análisis de las regulaciones del trabajo docente, y el
modo en que ellas se nutren de y profundizan algunas desestabilizaciones sobre la
tradición crítica en educación y pedagogía que habían desarrollado los estudios
culturales y los movimientos en torno del giro cultural y el giro lingüístico. Asimismo,
he enfatizado la importancia de desplazar el centro del análisis de las definiciones
estatales de política educativa –en tanto ellas no son el reflejo del mundo escolar, sino
que participan en su construcción- hacia el modo en que los docentes reformulan, se
apropian, refuerzan o disputan dichas iniciativas –en el marco de procesos más amplios
de lucha hegemónica-, como aspecto fundamental de la regulación del trabajo docente,
desarrollando diversas posiciones de sujeto.

A partir de estos movimientos conceptuales y metodológicos, y como producto de la

investigación que se presenta en los capítulos 4 y 5, la tesis que sostendré en este trabajo
es que los sujetos maestros/as y profesores/as construyen posiciones docentes en el
trabajo cotidiano con situaciones de desigualdad social y educativa, que suponen una
particular lectura de esos problemas y la configuración de identidades que organizan
relaciones, dinámicas y estrategias para su resolución, a partir de concepciones

58
específicas respecto del sentido de su tarea, la presencia de elementos históricos de la
profesión, la apropiación de la circulación de significados puestos a circular por la
discursividad oficial y otros agentes, y la presencia de sentidos utópicos y
democratizadores que se hibridan y articulan precaria y paradójicamente con otros
autoritarios, paternalistas, coloniales y normalizadores.

Estos desarrollos en torno de la construcción de una posición docente se apoyan y se

inscriben en una línea de trabajo que en los últimos años ha venido desarrollando
Myriam Southwell en relación a este problema23, focalizando en una serie de
preocupaciones y conceptualizaciones que recorreré en esta tesis. La categoría de
posición docente se compone de la circulación de sentidos y de los discursos que
regulan y organizan el trabajo de enseñar, y se refiere específicamente a los múltiples
modos en que –en ese marco- los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su tarea, y
los problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella. Esta mirada a las
identidades docentes como posiciones focaliza especialmente en una serie de cuestiones
nodales relativas al trabajo de enseñar que vienen siendo abordadas en el marco de la
mencionada línea de trabajo y que enumeraré a continuación.

Por un lado, la noción de posición docente se funda en la idea de que la enseñanza

supone el establecimiento de una relación con la cultura que no está situada en
coordenadas predefinidas, fijas y definitivas. Esta relación supone vínculos con los
saberes y las formas de su enseñanza que nunca se encuentra del todo estabilizada, al
sufrir alteraciones motorizadas por la búsqueda e invención de respuestas en el contexto
de los procesos de escolarización (Southwell, 2009). Por enseñanza entiendo aquí el
acto político de poner a disposición de las nuevas generaciones la herencia cultural que
las habilite a apropiarse de los interrogantes de este mundo y a elaborar los propios
(Serra y Canciano, 2006). Por otro lado, supone una relación con los Otros24 expresada

23
En el marco de esta línea se produjeron una serie de publicaciones en las que se realizan sustantivas
contribuciones para el abordaje de la construcción de posiciones docentes como problema de
investigación. Véase al respecto Southwell (2006, 2007a, 2007b, 2008a, 2008b, 2008c, 2009, 2012).
24
Esta idea de posición docente como relación con la cultura y con los Otros incorpora también una serie
de dimensiones y problemas abordados extendidamente por la bibliografía especializada, como el modo
en que la docencia constituyó y constituye una profesión “de Estado” –y los múltiples vínculos sostenidos
con este último-, las diferentes significaciones en torno de la “vocación” y el modo en que se tornó
posible de ser pensada como un trabajo (Alliaud, 1993; Birgin, 1999; Diker y Terigi, 1997; Feldfeber,
1990; Morgade, 1992; Pineau, 1997; Southwell, 2006; Suárez, 1995).

59
en el establecimiento de vínculos de autoridad y fundada en concepciones respecto de
qué hacer con las nuevas generaciones25 –y el derecho de ellas a que la cultura les sea
pasada por las anteriores- que poseen también un carácter dinámico e histórico, y que se
articulan con nociones más generales relativas al papel que puede y debe desempeñar la
escolarización en nuestras sociedades y sus relaciones con el mundo del trabajo y de la
política.

En este marco, la construcción de una posición docente implica formas de sensibilidad y

modos en que los maestros y profesores se dejan interpelar por las situaciones y los
“Otros” con los que trabajan cotidianamente, como así también por las vías a través de
las cuales intentan “ponerse a disposición”, desarrollan su trabajo de enseñanza y
prefiguran vínculos que no están previamente establecidos sino que se construyen en la
relación. Si bien uno de los elementos nodales del oficio de enseñar radica en la
dimensión vincular, afectiva y relacional del trabajo con personas que realizan los
docentes, la noción de posición docente no se reduce a la afectividad desplegada sino
que implica una dimensión ético-política en la que se combinan apuestas por lo que el
trabajo de enseñar y las nuevas generaciones pueden hacer, iniciativas de magnitud y
otras relativamente pequeñas; miserias, complejidades y dificultades del oficio26; todas
las cuales componen un territorio tensionado y difícil de asir desde una única mirada.
En esta misma línea, y desde la perspectiva teórica y metodológica aquí desarrollada,
resulta importante enfatizar la necesidad de ir más allá de aquellas aproximaciones que
reducen aquel análisis a los problemas específicos de la condición laboral de los
profesores, o bien a los conflictos sindicales en torno de ella, para poder dar cuenta de
las mencionadas dimensiones.

25
Algunos trabajos recientes han señalado la conveniencia de la noción de “oficio” para aproximarse a
estos problemas (Alliaud y Antelo, 2009) destacando ella resulta más adecuada para dar cuenta de la tarea
de enseñar que la de trabajo, profesión o vocación, en tanto sería más pertinente para dar cuenta de su
especificidad. En este sentido, la noción de oficio se asocia con el saber hacer o producir algo en
particular, a la vez que porta distintos significados relativos a ocupación, cargo y profesión,
aglutinándolos y evitando la necesidad de recurrir a alguno de estos componentes para aludir a la
enseñanza.
26
Véase, a este respecto, los trabajos de Alliaud y Antelo (2005) y Southwell (2009).

60
La idea de posición como relación también supone la construcción histórica27 y social
de miradas acerca de los problemas educacionales a los que se enfrentan los docentes y
el papel que la enseñanza podría desempeñar en su posible resolución. Implica
sedimentaciones en el tiempo de diversos elementos que se rearticulan en el presente,
configurando nuevas formaciones hegemónicas. Incluye definiciones provisorias y
dinámicas acerca de qué situaciones son del orden de la desigualdad, la injusticia y la
exclusión y qué elementos compondrían escenarios más igualitarios, justos o inclusivos.
Los sentidos relativos a las nociones de igualdad, justicia e inclusión poseen el mismo
carácter inestable y abierto que el de posición docente, siendo su fijación objeto de
disputas más amplias por la hegemonía. Es por ello que tampoco he partido de una
noción taxativa y apriorística de lo que cabría denominar “desigualdad social y
educativa”28 para, desde allí, ir a ver lo que los sujetos hacen, de modo tal de no fijar de
antemano el contenido de dichas desigualdades y de atender a la manera en que los
sujetos docentes las entienden, conciben y asumen y cómo se plantean su trabajo frente
a estas situaciones. Para esta tesis es fundamental poder desarrollar comprensiones
acerca de cómo los maestros, en tanto sujetos sociales, desarrollan reflexiones, acciones
y discusiones acerca de su papel frente a situaciones de desigualdad social y educativa
en las iniciativas pedagógicas cotidianas que emprenden, en las que la dimensión
institucional y las habilitaciones de los directores y directoras de escuela juega un papel
fundamental.

La noción ampliada de trabajo docente que esbozamos aquí implica considerar también
las dimensiones éticas y políticas de dicho trabajo como parte de él, y el modo en que
éste es parte de la trama de disputas políticas por dominar la discursividad de lo social-
escolar, que aquí analizaremos particularmente focalizando nuestra mirada en las luchas
en torno del significante igualdad educativa. Asimismo, requiere aproximarse a la
cuestión de cómo se construyen las identidades docentes en tanto subjetividades no
suturadas que se establecen diferencialmente respecto de otras identidades –como la de
alumno. La constitución siempre precaria y amenazada de la identidad de los sujetos
docentes abre el espacio teórico para abordar las equivalencias y diferencias que están

27
Es por ello que, en la segunda parte de esta tesis, el capítulo 3 se dedicará a analizar la construcción
histórica de los vínculos entre escolarización, trabajo docente y desigualdad.
28
Como se verá en el capítulo 4, sólo he tomado una decisión en términos de seleccionar, para el trabajo
de campo, escuelas que han desarrollado iniciativas específicas en el trabajo con sectores que viven en
condiciones de pobreza.

61
en la base de dicha constitución y, en definitiva, la pluralidad de posiciones de sujeto (y
ya no una unívoca posición como reflejo del lugar ocupado en las relaciones sociales de
producción) que los enseñantes pueden asumir frente a situaciones específicas –como la
desigualdad social y educativa. Además, las aproximaciones posestructurales que hemos
desarrollado suponen incorporar la dimensión histórica de la construcción de dicha
profesión, no para reflejar una linealidad evolutiva a la que podría incorporarse el
problema de esta tesis sino, por el contrario, para examinar los efectos de la historia y
del poder en la construcción de subjetividades docentes.

Los aportes de los estudios culturales en torno de las identidades discursivas e

identificaciones proporcionaron pistas teóricas y metodológicas que resultan
advertencias a la hora de estudiar la configuración de posiciones docentes como
posiciones de sujeto. La precariedad, la contingencia y el carácter contradictorio de las
identidades suponen señalamientos que nos alejan de toda posición esencialista y
trascendente en torno del trabajo docente y de la “igualdad educativa” (o desigualdad
educativa) como nociones, situándonos en la tarea de dar cuenta de cómo se redefinen
históricamente y cómo dicha historicidad y las disputas actuales del presente suponen
procesos más amplios de lucha por la hegemonía en la trama entre lo político y la
política en que hemos ubicado al trabajo de enseñar. Desde nuestro punto de vista,
posiblemente allí resida una de las más fértiles contribuciones para el campo de la
educación de la incorporación de una perspectiva que recupere la pregunta por lo
político.

62
 CAPÍTULO 2
Trabajo docente y desigualdad social y educativa:
un estado de las discusiones

A modo de introducción

La cuestión de la desigualdad social y educativa y sus múltiples vínculos con la

escolarización y el trabajo docente ha constituido, posiblemente, una de las mayores
preocupaciones del campo de la investigación pedagógica en las últimas décadas. El
modo en que se relacionan y se configuran mutuamente la educación escolar y el
problema de la desigualdad ha integrado las agendas de las diferentes tradiciones y
áreas de conocimiento de las que se nutre y con las que conversa la pedagogía29. Ellas
han procurado abordarla a partir del empleo de diversas metodologías y desde diferentes
marcos teóricos y epistemológicos.

El campo de la sociología y, específicamente, el de la sociología de la educación se ha

ocupado desde sus orígenes de estudiar los vínculos entre educación y desigualdad
social a través de los trabajos fundantes de Emile Durkheim, Max Weber y Karl Marx.
Las miradas que ellos construyeron no estuvieron exentas de sustantivas diferencias:
mientras que los dos primeros lo hicieron desde perspectivas legitimadoras del orden

29
En relación a este aspecto, este capítulo recupera intercambios y discusiones compartidas en el marco
del Seminario de Investigación Educativa “Desigualdades y diferencias en el campo pedagógico”, cuyo
dictado compartimos con Sofía Thisted y Lucía Caride en la carrera de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

63
social que Karabel y Halsey (1976) denominaron “del consenso”, Marx ha respondido a
ellas analizando las interpelaciones a la sociedad de clases, lo que ha dado lugar a la
llamada “sociología del conflicto”. Heredera de esas tradiciones, la problemática de la
desigualdad educativa apareció incorporada como temática válida en la agenda de la
investigación socioeducativa a partir de la posguerra de la Segunda Guerra Mundial,
asumiendo una postura naturalizadora durante las décadas del ´50 y ´60 (Llomovatte y
Kaplan, 2005). Hacia fines de la década del ´60 –Mayo Francés mediante- y principios
de la década del ´70 comenzaron a producirse una serie de trabajos que romperían con
el optimismo pedagógico imperante hasta ese momento. En este sentido, y como señalé
en el capítulo anterior, las denominadas "teorías de la reproducción" plantearon a la
escuela como una agencia destinada a la reproducción social y cultural que contribuía a
sostener la legitimidad de la racionalidad del sistema capitalista. Los aportes de Althusser
(1970), de Baudelot y Establet (1976) y de Bowles y Gintis (1981), desde una perspectiva
marxista, proporcionaron un análisis de las relaciones entre desigualdades sociales y los
procesos de escolarización, confiriendo a los sujetos sociales un lugar fijo e inmodificable
en los procesos de reproducción social. Estos últimos, establecidos a priori, se orientan
irremediablemente a la conservación de status quo y de la división social del trabajo. Esta
situación constituía la explicación última de toda relación posible entre desigualdad y
escolarización, descuidando y desconsiderando el análisis de los procesos a través de los
cuales ella se construye cotidianamente.

Estas vacancias fueron retomadas por el campo de la llamada “Nueva Sociología de la

Educación” (Apple, 1986; Giroux, 1992), el de la antropología social (Rockwell, 1991;
Willis, 1988) y el de la historia de la educación (Puiggrós, 1988, 1990; Pineau, 1997,
2002; Dussel, 1997; Southwell, 2002)30, los que, hacia fines de la década del ´80
desarrollaron importantes producciones que se caracterizaron por recuperar y enfatizar
el papel de los sujetos más allá de las sobredeterminaciones, aunque no del todo libres
de ellas. En este sentido, se planteó la necesidad de abordar lo educativo en las
múltiples y diversas articulaciones que posee con otros discursos de la realidad social,
en tanto lo pedagógico, como campo de sobredeterminación tiene múltiples condiciones
de producción que deben ser abordadas (Puiggrós y Gómez Sollano, 1986). En el caso
del campo de la antropología social y –específicamente- de las reconstrucciones

30
Los fructíferos aportes del campo de la historia de la educación argentina para pensar los vínculos entre
trabajo docente y desigualdad son desarrollados en el capítulo siguiente.

64
etnográficas, el foco estuvo puesto en conocer y hacer conocer otros mundos sociales,
mediante su comprensión, validando la perspectiva de los sujetos, los “Otros” (Batallán,
1999)31. De este modo, se desplegaron reformulaciones de los supuestos y premisas de
las corrientes reproductivistas, con importantes consecuencias para el estudio de las
regulaciones del trabajo docente y, en particular, sobre los vínculos entre éste, la
desigualdad y los procesos de escolarización. Ellas, y los posteriores desarrollos en el
seno de las perspectivas posestructurales y posmarxistas revisados en el capítulo
anterior, constituyeron sustantivos aportes a la posibilidad de plantear la construcción
de posiciones docentes frente a la desigualdad social y educativa como problema de
investigación.

Este capítulo se propone constituir un aporte a la construcción del objeto de esta tesis a
partir de examinar cómo han sido abordadas las relaciones entre trabajo docente,
escolarización y desigualdad social y educativa desde el campo pedagógico. Es por ello
que procurará dar cuenta de las agendas más importantes de investigación y debate en
dicho campo, con especial énfasis en el caso argentino, como así también de algunas
ausencias o vacancias relativas al trabajo sobre la configuración de posiciones docentes
frente a la desigualdad que resulta relevante recuperar para la construcción de este
problema de investigación. Con ese objetivo, el capítulo recorrerá, en un primer
momento, los aportes, tematizaciones y problematizaciones de las investigaciones en
torno de la segmentación y la fragmentación educativa como modos de abordaje de la
desigualdad, como así también el impacto de la redirección de la mirada hacia la “caja
negra” escolar y de la importancia concedida al punto de vista de los sujetos y a las
instituciones escolares. En un segundo momento se analizará la cuestión del trabajo
docente y la educación escolar en contextos de desigualdad social, y el modo en que las
producciones se hicieron eco de los movimientos antes reseñados a la hora de analizar
los procesos de escolarización de sujetos que viven en condiciones de pobreza.
Finalmente, en un tercer momento, el capítulo se propondrá incorporar y dar cuenta de

31
Como señala Batallán (1999), el ingreso de la antropología al campo de la educación se revela como
algo inusitado: la administración y la burocracia educativas carecen del “exotismo” propio de algunos
objetos de análisis antropológico y, por otra parte, en Argentina su abordaje estaba hegemonizado por la
sociología “cuantitativa” y, en menor medida, por la sociología cualitativa seguidora de cánones
metodológicos tradicionales. Así, la aceptación de la antropología en el campo de la educación formal fue
más producto de la crisis no resuelta de los sistemas educativos que del reconocimiento de un interlocutor
con una perspectiva diferente para comprender la escuela, como lo era el abordaje etnográfico para el
análisis de los vínculos al interior de las aulas (Batallán, 1999).

65
una serie de discusiones sostenidas en el campo pedagógico respecto del lugar que debe
ocupar el llamado “contexto” en los planteos de formación y trabajo docente frente a
situaciones de desigualdad, y el modo en que la construcción de una noción de déficit
para el caso de los docentes o de los alumnos obstaculiza la posibilidad de plantear
alternativas democratizadoras y afirmadas en lo común, lo universal y lo plural en la
escolarización de estudiantes de sectores populares.

Sobre segmentos, “cajas negras” y fragmentos: o acerca de la pregunta por el

sentido de la desigualdad educativa

Las investigaciones educacionales orientadas a indagar acerca de los procesos de

construcción de la desigualdad en nuestro país tienen uno de sus hitos importantes en el
trabajo pionero de Cecilia Braslavsky en torno de La discriminación educativa en la
Argentina (1985). Este estudio supuso un valioso aporte en términos de profundizar la
ruptura con el optimismo pedagógico que habían inaugurado algunos desarrollos del
campo de la sociología de la educación, a partir de analizar el modo en que el sistema
educativo argentino desarrolló formas de integración escolar diferenciadas que
perpetuaban las desigualdades sociales a través de circuitos o segmentos de
escolarización para los distintos sectores sociales32. Asimismo, señaló la necesidad de
interrogarse qué sucedía en el interior de las escuelas para abordar la cuestión de la
desigualdad, lo cual supone preguntas por la distribución de las oportunidades entre
diferentes escuelas, entre modalidades de enseñanza y entre las propias expectativas de
las familias, trazando una serie de tematizaciones y problematizaciones que serían
recuperados por investigaciones posteriores.

A partir del mencionado trabajo, es posible afirmar que –hacia mediados de la década
del ´80- la segregación socioeconómica del sistema educativo argentino constituía una
práctica habitual y generaba circuitos educativos diferenciados entre escuelas de
diferente calidad en relación con el origen social de los alumnos. La discriminación
implicaba no sólo prácticas de exclusión de sectores empobrecidos, sino también
diferencias en la realización del derecho a la educación en términos del tipo de

32
A principios de la década del 80, otros estudios recogieron también la preocupación por la unidad y
diferenciación del sistema educativo en América Latina. Véanse los trabajos de Tedesco (1981),
Braslavsky (1982) y Rama (1983).

66
escolarización a la que accedían los sectores populares respecto de aquélla a la que
acceden los sectores medios altos y altos. Así, la escuela cumplía un importante papel
en la reproducción de las desigualdades sociales. En este sentido, existían circuitos
diferenciados que expresaban los modos en que la educación como derecho se
encontraba desigualmente distribuida en los diferentes circuitos educativos,
estableciendo articulaciones entre escolarización y origen socioeconómico de los
alumnos, quienes –de acuerdo al sector social al que pertenecen- transitaban por
circuitos paralelos sin contactos entre sí (Braslavsky, 1985). Estas trayectorias incluían
una serie de costos para quienes intentaban pasar de un circuito a otros (Braslavsky y
Filmus, 1987).

La segmentación y la desarticulación de los sistemas educativos constituían expresiones

y modalidades específicas de sus dinámicas de diferenciación horizontal y vertical. La
diferenciación horizontal se manifestaba en aquellas situaciones en las que
establecimientos educativos que de acuerdo a la legislación debían ser iguales, poseían
un currículum y ofrecen condiciones para el aprendizaje muy diferentes. La
diferenciación vertical, por su parte, daba cuenta de la existencia de diversos órganos de
orientación y conducción de cada nivel del sistema educativo operando en forma
independiente, pudiendo configurar un sistema desarticulado. En consecuencia, la
segmentación y desarticulación resultaban funcionales a la conservación del monopolio
de la educación en grupos sociales minoritarios (Braslavsky, 1985). La desigualdad, en
este caso, se sustentaba en la reserva del acceso a conocimientos, habilidades y pautas
social y culturalmente relevantes a ciertos segmentos y niveles del sistema educativo, y
del despliegue de ciertos mecanismos de mercado que dejaban a estos procesos librados
a las diversas posibilidades de la población. Asimismo, se expresaba en el acceso a
niveles de conocimiento no equivalentes y a diferentes posibilidades de continuar dentro
del sistema educativo formal33.

33
De acuerdo con Braslavsky (1985), la incorporación a los segmentos se concretaba en momentos clave:
la incorporación al prescolar, el pasaje a la escuela primaria, el pasaje a la escuela secundaria –sobre él se
detiene la investigación realizada- y el pasaje al nivel superior. La autora consideró factores endógenos –
referidos a los alumnos y sus familias- y exógenos –referidos a las instituciones educativas- de orden
material y “cultural”. En este último caso se incluyen el currículum, las actitudes de los docentes y su
adecuación a las características culturales de los alumnos (factores exógeno-culturales), como así también
las representaciones ideológicas y el capital cultural de alumnos y familias (factores endógeno-culturales).

67
Si bien no se avanzó en la consideración de la construcción de posiciones docentes
frente a situaciones de desigualdad como las analizadas, el estudio recoge –de forma
valiosa- elementos que permiten alejarse de los modelos reproductivistas clásicos y que
habilitan la incorporación de las perspectivas, actitudes y representaciones de los sujetos
sociales, dando cuenta de las discusiones actualizadas en el campo de la sociología de la
educación hacia mediados de los ´8034. Entre otros, analiza el impacto de algunos rasgos
del trabajo docente –la antigüedad en el cargo, la estabilidad y la formación- en los
procesos educativos y el rendimiento escolar de los alumnos. También aborda el modo
en que el modelo pedagógico de las instituciones prioriza la transmisión de
conocimientos o la socialización, aunque sin incluir en la indagación el modo en que los
docentes se posicionan en relación a su tarea. El trabajo de Braslavsky implicó un
valioso aporte en términos de desmontar lo que ella denomina la “construcción de la
apariencia igualitaria” del sistema escolar (Braslavsky, 1985), desarmando el optimismo
pedagógico hegemónico en el campo educativo hasta ese entonces:

“En lugar de las escuelas primarias únicas o comunes previstas por la ley
vigente (Nº 1420 del año 1884), igualmente equipadas, con prácticas
pedagógicas que respondan a un mismo modelo de acción pedagógica, donde se
impartan niveles y perfiles de conocimiento iguales que, en principio, permitan
el acceso en igualdad de condiciones a los niveles sucesivos dentro del sistema
de educación formal, se han constituido innumerables escuelas, en cada una de
las cuales el equipamiento es distinto, las prácticas pedagógicas son
divergentes, los niveles y perfiles de conocimiento que se adquieren no son
equivalentes (…) El sistema educativo está en consecuencia claramente
organizado en circuitos diferentes que han cristalizados como segmentos
educativos” (Braslavsky, 1985:142)

34
Mientras que a través de aproximaciones cuantitativas intenta reconstruir los factores que inciden en el
proceso de pasaje del nivel primario al secundario, mediante estrategias cualitativas –a través de
encuestas, entrevistas semiestructuradas y observaciones- procura dar cuenta de los procesos que articulan
dichos factores y cómo participan los agentes educativos en ellos. El estudio pondera las relaciones entre
nivel ocupacional y nivel de instrucción de las familias según los tipos de escuela, dando cuenta de una
correspondencia entre éste y los sectores ocupacionales y educacionales a los que pertenecen los alumnos.

68
La tesis de la segmentación y de las tendencias desigualadoras35 en términos de los
aprendizajes se asienta en un argumento que identifica tanto tendencias a la
reproducción como a la innovación y al cambio, en las que se postula que el Estado
podría asumir esta responsabilidad (Braslavsky, 1985). La democratización fue pensada
en términos de mejora de los aprendizajes y la adquisición de saberes específicos más
que de pautas de socialización. Estas preocupaciones orientaron investigaciones que
diagnosticaron el vaciamiento de saberes socialmente relevantes del sistema educativo y
la obsolescencia de contenidos programáticos, abogando para que el Estado asumiera
una responsabilidad principal como proveedor de contenidos al sistema escolar
(Tiramonti, 2004). La democratización aparecía asociada a la provisión igualitaria de
saberes y conocimientos. En una abierta discusión con perspectivas que abrevaban en el
reproductivismo marxista ortodoxo, se trataba de una visión del Estado como espacio a
ser conquistado para transformar desde allí la educación escolar.

La amplitud y extensión de las preguntas y problemas de investigación y líneas de

trabajo desplegados por el trabajo de Braslavsky fueron retomados y complejizados en
los años siguientes. Abordar aquí el modo en que ello sucedió excedería los límites y
pretensiones de este capítulo, pero sí –y de modo sintético- es posible afirmar que los
estudios de sociología de la educación de los años siguientes pusieron el foco en la
desigualdad como producción social y escolar, profundizando el modo en que las
instituciones educativas desarrollaban procesos que entraban en tensión con sus
promesas de liberación e igualdad. La diversificación del campo de la sociología de la
educación incorporó el análisis de la interacción maestro/alumno y el papel de la
subjetividad de los actores sociales en la producción y reproducción de la desigualdad
en los ámbitos educativos.

La mirada se orientó hacia el interior de la “caja negra” de la escuela, dando cuenta de

la revisión que el propio campo de la sociología de la educación había hecho de los
modelos objetivistas de tipo funcionalista o marxista que privilegiaban el punto de vista
de la totalidad (Tenti Fanfani, 2007), incorporando corrientes teóricas de origen
anglosajón como el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la fenomenología

35
Varias tesis de maestría desarrolladas en las décadas de los ´80 y ´90 en la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales y dirigidas por la propia Braslavsky realizaron aportes sustantivos para la
identificación, desde diversos problemas de investigación, de los mecanismos de discriminación del
sistema educativo en nuestro país. Véanse, entre otras, las de Tiramonti (1988), Pineau (1997), Birgin
(1997), Dussel (1997), Hillert (1990) y Gvirtz (1990).

69
social. El desplazamiento hacia los procesos, la subjetividad, las prácticas y
experiencias de los sujetos sociales también tuvo lugar, en el campo educativo, de la
mano de la entrada de la antropología social. Ello implicó el despliegue de otros
abordajes que escapaban a la sociología “cuantitativa” hegemónica en ese entonces y la
sociología “cualitativa” que aún se planteaba dentro de los cánones metodológicos
tradicionales (Batallán, 1999). La crisis no resuelta por la investigación educacional de
principios de los ´80 también habilitó la entrada de las perspectivas antropológicas
sociales y específicamente de los abordajes etnográficos para el análisis de los vínculos
al interior de las aulas. Estos movimientos profundizaron el alejamiento de los modelos
reproductivistas y fortalecieron el creciente interés, en el campo de la investigación
socioeducativa, por desarrollar enfoques más procesuales que dieran cuenta del papel de
los sujetos sociales dentro del campo.

Así, problemas como la repitencia, la expulsión escolar o la no incorporación al sistema

educativo, que hasta comienzos de los ´80 eran diagnosticados por causales
extraescolares –entre las que se destacaba la variable económica- comenzaron a ser
analizados desde el punto de vista de la conducta de los sujetos, especialmente los
maestros (Batallán, 1999, 2007). La etnografía, como perspectiva que articula teoría,
métodos y técnicas, se dirigió a “documentar lo no documentado” (Rockwell, 1985)
para dar cuenta de procesos cuya complejidad excedía lo estrictamente didáctico y en
los que estaban implicados formas de coerción, negociación y resistencia. Las
investigaciones sobre educación y desigualdad –en especial aquellas dirigidas a indagar
los vínculos entre educación y pobreza, de las que enseguida daré cuenta- se orientaron
a reconstruir las perspectivas de los sujetos sobre su cotidianeidad para describir en
profundidad y densidad las diversas situaciones de la vida escolar (Batallán, 1999).

Este énfasis en las perspectivas de los sujetos tuvo diversas expresiones en el campo de
la investigación educativa. Por un lado, y en el marco del desarrollo del enfoque
etnográfico en nuestro país, se desarrollaron los llamados “Talleres de Educadores” en
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, una modalidad de
formación docente en la que convergían la investigación social con la reflexión de los
maestros sobre su trabajo (Batallán, 1999). Supusieron una crítica a las formas
escolarizadas de capacitación y un intento por situar a los sujetos docentes como

70
investigadores de su propia práctica36. Los Talleres se orientaron hacia el conocimiento
de la problemática escolar desde la óptica de los maestros, con el objeto de conocer las
tensiones entre el papel asignado por la tradición y el Estado, y la práctica cotidiano en
el aula y en la escuela (Batallán, 1999). El supuesto era que el trabajo docente
sintetizaba dicha problemática y que los maestros eran sujetos clave en la eventual
transformación escolar. Estas líneas de trabajo continuaron y se profundizaron en la
creación y desarrollo del Área de Antropología y Educación de la mencionada Facultad,
que aglutinó a investigadores, tesistas, becarios y seminarios en torno de las relaciones
entre familia y escuela y la reconstrucción de los procesos educativos de los sectores
populares, entre otras temáticas.

Por otro lado, y en el contexto de nuevas producciones en el campo de la sociología de

la educación que atendían a las interacciones entre docentes y alumnos, algunas
investigaciones comenzaron a indagar acerca de las expectativas de los docentes
respecto de sus alumnos y el modo en que ellas influyen en los procesos de
escolarización, poniendo en relación los procesos de estigmatización social y el llamado
“fracaso escolar”, como así también otras dinámicas de exclusión (Kaplan, 1992,1997).
Las bajas expectativas parecerían concentrarse en niños y niñas de sectores populares o
subalternos en términos de etnia o género (Morgade, 1992, 2001, 2006). Los aportes
para estudiar la desigualdad como producción social se centraron en el estudio de la
naturalización de las diferencias y categorías con las que el mundo es aprehendido, y en
cómo su producción y reproducción se basaba en el desconocimiento de su carácter
arbitrario (Tenti Fanfani, 2007; Kaplan, 1992, 1997, 2008).

Apartándose enfáticamente de las perspectivas deterministas y biologicistas sobre el

éxito y el fracaso escolar desplegadas durante las décadas del ´50 y ´60, las
investigaciones socioeducativas producidas en los últimos años constituyeron un aporte
fundamental al mostrar que las representaciones de los profesores operan como
veredictos sobre los límites de los alumnos con relación al éxito o fracaso escolar,
estructurando un efecto destino (Kaplan, 2008). Estas contribuciones del campo de la
Sociología Crítica de la Educación se sustentan en la idea de que las desigualdades en

36
Los “Talleres de Educadores” también se desarrollaron en otros espacios. Fueron parte de algunas
estrategias de investigación desplegadas en distintos proyectos en la Universidad Nacional de Rosario y
en otros ámbitos dentro de lo que se denominó la Red Latinoamericana de Investigaciones Cualitativas de
la Realidad Escolar apoyada por la Centro Internacional de Investigación para el Desarrollo (IDRC) de
Ottawa, Canadá. Véase el trabajo de Achilli (2010).

71
sociedades capitalistas no radican en la genética sino en la desigual distribución de las
condiciones materiales y simbólicas que caracteriza a las sociedades y las escuelas
(Kaplan, 2008). Basándose en aportes de la investigación de Pierre Bourdieu y Monique
de Saint Martin (1975), estos trabajos apuntan que las representaciones subjetivas de los
profesores deben ser entendidas en una trama de configuraciones sociales presentes y
pasadas, y que el talento y la inteligencia deben ser des-sustancializados y
desnaturalizados como parámetros entre los exitosos y los fracasados escolares, por
tratarse de una construcción social y escolar. En este sentido, los estudios mencionados
sostienen que los juicios de los docentes respecto de sus estudiantes transforman las
diferencias sociales entre ellos en desigualdades vividas como naturales (Kaplan, 2008),
proporcionando valiosas contribuciones respecto de las representaciones docentes en
relación a los alumnos acerca de la cuestión de la desigualdad escolar. Las clasificaciones
y valoraciones docentes son actos productivos e intervienen sobre las trayectorias
educativas de los alumnos:

“Analizar las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los niños

resulta especialmente significativo en la medida en que, al tratarse de sujetos
sociales e históricos, comparten ciertos elementos de la o las ideologías sociales
dominantes sobre la inteligencia (…) Retomar el problema de la inteligencia (…)
desde ciertas categorías analíticas propias de la sociología, en especial de la
sociología de la educación, puede ser relevante para pensar los efectos de las
prácticas sociales sobre las conciencias, las trayectorias y los destinos de los
sujetos sociales y pedagógicos” (Kaplan, 1997:25-26)

Si bien ésta no es una tesis sobre las representaciones sociales de los maestros, la noción
de posición docente que organiza este trabajo incorpora y comparte algunas de las
preocupaciones y contribuciones de los estudios reseñados, como el hecho de que la
inteligencia de los alumnos no es un término unívoco para los docentes y que ella es
significada e interpretada desde la singularidad de la práctica escolar de estos sujetos.
Asimismo, la inteligencia se asocia a otras cualidades legitimadas socialmente, por lo cual
podría ser contextualizada en sistemas de significación social (Kaplan, 1997), y los
maestros “escolarizan” la inteligencia al apoyarse en la contrastación entre los alumnos y
describir su desempeño en el aula. Para la categoría de posición docente trabajada por esta

72
tesis resulta altamente valiosa la discusión que las investigaciones de Kaplan (1992, 1997,
2008) introducen respecto de que la educabilidad de un alumno no depende de su
interioridad natural37 ni de las condiciones sociales exteriores, sino que se pone en juego
en el modo en que se definan los procesos escolares y las relaciones pedagógicas que
habilitan los aprendizajes (Castorina, 2008). En este sentido, una de las consecuencias de
los estudios que contradicen las visiones fatalistas deterministas es que todos pueden
aprender y que la escuela juega un papel importante en la construcción de niños y jóvenes
como sujetos sociales (Llomovatte, 1988).

Por otra parte, investigaciones del campo de la sociología de la educación y la pedagogía

se han aproximado a los modos en que la escuela construye la producción y la
reproducción de la desigualdad desde el punto de vista de los sujetos y las instituciones
escolares, a partir de otros problemas de investigación. Estos estudios parten de la
redefinición del campo de la sociología dado el escenario de reestructuración de las
relaciones sociales y de los marcos regulatorios de la acción de individuos e
instituciones38, dando cuenta de la obsolescencia del instrumental conceptual de los
cientistas sociales para analizar los problemas de la sociedad, lo cual impacta en las
aproximaciones interpretativas a lo que sucede en los ámbitos educativos y
específicamente escolares (Tiramonti, 2004).

En el caso argentino, esta necesidad de revisar el andamiaje conceptual se sumó al hecho

de que las distancias entre los diferentes estratos sociales habían alcanzado niveles
impensados hacia principios de la década pasada, produciendo nuevos escenarios para la
cuestión de la desigualdad. Las expresiones escolares de estas situaciones ya no podrían
explicarse sólo en términos de desigualdades socioeconómicas, aunque ellas condicionan
la vida de las escuelas y de los sujetos que transitaban por ellas (Tiramonti, 2004). La
diversidad de posicionamientos y estrategias de los sujetos escolares no necesariamente se

37
Como diversos estudios muestran (Kaplan, 1992, 1997, 2008; Morgade, 1992, 2001, 2006), a los atributos
de género, edad, etnia y clase se les adscriben automáticamente otras propiedades relacionadas con ellos,
que se presentan como naturales pese a ser, en su gran mayoría, arbitrarias. La naturalización de la
inteligencia en el discurso magisterial ocupa un lugar central en los juicios de los docentes.
38
Estos procesos están acompañados por modificaciones en la relación entre sociedad e individuo, que
algunos autores han procurado comprender desde conceptos tales como “modernización reflexiva o
“individualización” (Beck, Giddens y Lach, 1997), y también planteando el pasaje de una sociedad
disciplinaria a una sociedad de control (Deleuze, 1991; Hardt y Negri, 2000).

73
diferencian por estrato social, y aun dentro de estas agrupaciones se despliegan diferentes
sentidos para la acción y la experiencia de la escolaridad y el trabajo docente. Estas
nuevas dinámicas van acompañadas de una crisis –potenciada por los procesos
reformistas de los ´90 y principios del 2000- del Estado como figura clave en la
construcción de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos y de las
instituciones. La escuela, asociada a este espacio común, también entró en crisis como
institución portadora de una propuesta universalista y como dispositivo de regulación
social. Como analizaremos en el capítulo siguiente, el proceso de globalización jugó un
papel central en la ruptura de esa matriz societal y del campo común donde se inscribían
desigualdades y diferencias.

Desde estas coordenadas, el campo de la investigación educativa revisó las

conceptualizaciones en torno de la “segmentación educativa” para dar cuenta de los
procesos de desigualdad y que antes se reseñaran. En este sentido, la investigación
desarrollada por Tiramonti (2004) ha demostrado la existencia de un campo educativo
fragmentado para el nivel medio de enseñanza39 en el que los actores se mueven dentro
de un espacio relativamente cerrado que marca los límites de sus opciones. En diálogo
con la categoría de segmentación, la producción conceptual en torno de la
fragmentación educativa como lente a través de la cual observar la cuestión de la
desigualdad se sustentó metodológicamente en el análisis del papel que desempeñan las
expectativas familiares, los recursos institucionales, los capitales culturales de las
familias y las estrategias de los diferentes sectores sociales ante la situación de cambio
en la que deben desenvolverse. Asimismo, mostró la insuficiencia de una mirada atada
al concepto de clase para indicar las líneas de quiebre entre uno y otro fragmento, si
bien las nuevas desigualdades se montan sobre las anteriores:

“A diferencia del segmento, que se constituye como un espacio diferenciado en

el marco de un conjunto integrado, la fragmentación remite a un campo
estallado caracterizado por las rupturas, las discontinuidades y la imposibilidad
de pase de uno a otro. Se nombra así la pérdida de la unidad, la ausencia de

39
Aunque esta tesis trabaja sobre el nivel primario de enseñanza, revisamos y tomamos estos aportes en
torno de la fragmentación educativa dada su relevancia para poder comprender los actuales escenarios de
producción y reproducción de la desigualdad escolar.

74
 referencias comunes y una dinámica de multiplicación que aleja toda
posibilidad de recuperación de la unidad” (Tiramonti, 2007:26).

El fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir

continuidades que lo delimitan y diferencias que dan cuenta de la heterogeneidad de
estos espacios, con escasa o nula articulación entre ellos. Se trata de una frontera de
referencia para las opciones escolares de aquellos que lo integran (Tiramonti, 2004,
2007). Si bien el foco de análisis está puesto en la configuración del fragmento a partir
del modo en que delinean perfiles institucionales en diálogo con las expectativas
familiares, no incluyendo la cuestión de la construcción de posiciones docentes como un
aspecto fundamental, algunos trabajos en el marco de dicha investigación avanzan en
cuestiones relativas a dicho problema al analizar los factores que fragmenta el cuerpo
docente, la construcción de sus perfiles y las estrategias que reúnen escuelas con
docentes (Poliak, 2004), y las representaciones docentes sobre lo público y los valores
asociados a esta esfera (Arroyo, 2004). Todos estos trabajos comparten la advertencia
de que una mayor autonomía o una menor regulación estatal abrió paso a situaciones de
creciente heterogeneidad institucional respecto de la educación que las escuelas ofrecen,
configurando perfiles que interactúan con otras formas de desigualdad de forma
compleja (Dussel, 2005). De este modo, la revisión del concepto de segmentación
implica el abandono de las miradas estructuralistas que establecían continuidades entre
los posicionamientos sociales y las desigualdades educativas, avanzando en la
consideración de los sujetos y del impacto que tienen las nuevas condiciones de
existencia sobre las subjetividades.

Las mencionadas investigaciones sobre los sentidos del trabajo docente en contextos de
fragmentación han mostrado la dilución de la idea de formar para la ciudadanía, rasgo
que se acentúa en quienes desarrollan tareas de enseñanza con sectores populares, aun
cuando consideran que carecen de las herramientas necesarias para la participación
(Arroyo, 2004). Estas asunciones se suman a algunas perspectivas docentes que se
afirman en la aceptación del contexto tal cual se presenta y a la ausencia de referencias a
la responsabilidad de la sociedad para con la totalidad de sus miembros. La solidaridad
queda reducida a la beneficencia y la filantropía, y a acciones particulares para aliviar
un estado de necesidad, sin cuestionar los lugares de los sujetos en la sociedad. Así, y en

75
el contexto del desvanecimiento de la dimensión pública en las aspiraciones relativas a
su trabajo, los docentes se tornan espejos de los fragmentos, desplegando sentidos
encerrados en sus propios horizontes y reproduciendo su lógica tanto en las visiones de
solidaridad que sostienen como en la forma de afrontar los problemas educacionales,
desvinculándolos de una mirada social amplia (Arroyo, 2004). En este sentido, la
fragmentación del campo institucional conlleva fragmentación entre quienes se dedican
a enseñar en estas instituciones (Poliak, 2004). Así, a partir de las características de los
grupos de profesores se delinean distintos grupos de escuelas, con culturas
institucionales diferentes. La desigualdad no alcanza sólo a los estudiantes y sus
condiciones materiales, sino también a los docentes que les enseñan (Birgin, 2000)40.

Escolarización y trabajo docente en contextos de desigualdad social: miradas

relacionales de una heterogeneidad de posiciones

La pregunta por las posiciones docentes que organiza esta tesis se funda en la asunción
–aportada por los movimientos recién reseñados- de que no es posible sostener el
supuesto de unidad del sistema y de los sentidos que a él se asocian y que resulta
conceptualmente inviable asumir una homogeneidad de posiciones en los sujetos. Un
número de investigaciones recientes sobre la escolarización en contextos de pobreza han
contribuido a la construcción de esta perspectiva desde diversas tematizaciones y
problematizaciones.

Ellas han aportado a desplazar una perspectiva sobre la desigualdad planteada en

términos casi estrictamente económicos hacia una mirada de las desigualdades en
términos más móviles y flexibles que las viejas divisiones de clase social o de
posiciones de poder (Dussel, 2005). En esa misma línea, Fitoussi y Rosanvallon (1997)
han planteado la existencia de desigualdades estructurales y desigualdades dinámicas y
la necesidad de considerar las diversas desigualdades que prefiguran trayectorias
diferentes para individuos con ingresos similares. Así, es posible sostener que las
nociones de igualdad y desigualdad suponen una relación, descartando la posibilidad de
considerarlas como esencias fijas e inmutables. La igualdad no sería entonces un estado

40
Se ha detectado incluso la existencia de circuitos de formación distintos para los maestros (Birgin,
Duschatzky y Dussel, 1998), lo cual pone en crisis la idea de docente homogéneo, uno de los pilares de
los orígenes del magisterio en nuestro país que analizaré en el capítulo 3.

76
estático o definido de una vez y para siempre, sino un conjunto de relaciones
perdurables y fuertes que se establecen entre sujetos y que abarcan diferentes ámbitos:
la riqueza, los ingresos, las oportunidades laborales, el género, la etnia, la región
geográfica, entre otros. En este sentido, la “desigualdad persistente” requiere de
vínculos de mutua conexión y del reforzamiento y reiteración de dinámicas o
mecanismos sociales excluyentes (Tilly, 2000). El carácter relacional de la desigualdad
lleva a preguntarse por el conjunto de la sociedad y no solamente por la frontera que
demarca a los incluidos de los excluidos, en tanto se trata de un problema político y
social que está en el núcleo de las instituciones y las subjetividades (Dussel, 2005). En
este marco, algunos autores han enfatizado la necesidad de mirar hacia adentro del
sistema escolar a la hora de pensar la relación entre éste y la desigualdad, poniendo el
foco en las condiciones organizativas, organizacionales y de funcionamiento de las
instituciones educativas, profundizando algunas de las líneas de investigación antes
reseñadas.

Asimismo, y en relación a la investigación realizada para esta tesis, estos llevan a la

necesidad de revisar los modos en que se concibe la “exclusión” para dar cuenta de las
situaciones de desigualdad social atravesadas por las condiciones de pobreza. En este
sentido, la antropóloga brasilera Marlene Ribeiro (1999) problematiza la categoría
sociológica de exclusión, examinando sus posibilidades y límites para analizar los
procesos que se configuran como una nueva “cuestión social”, referida a una situación
de pobreza que comparte algunos rasgos con aquellas del siglo XVIII –estudiada desde
el punto de vista del llamado “vagabundeo” o “proletarización”- a la vez que presenta
características inéditas. Señala que en un número de veces ella es utilizada para plantear
que de la exclusión (del mundo del trabajo, de la protección del Estado, del acceso y
permanencia en la escuela) se derivan una serie de problemas de los sectores populares
–desempleo, pobreza, desescolarización-, aunque cuestiona el potencial explicativo de
dicha categoría para comprender las acciones de estos sectores para enfrentar esas
situaciones. Siguiendo a la autora, el concepto de exclusión41 en el campo educativo

41
De acuerdo con Ribeiro (1999), la noción de exclusión en los desarrollos recientes en el campo de la
sociología está atravesada por una serie de procesos: a) la emergencia y afirmación del enfoque
culturalista en las luchas de liberación y en los “nuevos movimientos sociales”; b) por las experiencias de
autogestión que critican las formas tradicionales de poder; c) por la puesta en cuestión de la utopía
socialista y al sujeto único planteado por la ortodoxia marxista como conductores de los procesos de
transformación social, proceso del que he dado cuenta en el capítulo 1 de esta tesis.

77
vino a sustituir los conceptos de marginalidad, limitado por el aumento de la pobreza y
el desempleo estructural, y el de fracaso escolar, por poner la responsabilidad de esta
situación sobre las poblaciones expulsadas de la escuela. Sin embargo, este concepto no
está exento de limitaciones:

“El retorno de una pobreza expropiada de medios e instrumentos de

producción, viviendo en condiciones de miseria absoluta (…) sin las
perspectivas de proletarización que se afirmaban en el siglo XIX, ni de la
seguridad social conquistada en el siglo XX, asume contornos tan visibles al
punto de configurar una ´nueva cuestión social` que desafía a los científicos
sociales. Éstos parecen no tener más a mano una utopía, una teoría y una clase
revolucionaria capaces de explicar el presente y de predecir el futuro de esos
´nuevos` pobres. Es en el interior de esta ´nueva cuestión social` que gana
fuerza el concepto de exclusión. No obstante, es justamente en ese contexto y en
esa singularidad del concepto, vinculado a la realidad de la pobreza, que
parecen encontrarse sus mayores límites” (Ribeiro, 1999:5)

Así, si bien la categoría de exclusión adquirió visibilidad y fuerza explicativa con el

aumento de la pobreza producido por el desempleo (Castel, 1996), se ha aproximado al
riesgo de ser más un concepto funcional a las justificaciones de las políticas públicas
compensatorias, como fue el caso de las nociones de “marginalidad” y de “fracaso
escolar” de los sectores populares42. Así, dicha categoría contribuyó a la denuncia de la
intolerancia para con la diferencia, la pérdida de derechos sociales y la transformación
de la ciudadanía en mercado. Sin embargo, si fue un concepto plástico para mostrar las
diversas facetas bajo las cuales es posible ver la “cuestión social”, esta plasticidad
implicó también una indeterminación que dio cuenta de sus límites (Ribeiro, 1999;
Castel, 2010). Asimismo, el concepto de exclusión ha definido a los sectores populares

42
Pensando en los movimientos sociales y sus propuestas para la educación, Ribeiro puntualiza que la
categoría exclusión pierde la perspectiva de la relación que los sujetos trabajadores continúan
manteniendo tanto con el mercado de trabajo como con el mercado de bienes, y que además les asigna un
papel de meros observadores que aceptan la inexorabilidad de su exclusión, invisibilizando el modo en
que ellos presionan, reivindican y construyen nuevas formas de relaciones entre sí, con la naturaleza y la
producción, desarrollando nuevas prácticas y concepciones de educación. (Ribeiro, 1999).

78
por la negativa, produciendo una victimización de los sujetos y situando el accionar
transformador en el afuera, de donde debe provenir la justicia para los injusticiados.
Resulta entonces necesario comprender los procesos productores de exclusión como
potenciadores de alternativas de trabajo, de sociedad y de educación gestadas en los
movimientos sociales populares (Ribeiro, 1999), y –podría agregarse aquí- de otros
modos de pensar el trabajo de enseñar impulsados por colectivos docentes.

En ocasiones, la identificación entre exclusión y “nueva pobreza” derivada del

desempleo tiene los límites de la imprecisión conceptual y un sesgo ideológico43. Es por
ello que, en esta tesis, no nos referiremos a dicha categoría dado lo difuso de su uso
genérico. Como plantea Castel (2004), en una sociedad hay quienes están “in” y quienes
están “out”, pero no habitan universos separados, sino que en ella no hay nunca
situaciones fuera de lo social44. Es por ello que es necesario reconstruir el continuum de
posiciones que ligan a los “in” con los “out” y dar cuenta de la lógica a partir de la cual
los “in” producen los “out” (Castel, 2004). Como se ha podido dar cuenta en el trabajo
de campo realizado para esta tesis, entre integrados y excluidos existe una amplia gama
de posiciones intermedias que es necesario considerar (Castel, 1998). En este sentido, el
concepto de exclusión no nos permitiría ver las inclusiones que conviven con la
exclusión y el modo en que ambos procesos pueden ser parte de la misma cara de la
moneda (Dussel, 2004). Las críticas al concepto de exclusión también se centraron en
sus alcances y significaciones, en tanto suele referirse a aquello que está “afuera”,
ubicando a los excluidos fuera de la sociedad y ocultando la relación que produce esta
situación (Castel, 2004; Redondo, 2004). Asimismo, la categoría de “exclusión” puede
significar la aceptación del orden excluyente y la lucha por la inclusión puede terminar
legitimando la producción de la exclusión. Se ha señalado que existe un riesgo en
definir a la exclusión como un estado y no como un proceso sobre el que se puede y se
debe intervenir con antelación (Castel, 1996). En la misma línea, Redondo advierte
sobre los riesgos de desplazar la noción de desigualdad hacia la de exclusión:

43
En suma, el concepto de exclusión no tiene potencia ni para explicar procesos de pobreza y
“precarización” de las relaciones de trabajo que obstaculizan el acceso a las instituciones educativas y/o la
permanencia en ellas por parte de los sectores populares, ni para comprender las alternativas que los
movimientos sociales populares crean para enfrentar la expulsión de la tierra, del empleo y de la escuela.
(Ribeiro, 1999).
44
En este sentido “estarían excluidos quienes todavía participan, en redes sociales, asisten a la escuela,
tienen inserción en la economía aunque sea en circuitos informales y con poca agregación de valor,
poseen una inclusión que los liga a la sociedad” (Stefanizzi Alén, 2006:156)

79
 “El desplazamiento del concepto de ´desigualdad` al de ´exclusión` naturaliza
los actuales procesos de desafiliación social y los sitúa, en una operación
discursiva de legitimación, en nuevas relaciones de poder que tienen su
expresión directa en la construcción de las políticas sociales, incluidas las
educativas” (Redondo, 2004:68)

A ello, señala la autora, debe sumarse otro riesgo: el hecho de que el reconocimiento de
la diferencia en términos étnicos, de género y culturales devenga en el consiguiente
borramiento de la desigualdad como contenido de los mecanismos de diferenciación
social, subsumiéndola en diferencias culturales (Grassi, 1996)45. Ese peligro se suma al
de asociar la diferencia cultural a la desigualdad, congelando a la alteridad como
inferioridad o amenaza (Dussel, 2004; Southwell, 2006), proceso del que daré cuenta en
el capítulo siguiente.

Hacia fines de la década de los ´90, la desigualdad comenzó a cobrar significados

diferentes en un contexto signado por la desocupación y la desarticulación de derechos
sociales. El empobrecimiento colectivo y el aumento progresivo del desempleo,
subempleo y precarización laboral fueron parte de un paisaje inédito en la historia de
nuestro país (Redondo y Thisted, 1999). El campo de la investigación educativa procuró
dar cuenta de estos escenarios mostrando cómo estas situaciones alcanzaron a los
trabajadores docentes, cuya composición social varió, como así también sus
características sociodemográficas, socioeconómicas y laborales. Algunos estudios
analizaron cómo las situaciones de pobreza y precarización laboral atravesaban a los
sujetos docentes años atrás (Filmus, 2006). La investigación dirigida por Tenti Fanfani
(2005) mostró que los maestros y profesores argentinos percibían años atrás que estaban
peor que la generación anterior y que sentían que vivían un proceso de movilidad social
descendente que impactaba en las condiciones materiales en que se desarrolla su trabajo
cotidiano, y sobre los aspectos emocionales y afectivos de su tarea (Dussel, 2006).

45
En tanto excede los límites y aspiraciones de este capítulo y de la tesis en general, no me adentraré en
el abordaje que los procesos de escolarización realizan de las diferencias culturales, étnicas y de género,
aspectos son también fundamentales en la producción de la igualdad y la desigualdad educativa y que
serán retomados en futuras investigaciones. Remitimos al lector a los trabajos de Thisted (2011),
Morgade (2001, 2005, 2006), Baez (2010), Bertelli Busquets (2008), Candau (2002, 2009), Czarny
(2007), Díaz (2003), Diez, Martinez, Thisted y Villa (2007, 2009), Grimson (1999), Neufeld y Thisted
(1999) y Sinisi (2000).

80
Estos procesos son paralelos a una serie de sustantivas modificaciones en las
condiciones del trabajo de enseñar46, en el marco de políticas orientadas a cambiar los
contextos organizacionales que lo definen, procurando reconfigurar el perfil profesional
de los docentes (Birgin, 1999, 2000; Tenti Fanfani, 2006; Feldfeber y Andrade Oliveira,
2006)47. En este sentido, los trabajadores y trabajadoras docentes han estado en el centro
de las reformas educativas latinoamericanas, siendo ubicados en el lugar de responder a
exigencias que parecerían ir más allá de su formación, en particular cuando desarrollan
su tarea en contextos de pobreza (Andrade Oliveira, 2006). Las nuevas regulaciones
educativas han causado una significativa intensificación del trabajo docente y
precarización de las relaciones de empleo que repercuten sobre la identidad y la
condición docente (Tenti Fanfani, 2005; Andrade Oliveira, 2006).

Estas nuevas regulaciones resultan en una re-estructuración del trabajo docente,

alterando su naturaleza y definición, y extendiéndolo más allá de la actividad en el aula,
hacia la gestión de la escuela. Ello da lugar a prácticas que, como se verá en los
capítulos siguientes, es posible encontrar en el trabajo con sectores que viven en
condiciones de pobreza. Estas dinámicas se dan en un contexto de intensificación del
trabajo docente que, de acuerdo a algunos trabajos, se traduce en una sensación de
desborde fundada en la exigencia de otros saberes profesionales y técnicos, en la
diversificación de responsabilidades y en la demanda de un compromiso personal y
emocional cada vez mayor (Tenti Fanfani, 2006). Ello se da en el marco de un
incremento de exigencias a la escuela en términos de enseñanza, contención, cuidado,
acompañamiento, promoción de la salud y asistencia social, protección de derechos y
ampliación de la participación social, situación que adquiere particularidades específicas

46
En particular, las producciones desarrolladas por los integrantes de la Red Latinoamericana de Estudios
sobre el Trabajo Docente (ESTRADO) desde 1999 hasta aquí han dado cuenta, a lo largo de los sucesivos
seminarios organizados por ella, de estas modificaciones.
47
Como se analizará en el capítulo siguiente, los intentos de reforma de las condiciones laborales
docentes que se emprendieron durante la década de 1990 en América Latina constituyeron intentos de
establecer nuevas regulaciones correspondientes a un paradigma organizacional pos-burocrático
(Gorostiaga, 2010; Tenti Fanfani, 2006), procurando transferir al sistema educativo los nuevos modelos
de organización característicos de las organizaciones más dinámicas del capitalismo moderno.

81
en las condiciones de precariedad, pobreza y desigualdad del contexto latinoamericano
(Dussel, 2006)48.

Asimismo, entre las coordenadas para pensar la relación entre trabajo docente y
desigualdad cabe mencionar la situación que se da en muchos países de América Latina
en la que los sujetos profesores se encuentran trabajando con estudiantes que sufren las
consecuencias de la “nueva cuestión social” (Castel, 1996), y pertenecen a familias
excluidas del empleo (Tenti Fanfani, 2006)49. Hacia principios del siglo XXI, la
expansión del fenómeno de la pobreza extrema, la vulnerabilidad y la exclusión de
grandes grupos de familias, niños y adolescentes del sistema productivo y del consumo
tienen efectos directos sobre el trabajo e identidad de los docentes:

“Las dificultades propias de la vida en condiciones de pobreza extrema

(desnutrición, enfermedad, violencia, abandono, etc.) se manifiestan en la vida
cotidiana de la escuela e inciden sobre el contenido del trabajo de los docentes.
En muchos casos, están obligados a desempeñar tareas asistenciales
socialmente consideradas como urgentes (alimentación, contención afectiva,
moralización, etc.) que obstaculizan el logro de la misión tradicional de la
escuela: el desarrollo de los aprendizajes. Estos fenómenos ponen en crisis
determinadas identidades profesionales y requieren una discusión: o bien el
magisterio opta por la profundización de su especialización profesional o bien
desarrolla una nueva profesionalidad pedagógico/asistencial (organizador y
movilizador de recursos sociales para la infancia, en función de objetivos de
aprendizaje y desarrollo de subjetividades)” (Tenti Fanfani, 2007: 41)

48
Estos aportes dan cuenta de que el oficio docente es una compleja actividad afectada por una serie de
cambios en la economía, la estructura y la cultura de los países latinoamericanos (Tenti Fanfani, 2007),
como los cambios en la familia, los medios de comunicación y otras instituciones de socialización; las
nuevas exigencias del mercado de trabajo; y los fenómenos de la pobreza y la exclusión social. Como
puede observarse, si bien en algunos casos se ha indagado sobre diversas representaciones sociales de
maestros argentinos, peruanos y uruguayos respecto de las funciones de la educación y su profesión
(Tenti Fanfani, 2005), la mayoría de los estudios mencionados se concentra en los aspectos laborales del
trabajo de enseñar.
49
Siguiendo a Tenti Fanfani (2007), en la década de los noventa el empobrecimiento y la exclusión
masivos se juntaron con una masificación de la escolarización de los niños y adolescentes. Este
crecimiento cuantitativo, para el autor, no estuvo acompañado de modificaciones sustantivas de las
características de la oferta escolar.

82
La idea de que las condiciones de pobreza y el desempeño de tareas asistenciales
obstaculizan la tarea de enseñar ha sido problematizada por algunos trabajos. Éstos
plantean que no pueden pensarse estas nociones de modo dicotómico, como si enseñar y
asistir fueran cuestiones opuestas (Antelo, 2009). Esta tesis intentará mostrar, junto con
otros trabajos, que las tareas llamadas “asistenciales” son muchas veces habilitantes y
no obstaculizadoras de la enseñanza (Redondo, 2004). Además, un número de estudios
han enfatizado que la calidad de la experiencia educativa que ciertas escuelas proponen
no tiene necesariamente que ver con el origen social de los alumnos que asisten a ellas
(Thisted y Redondo, 1999; Redondo, 2004; Duschatzky, 1999; Puiggrós, 1990; Dussel,
2005) cuestionando algunas hipótesis construidas por el campo de la educación años
atrás. Estas investigaciones han avanzado en abordar la construcción propiamente
escolar y pedagógica de la desigualdad, mostrando cómo las instituciones educativas
pueden habilitar otros horizontes o producir sus propias marcas exclusoras. En una
investigación acerca de la escolarización de la infancia en contextos de pobreza se
destaca el modo en que el trabajo docente está atravesado por el desasosiego, la
frustración y el enojo, y también por la obstinación, la lucha cotidiana y militante y el
voluntarismo (Redondo, 2004). En la misma línea, investigaciones como la de Redondo
y Thisted (1999) discuten la creencia desplegada por algunos trabajos (Tenti Fanfani,
1993) de que las escuelas “en los márgenes” están atrapadas en el “círculo vicioso de la
pobreza”, y que asocia esta situación y la falta de recursos pedagógicos a la baja calidad
de los aprendizajes. Las autoras señalan críticamente que este planteo corre el riesgo de
ubicar a todas las escuelas en esa situación como homogéneas e imposibilitadas de
brindar una educación de calidad, absolutamente limitada por el contexto en cuanto a lo
que los docentes pueden hacer con sus alumnos. La pobreza, así, aparece
sobredeterminando el conjunto de la vida escolar, y el empobrecimiento social parecería
determinar el empobrecimiento educativo, sin posibilidad para las instituciones de
resignificar esta realidad (Redondo y Thisted, 1999). De este modo, el campo de la
investigación educativa avanzó en mostrar la heterogeneidad de situaciones y posiciones
que se despliegan en los procesos de escolarización de sectores que viven en
condiciones de pobreza.

83
 “No hay tal homogeneidad al interior de las escuelas pobres, y (…) cada
institución se permea de un modo particular con el contexto que la rodea
construyendo vínculos que significan de modo diferente y específico la
articulación entre educación y pobreza y es en el hacer de cada colectividad en
donde aparecen los sentidos que definen si esta frontera social de la pobreza se
configura como frontera educativa” (Redondo y Thisted, 1999)

“La realidad educativa de estas escuelas dista de ser homogénea o uniforme.

Antes bien, el conjunto de instituciones educativas que atienden a la población
infantil y adolescente en condiciones de pobreza representa en sí mismo un
conjunto sumamente heterogéneo. Ello se debe a (…) el protagonismo y
posicionamiento de los sujetos insertos en estas realidades educativas, que
producen prácticas institucionales y pedagógicas diversas, heterogéneas e,
incluso, contrapuestas” (Redondo, 2004:78)

En el marco de esta heterogeneidad, los estudios que dan cuenta de situaciones de

fragmentación educativa señalan la existencia de un mandato de “contención” que
adquiere un fuerte contenido reproductor en el nivel medio de enseñanza, y que no tiene
un único sentido para los sujetos. En este marco, se ha indagado acerca de las
significaciones que los docentes atribuyen a esta expectativa, marcando los ribetes de
protección social que adquiere para aquellos que habitan en territorios caracterizados
por la desintegración y la desinstitucionalización. Tiramonti (2004, 2007) ha
caracterizado a estas instituciones como “escuelas para resistir el derrumbe”
distinguiendo escuelas religiosas con un componente pastoral que se proponen
desarrollar una protección tutelar de sus estudiantes con una marcada pretensión
civilizatoria, y otras que se proponen proporcionar una asistencia material y pedagógica
de modo tal de ayudar a soportar el presente. Las investigaciones en torno de la
fragmentación educativa ponen el foco en los perfiles institucionales construidos por las
escuelas y en las demandas e ideaciones de trayectorias que desarrollan las familias en
relación a la educación de sus hijos, además de las diferentes significaciones que ellas,
docentes y directivos tejen en torno de la escolarización.

En las últimas décadas, las escuelas, que en su momento fueron construidas con un
fuerte mandato igualador, se han visto atravesadas, y por momentos desbordadas, por

84
los efectos de políticas desigualadoras y diferenciadoras. En este marco, las
instituciones educativas se constituyeron como la única expresión del Estado en la
periferia conformándose como la última frontera de lo público (Redondo y Thisted,
1999). El sistema escolar ha desplazado su tarea uniformizadora50 hacia la producción
de fronteras culturales (Puiggrós y Dussel, 1999). En la investigación desarrollada por
Redondo y Thisted (1999) se muestra que los docentes que trabajan en contextos de
pobreza pugnan porque las fronteras sociales no configuren fronteras educativas51. A
veces es allí donde sienten que la distancia cultural como fundamento del vínculo
pedagógico tradicional se mantiene y hace posible su posición de enseñantes. Para las
autoras, en las escuelas en los márgenes se produce un quiebre entre el mandato
homogeneizador que organizó históricamente el sistema educativo y el proyecto
neoliberal en el que se rompe con el contenido universalista de la idea de inclusión.

Siguiendo la concepción relacional de la cuestión de la inclusión-exclusión antes

reseñada, la idea de “fronteras de exclusión” ha sido planteada para considerar las
diferencias entre quienes están incluidos y quienes están excluidos, sin asumir que esta
relación se da en términos dicotómicos o excluyentes entre sí (Redondo y Thisted,
1999), quedando habilitada la posibilidad de múltiples posiciones de sujeto. Con el
concepto de frontera las autoras procuran dar cuenta de los bordes, límites, pasajes,
cruces y márgenes que habiliten miradas más complejas de los procesos de
pauperización y su expresión en la vida cotidiana de familias e instituciones escolares.
Distinguen el planteo de los márgenes de la nominación de los grupos, individuos y
escuelas como marginales, señalando que existiría una condición fronteriza que sería
constitutiva de nuevos sujetos sociales. Esta noción de frontera se aparta de la mera
celebración de las diferencias y de la consideración binaria de los incluidos y los
excluidos que sigue una lógica del adentro y del afuera (Puiggrós y Dussel, 1999). La
frontera no tiene que ver con la separación de dos elementos ya definidos según
coordenadas topológicas. Por el contrario, en las fronteras de exclusión las escuelas
producen diversas rearticulaciones de los vínculos entre educación y pobreza, abriendo

50
En el capítulo 3 profundizaré respecto del modo en que el trabajo docente en los orígenes del
magisterio se dirigió al establecimiento de fronteras interiores al espacio público escolar y a la producción
de distinciones culturales que configuraron a la sociedad sobre la base de una dinámica de inclusión-
exclusión (Dussel, 2004) que regularon la formación de ciudadanos y ciudadanas.
51
La idea de frontera es también trabajada por Duschatzky (1999) para analizar al experiencia escolar de
jóvenes de sectores populares en el conurbano bonaerense y el entramado de significaciones que ellos
construyen.

85
un campo de posiciones que abarcan el fortalecimiento de los procesos de inclusión y la
profundización de las situaciones de exclusión52.

Siguiendo estas coordenadas, Redondo (2004) da cuenta de posiciones heterogéneas

entre los sujetos docentes que trabajan con estudiantes que viven en condiciones de
pobreza: quienes buscan compensar las carencias de sus alumnos a través del afecto y
de la inculcación de buenos hábitos, quienes miran con indiferencia lo que les acontece
y quienes reconocen la situación de desigualdad y la nombran desde la convicción de
producir una reparación a través de la enseñanza, a partir del reconocimiento de la
dignidad y los derechos. En algunos casos, la configuración de la identidad docente se
funda en el vínculo con los alumnos nombrados como “carentes” y en cubrir aquello
que les falta, sosteniendo en ocasiones responsabilidades que le competen al Estado
(Redondo, 2004).

Asimismo, la autora da cuenta de cómo, por momentos, los docentes quedan

atravesados y embargados por lo que les pasa a los alumnos en condiciones de pobreza
mientras que en otros casos se ubican en un lugar de distancia y ajeno a toda
responsabilidad de lo que acontece a los estudiantes, construyéndose y reforzándose una
visión estigmatizante y culpabilizadora de las familias por el “fracaso escolar” de sus
hijos. Por otra parte, el trabajo docente en contextos de pobreza asume formas de
articulación del presente con el futuro que se inscriben en utopías nombradas
individualmente por parte de los maestros y maestras y como fragmento, en lugar de
como totalidad (Redondo, 2004).

Desde el campo de la antropología social, Padawer (2008) analiza una iniciativa docente
que discute la organización por grados en la escuela primaria, apuntando que ella no
sólo refiere a cuestiones técnico-didácticas sino también a una expresión contemporánea
de un debate histórico sobre los principios políticos que estructuran el sistema de
instrucción moderno en relación con la desigualdad social. Para ello, considera los
orígenes de la escuela en relación al dispositivo de la graduación y las experiencias
reconocidas como antecedentes por parte de los protagonistas, para luego analizar dos

52
En este sentido, Redondo y Thisted (1999) apuntan que la categoría de “escuelas pobres” estalla en
tanto se ve superada y desbordada por una realidad que da cuenta de la profundización de una sumatoria
de carencias. A las escuelas “de villa”, tradicionalmente asociadas a lo “pobre”, se suman otras que se
vieron dramáticamente alcanzadas por los procesos de pauperización social que abarcaron a los alumnos,
sus familias y a los maestros y maestras.

86
experiencias contemporáneas considerando las teorías sociales en uso y las
particularidades del ejercicio de las prácticas docentes en las aulas. Su investigación
muestra que muchos maestros despliegan la idea de que la pobreza producía un
ambiente cultural “atrasado” en los hogares de los niños y que esa situación producía,
irreversiblemente, el fracaso escolar. Asimismo, da cuenta de posiciones no
homogéneas entre los docentes, entre los que se cuenta la idea de que dichas
condiciones son un condicionante no definitivo, y de diversos criterios de agrupamiento
de los alumnos –en lugar de los grados tradicionales- como modo de abordar y plantear
su escolaridad, como así también del desarrollo de tareas colectivas que podían ser
apropiadas por los estudiantes diferencialmente. Además, encuentra en su investigación

“ideas subyacentes acerca de las relaciones entre pobreza y fracaso escolar

donde la desigualdad es entendida como diferencia o diversidad, en un
relativismo ingenuo que oculta posiciones deterministas de las condiciones de
pobreza de los alumnos sobre los resultados de la enseñanza” (Padawer,
2008:277)

La autora muestra que los maestros desarrollan, en tanto sujetos sociales, reflexiones
complejas acerca de su papel en la discusión a la desigualdad social, discutiendo su
reproducción en las prácticas que despliegan (Padawer, 2008). Comparte con otras
investigaciones el señalamiento sobre la configuración de sentidos heterogéneos,
contradictorios y paradójicos para la escolarización de los sujetos en condiciones de
pobreza (Redondo y Thisted, 1999; Redondo, 2004; Tiramonti, 2004; Southwell,
2008a). Mientras que para algunas instituciones los atributos que los alumnos traen son
marcas indelebles de origen que predicen futuros frente a los cuales la escuela poco –al
parecer- puede hacer, en otros casos se construyen espacios para que el tránsito de los
estudiantes por ella no esté fijado de antemano y habilite otros horizontes.

Una investigación reciente53 aportó conclusiones sustantivas respecto de las

desigualdades sociales, geográficas, de género, étnicas y culturales, relevando las

53
Si bien se centró en la problemática de la desigualdad en la educación secundaria –y esta tesis trabaja
sobre el nivel primario de enseñanza-, el proyecto de investigación “Intersecciones entre desigualdad y
educación media: un análisis de las dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad social y
escolar en cuatro jurisdicciones” aportó conclusiones sustantivas respecto de las desigualdades sociales,

87
dinámicas externas e internas a las escuelas que producen experiencias educativas
desiguales. En ese marco, se indagó el modo en que los directores caracterizan a sus
alumnos y al perfil de sus instituciones (Southwell, 2008a). Las escuelas investigadas
registran la profundización de los factores de desigualdad social ocurrida en la década
anterior, produciendo sus propias marcas exclusoras. Uno de los aspectos problemáticos
referidos a estos procesos tiene que ver con que, en sus posicionamientos para definir lo
que hacen o pueden hacer, los directivos asumen posturas variadas en torno de la
homogeneidad o la heterogeneidad de sus estudiantes: en algunos casos, una de ellas es
recuperada como valor; en otros, como obstáculo; en otros, son atribuidas al aislamiento
o tamaño de la institución.

Las investigaciones recientes en el campo de la sociología de la educación y de la

antropología han indagado acerca de las relaciones entre escuela y familias, dando
cuenta de la complejidad que las organiza. En el caso de instituciones que trabajan con
alumnos en situación de pobreza, algunos trabajos han mostrado que los profesores y
maestros apuntan que los padres tienen “poco interés” por la escolarización de sus hijos,
a la vez que ponen de manifiesto las dificultades para lograr que los padres se acerquen
y establezcan algún vínculo con la institución (Tiramonti y Minteguiaga, 2004; Achilli,
2010). Asimismo, y según estos trabajos, los docentes y directivos conciben una cierta
“debilidad disciplinadora” de las familias, la que deviene en una socialización
“ineficaz” para la incorporación de sus hijos a los patrones de conducta socialmente
aceptados. En el marco de estas coordenadas, el trabajo de “contención” que realiza la
escuela se vincula a una intención de control social y adquiere ribetes afectivos y
relativos a suplir una supuesta “falta de afecto” por parte del entorno social y familiar de
los alumnos (Redondo, 2004). En algunas investigaciones se ha dado cuenta de que el
afecto parece tener una circulación contradictoria en las escuelas, como un componente
de la creciente “afectivización” de las relaciones pedagógicas (Abramowski, 2010), pero
también como algo que se da o se quita frente a algunos grupos o conductas. Los modos
en que se plantean los vínculos con las familias en relación a la escolarización, y las
construcciones en torno de la “contención” y vinculadas con aquello de lo cual los

geográficas, de género, étnicas y culturales, relevando las dinámicas externas e internas a las escuelas que
producen experiencias educativas desiguales. Financiado por el Fondo para la Investigación Científica y
Tecnológica y desarrollado entre los años 2005 y 2007 en la Universidad Nacional de La Plata, La
Universidad Nacional del Comahue, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, la Universidad
Nacional de Salta y la Dirección de Investigación del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos
Aires.

88
estudiantes presuntamente “carecen” constituyen una dimensión de la construcción de
posiciones docentes que analizaré en el capítulo 5 de esta tesis.

En este marco, las relaciones entre escuelas y familias han sido caracterizadas como
oscilantes y paradójicas, dando cuenta de posicionamientos que pueden resultar
contradictorios en los mismos sujetos (Southwell, 2008a). Según los trabajos citados, la
apelación a la comunidad es reiterada pero confusa en términos de que, en un número de
ocasiones, los sujetos escolares no parecen acordar respecto de a qué se refieren cuando
hablan de la comunidad. Se ha mostrado que, en algunos casos, la institución se percibe
como parte de la comunidad pero que en este movimiento fija los horizontes de la
acción educativa a los límites de lo próximo, no vinculándose con otros horizontes y
convalidando las realidades contextuales y circuitos educativos desiguales. Como señala
Southwell (2008a), uno de los efectos del declive de las instituciones fuertes es que las
conductas y estrategias individuales o colectivas locales tienen mucho más peso que
antes a la hora de determinar el rumbo de las instituciones.

Asimismo, algunas investigaciones han enfocado la cuestión de la desigualdad

educativa desde las prácticas de elección escolar en nuestro país en el marco de las
complejas relaciones entre escuelas y familias (Narodowski y Gómez Schettini, 2007).
Desde el campo de la sociología de la educación, una serie de trabajos se han propuesto
dar cuenta de los vínculos entre las estrategias de elección y la clase social de
pertenencia, atendiendo al modo en que las familias desarrollan estas prácticas a partir
de realizar determinados análisis respecto de qué demandar al sistema educativo y las
vías a través de las cuales reproducir el orden social vigente.. Tiramonti (2007) analiza
la elección de escuela en un mercado educativo configurado desigualmente de acuerdo
con las condiciones sociales, culturales y económicas de quienes concurren a él54. La
autora aborda aspectos referidos a los mandatos sociales y expectativas sobre las
escuelas, entre las que se cuentan las exigencias de contención escolar, la preservación
de los valores en la tradición familiar y las aspiraciones de acceso al conocimiento,
dando cuenta de un campo educativo fragmentado en tanto área configurada de manera

54
La ruptura de un campo de sentido compartido por el conjunto de las instituciones y los sujetos que
asisten a ellas, que se expresa en el despliegue de múltiples espacios de significado en los que se articulan
estrategias institucionales y familiares (Tiramonti, 2004). Las primeras son una resultante de las
demandas de las familias, las historias institucionales y las lecturas que hacen de su función en relación
con los grupos que atienden. Las segundas, por su parte, tienen que ver con las comprensiones que las
familias desarrollan de su situación social y de las expectativas respecto de lo que la escuela puede
brindarles para mejorar o conservar sus posiciones sociales.

89
cerrada y desigual en base a las desigualdades económicas y diferencias culturales de
quienes concurren a ella55. Apunta que la pregunta por la elección educativa da cuenta
de una creciente presencia del mercado tanto en la dimensión material de las ofertas
educativas como en el de los discursos que legitiman sus lógicas provenientes de
espacios académicos y círculos de “especialistas”. Dicha presencia configura procesos
de escolarización “a demanda” que desplazan dinámicas anteriores basadas en la oferta
de educación en el marco de transformaciones sociales más amplias (Pineau, 2007).
Asimismo, la investigación desarrollada por Tiramonti pone el foco en las estrategias
familiares en la selección de las escuelas y en los sentidos que organizan la experiencia
escolar de los estudiantes, aunque sin dar cuenta de las posiciones que los sujetos
docentes construyen frente a las situaciones de desigualdad que ellos identifican.

“Se constata una ampliación de los espacios educativos regidos por la regla del
mercado. La administración y gestión de los sistemas educativos claramente se
ha heterogeneizado en las últimas décadas, hemos pasado de sistemas duales
donde la dependencia de las instituciones podía ser pública-estatal o privada-
particular a un campo donde conexisten múltiples modelos de gestión que
articulan de un modo más o menos novedoso lo público y lo privado, al punto
que en algunos casos es difícil establecer fronteras claras entre unos y otros”
(Tiramonti, 2007:23)

Desde el campo de la antropología social, la tesis doctoral de Cerletti (2010) muestra

que familias que viven en condiciones de pobreza otorgan un lugar central a la
educación de los niños como posibilidad de ascenso social. Se aproxima a los procesos
de producción de la “persona educada”, analizando qué prácticas se despliegan en
función de ello, de qué recursos se dispone y cómo se los usa. Plantea la hipótesis de
que se estarían produciendo diferentes experiencias y significaciones sobre la “persona
educada” que tendrían incidencia en las experiencias formativas de los niños, en un
escenario de redefinición de sentidos sobre las responsabilidades educativas que
reconoce mutuas responsabilizaciones y culpabilizaciones entre escuelas y familias. La

55
En este contexto, se ha analizado las elecciones escolares de los sectores pertenecientes a grupos de
elite (Ziegler, 2007; Tiramonti y Ziegler, 2008; Villa, 2011), los criterios y lógicas según las cuales las
familias de clases medias eligen las escuelas (del Cueto, 2007; Veleda, 2007), y los aspectos que rigen la
elección de escuela en las decisiones de sectores de bajos ingresos (Gómez Schettini, 2007).

90
autora mencionada muestra una amplia heterogeneidad de sentidos que las familias
atribuyen a la escolarización de sus hijos en sus prácticas de elección educativa, que en
ocasiones se dirigen a la escuela del barrio cercana y en otros casos implica la búsqueda
de una institución educativa que esté por fuera de la villa de emergencia o asentamiento
en el que viven. El despliegue de una diversidad de valoraciones y elecciones estaría
dando cuenta de la búsqueda activa por parte de las familias de una educación escolar
vista como fundamental para el desarrollo de las experiencias formativas de los niños.
Otras investigaciones han señalado que la elección de la escuela por parte de familias de
sectores populares tiene directamente que ver con sus condiciones de vida, estando
vinculada a requerimientos de materiales y vestimenta, y dificultades de traslado
(Padawer, 2008).

Asimismo, Cerletti (2005, 2010) señala que estas prácticas también se fundan en
asociaciones o comparaciones con las propias trayectorias educativas de los adultos y
argumentaciones respecto de la “calidad” de la educación pública o privada, lo que lleva
a la autora a preguntarse si ello no implicaría –en un contexto de retiro del Estado como
el de hace poco más de una década atrás- que una mayor responsabilidad caiga, en
última instancia, sobre las familias. De este modo, la autora muestra que estas prácticas
de elección y valoración escolar –y evitación de determinadas instituciones o recorridos
pedagógicos- no son patrimonio exclusivo de los sectores con más recursos, sino que
también alcanzan a aquellos en condiciones de pobreza, complejizando el modo en que
familias y escuelas se han vinculado históricamente. Asimismo, discute la idea de que
estos sujetos no otorguen importancia al conocimiento o la educación de sus niños, al
analizar cómo se configura un campo de disputas en el que interpretan sus propias
prácticas y las ajenas y producen conflictos y tensiones con lo que ofrecen las
instituciones escolares. En consonancia con estos planteos, Redondo (2004) muestra
que, para los sectores populares, la escuela sigue siendo una oportunidad y continúa
siendo cargada de expectativas, aún en tiempos de ausencia de promesas de ascenso
social. En una línea similar, en su análisis de los vínculos entre escuela y familias en
contextos de desigualdad social, Achilli (2010) plantea la hipótesis de que ambos
ámbitos se construyen en procesos dialécticos y de mutuas penetraciones y
condicionamientos, que estas características relacionales son constitutivas de las

91
identidades sociales, tanto de los maestros como de los aprendices escolarizados56. Estas
tesis discuten, en definitiva, nociones extendidamente difundidas en los sujetos docentes
que, desde su trabajo cotidiano, tienden a responsabilizar a las familias por mantener
una actitud supuestamente pasiva y desinteresada frente a los procesos de escolarización
(Achilli, 2010; Santillán, 2012; Tenti Fanfani, 2006).

De la formación “situada” y los individuos “carentes” al sujeto de la posibilidad:

debates en torno de los vínculos entre trabajo docente y desigualdad social

En las discusiones en torno de los vínculos entre trabajo docente y desigualdad social y
educativa, algunos trabajos han establecido debates respecto de la conveniencia,
pertinencia, viabilidad y derecho por parte de los niños/as a recibir una “formación
situada”, que atienda “al contexto” en el que viven. Estas discusiones han venido
ocupando un lugar central en la agenda del campo de estudios sobre el trabajo docente.
La “adecuación al contexto” y las oposiciones entre éste y la lógica escolar han sido
destacadas por algunas investigaciones que señalan que se tiende a expresar un juicio
negativo y pesimista sobre los alumnos y su interés y capacidad para aprender,
fundando estas asunciones en problemas de disciplina, motivación y acompañamiento
por parte de las familias de los estudiantes, en el marco del supuesto antagonismo entre
lo popular y lo escolar (Tenti Fanfani, 2006a). Estas situaciones entran en tensión con el
trabajo de enseñanza y son el disparador de diferentes resoluciones, entre las que se
cuenta la adaptación de los contenidos curriculares a las características y posibilidades
de los niños sin reducir las exigencias de aprendizaje, constituyendo ello un dilema para
los docentes. En un estudio reciente (Alliaud y Antelo, 2009) se analiza el modo en que
se construye, por parte de los docentes, un conjunto de problemas en torno de la idea de
dar más al que menos tiene –en términos de subsistencia, contención familiar y “reglas”
y “normas”. A partir de estos diagnósticos, suelen desarrollarse iniciativas tales como

56
Achilli (2010) plantea que en el contexto de las transformaciones que se profundizaron en la década de
los ´90 se pueden distinguir dos movimientos paradojales que organizan el sentido de la escolarización:
por un lado, un conjunto de procesos de fragmentación sociocultural que atravesó los ámbitos escolares y
familiares cotidianos que afirma segmentaciones escolares, fracturas, atomizaciones y rupturas
identitarias; por otro lado, el desplazamiento de las políticas educativas estatal-nacionales
homogeneizadoras hacia otras que presuntamente buscan impulsar la visibilidad de las “diversidades
culturales”, propugnando la organización de experiencias educativas particulares.

92
plantear la enseñanza en función del contexto, adecuar el currículum a las necesidades
de los alumnos y recurrir al apoyo de especialistas.

Construyendo una posición específica respecto de estos planteos, y basándose en

trabajos que datan de 1980 y 1983, Esteve (2006) argumenta que se ha producido un
aumento de la confusión respecto a la capacitación que los sujetos profesores necesitan
y de las tareas que se le encomiendan. Sobre esta base, destaca la necesidad de
desarrollar un enfoque “situacional” y diversas metodologías de formación de
profesores para desarrollar destrezas sociales en situaciones que el autor denomina
como “potencialmente conflictivas”. Además, ellas tendrían por objetivo un tipo de
profesionalización que implica enfrentar los procesos de cambio en lugar de la
participación activa en ellos:

“Desde esta perspectiva, la formación de profesores adopta un enfoque

situacional –que constituye la base de preparación del docente para enfrentar y
profesionalizar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la
capacidad para analizar distintas situaciones de interacción, y la adquisición de
destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinámicas sociales en
diferentes grupos humanos” (Esteve, 2006:56)

Como puede observarse, la formación de profesores aparece subordinada a la respuesta

a las “exigencias” de determinados cambios o modelos societales, tales como la llamada
“sociedad del conocimiento” (Esteve, 2006). Recientemente, algunos analistas (Gil,
2012) continuaron profundizando una línea de trabajo de algunos organismos
internacionales al proponer una formación “situada” para trabajar con la pobreza. En la
misma línea, una producción en cuyo título se propone aportar a “la construcción de la
justicia educativa”, refuerza estas premisas y explícitamente aboga por que haya una
preparación específica para el trabajo con sectores populares:

“Las escuelas donde asisten alumnos de sectores populares deben contar con
docentes capacitados para trabajar en estos contextos, que comprendan las
diferentes culturas familiares y juveniles, que puedan enriquecer los contenidos
fundamentales del currículum para adaptarlos a los saberes y contextos de los

93
 alumnos, y que sepan trabajar con la diversidad” (Veleda, Rivas y Mezzadra,
2011:120)

Siguiendo el análisis de Serra y Canciano (2002), la cuestión del trabajo con alumnos en
condiciones de pobreza ha estado también presente en los objetivos de algunas
instancias de formación de grado y posgrado dirigidas a los docentes. Se trata de
estrategias formalizadas que se proponen preparar a los docentes para educar a los
pobres, convirtiendo a la pobreza en un rasgo diferencial del otro, una situación del
orden de lo particular que reorganiza los elementos de la relación pedagógica (Serra,
2003b). El supuesto sobre el que se sostienen estas propuestas es que es necesaria una
formación específica para trabajar con la pobreza, en tanto la formación docente
resultaría insuficiente para ello. Una segunda asunción que estructura estas iniciativas es
que existiría un “déficit”, relativo al entorno social de los niños y sus familias, que
requiere una preparación especial por parte de los docentes57. En ellas se esencializa la
pobreza, estableciendo lo que el pobre es y no es, lo que puede y lo que no, en lo que el
contexto juega un papel determinante58. Los maestros quedan reducidos a meros
técnicos a los que hay que “capacitar” para el trabajo con la pobreza (Martinis, 2006a)59.

De acuerdo con Serra (2002; 2003a), estas operaciones invierten el modo en que se ha
construido históricamente la relación entre educación y pobreza, en el que la escuela
apostaba a la inclusión y la enseñanza del conjunto de la población, pero
específicamente aquella que era pobre, para disciplinarla, “civilizarla” –borrando los

57
Al respecto, Serra señala que “estos factores se construyen a partir de la vulnerabilidad de un grupo
social por sus condiciones socioeconómicas de vida: en una de las propuestas se las enuncia como ´niño
con déficit social`, y en la otra se hace especial hincapié en la familia: ´la situación de riesgo` está
presente en el niño toda vez que la familia no brinda las condiciones requeridas para su normal inserción
social` (Serra, 2003b:103)
58
Algunas propuestas de formación procuraron apartarse de una perspectiva que redujera la capacitación
a su dimensión técnica y pretendidamente aséptica, y que eludiera la responsabilidad de abordar la
complejidad de las situaciones en las que se configuran las escenas educativas en contextos de pobreza y
con aquellos elementos designados como “inexorables”. Véase un análisis de la propuesta de la Escuela
de Capacitación Docente-CePA de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
para comienzos de la década de 2000 en Birgin, Antelo, Laguzzi y Sticotti (2004).
59
De este modo, quedan sin ser abordadas una serie de preguntas nodales que Serra plantea en su trabajo:
“¿Desde qué cultura debe enseñar un maestro a sectores empobrecidos? ¿Existe una cultura de la
pobreza? ¿Qué papel debe jugar el maestro frente a ella? ¿Se necesita una estrategia pedagógica especial?
¿Cómo se concibe al otro-pobre en el campo de la educación?” (Serra, 2003b:101).

94
vestigios de sus orígenes y pertenencias sociales y culturales60- y así asegurar la
consolidación del orden social. Al mismo tiempo, habilitó la integración social y la
movilidad ascendente para los sectores populares y medios, realizando una operación
con aquello que era considerado del orden de la desigualdad. A dicha operación se
renuncia cuando, paradójicamente, se pretenden armar cursos y propuestas formativas
estructuradas en torno de la problemática de la pobreza abordada en términos de “riesgo
social”, convalidando la ruptura de la aspiración a instituir algo del orden de lo común y
renunciando a éste como expresión de la construcción de un universal. En consecuencia,
se profundizan las dinámicas de fragmentación del sistema educativo a partir de la
generación de rutas diferenciadas y la configuración de operaciones pedagógicas
específicas que diluyen la aspiración de la igualdad:

“Admitir la pregunta acerca de con qué cultura educamos al pobre, desde

dónde y hacia dónde, significa ya construir otro diferenciado. Significa admitir
una reconfiguración del campo de la pedagogía. La pregunta actual sobre la
cultura de los otros pobres, su atención o respeto, reconfigura la operación
pedagógica, y en nombre del respeto y de la atención a las diferencias, se
desdibuja el nosotros, y con él la ilusión de igualdad” (Serra, 2002:107)

Por esta profundización de la dilución de lo común y lo igualitario, la propuesta de una

formación “situada” para el trabajo con poblaciones específicas ha sido
contundentemente discutida en el contexto latinoamericano. En la misma línea de los
argumentos recién presentados, en una compilación reciente (Martinis, 2006) se intentan
abordar las relaciones entre educación y pobreza en tanto vínculo que delimita un
campo problemático de suma relevancia61. En ella se problematizan los discursos que
abogan por una “contextualización” de las acciones educativa para trabajar con
situaciones de pobreza, produciendo una profundización de la segmentación del sistema
educativo entre las instituciones que trabajan “en contextos de pobreza” y las otras. De

60
Sobre esta operación nos detendremos en el capítulo 3 de esta tesis.
61
Véase la tesis de doctorado de Pablo Martinis (2010), en la que se da cuenta de las construcciones de
discurso que se ponen en juego en el campo educativo al nombrar las relaciones entre educación y
pobreza.

95
este modo, se establece la necesidad de pensar a la escuela más allá del contexto,
proponiendo volver a concebirla en términos universales (Martinis, 2006).

En este sentido, resulta problemático que la categoría de “Escuela de contexto” sea

utilizada para hacer referencia a los sitios donde las cuestiones del orden del enseñar y
del aprender no parecen tener cabida y donde, a pesar de la inexistencia de diferencias
en el currículo prescripto, la categoría en sí misma se encarga de extender las
desigualdades más allá de sus límites (Santos, 2006). Así, la ´Escuela de contexto` se
construye como una categoría formulada a partir de la convicción de la existencia de
condiciones desfavorables y negativas, exteriores a lo que ocurre en la escuela. En este
marco, las situaciones de “emergencia educativa” (Martinis, 2005) no se producen por
la irrupción del contexto en las instituciones educativas sino por la renuncia que una
sociedad realiza de su responsabilidad educativa en relación a las nuevas generaciones
que viven en condiciones de pobreza, definidas como carentes e incapaces de aprender
en la escuela. Se asume que estas condiciones inhabilitarían la posibilidad de la
enseñanza, y sólo dejarían lugar para que tenga lugar un contexto que por sí mismo es
asimilable a lo negativo, lo que no puede ni debe enseñar, y ante lo cual la escuela
común poco puede hacer. La construcción de la mencionada noción, si bien parte de las
dificultades de la escuela pública para hacer frente a los problemas del contexto, no la
transforma sustancialmente en términos educativos. Así, pensar al contexto como factor
limitante de las posibilidades de educar implica impedir la posibilidad de que la escuela
se torne un lugar de construcción de horizontes alternativos y democráticos para los
pibes y pibas que asisten a ella:
“Cuando la pobreza se constituye en una situación problemática, factible de ser
abordada, la escuela puede construirse como espacio de constitución de sujetos
pedagógicos e incluir otras estrategias que permitan situar a la escuela como
ámbito de producción de aprendizajes relevantes para los niños que habitan en
los ´márgenes` y como espacio de experiencias colectivas de carácter
transformador” (Redondo y Thisted, 1999:152)

Como han señalado varias investigaciones y estudios especializados en temas de

formación y trabajo docente, resulta necesario poner en cuestión que el único mandato
para las escuelas en contextos de pobreza sea aquél estructurado en torno de la

96
asistencia y la contención (Alliaud y Antelo, 2009; Martinis, 2005, 2006b; Redondo y
Thisted, 1999; Redondo, 2004; Stefanizzi Alén, 2006). Esta última aparece como una
necesidad de los estudiantes que la escuela debe atender, pero que no son contrapuestos
a la enseñanza (Antelo, 2009). En este mismo sentido, lejos de plantear que la escuela
dedicaría gran parte de su tiempo y esfuerzos a la contención de los niños, quedándole
poco tiempo para transformar esos niños en alumnos, el trabajo de campo realizado para
esta tesis evidencia que la construcción de esa condición de “alumnidad” es parte
central de los sentidos que organizan las posiciones docentes de los sujetos maestros
que trabajan con estudiantes en contextos de pobreza y que integraron la investigación.

Asimismo, las categorizaciones según el contexto en que las instituciones educativas se

encuentran ubicadas generan escuelas y niños que entran o no entran en el umbral de la
consideración de sus posibilidades, asignándoles un destino inexorable (Santos, 2006;
Tenti Fanfani, 2004; Frigerio, 2004). El discurso de las escuelas “de contexto” implican
supuestos respecto de la “desfavorabilidad” del mismo y del capital cultural de las
familias, responsabilizadas del fracaso o éxito en los aprendizajes de los niños, de la
repetición, rezago y/o deserción escolar (Bordoli, 2006b). Esta forma de conceptualizar
el contexto como lo peligroso y como la causa del fracaso escolar estructura una lógica
de la exclusión: el afuera queda congelado como otredad, como alteridad irreductible y
como algo asociado a la “maldad”, “la “subversión” o el “enemigo” (Dussel, 2004;
Southwell, 2006). Se establece así un lenguaje de las diferencias como desigualdades en
lugar de plantear a las diferencias contextuales como posibilidad y habilitar que todos
sean considerados como iguales:

“La inexorabilidad de los determinismos socioculturales sobre los resultados de

aprendizaje de los niños y el cumplimiento de la función de enseñar en la
escuela, son parte de la construcción de esos destinos. El anuncio oficial de lo
que va a suceder con ese niño proveniente de un hogar pobre, una madre con
bajo nivel educativo, preanunciando su fracaso escolar (…) es antes que nada el
inicio de la construcción de esa historia de fracaso. Es negar la posibilidad”
(Santos, 2006:93)

En este sentido, se trata de producir un conocimiento que reconozca el lugar de los

sujetos, no capturados por su negatividad, sino por su potencialidad (Martinis, 2006b).

97
Investigaciones como la de Achilli (2010), Cantero (2006), Redondo y Thisted (1999) y
Redondo (2004) muestran que la experiencia del contexto como limitante de toda
posibilidad educativa no invade de un modo absoluto los cotidianos escolares. Ellas dan
cuenta de prácticas escolares por parte de los y las docentes que prefiguran tensiones y
puestas en marcha de desafíos y utopías que sostienen la construcción de otros
horizontes para los/as estudiantes que asisten a las escuelas que trabajan con sujetos que
viven en condiciones de pobreza (Cantero, 2006)62. Como señala Achilli (2010), deben
considerarse los riesgos conceptuales y metodológicos de quedar atrapados en una
visión determinista del contexto hegemónico, o bien realizar una apología de las
prácticas y relaciones que construyen los docentes en su trabajo con alumnos de
sectores populares.

Como puede observarse, resulta central atender al modo en que se significa a los sujetos
de las prácticas educativas, en tanto algunas de esas construcciones clausuran la
posibilidad de la educación para poblaciones en condiciones de pobreza (Martinis,
2006b), en tanto que otras permiten concebir otros modos de trabajar con la alteridad, a
partir de el sostenimiento del Otro como enigma o incógnita y de la ubicación de
nosotros mismos como Otros (Serra, 2003b). En efecto, las instituciones escolares
pueden desempeñar un papel en la construcción de desigualdad y la injusticia en
nuestras sociedades y por ello es necesario recuperar una pregunta por lo político y la
construcción de algo del orden de lo común y lo colectivo (Birgin, 2006; Southwell,
2009) en pos de habilitar otros horizontes, dimensiones centrales de la categoría de
posición docente que esta tesis intentará desplegar. En efecto, la cuestión de la igualdad
se juega en la posibilidad de educarse en una escuela, la cual depende de lo que los
maestros hagan con sus estudiantes en ella, de cómo los reciban y los alojen
considerándolos iguales y con iguales derechos a ser educados y aprender (Dussel y
Southwell, 2004). En este marco, la formación ética y política de los educadores, el
lugar que se le adjudica a la cultura y el modo en que se la pone en juego se tornan vías
centrales para abordar la cuestión de la desigualdad (Alliaud y Antelo, 2009; Birgin y
Serra, 2012; Dussel, 2005; Redondo, 2012).

62
Cantero (2006) y Redondo (2004) muestran que los vínculos pedagógicos que construyen los maestros
que trabajan con sectores populares no están sólo atravesados por la afectividad sino también por un
compromiso ético

98
La docencia requiere un compromiso ético que involucre el respeto, el cuidado y el
interés por el Otro, concebido como sujeto de derechos (Birgin, 2006; Tenti Fanfani,
2006). Se trata del desafío que implica para el trabajo docente el plantearse como una
autoridad cultural que habilite a los Otros a ocupar nuevos lugares, enseñándoles,
transmitiéndoles e introduciéndolos en otros lenguajes y códigos, y proporcionándoles
herramientas para moverse en el mundo (Dussel, 2006). En este sentido, Antelo (2009)
plantea que la enseñanza es lo que mejor caracteriza al oficio docente, y que ella tiene
que ver con un intento, tentativa o ensayo de transmisión. Como antes señalé, ello
implica una puesta a disposición de la herencia cultural que habilite a las nuevas
generaciones a apropiarse de los interrogantes de este mundo y a elaborar los propios
(Serra y Canciano, 2008).

Estableciendo una diferencia entre educación y transmisión, Diker (2004) señala que
esta última ofrece una herencia y la habilitación para transformarla y resignificarla,
mientras que la educación –por lo general- no implica que el alumno transforme lo que
se le enseña, sino un “aprendizaje” que implica fidelidad a lo enseñado y lo aprendido
sea durable en el tiempo. Por otra parte, la transmisión no puede tener propósitos ni fijar
una direccionalidad, dado que sus efectos dependen de que se transmita la habilitación y
la posibilidad de lo nuevo. A diferencia de la educación, que persigue objetivos, la
transmisión ofrece un punto de partida. Además, ésta no está sujeta a reglas y en ella no
es relevante el contenido que se pasa, mientras que en la educación el contenido ocupa
un lugar central. La transmisión es condición y aparición de lo nuevo, al tiempo que
permite a un sujeto construir la diferencia (Diker, 2004).

La enseñanza también tiene que ver con el reparto de guías para la acción, para obrar en
lo sucesivo y es allí donde el ejemplo aparece para indicar un camino a seguir.
Siguiendo a Alliaud y Antelo (2009), también es una tarea que se vincula estrechamente
con la adversidad, en tanto se funda en la desproporción que implica desarrollar un
conjunto de acciones sobre otros para provocar algún tipo de efecto en ellos. En ese
marco, resulta imprescindible la pregunta por lo común, lo colectivo y la producción de
desigualdad:

“El mundo y el país en el que vivimos, donde los saberes circulan y la

comunicación crea nuevos vínculos, nuestras vidas están atravesadas por la
desigualdad y la injusticia; allí, algunas deudas de larga data siguen presentes y

99
 otras nuevas muestran el límite de algunos sueños pasados. En ese territorio,
volvemos a preguntarnos por el rol político –transformador- de las instituciones
que tienen como objeto lo común, lo colectivo y entre las cuales ubicamos a la
escuela (…) La educación y la enseñanza tienen una dimensión política que
aloja derechos, que produce sujetos, que favorece u obstaculiza la
participación, la democratización y la transformación de las instituciones y la
sociedad” (Southwell, 2009:180)

“La consideración de los otros, las expectativas frente a los alumnos, las
relaciones con el poder y el saber que se establecen al interior del aula, las
formas de convivencia y de trabajo que se proponen. Estas son, a juicio de
muchos actores del sistema, cuestiones centrales para repensar las formas en
que la escuela se posiciona frente a la desigualdad (…)¿Cuáles son los
mecanismos específicamente escolares que operan produciendo las
desigualdades escolares? ¿Dónde están localizados? (…) ¿Qué lugar ocupan en
ella la enseñanza y la transmisión de saberes? (…) ¿Cómo son cuestionadas o
contestadas estas formas de desigualdad?” (Dussel, 2005:100-101)

En definitiva, se trata de no reducir o limitar el lugar de la escuela a la respuesta a los

efectos de los contextos de empobrecimiento, en tanto ello puede invisibilizar las
posibilidades, compromisos y utopías puestos a desarrollarse en las escenas pedagógicas
(Redondo, 2004; Martinis, 2006b). En este sentido, y en oposición a la negación de la
posibilidad, algunos autores han planteado la afirmación de que todas las inteligencias
son iguales como ficción teórica capaz de abrir posbilidades (Frigerio, 2004). Ello
implica concebir al Otro como capaz de habitar esa posibilidad, de ser un sujeto de la
posibilidad (Martinis, 2006b), posición marcada por una perspectiva ética, contraria a
considerarlo como un carente. Es justamente en la obstinación de sostener esa tarea
“fuera de lugar” en donde algo de lo educativo puede acontecer y donde el trabajar
como educador recobra su sentido. Esa obstinación (Redondo, 2004) implica alejarse de
la abstención y producir intervenciones. Se trata de construir una intervención
“improcedente”, “desubicada”, que se aleja de las fijaciones de la escuela al “contexto”
y procura trascender lo dado, aquello que hay, para poner a disposición aquello que es
derecho de todos y no privilegio de algunos (Martinis, 2006b). Enseñar parece aquí una

100
tarea fuera de lugar, dislocada en el espacio y el tiempo (Redondo, 2006). Estas
iniciativas deberían poder gestar posibles a través del material que cada situación
presenta, que requiere ser leída y –en ese marco- tornar potencial a aquello que desde
las representaciones puede entenderse como déficit (Duschatzky, 1999). En esté sentido,
estudios recientes han planteado la destitución simbólica de la escuela, pero al mismo
tiempo situaron la posibilidad de construir un horizonte alternativo desde una posición
de invención (Duschatzky y Corea, 2002; Duschatzky, 2007). Ello también implica el
desafío de desarrollar lo plural dentro de lo común (Southwell, 2008a). Estos son
aspectos que integran las discusiones sobre trabajo docente y desigualdad social y
educativa y que forman parte de los problemas relativos a la construcción de una
posición docente en estos escenarios, como una manera de tramitar las distintas políticas
pero también de procesar la pregunta por lo político, en la que lo que las escuelas y los
colectivos docentes pueden o quedaron habilitadas para hacer cobra un papel
fundamental. La categoría de posición docente se nutre también de indagar en el modo
en que algo de lo educativo habilita la alteración de lo que está trazado, fijado, diseñado
de antemano y designado como inexorable, disputando contra las diversas formas de
determinismo (Birgin, Antelo, Laguzzi y Sticotti, 2004).

Por otra parte, las miradas deterministas sobre el contexto no sólo abarcan planteos
relativos a la necesidad de una “formación situada” de los docentes, sino también al
carácter irreversible que aquél tiene sobre las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos. Años atrás, algunos estudios plantearon la categoría de educabilidad para
definir el conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones que hacen posible que los
alumnos aprendan (López y Tedesco, 2002; López, 2004). Apuntando que sin
determinados recursos la enseñanza y el aprendizaje se verían afectados y
obstaculizados, la noción tiene el supuesto que de habría alumnos “no educables”
(Neufeld y Thisted, 2004) y que las condiciones de pobreza ocupan un lugar
determinante en las posibilidades escolares de los estudiantes. Recientemente, un
estudio sostiene afirmaciones relativas a las “carencias” de los alumnos de sectores
populares, ubicando también en un lugar prefijado e inmutable a las escuelas a las que
asisten:

“En la Argentina, los alumnos de sectores populares tienen importantes

carencias de diverso tipo en sus hogares, que en ciertas dimensiones se ven

101
 duplicadas por las carencias de las escuelas a las que asisten” (Veleda, Rivas y
Mezzadra, 2011)

Este trabajo, que –paradójicamente- dice sostener una concepción bidimensional de la

justicia (Fraser, 2000), que abarca la redistribución como el reconocimiento, no afirma
este último valor respecto de los sujetos, prácticas y saberes que se construyen en las
escuelas que trabajan con sectores populares, dando por sentado que a todos ellos los
atraviesa y caracteriza una situación de carencia casi irreversible. De forma llamativa,
en un capítulo titulado “Fortalecer una docencia comprometida con la justicia
educativa”, extienden su teoría del déficit también a los y las docentes. El texto parte de
la afirmación de que se necesitan docentes con “las condiciones, la voluntad y las
competencias” para construir la justicia educativa, dando por supuesto que no los hay.
Seguidamente, sin sustentar sus afirmaciones en datos empíricos y recurriendo a textos
extranjeros de 1975 y 1996, se señala que una de las características del trabajo docente
escolar es el aislamiento, lo cual incluye el desarrollo de su tarea en soledad encerrado
dentro de un aula, sin compartir la pedagogía de otros educadores. Como mostraré en
esta tesis, los maestros y maestras ensayan alternativas al aislamiento que tornan
colectivos ciertos procesos pedagógicos, discutiendo con fuerza afirmaciones como la
siguiente:

“Los docentes que construyen conocimiento a través de la experiencia lo hacen

en general en forma intuitiva y no logran compartirlo con sus pares” (Veleda,
Rivas y Mezzadra, 2011:111).

En la misma línea, los autores citados hablan de una “pérdida de la autoridad

pedagógica”:

“El debilitamiento de la autoridad docente no es un fenómeno privativo de la

Argentina, sino que refleja un proceso generalizado en la mayoría de los países
occidentales según el cual la docencia consiste cada vez menos en el
cumplimiento de un rol predeterminado, que en la construcción de una actividad
profesional en la que la personalidad tiene un peso considerable (…) La
contención, la complicidad, el amiguismo, la psicologización, la compasión

102
 parecieran recursos para reconstruir la autoridad perdida. Será quizás por este
motivo que lo emocional aparece hoy en las relaciones pedagógicas de las
escuelas argentinas un tanto sobrevalorado, muchas veces en detrimento de la
enseñanza” (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011:112)

Sin aportar datos empíricos y desconociendo el modo en que muchos y muchas

docentes ensayan cotidianamente diversas construcciones de autoridad pedagógica, el
trabajo citado extiende la noción del déficit docente aún más: los maestros y maestras
trabajan en forma intuitiva, aislada, sin construir autoridad, y, además, para “retenerlos”
en las escuelas que atienden a sectores populares sería necesario contar con “buenos
edificios”, dando por sentado que no hay convicciones políticas, militantes y
pedagógicas que hagan que los docentes obstinadamente (Redondo, 2004), procuren
configurar y habilitar otros futuros para sus pibes y pibas. La propuesta queda reducida
a “transformar profundamente las representaciones de los docentes” (Veleda, Rivas y
Mezzadra, 2011), sujetos aparentemente deficitarios por definición, sobre los que se
construye un vacío que la profesionalización para el trabajo con sectores populares
vendría a llenar.

Como parte del despliegue de políticas docentes, esta profesionalización se ha tornado

un significante en disputa y ha reconocido diferentes inscripciones (Southwell, 2007a),
entre las que se cuentan algunos posicionamientos que han afirmado la necesidad de
desarrollar medidas tendientes a “reafirmar la identidad profesional de los docentes” y a
la “devolución” del orgullo por la profesión que supuestamente “han perdido”,
asociando estas iniciativas a la formación para las exigencias de la llamada “sociedad
del conocimiento” (Esteve, 2006). Estas propuestas se fundan en el supuesto que de que
los cambios educativos de los últimos treinta años han tenido una profundidad inusitada
y que se debe preparar a los docentes para “enfrentarlos”, profesionalizando el análisis
del cambio social y educativo de modo de promover el desempeño de un trabajo
educativo “de calidad” (Esteve, 2006). Estas propuestas reducen la necesidad del
cambio a la “modificación de la mentalidad de los profesores”, sin incorporarlos desde
una óptica activa, participativa y democrática. Desde este punto de vista, la
consideración de la cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de los
docentes sirven únicamente a los propósitos de implementación y relativo éxito de

103
reformas tecnocráticas (Robalino, 2005) que sólo apelan a ellos en términos de reducir
posibles obstáculos a sus objetivos. Los trabajadores de la enseñanza serían sujetos que
carecen de saberes para la tarea a desarrollar con sus estudiantes –y que tampoco los
construyen en la práctica cotidiana- a los que habría que “profesionalizar” para poder
enfrentar los retos de la incorporación de nuevos sujetos en los sistemas escolares.

Estos posicionamientos profundizan los discursos difundidos durante la década del ´90
en torno de la noción de “déficit” de los docentes, que han sido discutidos por análisis
recientes de los perfiles socioculturales de los maestros y maestras en formación (Pineau
y Birgin, 2006). Son parte del despliegue de una “política de conocimiento” (Suárez,
2004) que fija en un lugar de no saber, de falta y de vacío a ser llenado a los sujetos
maestros y profesores, desconociendo sus prácticas cotidianas y las experiencias por
ellos construidas. En este sentido, resulta fundamental desarrollar una perspectiva que
atienda al modo en que ellos son productores de saber pedagógico63 y que no los
congele en una posición deficitaria que obture el reconocimiento –dimensión central de
la justicia (Fraser (2000)- de lo que cotidianamente hacen en su trabajo en las escuelas.
Esta perspectiva, que va en línea con los desarrollos del capítulo anterior, resulta central
a la hora de analizar la construcción de posiciones docentes frente a la desigualdad
social y educativa.

A modo de cierre

A lo largo de este capítulo he intentado dar cuenta del modo en que el campo de la
investigación educativa se ha aproximado al estudio y análisis de los vínculos entre
trabajo docente, escolarización y desigualdad. Para ello, hemos recorrido los modos en
que esta última ha sido conceptualizada desde los trabajos inaugurales en torno de la
segmentación educativa hasta sus más recientes revisiones alrededor de la noción de
fragmentación. Los movimientos metodológicos que procuraron atender a la “caja
negra” escolar se desplazaron hacia el punto de vista de los sujetos y las instituciones
educativas para problematizar la producción de la desigualdad escolar.

63
Si bien estos señalamientos exceden el problema de investigación recortado para esta tesis, resulta
imprescindible incorporar su mención en este capítulo dada la relevancia de esta cuestión, y de modo tal
de dejarla planteada para futuros trabajos. Remitimos al lector al trabajo de Alliaud y Suárez (2011)

104
Una de las consecuencias más importantes de dichos movimientos ha sido la posibilidad
de mostrar la “heterogeneidad interior” de los procesos y dinámicas de escolarización, y
el modo en que, en ese escenario, las instituciones y los sujetos construyen sus
identidades. Si bien ello no supuso un trabajo con la noción de posición docente, sí
redundó en la posibilidad de mostrar la diversidad de posiciones de sujeto de los
maestros, profesores, directores y familias (Redondo y Thisted, 1999; Arroyo, 2004;
Poliak, 2004; Redondo, 2004; Tiramonti, 2004; Padawer, 2008; Southwell, 2008a),
construyendo una serie de perspectivas relativas al estudio de los vínculos entre trabajo
docente y pobreza sumamente fructíferas y que son incorporadas en el análisis del
material de campo de esta tesis. En este sentido, la idea de posición docente puede
constituir aún una vacancia en el campo de estudios sobre el trabajo de enseñar, pero
hay un conjunto de tematizaciones y problematizaciones ya desplegadas que aportan a
su construcción teórica, metodológica y epistemológica y que ha resultado fundamental
considerar en este capítulo.

Entre ellas, cabe destacar el modo en que las investigaciones incorporaron la idea de
que las nociones de igualdad y desigualdad suponen una relación, descartando la
posibilidad de considerarlas como esencias fijas e inmutables. Al no ser un estado fijado
de antemano, la igualdad implica un conjunto de vínculos de los que es necesario dar
cuenta. El análisis de los sentidos que se construyen en la escolarización de sectores que
viven en condiciones de pobreza, el trazado de las instituciones educativas como última
frontera de lo público en el marco de la noción de “fronteras de exclusión” (Redondo y
Thisted, 1999), el abordaje de las prácticas de elección escolar y de las relaciones entre
escuelas y familias que he recorrido van en esta línea (Achilli, 2010; Cerletti, 2010).

En los estudios y problematizaciones reseñados se destaca, también, la recuperación de

una pregunta por lo pedagógico64 a la hora de pensar el oficio docente (Alliaud y
Antelo, 2005, 2009, Birgin, 2006, 2012; Diker, 2004, 2007, 2008; Dussel y Southwell,
2004; Frigerio y Diker, 2004a, 2004b, 2005, 2006; Hillert, Ameijeiras y Graziano,
2011; Martinis, 2006a, 2006b; Pineau, 2001a, 2007a; Serra, 2002, 2007; Southwell,
2008a, 2009, 2012), de modo tal de extender la mirada más allá de las cuestiones

64
Para la recuperación de esta pregunta han realizado sustantivas contribuciones las producciones
desarrolladas en el marco del Centro de Estudios en Pedagogía Crítica de Rosario y los Cuadernos de
Pedagogía, y las realizadas en el contexto de los seminarios y otras actividades del Centro de Estudios
Multidisciplinarios (cem) de Buenos Aires. Estos desarrollos constituyen fructíferos aportes para pensar y
analizar los problemas planteados en esta tesis.

105
relativas a lo laboral en el trabajo de enseñar. De este modo, la agenda de
investigaciones educativas en relación a los vínculos entre trabajo docente,
escolarización y pobreza ha tematizado el modo en que esta última no constituye un
obstáculo insalvable para la habilitación de horizontes más democráticos e igualitarios,
y acerca de la inviabilidad de reducir la escolarización al contexto para una pedagogía
que apueste a una construcción de igualdad fundada en el sostenimiento de lo común y
lo plural.

Para ello, el capítulo también recogió las problematizaciones de algunos estudios en

torno de las atribuciones de “déficits” a los docentes y estudiantes, y la necesidad de
desarrollar miradas complejas y afirmadas en el reconocimiento, que superen visiones
culpabilizadoras y laudatorias de las iniciativas de los colectivos de maestros y
profesores (Achilli, 2010). Fundamentalmente, y al igual que sucedía con la reducción
de la escolarización al contexto, se trata de desarrollar nuevas miradas superadoras de la
negación de la posibilidad. Como señalan Alliaud y Duschatzky (1992), la práctica
docente está orientada y constreñida por muchas presiones, pero también puede generar
modificaciones, desmitificar la experiencia alienada y habilitar la producción de nuevas
respuestas en el trabajo con situaciones de desigualdad social y educativa. De forma
irrenunciable, la pobreza debe dejar de ser un aspecto sobre el que se puede operar,
tornándose algo con lo que poco o nada puede hacerse (Serra, 2003b), al tiempo que es
preciso producir herramientas conceptuales y metodológicas que permitan tornar
visibles un conjunto de prácticas que los docentes ya vienen desplegando para sostener
ideales más igualitarios y más democráticos para sus estudiantes, sin perder de vista las
tradiciones que allí se superponen e hibridan, los vínculos paradojales con posiciones
autoritarias y discriminatorias que allí se engarzan y las complejidades que constituyen,
cotidianamente, al oficio de enseñar.

106
 ______________________________________________________

SEGUNDA PARTE
La construcción histórica de los vínculos
entre trabajo docente e igualdad

107
 CAPÍTULO 3
Articulaciones y disputas en la trama entre
trabajo docente e igualdad educativa:
una aproximación histórica

Introducción: sobre el trabajo de enseñar como lugar de llegada de múltiples

significaciones

Quien se embarque en la tarea de comprender el trabajo de enseñar asociándolo a un

sentido único se enfrentará sin dudas a una empresa un tanto imposible de realizar.
Reproductora de desigualdades, homogeneizadora, liberadora, formadora de ciudadanía,
transmisora de saberes del trabajo, lugar de lucha, espacio de sostén de reivindicaciones
sindicales, expresión de una semiprofesión, ejemplo de trabajo estatal, inculcadora de
valores morales, la docencia en nuestro país y en América Latina ha sido el lugar de
llegada de una multiplicidad de significaciones que pugnaron por fijarla a diversos
sentidos. En este sentido, como significante abierto y no definido a priori, se constituyó
en un campo de disputas por promover dichas fijaciones, que resultaron en cada caso
provisorias y debieron incorporar, reformular y resistir intentos similares.

Detenerse en estas disputas no implica de ningún modo abocarse a estudiar conflictos

retóricos en el plano de la palabra escrita o hablada que supongan un plano ajeno a las
disposiciones, devenires y prácticas del cotidiano escolar del trabajo de maestros y
maestras. Por el contrario, y como hemos señalado en el capítulo 1, el análisis de los
discursos en torno del trabajo docente se refiere a los procesos de articulación y
producción de sentidos (Laclau y Mouffe, 1985) que se proponen producir un cierre
parcial y precario de aquello cuya significación está abierta (en nuestro caso, el trabajo

108
docente). El discurso implica acción y la práctica es, en buena medida discursiva, por lo
que no sería viable afirmar la distinción entre discurso y práctica (Cherryholmes, 1998).
El análisis de los discursos acerca del trabajo de enseñar es, en este sentido, un análisis
de procesos sociales que constituyeron las prácticas de maestros y profesores y que
expresaron intentos por dominar la indeterminación de lo Social en el campo del trabajo
docente, procurando ordenarlo y organizarlo.

Otro tanto puede decirse de la idea de igualdad educativa, siempre tan cercana a las
nociones, expectativas, representaciones, imágenes y evaluaciones del trabajo docente.
Dicha idea también constituyó un campo abierto en permanente redefinición, dentro del
cual se libraron luchas por establecer el sentido de lo que debía entenderse por
“igualdad educativa”. Nuevamente, no se trató de una disputa retórica sino que sus
consecuencias en la construcción cultural del cotidiano escolar y del trabajo docente en
particular fueron especialmente importantes.

La configuración del trabajo de enseñar en la Argentina estuvo indisolublemente ligada

a la producción de sujetos políticos y a las intervenciones del Estado y de los colectivos
docentes en las disputas en torno a la idea de igualdad educativa, en el marco de las
cuales la inclusión implicó un proyecto político fundamental en una sociedad
excluyente (Dussel, 2004; Popkewitz, 1999). En este sentido, tanto las identidades
docentes como los sentidos atribuidos al significante igualdad nunca fueron estáticos ni
se mantuvieron exento de conflictos, sino que fueron objeto de una serie de luchas por
fijar su significado. Al mismo tiempo, dichas producciones de sentido articularon
nociones acerca de la posición que los docentes debían asumir como enseñantes e ideas
acerca de cómo proceder frente a lo que, de manera contingente y provisoria, era
definido como desigual y necesario de ser modificado.

Me propongo aquí presentar una discusión en torno del modo en que trabajo docente e
igualdad educativa se articularon históricamente y configuraron una trama compleja e
inestable, analizando sus inscripciones particulares en cuatro momentos: el momento
fundacional del magisterio, el período de la última dictadura, el de las reformas de la
pasada década de los ´90, y el correspondiente a las políticas educativas
contemporáneas. Estos períodos fueron seleccionados en tanto momentos de fuerte
condensación de debates en torno de esta articulación en nuestro país y en la provincia

109
de Buenos Aires en particular. El análisis se nutrirá de una serie de aportes conceptuales
y metodológicos aportados por el análisis político del discurso y se nutrirá de
investigaciones desarrolladas en el marco del campo de la formación y el trabajo
docente y la política e historia de la educación para el primero y el tercero de los
períodos, y de un trabajo de recolección de fuentes para el caso del segundo y del
cuarto, a los fines de dar cuenta de los modos en que se ligaron y articulan
escolarización, trabajo docente, igualdad y construcción de hegemonía. En este sentido,
intentaré aquí realizar un análisis de las políticas docentes desde la discursividad oficial,
entendiendo por ellas las “normas, leyes, programas, prácticas e instituciones, que
pueden ser analizadas como discursos en tanto se trata de procesos sociales de
significación (…) [y que procuran] fijar de modos diversos la noción de docente, en
tanto posición de sujeto” (Southwell, 2007a:263). Si bien se les asigna una posición en
las formaciones discursivas, cabe señalar que los docentes se vieron y ven atravesados
por una historia particular y específica de la profesión que los constituyó como sujetos.

FUNDACIONES Y DISPUTAS EN TORNO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL TRABAJO DOCENTE

EN NUESTRO PAÍS: NORMALISMO, ESCOLARIZACIÓN Y NOCIONES RELATIVAS A LO

COMÚN

Desde su surgimiento como política pública, el trabajo docente ha ocupado un lugar

central en el desarrollo de la regulación social. En los inicios de la modernidad, dicho
trabajo se inscribió en las nuevas relaciones entre las prácticas de los Estados nacionales
y las pautas de comportamiento de los individuos que supusieron el desarrollo de modos
de gobierno, y que dieron cuenta de la construcción de sistemas sociales y culturales de
regulación. De este modo, el trabajo docente se insertó en la trama que se estableció
entre el gobierno de la sociedad y el gobierno de los individuos, en el contexto del
problema de la gubernamentalidad (Birgin, 1999; Foucault, 1978).

En el caso de nuestro país, es posible afirmar que el trabajo docente se constituyó en un

tema de política pública cuando el magisterio se tornó una profesión de Estado. En este
proceso, también apareció el problema de la regulación del grupo que tendrá a su cargo

110
la tarea de educar a la población de niños: los maestros y maestras. A través de la
normativa y otros mecanismos se procuraron poner en circulación discursos sobre la
docencia que funcionarán como estructuras, esquemas, opciones, posibilidades y
limitaciones acerca de qué es lo bueno, lo deseado, lo normal y lo posible. Se volvía
fundamental para el naciente Estado nacional tomar a su cargo la producción de sujetos
e instituciones (específicamente sujetos e instituciones docentes) para que éstos
ocuparan posiciones en los procesos más generales antes mencionados.

En sentido, es posible afirmar que el normalismo ha sido uno de los discursos

pedagógicos más importantes en la construcción histórica de la escolarización en
nuestro país, y quizás el más importante en la configuración del trabajo de enseñar.
Como tal, contuvo una serie de articulaciones y proyecciones de sentidos que
procuraron establecer los significados, representaciones, imágenes, expectativas y
prácticas ligadas a la docencia que decisivamente influyeron en el modo en que
maestras y maestros se pensaron a sí mismos en su trabajo cotidiano. Sin embargo,
dicha influencia no fue unidireccional: los sujetos docentes intervinieron en la
construcción del campo apropiándose de algunos se sus significados y resistiendo y
recreando otros, lo que lo tornó en un espacio en permanente movimiento.

El normalismo constituyó, así, un pilar fundamental de la configuración de los procesos

de regulación social en el marco de la constitución de un sistema educativo, orientado a
producir y poner en circulación reglas y pautas que apuntalaran el proyecto de
construcción de una Argentina moderna. Este último supuso la intervención del Estado
en la conformación y desarrollo de las instituciones de la sociedad civil como motor
para el desarrollo capitalista (Alliaud, 1993). Dicha intervención, además, incluyó la
difusión de sistemas simbólicos y representaciones del mundo tendientes a favorecer la
realización de los intereses sectoriales de los grupos dominantes (Tenti Fanfani, 1988).
En este sentido, el discurso normalista, el modo en que se construyó históricamente la
profesión docente y la regulación del trabajo de enseñar están estrechamente vinculados
a los procesos de expansión de la escolarización y de estatalización de la educación en
nuestro país (Southwell, 2009). Asimismo, es posible señalar que la hegemonía
normalista traspasó los límites de las escuelas escolarizando a la sociedad, difundiendo
la cultura escrita y moldeando tanto el espacio público como la sociabilidad privada
(Enrico, 2006, 2008; De Miguel, 1997; De Miguel, De Biaggi, Enrico y Román, 2007).

111
Fundamentalmente, el normalismo se asoció en sus inicios a la fundación de las
primeras instituciones formadoras docentes, las Escuelas Normales65, en el marco de las
políticas estatales tendientes a sistematizar la escolarización en nuestro país. La
formación de docentes supuso un eje clave en la impronta civilizatoria que, con
innegable inspiración sarmientina, el Estado asumió y depositó en la llamada
“educación común”. El trabajo docente abandonó así su carácter espontáneo para ser
incorporado a una serie de parámetros definidos y validados estatalmente, lo que lo
tornaron una “profesión de Estado” (Birgin, 1999)66. Los docentes fueron convocados a
desarrollar una misión civilizatoria que consistió en la difusión de comportamientos,
disposiciones, valoraciones, gustos, estéticas67 y pautas culturales propios de los grupos
dominantes en nuestro país a través de una tarea cotidiana en las escuelas primarias más
vinculada a la moralización68 que a la transmisión de contenidos (Alliaud, 1993). La
escolarización incluyó también la educación sentimental y de los sentidos, la regulación
de las emociones, los regímenes de visibilidad y la configuración de la experiencia
sensible (Pineau, 2007b; Serra, 2011).

En este marco, los maestros fueron ubicados en el lugar de funcionarios estatales,

difusores de los valores de lo público y de los principios que estaban vinculados a la
consolidación estatal. Esta convocatoria, si bien suponía una actividad a desarrollarse en
escuelas no confesionales, estaba imbuida de ribetes religiosos: ser docente implicaba
responder a un llamado interior y asumir una tarea abnegada y misional estrechamente

65
La noción de “Normal” está asociada a la idea de “norma” o “tipo”, en tanto se trataba de la tipificación
de las prácticas de quienes componen el grupo de maestros “normales” (Alliaud, 1991).
66
El magisterio se tornó una profesión “de Estado” en el sentido de haberse vuelto una estrategia central
para legitimar las pautas que éste construyó para el trabajo de enseñar, y porque aquél se reservó el
monopolio de los títulos y el papel de principal fuente de contratación y financiamiento para el empleo,
imponiendo los criterios de reclutamiento y regulando el ingreso en la profesión (Birgin, 1999).
67
Consúltense los trabajos de Pineau (2007b) para un análisis de la escuela como “máquina estetizante”,
y de Serra (2011) para un abordaje de las relaciones y articulaciones entre cine, educación escolar y
discurso pedagógico en el siglo XX, examinando los procedimientos político-pedagógicos ligados a un
proyecto filosófico-político que se despliegan en ellas.
68
Como agudamente señala Morgade (1997) la “moralización” no tuvo connotaciones unívocas sino
diferentes inscripciones: “protección de la propiedad privada (respeto por lo ajeno), resguardo del orden
social existente (respeto por los valores hegemónicos), instalación en los sujetos de controles internos
individuales, sustitutos de la policía y los controles externos represivos, adquisición de las pautas de vida
de las clases hegemónicas (…) ´nacionalizar` a los inmigrantes, desarrollar lazos afectivos con la tierra
que los recibiera y propender a la integración ciudadana de sus hijos” (Morgade, 1997:65).

112
ligada con una narrativa de salvación (Popkewitz, 1999) reformulada por los sectores en
el poder: inculcar los patrones civilizatorios a los hombres y mujeres “libres”, de modo
tal de administrar su libertad en pos de garantizar ya no un paraíso extraterrenal sino la
posibilidad de una república moderna, pro-europea, y librada de los peligros del
supuesto atraso, inutilidad e inferioridad de los rasgos culturales propios de la población
originaria del sur latinoamericano69.

La imagen de funcionario expresa parte de los procesos de conformación de magisterio

y de secularización de la enseñanza, y se funda también en la regulación de la relación
laboral a través de la asalarización de maestras y maestros. Esta mística del servidor
público, preocupado por las necesidades del Estado contribuyó a debilitar los esfuerzos
por legitimar científicamente la enseñanza y consolidó la burocratización del trabajo
docente (Birgin, 1999). De este modo, los deberes de lealtad y heteronomía exigidos a
los funcionarios públicos se articularon con componentes morales, vocacionales y
redentores, sobre la base de las premisas analizadas en el párrafo anterior. El Estado
pasó a ocupar una posición central y se convirtió en empleador de docentes a la vez que
diseñó, definió y se hizo cargo de su formación, reivindicando para sí el monopolio del
conjunto de pautas y premisas que luego debían difundirse a todos los ciudadanos, bajo
la forma del saber considerado legítimo (Tenti Fanfani, 1988). Tornarse profesional
estaba estrechamente ligado con volverse funcionario y tener un puesto en la
administración pública. Ambas dinámicas se yuxtapusieron e impregnaron el habitus
docente (Birgin, 1999).

Las Escuelas Normales se constituyeron en instancias de formación de educadores

profesionales y laicos, en reemplazo de los maestros espontáneos que, a modo de
profesión “libre”, ejercían la docencia sobre la base de un saber práctico adquirido por
medio de la experiencia, antes de la formación sistemática de maestros en nuestro país
(Birgin, 1999; Tenti, 1988). Las Escuelas Normales –junto a los Colegios Nacionales-
asumieron, así, la tarea de secularización de la enseñanza y fueron agentes centrales en
la conforamación de sucesivas camadas de docentes y espacios de producción de un
saber pedagógico específico, relativo a la infancia y la enseñanza, que dotaría de

69
Como señalan Alliaud y Antelo (2009), debido a semejante contribución al orden y el progreso social,
los maestros se convirtieron en “salvadores” de una nación que el Estado estaba impulsando.

113
identidad, autoridad y legitimidad a los sujetos maestros y maestras (Birgin, 2006).
Estas instituciones constituyeron un ámbito privilegiado de formación del magisterio
pero también de los agentes de administración del sistema educativo, como directores,
inspectores y funcionarios (Southwell, 2009; Marengo, 1991). Asimismo, y como
señala Pineau (1997), la creación de los sistemas educativos modernos no cuestionó las
características que se demandaban al docente previo sino que les sumó las realizadas en
el marco de los planteos de “profesionalización” de la docencia, que en muchos casos
estaban subordinadas a lo moral y lo actitudinal. Sobre la base de estas premisas, se
intentó conformar un cuerpo de docentes homogéneo y formado para desempeñar una
tarea destinada a consolidar un modelo societal. El normalismo apuntó, así, a la
uniformización inicial de los docentes (Pineau, 2012).

Esta estrategia de formación del educador/funcionario fue acompañada de dos imágenes

más, sobre las que se sustentó la construcción de la autoridad del magisterio. Por un
lado, la de una supuesta neutralidad ideológica, que implicaba que los maestros llevaban
adelante su tarea de modo objetivo y sin adherir explícitamente a principios políticos,
aun cuando su trabajo consistiera en la difusión de las pautas y premisas culturales de
los grupos dominantes. Por otro lado, la imagen de la vocación, la abnegación, del
servicio y de la entrega, asociadas al cumplimiento de una “elevada misión”, laica pero
con ribetes religiosos en los términos en los que antes lo hemos analizado, tendiente a
“salvar” a las almas de los peligros de la barbarie y a realizar un sustantivo aporte a la
construcción de una nación moderna. En ese marco, los maestros y maestras debían ser
“modelos” y “ejemplos de conducta”, rasgos vinculados a las cualidades morales
ligadas al deber ser, que se agregarían a la posesión del método o saber específico
acerca de la enseñanza, en el contexto de una “pedagogía del modelo” que tipificaba
prácticas, conductas, cosmovisiones y organizaciones para unificarlas (Alliaud, 2009).
La vocación y las cualidades morales estaban en primer lugar para quien se
desempeñara como docente; luego vendría el dominio del método y, por último, la
sabiduría (Tenti Fanfani, 1988). Estas imágenes incluían diferenciaciones por género
(Morgade, 1992,1997): mientras que para el caso femenino se hacía alusión a la
“segunda madre”, para el caso masculino se establecían asociaciones con la figura del
sacerdote, haciendo ambos referencia a la idea de vocación, a un “llamado interior”
indeclinable, a cumplirse con pocas gratificaciones materiales y con altas satisfacciones
a nivel espiritual (Pineau, 1997). Moral y religión no se excluían sino que

114
 “Los normalistas se sintieron ´apóstoles del saber` y conservaron su fe
inquebrantable en las fuerzas espirituales del magisterio (…) La mística
apostólica constituyó una ruptura con la constitución anterior del trabajo de
enseñar (…) Se demandaba entonces, de los maestros y maestras, a la vez que el
cumplimiento de los deberes del funcionario que implicaba la profesión, una
moralidad íntegra (que ya era exigida en el trabajo de enseñar las primeras
letras) y una vocación innata. Vocación, abnegación y servicio. Ser maestro/a
respondía a un llamado interior (…) Cuando la formación de docentes se
institucionalizó, los objetivos religiosos se secularizaron sin perder el fervor
moral” (Birgin, 1999:25-26)

Las dinámicas de género tuvieron un lugar estructurante en estos procesos. La docencia,

considerada como una prolongación del ámbito doméstico, tornó compatible la relación
entre femineidad y trabajo asalariado. La tarea de enseñar se concibió como necesaria
de ser puesta en manos femeninas (Morgade, 1992; Yannoulas, 1996). Esto sucedió
tempranamente: ya en 1822, en la Ciudad de Buenos Aires, el 75% de la docencia
primaria era femenina, constituyendo la profesión de más alto rango, junto con la
religiosa, que podían ejercer las mujeres, además de una oportunidad de ascenso social
en un contexto de alternativas escasas (Birgin, 1999). Las diferencias de género se
expresaron en los salarios, que eran inferiores en el caso de las mujeres respecto de los
varones (Feldfeber, 1990), y en las posiciones en el campo de la enseñanza: en el nivel
superior, propio de la producción del saber y la administración de las ocupaciones,
predominaron fuertemente los varones70, mientras que en el plano de la implementación
y ejecución de las prácticas pedagógicas –organizado en torno de un saber instrumental

70
Como señala Pinkasz (1992b), cabe marcar una diferenciación en la composición por sexo de la
docencia en las diferentes modalidades de la enseñanza media. Mientras que había una proporción mayor
de varones en el caso del Bachillerato –que luego irían a la universidad y serían los profesores “naturales”
de los Colegios Nacionales-, había una mucho más alta cantidad de mujeres en la Escuela Normal.
Cuando se produce la expansión del nivel y comienzan a ingresar nuevos profesores y, en ese marco,
comienza a deteriorarse la remuneración horaria del profesor, los nuevos integrantes fueron
predominantemente mujeres (Pinkasz, 1992b).

115
de la tarea- predominaron las mujeres71. Se configuró una idea de la mujer como
“maestra natural” (Morgade, 1997; Tedesco, 1988) y una responsabilidad de
“maternidad social” (Birgin, 1999), imprescindible para la regeneración de la sociedad,
que delineó los modos en que docencia y femineidad se emparentaron estrechamente. El
magisterio se tornó un trabajo para mujeres y de mujeres (Morgade, 1992), lo que
implicó que el normalismo supuso una oportunidad de acceso al campo intelectual por
parte de algunas mujeres. Al mismo tiempo, se configuró una nueva moral moderna en
torno de un “feminismo civilizador” que implicó una fuerte adhesión a las ideas de
Sarmiento72 relativas a las ventajas de la civilización y el desprecio por la barbarie, lo
nativo y lo popular, y que supuso una serie de cambios en la esfera femenina relativos a
lo considerado una “moral correcta” que se diferenció de los modelos heredados de la
colonia (Pineau, 2001b).

La docencia se constituyó, así, en una compleja articulación entre lo vocacional, lo

moral73 y la posición de funcionario, en la que el género tuvo un lugar fundamental
(Birgin, 2000). La idea de que la docencia es un trabajo, sin embargo, tardaría un
tiempo más en afirmarse74. Como señala Pinkasz (1992a), la formación de maestros

71
Birgin (1999) señala agudamente el modo en que las posiciones de género no fueron estáticas y analiza
cómo las maestras norteamericanas traídas por Sarmiento a nuestro país desplegaron otras maneras de ser
mujer, donde la noción de trabajo y servicio público incorporaba cuestiones relativas al poder y la toma
de decisiones que discutían los patrones de género vigentes desde las voces del feminismo doméstico
norteamericano, al que adherían muchas escritoras argentinas de la época. Como apunta la autora,
“también son ´otras` maestras y ´otras` mujeres las maestras de la Capital que no se retiran del Congreso
Pedagógico de 1882 junto con los sectores eclesiásticos, permitiendo con su permanencia el quórum para
su realización” (1999:44).
72
Para un abordaje del imaginario sarmientino, véase el exhaustivo análisis de Enrico (2006, 2009, 2010).
73
Sin embargo, y como señala Pineau (2005), ser maestra escondió históricamente una posibilidad de
desafiar el mandato de la “moralidad” que investía al normalismo. “La maestra, empleada pública se
permitió volverse en ciertas ocasiones “mujer pública” en la totalidad de las acepciones que dicho
término adoptó en el habla cotidiana, porque el pecado carnal y los excesos en demasía fueron parte de
“el lado oscuro” que estructuró la condición de la mujer docente (Pineau, 2005:90)
74
Recién con la sanción de los primeros estatutos docentes –el Estatuto del Docente Argentino del
General Perón en 1954 y el Estatuto del Docente Nacional de 1958- comenzarían a incorporarse
elementos relativos a la dimensión laboral de la tarea docente, proceso que se consolidaría a partir de la
creación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) en
1973, donde los docentes comenzaron más claramente a autopercibirse como trabajadores. Sin embargo,
como señala Puiggrós (2001), tempranamente se desarrollaron demandas más amplias de participación en
la planificación, gestión y conducción de las políticas educativas. En este sentido, las primeras
asociaciones de docentes se enfrentaron al poder oligárquico y conservador desarrollando acciones de
protesta y reclamo, y esbozando la posibilidad de construir federaciones de alcance nacional. Estos
intentos se plasmarían en la creación de la Confederación Nacional de Maestros en 1916 que sostuvo una

116
comprendió mucho más que la fundación de Escuelas Normales y supuso la
constitución de una categoría social en tanto grupo con una serie de propiedades que
permite su autoidentificación y la identificación por parte de otros. Además, la tarea
normalizadora excedía a la formación de los normalistas porque la construcción de una
cultura profesional exigía el establecimiento de marcos institucionales que encuadraran
las prácticas. Para lograr este cometido, se reglamentaron las actividades de los
maestros, se produjeron observaciones y acciones de docentes e inspectores, y reclamos
diversos de las autoridades para cumplir con tal normativa. En el caso de la provincia de
Buenos Aires, un esfuerzo particular se dirigió a la erradicación del método mutuo y a la
imposición del simultáneo, en tanto los primeros intentos sistemáticos de educación
común en territorio bonaerense, tanto en la ciudad como en la campaña, se habían
desarrollado utilizando el método lancasteriano (Pinkasz, 1992a).

La institucionalización de la escolarización y de la formación docente en la provincia de

Buenos Aires implicó la conformación de un espacio público civilizador en torno de una
ambigüedad fundacional relativa a la noción de lo común:

“Si la cruzada civilizadora implicaba la existencia de ´no civilizados`, sus

destinatarios no podían ser a su vez los responsables directos de la misma. Esta
tensión fuerza un sentido de la noción de ´Educación Común` como educación
para los ´comunes`, que son ´diferentes` de quienes ejercen los mecanismos de
dominación política” (Pinkasz, 1992a:54)

Dicha institucionalización fue acompañada por la fundación y expansión de Escuelas

Normales en el territorio bonaerense. La provincia tuvo una Escuela Normal que
funcionó desde 1825 y escuelas normales lancasterianas prohibidas en 1833. Desde
1855 a 1876 volvió a funcionar la Escuela Normal dependiente de la Sociedad de
Beneficencia, en la que se seguía enseñando el sistema lancasteriano (Birgin, 1999). En
ese período, en 1865, la provincia creó una Escuela Normal de Preceptores en la Ciudad

serie de reivindicaciones que crecerían durante la primera mitad del siglo XX y que se tornarían
elementos clave en las disputas por los primeros estatutos. En tanto excede los límites y aspiraciones de
este capítulo, no abordaré aquí los procesos de sindicalización docente, pero para su análisis pueden
consultarse los trabajos de Birgin (1999), Crespi (1997), Puiggrós (2001) y Saforcada y Felman (2010).

117
de Buenos Aires, para luego erigir en ella dos escuelas normales más (Pineau, 1997). Se
normalizaban las prácticas como forma de control de la actividad de los docentes, cuya
tarea debía extenderse hacia los parajes más lejanos con el objetivo de la difusión de un
orden específico. Estos intentos por organizar la formación docente fueron consecuencia
pero también acompañaron el proceso de construcción del Estado argentino y la
conformación de la nación, sobre la base del modelo del Estado liberal controlado por la
oligarquía.

En la provincia, en medio siglo aumentaría considerablemente el número de docentes

diplomados, hasta casi alcanzar la totalidad. En 1883 éstos constituían el 31% mientras
que en 1923 llegaban al 98,3 % (Pinkasz, 1992). A lo largo de ese período de tiempo, la
Ley de Educación Común de 1875 permitía que los Consejos Escolares de Distrito
nombraran a personas sin títulos en cargos docentes a condición de que se sometieran a
los exámenes de habilitación que el Consejo General de Educación establecía
periódicamente –aunque no todos los maestros cumplieron con este requisito. Al no
egresar docentes de las Escuelas Normales al ritmo requerido por la expansión del
sistema educativo provincial, el Consejo General de Educación se convirtió en la
instancia titularizadora más importante. En tanto la habilitación provincial constituía
una alternativa provisoria y existía una mayor preferencia por los egresados de las
Escuelas Normales, la situación mencionada aportó a la estructura diferenciada del
sistema educativo provincial (Pinkasz, 1992a)75.

A estas instituciones deben agregarse las Escuelas Normales Populares,

establecimientos de formación docente en la provincia fundados y financiados por
Sociedades Populares de Educación, con algún tipo de supervisión de las autoridades
educativas provinciales (Pinkasz, 1992a). Su creación se habilitó a principios de la
década del ´10 del siglo XX y llegaron a ser 37 en territorio bonaerense, desarrollando
una mayor apertura hacia la sociedad civil y ensayando otro modelo de formación
docente (Pineau, 1997).

75
En la provincia de Buenos Aires, los salarios variaban dependiendo de si los maestros eran titulados o
no, y el Reglamento de Títulos de Maestros de fines del siglo XIX disponía una preferencia por el
personal docengte formado en las instituciones que la provincia y la Nación habían previsto para tla fin
por sobre aquellos diplomados por haber ejercido por más de diez años (Birgin, 1999).

118
Para la capacitación y actualización de los docentes de la provincia se previeron,
además, una serie de dispositivos entre los que se contaban las publicaciones –como la
Revista de Educación- y las Conferencias Pedagógicas, de asistencia obligatoria por
parte del personal docente, con la intención de uniformizar las prácticas de los maestros
a través de la puesta en contacto con los adelantos técnicos y pedagógicos (Pineau,
1997). La intención era homogeneizar las heterogéneas prácticas de los docentes de la
provincia. Los maestros perdían, así, injerencia en la definición de las actividades que
desarrollaban.

Si pensamos junto con Hall (2003) que las identidades se construyen en el cruce entre
los discursos que se proponen interpelar a los sujetos y el modo en que ellos se sienten
convocados por los discursos, debe señalarse que las premisas normalistas fueron
incorporadas y apropiadas de muy diversas maneras por los sujetos docentes. Quizás
haya sido el trabajo de Puiggrós (1990) el que más acabadamente haya mostrado cómo
el normalismo no supuso un conjunto homogéneo de sujetos sino posiciones diferentes
a su interior, tales como los “normalizadores” y los “democrático radicalizados”, que
disputaron sus sentidos y pugnaron por establecer cuál era la interpretación válida del
mandato normalista76. Estas diferencias no sólo dan cuenta de luchas al interior del
campo del trabajo docente, sino también de pugnas por fijar el sentido del ideal
igualitario de la escolarización del que el magisterio era un pilar central. Mientras que
aquéllos sujetos más próximos a las posiciones democrático-radicalizadas sostuvieron
un ideal igualitario en términos de la formación de la ciudadanía y el pleno ejercicio de
derechos, como así también del desarrollo de una posición ética como parte central de la
profesión docente77, quienes abrevaron en los postulados normalizadores entendieron a
la igualdad como una noción asociada al trato homogeneizante que procuró desterrar las
marcas de la barbarie e imponer los rasgos de una cultura “civilizada” y supuestamente
superior. De este modo, el normalismo no implicó una fijación última y definitiva de

76
Como señala Puiggrós (2003), las disputas al interior del normalismo también estuvieron dadas por el
hecho de que la Escuela Normal de Paraná y las instituciones a su imagen y semejanza no transmitieron
una ideología pedagógica homogénea. Además, el normalismo adquirió una cierta autonomía respecto de
las políticas oficiales y de las corrientes filosóficas de la época. Si bien ellas influían sobre el pensamiento
y la actividad de los docentes, éstos desarrollaron posiciones propias en las aulas, las conferencias
pedagógicas, las oficinas ministeriales y de los consejos escolares, las reuniones de las cooperadoras y en
las escuelas normales (Puiggrós, 2003).
77
Quizás “el Loco” Vergara haya sido el exponente más claro de este posicionamiento. Véanse al
respecto los trabajos de Puiggrós (1990) y de Terigi y Arata (2011)

119
sentidos para la profesión de enseñar sino que englobó posiciones contradictorias que
pugnaron por dominar el campo de la discursividad normalista e intentaron constituirse
en hegemónicas (Southwell, 2009). Estos debates también tuvieron expresiones
específicas en el ámbito de la provincia de Buenos Aires (Pineau, 1997)

A estas dos corrientes dentro del normalismo cabe agregar las posiciones socialistas y
las anarquistas. Los primeros compartían características de los normalizadores y los
democrático-radicalizados, y aunque defendían la principalidad del Estado se
interesaron particularmente por el papel de la sociedad civil en el sistema educativo.
Impulsaron iniciativas como las bibliotecas populares y los recreos infantiles que,
aunque desempeñaban un papel complementario a la escuela pública, incorporaron
saberes y prácticas alternativas (Barrancos, 1996a, 1996b). En las prácticas escolares se
aproximaron a los democrático-radicalizados en los intentos de generar vínculos
participativos con los alumnos y sus padres y de combatir el autoritarismo de quienes
dirigían el accionar normalizador (Puiggrós, 2003). Por su parte, las posiciones
anarquistas fueron antiestatistas y libertarias, y promovieron la creación de escuelas
vinculadas con dicha corriente, con las organizaciones mutuales y con los nacientes
sindicatos obreros, con contenidos específicos. Sin embargo, no se diferenciaron de las
escuelas estatales en la metodología o en la organización interna (Barrancos, 1990;
Suriano, 2004). Los democrático-radicalizados, los socialistas y los anarquistas
coincidieron en desarrollar posiciones docentes que aportaran a una educación
alternativa al modelo normalizador que se tornaba hegemónico. Los dos primeros,
incluso, fueron docentes, inspectores y funcionarios del sistema educativo, por lo que
sus posiciones no fueron marginales sino que provocaron disputas de importancia
(Puiggrós, 2003).

El modo en que se resolvió esta disputa a favor de las posiciones normalizadoras –

aunque las democrático-radicalizadas y las socialistas no se desvanecerían del todo-
prefiguró, al interior del normalismo una noción de igualdad asociada a la idea de
homogeneización (Dussel, 2004; Southwell, 2006). Esta articulación se tradujo en la
premisa de modificar, borrar y eliminar aquello considerado diferente y sinónimo de
inferior y peligroso. Asimismo, para el caso de nuestro país y, en particular, para el de la
provincia de Buenos Aires, implicó una tarea “homogeneizante” en términos de la
distribución de pautas de los grupos en el poder y, como parte de la misma operación,

120
de valores “nacionales” que se antepusieran a las marcas culturales regionales o
extranjeros que los alumnos y alumnas portaban (Pineau, 1997). La educación escolar
incluyó, así, unas formas de transmisión al tiempo que excluyó otras, por lo que es
posible mirar a la historia de la educación escolar en el siglo XX como la historia de lo
que la cultura escolar hizo sobre otras manifestaciones culturales (Serra, 2011).

En este sentido, el movimiento de inclusión que supuso una escuela pública planteada
como universal, obligatoria y gratuita, prometedora de un seguro ascenso social, se
combinó, como parte del mismo movimiento, con un fuerte sesgo excluyente en el
tratamiento de las diferencias culturales:

“El movimiento de inclusión supone la integración en un ´nosotros`

determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular (…) Este
´nosotros` siempre implica un ´ellos` que puede ser pensado como
complementario o como amenazante (…) La inclusión en una identidad
determinada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o límite
más allá de la cual comienza la otredad” (Dussel, 2004:308)

En el caso de la provincia de Buenos Aires y de nuestro país es posible afirmar que la

equivalencia entre igualdad y homogeneización trajo como consecuencia el
congelamiento de las diferencias como amenaza o deficiencia (Dussel, 2004; Southwell,
2006). El “afuera” queda así fijado como alteridad irreductible y como el “enemigo” a
anular y eliminar. La escuela construyó una cultura “común” (Carli, 2003), y esta
definición implicó un ciudadano “libre” de particularismos (étnicos, religiosos,
corporativos, relativos al ámbito local), que acompañó el objetivo de lograr la
homogeneidad social y cultural y el proceso de consolidación de la dominación estatal
(Alliaud, 1993; Pineau, 1997; Serra, 2011)78. La igualdad planteada en términos de
acceso y de uniformización curricular en la distribución de un conocimiento
considerado válido –vinculado al enciclopedismo humanista hegemónico a fines del

78
El sistema educativo argentino legitimó, así, sólo una parte de la cultura, restringiéndola a ciertos
modos de entender los conocimientos, el arte, los saberes, las reglas sociales, la normalidad, lo permitido
y lo prohibido (Serra, 2011).

121
siglo XIX- y, sobre todo, a la distribución de pautas comunes de moralización
estructuró, en buena medida, las primeras décadas del trabajo docente como profesión
de Estado y la consolidación de la institucionalización de la formación docente. Esta
tarea moralizante fue privilegiada por sobre la distribución de conocimiento socialmente
válido:

“La instrucción general, destinada a las clases más bajas de la población, tuvo
un objetivo claro: transformar, convertir, antes que formar; moralizar, antes
que instruir. Aunque encontramos en el discurso político del período
apreciaciones de este tipo: “el gobierno del pueblo tiene por condición que el
pueblo sea ilustrado`, debemos precisar el significado de dicha ilustración (…)
La ilustración, en tal definición [liberal], hace referencia a un conjunto de
predisposiciones que habilitan al individuo para constituirse en miembro pleno
de la sociedad, antes que a la posesión de conocimientos” (Alliaud, 1993:52)

La identidad nacional común requería el abandono de identidades particularistas79 y

también de filosofías individualistas liberales. La formación de sujetos “nacionales”
necesitaba del abandono, por parte de éstos, de su lengua, costumbres, héroes y formas
de vestirse y relacionarse80, y de la suspensión temporaria de todas las diferencias en
pos de una acción equivalente de todos los ciudadanos (Dussel, 2004). En este marco, la
tarea de civilizar fue planteada en términos de despojar a los sujetos de sus
características socioculturales previas. El trabajo docente desde el punto de vista de las
regulaciones estatales se asoció, así, a la homogeneización de grupos heterogéneos a
través de un sistema de enseñanza uniforme en todo el territorio nacional.

79
Una de las expresiones de la creación de una ficción de equivalencia entre los sujetos y de la
suspensión de las diferencias que portaban fue la adopción de los guardapolvos escolares, que junto a sus
fundamentos igualitarios y moralizantes tuvieron fines higiénicos y profilácticos (Dussel, 2004)
80
Desde una perspectiva decolonial, estos procesos dan cuenta de que, pese a que el período colonial ha
finalizado como sistema político en casi toda América Latina –salvo en el caso de nuestras Islas
Malvinas-, el colonialismo impregnó las relaciones pedagógicas y sociales que se configuraron y que,
desde una mirada etnocéntrica, omitieron, negaron, excluyeron y anularon los rasgos y pautas culturales
de los sectores dominados.

122
Estas premisas tuvieron inscripciones específicas en el caso de la provincia de Buenos
Aires. El imaginario civilizatorio, caracterizado por la formación de ciudadanos iguales
ante la ley, la función civilizatoria de la escuela, la escolarización de las masas –
consideradas “bárbaras”-, el Estado docente, la obligatoriedad escolar, la participación
de la sociedad civil en las cuestiones escolares, la racionalización burocrática y la
descentralización económica y administrativa, el desarrollo de la pedagogía tradicional
y del sistema simultáneo, fue reemplazado por el imaginario normalizador (Pineau,
1997). Esta sustitución implicó la limitación del poder de los Consejos Escolares como
cuerpos colegiados locales81 -asignándoles únicamente el control administrativo de las
instituciones-, la configuración de un modelo de inspección basado en la punición, un
mayor control de la sociedad civil, la ´argentinización` del currículum y la necesidad de
clasificación y homogeneización de los sujetos82. La entrega de las tareas que habían
desempeñado los Consejos Escolares al Cuerpo de Inspectores fue una de las mayores
expresiones de los límites a la participación de los sujetos sociales. Los inspectores se
convirtieron en consejeros y asesores técnicos de docentes y directores, dedicando su
tarea a corregir sus errores y reproduciendo, así, una relación docente-alumno con ellos
(Dussel, 1995; Legarralde, 2007; Pineau, 1997; Pinkasz, 1992a). Asimismo, la
Dirección General de Escuelas, en el marco de la consolidación del imaginario
normalizador, delegó en las Escuelas Normales Nacionales la formación
institucionalizada de maestros y se reservó para sí los mecanismos de contralor y la
implantación de dispositivos punitivos. Debido a la escasez de maestros “titulados”
oficialmente, y para evitar desvíos y promover una mayor homogeneidad en la
enseñanza, se incrementaron los requisitos para la titulación, estableciéndose complejos
exámenes para aquellos que no concurrieran a las Escuelas Normales pero que quisieran
ejercer la docencia (Pineau, 1997).

De acuerdo a Puiggrós (1990), la pedagogía normalizadora se basó en la creación de

una norma o cuadrícula general que permitía medir cada uno de los individuos y el
modo en que éstos cumplían con ella o se desvían del parámetro común. Esta pedagogía

81
Véase el trabajo de De Luca (1991) para un análisis del avance de la Dirección General de Escuelas
sobre los Consejos Escolares
82
A estas características deben sumarse la reducción de la obligatoriedad escolar, la diferenciación
escolar y la segmentación legal del sistema, el reduccionismo biologicista y la medicalización del
discurso (Pineau, 1997)

123
supone que debe corregirse al individuo “desviado”, ya sea a través del castigo o a
través de estrategias que eviten que la conducta vuelva a repetirse. Así, se vuelve algo
normativo y prescriptivo de cuál es la conducta “natural”, “normal” y esperable,
produciendo y sancionando cuáles son aquellos comportamientos considerados no
naturales, “anormales” y desviados, excluyendo a quienes no cumplen con la norma en
el mismo acto de institución de la vara común con la que se mide a todos (Dussel,
2004).

Años más tarde, la difusión del positivismo en nuestro país y la incorporación del
discurso médico al ámbito escolar proporcionarían nuevas coordenadas –revestidas de
una racionalidad científica legitimada- para justificar las desigualdades sociales y
escolares, y para asociar prácticas y relaciones a las ideas de normalidad y anormalidad
y salud y enfermedad (Puiggrós, 1990). El mencionado discurso permitía supuestamente
analizar las sociedades como producto de regularidades y normas y encontrar las leyes
que las gobernaban, además de proporcionar explicaciones de por qué había situaciones
que se desviaban del camino prefijado. Las leyes no sólo alcanzaban el aprendizaje de
los alumnos sino que también planteaban reglas y principios rígidos para el accionar
docente. El incremento de la regulación del trabajo de enseñar implicó una mayor
exigencia en tanto todos debían ajustarse por igual a las mismas reglas “naturales” y
“científicas”, expresadas en los reglamentos escolares (Dussel, 2004). Este movimiento
reforzaría aquellas tendencias que, al interior del normalismo, entendían que la
escolarización debía orientarse a la homogeneización de los sujetos como sinónimo de
igualdad. Además, en esta equivalencia discursiva otro pilar se añadiría al higienismo y
la idea de normalidad: el nacionalismo. Primero inscripto en la idea de una formación
“nacional” que borrara las diferencias y atenuara los conflictos como clave para
consolidar la dominación estatal (Diker y Terigi, 1997; Oszlak, 1984; Tiramonti, 2001)
y luego asentado sobre la idea de formación patriótica que se extendería desde la gestión
de Ramos Mejía como inspector, el nacionalismo adquiriría un singular impulso con el
auge de las posiciones espiritualistas en el campo educativo hacia las décadas del ´20 y
el ´30. Estas posiciones complejizarían y proporcionarían nuevos ribetes al trabajo de
enseñar.

Como en otras jurisdicciones, en la provincia de Buenos Aires el imaginario

normalizador incorporó del positivismo la supuesta inapelabilidad de la demostración

124
“científica”, el reduccionaismo biologicista y la necesidad de control continuo de los
sujetos (Pineau, 1997)83. En el caso de la provincia, los programas que debían enseñar
los docentes se caracterizaron por una progresiva “nacionalización” del currículum a
partir de la construcción de una cultura nacional marcadamente xenófoba y sólo algunas
voces se expresaron en contra de este discurso. El positivismo tuvo expresiones en la
provincia en la necesidad de generar un método pedagógico científico, homogéneo y
universalmente aplicable. La figura de Francisco Berra quizá haya sido una de las más
representativas de esta línea (Pineau, 1997). Asimismo, los planes de formación
docente84 de la provincia también dieron cuenta de diferentes expresiones y
apropiaciones de los planteos positivistas.

A partir del desarrollo de la pedagogía normalizadora se va prefigurando una

escolarización que parte de la educabilidad de gran parte de la población y apuesta a que
ella acontezca, aunque operando una serie de jerarquizaciones y clasificaciones que
plantean un vínculo autoritario entre docentes y alumnos y entre el Estado y los sujetos
(Dussel, 2004). Para hacerlo, los maestros disponen de una pedagogía de bases
supuestamente científicas que ubican a cada individuo en un lugar prestablecido. Así, la
intención y la disposición a escolarizar a las nuevas generaciones y a abrir la posibilidad
de futuros más igualitarios, inclusivos y de progreso social se combinó con prácticas
discriminatorias, diferenciadoras, autoritarias y coloniales respecto de ellas85, en el
contexto de una tensión que estructuró el devenir del normalismo en la provincia de
Buenos Aires y en nuestro país. Asimismo, el discurso de la igualdad se fundó, imbricó
y construyó también a partir del establecimiento de la desigualdad (Southwell, 2006),

83
Siguiendo a Pineau, se desarrolló una serie de reducciones. Por un lado, se redujo la pedagogía a la
psicología, y ésta a la biología. Por otro lado, se desplegó un “detallismo metodológico” que suponía un
método universal y eficaz para lograr los resultados esperados Además, el nacionalismo operó un
desplazamiento del extranjero a la criminalidad (Pineau, 1997)
84
El imaginario normalizador también conllevó un movimiento de diferenciación de la formación docente
–entre titulados y no titulados y entre urbanos y rurales- que fue de la mano de la segmentación de las
igualdades heredadas del imaginario civilizatorio (Pineau, 1997).
85
Un buen ejemplo de esta tensión es el modo en que ella se expresa en la figura de Rosa del Río,
directora normalista que hacia la década del 20 del siglo ´20 despliega dos escenas brutalmente
homogeneizantes respecto de sus alumnos –en su mayoría hijos de inmigrantes- al pagar de su bolsillo al
peluquero del barrio para que rape las cabezas de sus alumnos y al comprar cintas argentinas para el
desfile de la escuela por el barrio por el Día de la Independencia. En esta escena se conjugan un sentido
de lo homogéneo asociado a lo igualitario a la vez que una convicción respecto de qué es lo mejor que
una escuela debe ofrecer a sus estudiantes, sobre la base de una autoridad docente fundada en la
autorización estatal (Sarlo, 1998)

125
formando parte de la idea de escuela pública desde sus orígenes y sin estar exento de
disputas:

“El formato escuela, tanto en Uruguay como en Argentina, se forjó a la luz de la

experiencia republicana de raigambre europea que conectó estrechamente la
búsqueda de igualación social con la escuela como espacio de lo común, según
principios de ciudadanía política que, al proponer una igualdad en el trato a
cada uno de los alumnos y alumnas, ponía al sistema educativo en línea directa
con la formación de la ciudadanía igualitaria y de la vida republicana”
(Southwell, 2006:47)

Por otra parte, se ha señalado que la tradición normalista (Davini, 1995) desplegó una
serie de significados sociales y reglas de comportamiento que atribuyeron a los docentes
un lugar específico en los procesos de escolarización masiva, que un número de
analistas de los procesos de profesionalización de la enseñanza señalan como un lugar
subordinado (Contreras Domingo, 1997). En este sentido, han puntualizado cómo el
normalismo prefiguró una posición docente de aplicación de normas y saberes
producidos, difundidos y evaluados por otros, confinando a los maestros a un lugar de
desautorización y de mera puesta en práctica de técnicas didácticas. Sin embargo,
investigaciones histórico-educativas recientes han recorrido fuentes previamente poco
exploradas, como las revistas, mostrando que la interpelación en términos de
subordinación no resultó del todo efectiva para el conjunto de sujetos docentes. Por el
contrario, hubo quienes en las primeras tres décadas del siglo XX ocuparon posiciones
de producción de saber pedagógico, escribiendo un publicando artículos, manuales,
libros de texto y diversos escritos en revistas especializadas, a la vez que dictaban
conferencias y traducían obras de pedagogos extranjeros para su publicación (Diker,
2006a, 2006b; Finocchio, 2009)86. Lejos de la recepción acrítica de las pautas oficiales,
los docentes desplegaban posiciones que daban cuenta de luchas y debates dentro del

86
Dando cuenta de este proceso, Finocchio (2009) analiza el modo en que la revista El Monitor puso a los
docentes en un lugar central en tanto lectores y autores. La autora puntualiza en su trabajo las
modificaciones en las juntas de redacción de la revista (que hacia 1932 pasó a estar integrada
exclusivamente por maestros y profesores) y la convocatoria recurrente, por parte del Estado, a que los
docentes escribieran. Asimismo, señala la introducción de temas que trascendían aquellos relativos a las
metodologías de enseñanza, como las cuestiones referidas a la autoridad docente y algunos rasgos del
escolanovismo.

126
campo pedagógico y también en el terreno político y gremial, configurando disputas en
torno del “ser docente” que sugieren que el normalismo no fue un conjunto armónico de
significados exentos de conflictos.

El movimiento de la Escuela Nueva agregó nuevos matices a dicha conflictividad. Si

bien no se trató de una corriente con características unívocas sino que reconoció
diversas posiciones (Caruso, 2001; Puiggrós, 1992), uno de sus rasgos salientes
interpeló decididamente el cariz homogeneizador del normalismo al introducir la
centralidad de los educandos en el planteo de las intervenciones pedagógicas. Sin
embargo, la pugna entre dichas posiciones devino en el triunfo de aquella más cercana
al normalismo y más posible de ser articulada con este discurso (la que Puiggrós
denominó “escuela nueva orgánica”), reduciendo las posibilidades de las iniciativas más
radicalizadas87. La versión triunfante de la escuela nueva en nuestro país no cuestionó el
canon cultural que el discurso normalista se proponía transmitir, sino que
fundamentalmente se tradujo en reformulaciones de las metodologías de enseñanza.
Aun así, debe añadirse que las premisas de la escuela nueva se incorporaron a buena
parte de los discursos reformistas oficiales y a las pautas de regulación del trabajo
docente de allí en más: desde mediados de la década del ´30 en adelante será difícil
hallar una reforma que no señale la importancia de situar al alumno en el centro de la
escena de enseñanza, de promover su actividad y de ligar la institución escolar con el
entorno que la rodea, rompiendo su supuesto aislamiento respecto de éste. El avance de
las posturas escolanovistas también se verificó en la provincia de Buenos Aires hacia
fines de las década de 1910 y principios de la década del ´20:

“Estas nuevas orientaciones se manifiestan en el rescate de la actividad como

fuente de conocimiento, en la consideración del trabajo, sobre todo el manual,
como una instancia educativa, en la apertura de la escuela a las tareas para
alejarla de la ´frialdad` de los muros cerrados y las ilustraciones quietas, y en el
estímulo de los paseos escolares. Todos estos elementos se encuentran
fuertemente emparentados con el avance en este período de las tendencias
escolanovistas y espiritualistas” (Pineau, 1997:63)

87
Por ejemplo, las de aquellas impulsadas por pedagogas como Florencia Fossatti, relativas a la
implantación de tribunales infantiles.

127
Tal como sucedió en el caso de propuestas autoritarias como la desplegada por la
reforma Fresco-Noble en 1937 en la provincia de Buenos Aires, las premisas
escolanovistas también se articularon con los rasgos más autoritarios del normalismo en
nuestro país. Esta reforma fue capaz de generar un nuevo imaginario pedagógico basado
en una nueva “pedagogía hegemónica” que combinó estrategias renovadoras, represivas
y cooptativas (Pineau, 1999). La iniciativa diagnosticó como problemas el excesivo
intelectualismo, verbalismo y enciclopedismo, junto con la ausencia de valores
patrióticos y morales, y falta de formación adecuada para el trabajo y del “alma” y
“cuerpo” de los estudiantes. La nueva propuesta rearticularía viejos y nuevos elementos
a partir del estallido del imaginario normalizador. Sobre estas bases, instituyó la
formación moral, nacionalista y religiosa, un marcado antiintelectualismo –
estableciendo que la formación intelectual podía resultar “peligrosa”- y un activismo
expresado en la instrucción práctica y de preaprendizaje profesional de los últimos años
de la escolarización primaria, y en la formación del cuerpo (Béjar, 1992). Estas
premisas se articularon con significantes previos tales como el higienismo o los rituales
patrióticos e incorporaron premisas espiritualistas que establecieron a la persona
portadora de un destino de trascendencia como sujeto pedagógico (Pineau, 2002). En el
marco de la lectura que hizo de los postulados escolanovistas, la consideración del niño
fue la principal justificación de las prácticas pedagógicas, sustituyendo a la validación
cientificista que provenía del positivismo. Lo común residió en la fuerte
homogeneización ideológica que desarrolló la Reforma, retomando viejos elementos del
normalismo y combinándolos con el nacionalismo tradicionalista y la religión católica
(Pineau, 1999)88.

Por otra parte, la Escuela Activa dio cuenta de la disputa de sentidos al interior del
campo del trabajo de enseñar, en tanto estuvo vinculada al nacimiento del sindicalismo
docente y fue gestada desde las bases del sistema. Aunque el propio movimiento
escolanovista careció de homogeneidad y reconoció posiciones heterogéneas en su

88
En este contexto, la Reforma se opuso al cosmopolitismo que sostenía la existencia de una cultura
universal y neutra, la europea occidental, cuya expansión era asociada a la posibilidad del progreso social.
Como señala Pineau, “el cosmopolitismo pasó a ser una expresión del perseguido positivismo a partir de
que las posturas nacionalistas se articularon con el espiritualismo” (1999:233).

128
interior (Caruso, 1999; Puiggrós, 1992), introduciría un rasgo particularista –la
consideración de las especificidades de los alumnos- que irrumpiría en forma de cuña en
el universalismo imperante en el discurso normalista. Aún así, la irrupción del discurso
escolanovista no resolvería, hasta la llegada del peronismo al poder, el divorcio entre
educación y trabajo (Puiggrós, 2001), por lo que el canon cultural hegemónico al que
universalmente los sujetos eran convocados a incorporarse continuaba siendo aquél que
había definido la oligarquía agroexportadora en los orígenes de la escolarización en
nuestro país.

El discurso que articuló la educación como razón de Estado se desarma en sus partes
constituyentes durante la dictadura. Siguiendo a Southwell (2002), el proyecto
civilizatorio-estatal que había sido hegemónico durante casi un siglo comenzó a
mostrarse en crisis en las décadas de 1960 y 1970, y terminó de ser desmantelado
durante la última dictadura. Allí se transformaron profundamente los sentidos de educar,
desarmándose el andamiaje del Estado docente, quebrándose el discurso que había
asociado el acceso al sistema escolar con la posibilidad de movilidad social y
desplegando un intento expreso de reprimir en la educación básica desde una lógica de
terrorismo estatal. Sobre estos procesos nos detendremos en el próximo apartado.

EL PERÍODO DE LA ÚLTIMA DICTADURA: REFORMULACIONES DE LAS ARTICULACIONES

89
ENTRE TRABAJO DOCENTE, ESCOLARIZACIÓN E IGUALDAD

Las políticas educativas pueden ser entendidas como procesos sociales de

significaciones que intentan fijar diversas posiciones de sujeto (Southwell, 2007a). Es
así como es posible aproximarse a la reforma escolar bonaerense impulsada por la
última dictadura a través del análisis del modo en que ella procuró asociar determinadas
significaciones al significante “modernización”, y a cómo éste fue procesado en
términos de adecuación de la escolarización al entorno. En ese marco, la supuesta
necesidad de “modernizar” el sistema educativo también fue procesada en términos de

89
Este apartado sintetiza algunos aportes de mi tesis de maestría en Ciencias Sociales con mención en
Educación titulada “Represión y modernización en la escolarización bonaerense durante la última
dictadura”, desarrollada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Sede
Argentina) y dirigida por el Dr. Pablo Pineau.

129
adaptar la escolarización a las “necesidades”, “capacidades” y “potencialidades” de los
alumnos. Esta idea organizó una serie de medidas para el currículum del nivel primario
bonaerense y la formación docente en las que se articularon inestablemente un conjunto
de sentidos para la tarea de enseñar, los contenidos que la escuela debe (o no) transmitir,
la concepción de aprendizaje y el desempeño escolar de los estudiantes. De modo más
general, los nuevos dispositivos de regulación reformularían los vínculos entre la
escolarización, la autoridad docente y la idea de igualdad.

La última dictadura constituye sin dudas el período más trágico y macabro en la historia
de nuestro país. Persecuciones, secuestros, torturas, asesinatos, desapariciones forzadas
de personas y apropiaciones ilegales de recién nacidos configuran sólo aquello que las
palabras pueden describir de lo que implicó el sangriento terrorismo de Estado que
fuerzas militares y policiales llevaron a cabo con el consentimiento y apoyo de parte de
la sociedad civil y de algunos sectores políticos y eclesiásticos. Como varios trabajos
han mencionado (Novaro y Palermo, 2004; Sidicaro, 2004; Canelo, 2006; Novaro,
2006), el golpe de 1976 estuvo precedido por una crisis a partir de la cual la
intervención militar construyó un escenario de “caos terminal”, “desborde”, “disolución
nacional”, frente al que ella se presentó como garante del orden y la unidad de la nación.
El régimen mesiánico que tomó el poder asumió que la reimposición de estos valores
requería de la intervención contundente e indispensable de los militares, quienes
entendían que eran los únicos en condiciones de volver a colocar las relaciones de
autoridad en el lugar de donde nunca se deberían haber corrido. Semejante exclusividad
en la tarea provenía de la presunción de que la única institución que había permanecido
inmune y sana en medio del caos eran las fuerzas armadas90. Ellas serían entonces las
que atacarían al “germen subversivo” instalado por vías externas a la sociedad, pero
frente al cual ella ya no podría defenderse.

La dictadura asumió así un proyecto pretendidamente “refundacional”: no se trataba de

un nuevo período de gobierno, sino del intento de inaugurar un nuevo orden a partir de
la producción de cambios irreversibles en la economía, el sistema institucional, la
educación, la cultura y la estructura social, partidaria y gremial. Ello implicaba

90
El consentimiento, apoyo y participación de parte de la sociedad civil en el régimen supone una, desde
nuestro punto de vista, una importante advertencia en la utilización del calificativo “militar” para referirse
a la última dictadura, siendo quizás más apropiado referirse a ella de este último modo o bien como
“dictadura cívico-militar”.

130
transformar de raíz la sociedad, el Estado y la política en la Argentina, de modo de
erradicar la agresión “subversiva” y de impulsar un nuevo nuevo modelo que
garantizara la inversión y reproducción del capital en las nuevas condiciones del
capitalismo a nivel mundial a fines de la década de los ´7091, favoreciendo a los grupos
económicos más concentrados (Aguila, 2007). La “guerra antisubversiva” y las
reformas económicas fueron, de distinto modo, las razones de ser del régimen en sus
inicios (Novaro, 2006) y se estructuraron en torno a una idea de “orden” opuesta al
“caos”92 que vertebraría una intervención dictatorial que no estuvo sustentada en un
plan político y global coherente (Quiroga, 2004). La intervención militar no sólo supuso
el más sangriento terrorismo de Estado que nuestra sociedad haya padecido –y con el
que parte de ella, además, haya colaborado-, sino también un accionar en diversos
“campos de batalla” -la cultura, la educación, la familia, los ámbitos laborales93- con la
intención de promover una concepción economicista, individualista y atomista de la
ciudadanía y de la vida social, apoyadas en valores jerárquicos y competitivos de
mercado que se articularon inestablemente con premisas tradicionales de organización
social (Tedesco, 1983; Southwell, 2004; Novaro y Palermo, 2004).

La dictadura que ocupó ilegalmente el poder entre 1976 y 1983 en la provincia de

Buenos Aires compartió y profundizó los rasgos anteriormente mencionados. El
territorio bonaerense quizás sea uno de los que con más violencia se ejecutó el brutal
plan sistemático de persecución, secuestro, detención y desaparición de personas
llevado adelante por el régimen –con dramáticas consecuencias para el campo

91
La “guerra” que emprenderían los militares para salvar a la sociedad de la disolución nacional
implicaría no sólo la más brutal de las represiones impulsadas desde el terrorismo de Estado con el fin de
desarmar definitivamente la organización popular y la movilización política, a las cuales se atribuía
directamente el escenario de caos y conflicto permanente, sino también supondría terminar con las formas
específicas que los modelos de Estado de Bienestar habían asumido en nuestro país.
92
Asimismo, la intervención “quirúrgica” sobre una “sociedad enferma” (Cavarozzi, 1992) que vendría a
restituir los valores “esenciales” del “ser nacional” justificó la intervención militar en diversos planos. Por
un lado, la dictadura operó en un terreno clandestino, mediante un plan sistemático de secuestro,
desaparición, tortura y asesinato de sujetos considerados opositores al régimen. En ese marco, el régimen
supuso un punto de clausura de una enorme cantidad de movimientos y experiencias sociales de diversa
índole que se habían dado en los años anteriores al golpe, como aquí analizaremos para el caso educativo.
93
En particular, y siguiendo a O´Donnell (1997), el accionar represivo más sangriento se dirigió hacia lo
que era considerado el caldo de cultivo de la potencial “delincuencia subversiva” residía en una clase
social en particular –los obreros- y un grupo generacional –la juventud-, si bien el terrorismo estatal se
extendería a toda la sociedad. Éste afectaría especial y dramáticamente el campo de la educación escolar,
donde los estudiantes y los docentes se cuentan con altos porcentajes entre los sujetos detenidos-
desaparecidos, con el 21% y el 6% respectivamente (CONADEP, 1984).

131
educativo- y, posiblemente, uno de los exponentes más salientes de los procesos de
reforma y “modernización” escolar que analizaremos. Tal como sucedió en otras
provincias y a nivel nacional, la dictadura bonaerense estableció que el combate a la
“subversión” debía no sólo librarse en el terreno militar en sentido estricto sino
especialmente en el campo cultural y educativo, desarrollándose acciones específicas en
relación a los docentes. En este marco, se desarrollaron políticas que aspiraron a un
mayor control del trabajo de enseñar como así también otras que, aunadas en torno del
significante modernización, intentaron asociarlo a nuevas premisas, redefiniendo los
términos en que la escolarización y dicho trabajo se articulaban con las nociones de lo
común y lo igualitario. Nos dedicaremos brevemente a las primeras para detenernos,
luego, en estas últimas.

Uno de los medios a través de los cuales la dictadura bonaerense buscó reforzar los
mecanismos de control del trabajo docente fue la verticalización del gobierno escolar.
Ella se plasmó a través de una serie de propuestas de descentralización administrativa
que impulsaron importantes cambios en la estructura del sistema educativo nacional, y
también en el de la provincia de Buenos Aires, que promovieron un aumento de las
formas de vigilancia y persecución por las autoridades centrales hacia los actores
escolares, especialmente los docentes. En el caso bonaerense, las propuestas de
verticalización del gobierno fueron implementadas a poco de iniciarse la dictadura de
Ibérico Saint Jean en la provincia y se dirigieron especialmente a intervenir sobre los
Consejos Escolares94. Se unificó la labor administrativa de cada distrito en los Consejos
Escolares95 que, al igual que en gobiernos de facto anteriores, pasaron a tener sólo
funciones administrativas. Sus autoridades fueron declaradas caducas y reemplazadas
por personal jerárquico y docente nombrado por el régimen y de acuerdo a las
circunstancias de cada distrito, asegurándose así que sus cuadros de conducción
respondieran directamente a la administración bonaerense. Más adelante, los consejos

94
Debe recordarse que éstos eran una estructura distrital encargada desde 1875 de la administración local
y del gobierno de las escuelas de la provincia, y que dependían de la Dirección General de Escuelas,
órgano de conducción central de la educación provincial. Existían tantos distritos escolares como partidos
en el territorio bonaerense, y cada uno de ellos contaba con su Consejo Escolar, integrado por consejeros
electos en las elecciones provinciales pero dependientes de la Dirección General de Escuelas. Estos
representantes locales propios precesaban las demandas de cada distrito particular frente a la conducción
central, con la que siempre estuvieron en tensión en tanto la Dirección General de Escuelas se encontraba
con un organismo que dependía al tiempo que no dependía de ella por ser una instancia semiautónoma
95
Resolución Ministerial 1267/76. Ministerio de Educación y Cultura de la provincia de Buenos Aires.

132
fueron suprimidos y reemplazados por “Unidades Administrativas Únicas” (UAU), a
cargo de secretarios administrativos y sujetas a la autoridad jerárquica administrativa de
la inspección. Las UAU estuvieron especial y estrechamente ligadas a la vigilancia y el
control de los docentes, siendo una herramienta en la que la dictadura se apoyó para
perseguir a aquellos sujetos sospechados de ser contrarios al régimen.

Este traslado de la lógica burocrática al ámbito escolar profundizó rasgos de

prescripción y control jerárquico que en algún punto habían estado presentes con
diversos sentidos desde la constitución del sistema educativo. El avance en la
recurrencia de estos mecanismos por parte de la dictadura se produjo en el marco de la
intención de garantizar un mayor control de los actores escolares y la anulación total de
sus posibilidades de participación (Tedesco, 1983) a través de medidas que
promovieron un mayor control burocrático sobre los docentes (Braslavsky, 1983)96.
Entre ellas también cabe mencionar a los controles sobre el ingreso a la carrera docente
–instalando estrictos mecanismos para tal efecto-, y alterando los derechos laborales de
los maestros y profesores. Uno de los aspectos en los que la dictadura bonaerense
procuró intervenir fue el de los ascensos de jerarquía97. La intervención dictatorial sobre
ellos y el acceso a cargos directivos implicó el desarrollo de mecanismos que
garantizaran la promoción de docentes a partir de su afinidad con las premisas del
régimen. Uno de los aspectos más afectados fue el de la estabilidad docente. Los
artículos del estatuto que la garantizaban fueron suspendidos por la dictadura
bonaerense entre 1976 y 1980. Otra estrategia mediante la cual la última dictadura
intentó regular el trabajo de enseñar fue la prohibición (y autorización o recomendación)
de textos escolares. La estrategia de prohibición y censura de libros formó parte de una

96
Esta estrategia de reforzar el control que un determinado actor del sistema tenía sobre otro subordinado
a él a la vez que se incrementaban los mecanismos de vigilancia para cada uno de los estamentos
consolidó la militarización del sistema. Ella estaría dada, por un lado, por la alta presencia de militares en
cargos de funcionarios y de organismos bajo control militar directo donde funcionarios de las fuerzas
incrementaron su participación en cuestiones referidas a la conducción de la burocracia educativa
(Tiramonti, 1988).
97
Hasta el año 1976 éstos tenían lugar por concurso de antecedentes, en los que el puntaje de los docentes
estaba en buena medida conformado por la antigüedad. Los funcionarios consideraban que este aspecto
“no siempre asegura capacitación para el desempeño del nuevo rol. El reemplazo del criterio de
antigüedad por el de pruebas mediante las cuales los docentes eran evaluados permitía un mayor control
de la selección de directivos por parte de la administración dictatorial.

133
política más amplia de represión cultural llevada adelante por la última dictadura no
sólo en territorio bonaerense, sino en todo el país (Pineau, 2006b).

Las prácticas represivas, que adquirieron dimensiones inusitadas e inéditas durante la

última dictadura, siempre habían formado parte –aunque en otra escala- del discurso del
normalismo (Southwell, 2003). Estas prácticas se vieron potenciadas y extendidas por
una serie de políticas orientadas a la “re-moralización” de una sociedad “desbordada”
que, además de poseer componentes igualmente represivos, articularon nuevos y viejos
elementos en una serie de propuestas dirigidas a la formación y el trabajo docente en
torno de la consolidación del “orden” como significante estructurante. En el marco de
esas políticas, la dictadura bonaerense insistía recurrentemente en la centralidad de la
profesión docente para promover el “orden” que el régimen aspiraba a alcanzar. La
docencia fue planteada como una tarea trascendente, con ribetes misionales y religiosos,
que debía apuntar a reponer valores perdidos e incuestionables y además ejercerse en un
momento crucial de la historia del país, donde la sociedad se encontraba desbordada y al
límite de la disolución.

Desde estas premisas se desplegarían los principales elementos de la producción de

sentidos en torno de la docencia como profesión trascendente: el fuerte contenido moral
de la formación98, la construcción de nuevas relaciones con la “historia” del país –lo que
supondrá dejar atrás a los “falsos ídolos” y reencontrarse con los supuestamente
“verdaderos”, las raíces marcadamente occidentales y cristianas de la educación escolar,
y la idea de un “hombre responsable pero a la vez libre”99, que imprimió nuevos

98
Uno de los pilares para la construcción de sentidos en torno de la docencia como tarea de
“remoralización” de una sociedad “fuera de cauce” fue la elaboración e implementación de la materia
“Formación Moral y Cívica” en dos ámbitos de inscripción en la provincia de Buenos Aires: en la
escolarización de nivel medio y, poco tiempo después, en los planes de formación docente. La selección y
organización de temas da cuenta de la orientación de la propuesta de la materia hacia la “asocialidad” no
conflictiva del currículum (Tedesco, 1983). El programa comenzaba con la “necesidad de la existencia de
un orden moral”, pretendidamente universal y que borraría las disidencias éticas y políticas propias del
pluralismo democrático y propendería una armonía social exenta de luchas, superadora del “caos” previo
y del riesgo de “disolución nacional” (Programa de Formación Moral y Cívica. Magisterio Normal
Superior de la provincia de Buenos Aires. 1977)
99
Como ha sido señalado por diversos estudios sobre el período dictatorial en diferentes jurisdicciones
(Pineau, 2006b; Southwell, 2004; Kaufmann y Doval, 1999) la cuestión de la libertad de los sujetos
estuvo integrada a la propuesta de formación en valores perennes para la “trascendencia” de la “persona
huamana. Ellas abrevaban en la concepción garciahociana de que el orden era prerrequisito para un
adecuado ejercicio de la libertad, lo cual instalaba la necesidad de una pedagogía de los valores orientada
a la moralización de estudiantes y docentes en formación.

134
sentidos a la idea de educación como perfeccionamiento del alma orientado a la libertad
de los sujetos. Las intervenciones impulsadas por la reforma de la última dictadura
bonaerense sobre el currículum escolar también se dirigieron a la promoción de una
mirada armónica, lineal, no conflictiva y pretendidamente “objetiva” y “nacional” sobre
la historia de nuestro país, de modo de reforzar los valores, premisas y perspectivas
sostenidas por el régimen sobre la base de un espiritualismo perennialista (Kaufmann y
Doval, 1999) que se fundaba en valores esenciales e inmutables y en la idea de que la
educación escolar debía contribuir a “despertar” y extender las cualidades innatas de la
“persona”, el despliegue de lo que la naturaleza del “hombre” como “ser integral”
contiene en su interior100. Por su parte, el componente religioso estaba llamado a ser un
pilar fundamental en la negación de conflictos y diferencias amenazantes para el
régimen, como así también un factor de cohesión que sentara las bases para la tan
ansiada “armonía social” (Southwell, 2004). Se desarrollaron asimismo pedagogías del
cuidado y de la espera (Kaufmann y Doval, 1999; Pineau, 2006a) destinadas a postergar
o anular aprendizajes y tareas de enseñanza sobre áreas consideradas inconvenientes y a
abrir espacios de formación destinados al disciplinamiento autoritario de los estudiantes
en sus actividades escolares y extraescolares.

De este modo, ser maestro o profesor bonaerense implicaba dar una prioridad casi
exclusiva a la formación de hábitos, actitudes y valores por sobre la enseñanza de
contenidos y la preparación académica, que aparecían marcadamente devaluados. Estas
premisas, que reconocían viejos y nuevos sentidos para la docencia, se expresaron en
diversas instancias de capacitación y “perfeccionamiento” docente, y confluyeron en los
significados asociados al trabajo de enseñar como tarea central en la “re-moralización”
de una sociedad “enferma”. Los docentes deberían así dirigir su tarea a la restitución de
los valores morales y esenciales del “ser argentino”, trascendentes, perennes, religiosos
y, como tales, incuestionables. Este rasgo alcanzaba también a los profesores, a quienes

100
Estas propuestas abrevaban en el fuerte vínculo que se estableció entre los postulados perennialistas y
la corriente pedagógica denominada educación personalizada, desarrollada en España por Víctor García
Hoz, como parte de la justificación de la represión franquista, constituyendo uno de los ejes de la reforma
allí desarrollada en los ´70. El personalismo se estructuraba sobre la idea de que el hombre era una
persona portadora de un destino eterno y, en su vertiente cristiana, ponía un especial acento en la
formación de la espiritualidad y en el trabajo sobre los aspectos intimistas, morales y religiosos de los
sujetos abordados desde su individualidad, para así formar prioritariamente los valores espirituales dentro
de un único universo axiológico (Kaufmann y Doval, 1997).

135
como “guardianes de la soberanía ideológica” se les exigía una incondicional acriticidad
para con los valores esencializados que había definido el régimen, orientándose así a la
conservación del status quo y el silenciamiento de las diferencias ideológicas y las
desigualdades sociales (Southwell, 2004).

Estas políticas parecen mostrar que la estrecha relación entre el sistema educativo y la
cultura política (Tedesco, 1983; Pineau, 2006b), constitutiva de la configuración
histórica de la escolarización en nuestro país, siguió operando en el despliegue de los
dispositivos de regulación que integraban la propuesta dictatorial. Ella recuperó,
enfatizando y extendiendo sus ribetes autoritarios, la idea de que la tarea docente
implicaba la necesidad de “borrar”, “anular”, “quitar” y reemplazar” ciertos caracteres
considerados inconvenientes, peligrosos y amenazantes para la “unidad nacional” por
otros relativos a la esencia del “ser argentino”, la “cristiandad” y “occidentalidad” que
caracterizaban a los “hombres” que habitaban nuestro país y la necesidad de impulsar el
alcance de su destino de trascendencia.

Las iniciativas desplegadas por la dictadura bonaerense no sólo tuvieron que ver con un
intento de “re-moralizar” una sociedad “enferma”, sino que también implicaron una
serie de medidas tendientes a resolver una supuesta “crisis” del sistema educativo, con
las que el régimen participó de los debates epocales acerca de la necesidad de la
“modernización educativa” y disputó sus sentidos con otras propuestas que coincidían
en la idea de que el sistema educativo se encontraba “en crisis” y debía ser
transformado. La premisa de la “modernización” atravesó el discurso pedagógico
dictatorial y resultó un terreno fértil desde el que se impulsó un conjunto de medidas
tendientes a introducir cambios en el sistema educativo y a redefinir los términos en que
se articulaban escolarización, trabajo docente, y las nociones de lo común y lo
igualitario. En este sentido, la dictadura fue efectiva en su intervención de un debate que
la precede y la excede, dando cuenta del agotamiento preexistente de ciertos
significados para la educación escolar, al tiempo que instaló una determinada forma de
procesar la “modernización educativa” que tendría importantes consecuencias más allá
del fin del régimen dictatorial, impactando en los sentidos que atravesaron a la
escolarización y las políticas educativas desde la vuelta a la democracia en adelante y
constituyendo también un oscuro legado del período dictatorial que debe ser examinado.

136
Adaptar la escolarización y el trabajo docente a las demandas del entorno: sobre la
dilución de la idea de igualdad

A modo de hipótesis de trabajo, y a partir de la investigación realizada, plantearé aquí

que la propuesta de modernización desplegada por la dictadura a nivel nacional y, en
particular en la provincia de Buenos Aires, se procesó en términos de la necesidad de
adaptar la escolarización y el trabajo docente a las demandas del entorno. Esta
consigna constituyó el eje central de buena parte de la reforma impulsada por el régimen
bonaerense. En efecto, la “adaptación a las demandas” parece haber sido la principal
premisa con la que la última dictadura intervino –y posteriormente definió- el debate
sobre la “modernización educativa” que la preexistió cobrando la forma de una
diversidad de propuestas, iniciativas y experiencias alternativas al sistema educativo
público centralizado en el Estado, desarrolladas durante las décadas de los ´60 y ´70
desde sectores conservadores hasta aquellos democrático-populares más radicalizados.

En este sentido, una de las expresiones más salientes de la premisa de modernizar el

sistema educativo bonaerense fue la propuesta de redefinir su estructura y el papel del
Estado. En efecto, para la dictadura, el logro de una mayor eficiencia en el
funcionamiento del sistema educativo provincial estaba asociado a la necesidad de
descentralizarlo, de modo de aproximarlo más adecuadamente a las necesidades y
requerimientos de la comunidad local. Al mismo tiempo, esta transformación no sólo
acompañaría a la política de descentralización a nivel nacional sino también a las
modificaciones que para aquél debían hacerse en la estructura del ministerio de
educación bonaerense. Estas medidas descentralizadoras respecto de la administración
del sistema educativo provincial tuvieron su correlato en la decisión de avanzar con la
política de transferencias impulsada a nivel nacional, que aparecía asociada a un mejor
ajuste de la escolarización al entorno que la rodeaba101 y sus “exigencias”:

101
Estas articulaciones discursivas entre descentralización y adecuación al entorno no constituyeron una
novedad del período dictatorial, ni mucho menos una invención de los funcionarios del régimen. Por un
lado, cabe recordar que las discusiones respecto del papel de la comunidad local en la administración
educativa y la necesidad de generar un lazo más estrecho entre ambas estuvieron presentes en el período
de constitución de la escolarización común en nuestro país, en el último cuarto del siglo XIX. Asimismo,
debe señalarse que la reforma educacional del gobierno de Manuel Fresco en la segunda mitad de la
década del ´30 había incorporado el problema de ligar la escolarización a la heterogénea regionalidad
bonaerense (Pinkasz y Pittelli, 1997; Pineau, 2002), cuestión que también sería retomada en las
propuestas de gestiones que le sucedieron.

137
 “Que la descentralización de medidas ejecutivas ordenadas en la coherencia
que le otorga la unidad política de un sistema única, facilita una comunicación
directa y fluida que favorece la conducción educativa (…) Todo sistema
educativo debe tener en cuenta las necesidades del medio, para dar la
conveniente respuesta a las exigencias de los educandos y de la comunidad
102
educativa para la cual se ofrece.”

La premisa de adaptar la escolarización a las demandas del entorno reconoció otras

inscripciones en la reforma educacional impulsada por la última dictadura en la
provincia de Buenos Aires, como las que se desplegaron en torno de la necesidad de
introducir modificaciones en el currículum escolar para adecuar a las instituciones
educativas a los requerimientos del mercado ocupacional. Ellas se situaron en estrecha
vinculación con la idea de que la escuela se hallaba altamente desconectada de la
“realidad circundante”:

“La escuela no cumple con las finalidades que le demanda la sociedad

contemporánea, en sus múltiples manifestaciones; nunca como ahora la escuela
ha estado tan desconectada de la realidad; la tarea nuestra por consiguiente, es
buscar los medios adecuados para transformarla y convertirla en un potente
factor de progreso del hombre y de la sociedad en nuestros días” 103

Como puede observarse, los dispositivos de regulación que instalaron nuevos sentidos
para el currículum escolar articularon inestable y paradójicamente significaciones
distintas. Si por un lado la “modernización” propuesta se asentó sobre la premisa de la
necesidad de adaptar la escolarización a las diversas demandas del desarrollo
económico104 y las “realidades regionales”, por otro lado se impulsó una intervención

102
Consejo Federal de Educación. Declaración de Santiago del Estero. Santiago del Estero, 19 de julio de
1978.
103
Revista de Educación. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata. 1976. Pág.
77
104
Si bien en el caso de nuestro país, ya la política educativa del peronismo había criticado enfáticamente
la separación de la escuela con el afuera que la rodeaba (Bernetti y Puiggrós, 1993), el énfasis de los

138
decididamente homogeneizante sobre el currículum escolar, tendiente a la formación
integral y el desarrollo del individuo hacia metas trascendentes, de modo de contribuir
así a la anulación del riesgo de “disolución nacional” provocado por la “amenaza
subversiva”.

En el contexto de la paradójica articulación entre intervención moralizante y adaptación

de las escuelas al entorno, las reformas educativas desplegadas por la última dictadura
en la provincia de Buenos Aires tuvieron como uno de sus consignas centrales la
adecuación de la escolarización a los intereses y necesidades de los alumnos. Esta idea
fue parte de la disputa que el régimen desarrolló en torno a cómo debía “modernizarse”
un sistema educativo “en crisis”. Sobre esta base, se cuestionaba a la enseñanza
“tradicional” por “verbalista”, “memorista” y “obsoleta”. En este marco, se impulsarían
no sólo una serie de medidas antes analizadas para reforzar la difusión de principios
afines a la dictadura, sino que también se desarrollarían relecturas y resignificaciones de
elementos del activismo escolanovista que contribuirían discursivamente a profundizar
la crítica a la transmisión de contenidos como eje de la tarea de enseñar. Debemos aquí
señalar que dichas operaciones implicaron traducciones y desplazamientos de sentidos
para poder incorporar algunos rasgos de un determinado discurso dentro de otro
(Pineau, 2002). De este modo, el régimen bonaerense tomó algunos elementos de la
Escuela Nueva, relativos a la centralidad de la actividad práctica y del alumno, a la vez
que descartó otros, asociados a la promoción de la creatividad personal y el desarrollo
expresivo y estético.

Uno de los elementos escolanovistas que se incorporaron fue la construcción de la

existencia de una educación “tradicional” que representaba un fuerte obstáculo para el
desarrollo de la educación esperable, conveniente, correcta y deseable. La mencionada

funcionarios del régimen en la enseñanza práctica no supuso un un reconocimiento de los saberes del
trabajo de los sujetos que asistían a las instituciones (Dussel y Pineau, 1995), sino que, muy por el
contrario, las propuestas no los consideraban en ningún sentido y partían de la base de que la población
no poseía esos conocimientos. Las iniciativas tendientes a la formación de mano de obra flexible que
ensaya la última dictadura no sólo se diferencian de las aquel período por no estar orientadas a la
promoción social de los sujetos recuperando el valor del trabajo como elemento formador y
transformador (Dussel y Pineau, 1995) orientado al desarrollo industrial del país, sino que también
tendrán efectos más duraderos, como hemos visto, en el modo de considerar cómo la escuela debe
vincularse con su entorno. Por otra parte, si nos detenemos en los proyectos curriculares por áreas y
analizamos cuáles fueron los contenidos “prácticos” que ingresaron en el currículum de nivel medio en la
provincia de Buenos Aires durante la última dictadura militar, éstos se redujeron a algunas competencias
de orden contable-empresarial.

139
construcción de la escuela “tradicional”, equivalente a una educación de rasgos
intelectualistas, enciclopedistas, memoristas, desconectados del entorno y promotores
de la pasividad del alumno, constituyó un rasgo propio del escolanovismo que el
discurso pedagógico del régimen bonaerense recuperó para legitimar su propuesta de
reforma. En este sentido, los objetivos delineados por el ministerio de Solari se
apoyaban sobre críticas a la enseñanza tradicional que no eran novedosas en el territorio
bonaerense105 a la vez que expresaban propuestas metodológicas y curriculares:

“Se pretende que el aprendizaje realizado por los alumnos: alcance mayores
niveles en los procesos intelectuales y que no se quede en la simple
memorización (...) con la definición de objetivos educacionales definidos como
cambios de conducta que el maestro espera desarrollar en sus alumnos (...) Que
los métodos de enseñanza (verbalistas, pasivos, expositivos), dejen de estar
condicionados por los programas de estudio, recargados de contenidos y sin
ninguna intención formadora (...) Reemplazar el proceso de escuchar o
reproducir por el de aprender, al posibilitar la participación activa de los
educandos (...) [Se trata del] ofrecimiento de una gama adecuada de
oportunidades de educación, para atender a las distintas capacidades e
intereses individuales ” 106

Como puede observarse, la superación de la enseñanza “tradicional” posibilitaría que la

escolarización se adecuara de mejor modo a las “capacidades” y supuestos intereses
individuales de los alumnos, pilar de la propuesta modernizadora de la dictadura
bonaerense. Si el sistema de instrucción pública en nuestro país había comenzado a
mostrar signos de crisis luego de producido el golpe que destituyó al segundo gobierno
peronista, las narrativas de la inclusión homogeneizante y la igualdad parecen haber
sido dos elementos a través de los cuales se expresó el punto cúlmine de dicho
agotamiento durante la última dictadura en nuestro país. En la crítica a esas premisas se
estructuraría una parte importante de una propuesta reformista del régimen bonaerense

105
En este sentido, véase la crítica a ciertos rasgos propios de la enseñanza “tradicional” en la reforma
educacional del gobierno militar de Manuel Fresco en Pineau (1999, 2002).
106
Solari, O. (1976) “Realidad y proyección de la educación”, en Revista de Educación. Ministerio de
Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata. Págs. 10-11.

140
que reconfiguraría la especificidad de lo público, lo común y lo igualitario en el campo
de la educación escolar. Al mismo tiempo, aquélla se construía sobre la base de la
necesidad de adecuar la escolarización a las demandas del entorno. Hacerlo implicaba
que la escuela no sólo considerara los requerimientos de la comunidad local o del
mercado ocupacional, sino también y principalmente las necesidades y potencialidades
(“madurativas”) de los alumnos:

“La proliferación de niveles, de ciclos, de subdivisiones y de términos, reflejan

la carencia de una planificación integral orgánica de la estructura académica
que responde a la estructura del conocimiento y a los variados intereses y
potencialidades del alumno, dentro de un marco de grandes objetivos de
desarrollo nacional” 107

De este modo, se debían sentar las bases para un sistema educativo que partiera de la
premisa de que “no todos los alumnos tienen el tipo de inteligencia abstracta sobre la
que descansan en general los planes y programas actuales”108, de modo tal de construir
instancias que consideraran estas diferencias. Para ello, la dictadura bonaerense llevó
adelante una serie de ajustes y modificaciones curriculares a los programas de
asignaturas de los diferentes grados de la escuela primaria, sobre la base de situar los
“logros de conducta” de los alumnos como eje de la adecuación de la escolarización a
sus necesidades y “potencialidades”.

En este marco, la idea de currículum - asociada al conjunto de actividades que

desarrolla el alumno- sustituyó a la de “programa” -ligada a los contenidos a aprender.
Este viraje fortaleció la premisa de que el alumno debía ocupar el lugar central en los
procesos de enseñanza-aprendizaje a través de las conductas que desarrollara de acuerdo
a sus particularidades y supuestas capacidades:

“La puesta en marcha del nuevo programa curricular del Primer Ciclo
establece una nueva concepción en la conducción de los aprendizajes iniciales,

107
Revista de Educación. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata. Año 1976.
Pág. 8.
108
Revista de Educación. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata. Año 1976.
Pág. 54.

141
 enfatizando la adecuación de los mismos al proceso madurativo y al ritmo
individual de los alumnos” 109

De este modo, el programa curricular para el primer ciclo se fundamentaba

exclusivamente en aspectos vinculados al desarrollo del alumno, como “la estructura de
la personalidad del niño: sus características, posibilidades, necesidades y limitaciones”;
“las características de su desarrollo” y “la necesidad de ofrecer estímulos adecuados
para favorecer ese desarrollo progresivo a través de un proceso continuo de
aprendizaje”110. La primera de sus tres etapas era considerada por el Ministerio de
Educación bonaerense como un “período de maduración” para los aprendizajes
escolares, y señalaba que la extensión de la misma debía estar supeditada a la
maduración de cada alumno en particular. Por ello, se señalaba que el pasaje a la
segunda etapa debía darse cuando se comprobara que el éste, por sus experiencias
preescolares o por la misma actividad escolar-, había alcanzado las conductas
fundamentales de la primera111. Sin embargo, se hacía una explícita advertencia a los
docentes respecto de “no forzar al alumno en el aprendizaje de la lecto-escritura, sino
permitirle comenzar y aprender de acuerdo con sus posibilidades”112.

Como puede observarse, la espera a las conductas que darían cuenta de que la llamada
“maduración” se ha producido implicaba la cancelación de todo tipo de intervención
docente, en tanto ello supondría un obstáculo para la construcción de una escolarización
adaptada a las “potencialidades” individuales del alumno y, si sus “capacidades” eran
consideradas insuficientes, la respuesta probablemente era una mayor estadía en la
primera etapa. En este contexto, la producción de significaciones respecto de la tarea
docente instalaban una marcada ruptura con el accionar homogeneizante y activo del
trabajo docente en los momentos iniciales de su configuración histórica. Como he

109
Revista de Educación. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata. Año 1976.
Pág. 97.
110
Programa Curricular de Primer Ciclo. Año 1975. Inspección General de Enseñanza Primaria Común.
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires.
111
Circular 129/76, Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, y Decretos 2697/77 y
2096/80, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
112
Revista de Educación. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata. Año 1976.
Pág. 198.

142
analizado, aunque con un proceder avasallante respecto de las diferencias, este trabajo
se había caracterizado por hacer algo con ellas y por producir un horizonte de igualdad
–homogeneizante- y de lo común que, aunque inevitablemente ligado a intereses
sectoriales, instalaba la idea de que el paso por la escuela producía otros futuros. Si la
escuela pública en nuestro país había supuesto muchas veces el avasallamiento de
formas culturales consideradas subalternas, también lo había sido de las diferentes
situaciones de origen de las que partían los sujetos. La escuela configurada bajo la
narrativa de la igualdad era disciplinadora a la vez que inclusiva, legitimadora de un
orden establecido a la vez que constructora de ciudadanía (Southwell, 2006).

En este sentido, la inscripción de la premisa de adecuar la escuela a los intereses y

“capacidades” del alumno como posibilidades individuales se asentó sobre la crítica al
cariz homogeneizador de la escolarización en nuestro país, deslegitimando la idea de
igualdad asociada a él por haber desconocido y pretendido anular las diferencias
particulares. Resulta aquí importante detenerse en los efectos de esta operación: la
escuela homogeneizadora pero que al mismo tiempo era constructora de ciudadanía y
producía otros horizontes en quienes pasaban por ella debía dejar lugar a una institución
adaptada a las “potencialidades” del alumno y no interventora en el caso de que se
detectara que sus “capacidades” eran presuntamente insuficientes. Los sentidos
involucrados en estas regulaciones supusieron un quiebre en las articulaciones entre
educación escolar e igualdad, conjuntamente con un desvanecimiento de lo común
como aquello característico de la experiencia escolar, quedando éste reducido solamente
a la difusión de premisas del régimen antes analizada.

Asimismo, la centralidad situada en los alumnos como individuos en lugar de la

enseñanza y la transmisión de la cultura produjo no sólo efectos en las posiciones
docentes construidas en estos procesos de significación, sino que reforzó la negación del
valor del acceso al conocimiento, desvalorizando el saber como componente
fundamental del desarrollo colectivo y desligándolo de la posibilidad de desarrollo de la
afectividad y de la participación social (Braslavsky, 1896). Posiblemente ello pueda
explicarse por las conflictivas relaciones que un régimen autoritario como el que aquí
analizamos desarrolla con la idea de transmisión de saberes y lo peligroso que estas
prácticas pueden aparecer para el mismo (Pineau, 2006b).

143
Los seminarios de “perfeccionamiento” docente implementados por la dictadura
bonaerense también recogieron la premisa de adecuar la escolarización a las
capacidades de los alumnos. En este sentido, el curso correspondiente a la Educación
Rural, apuntaba a la “comprensión del proceso del desarrollo humano con especial
referencia a las etapas evolutivas del niño que crece en el medio rural bonaerense”, a la
vez que sus contenidos postulaban “el estudio de la situación de aprendizaje como punto
referencial para su planificación por ciclo, etapa y/o grado”113. Por su parte, el
Seminario de Perfeccionamiento Docente en Literatura Infantil también estaba
orientado hacia la consideración de las “necesidades” y “capacidades” del niño,
trabajando contenidos como “Valor de la literatura en la formación integral el niño.
Intereses del niño según la edad”; “Etapas evolutivas del desarrollo infantil. Aspectos
fundamentales de la personalidad en el proceso evolutivo sobre los que influye la
literatura”; “Cualidades de la imaginación en cada etapa evolutiva: su correspondiente
expresión en la literatura”; “La prosa narrativa y su adecuación a las etapas evolutivas
del niño”; “La vinculación de sus relatos a los intereses y necesidades del niño
actual”114. En la especificación de trabajos prácticos que debían realizar quienes
cursaban el seminario se evidencia también el énfasis otorgado a los “intereses y
capacidades” de los niños:

- “Especifique y fundamente la temática literaria que responde a los intereses de

los niños de 3 a 6 años”
- “Seleccionar cuentos para 3, 4 y 5 años y 6 y 7 respectivamente, de acuerdo a
las características de cada edad”
- “Creación verbal y escrita de dos a tres cuentos infantiles respetando las
características de las distintas edades”
- “Crear de tres a cinco poesías infantiles según las características de cada
edad”
- “Selección de material bibliográfico para el sector biblioteca que responda a
los intereses de 3,4,5,6 y 7 años” 115

113
Seminario de Perfeccionamiento Docente de Educación Rural. Resolución Ministerial Nº 1231/78.
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires.
114
Seminario de Perfeccionamiento Docente de Literatura Infantil. Resolución Ministerial 3130/78.
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires.
115
Seminario de Perfeccionamiento Docente de Literatura Infantil. Resolución Ministerial 3130/78.
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires.

144
Los seminarios de “perfeccionamiento” no sólo se proponían formar docentes como
agentes de remoralización sino que avanzaban en el estudio de pautas metodológicas
basadas en la programación de actividades a partir de ciertos estudios sobre la evolución
del niño116. En este contexto, la dictadura introdujo la llamada educación personalizada,
pensada como estrategia para alcanzar mayores grados de rendimiento en los
estudiantes y basada en el fraccionamiento de la instrucción en pasos muy pequeños de
complejidad creciente, de modo de permitir avances en pequeñas etapas. Su despliegue
se fundó en la elaboración de “paquetes de enseñanza”, con los que los docentes debían
coordinar y orientar el proceso, y luego evaluarlo, manteniendo una atención lo más
individualizada posible sobre sus alumnos y sus ritmos de progreso, entendidos en
función de sus posibilidades particulares (Kaufmann y Doval, 1999). El aprendizaje era
considerado sinónimo de la adquisición de nuevas conductas, la modificación de una
antigua o el desecho de una errónea, y la definición de los contenidos de las asignaturas
era realizada en función de cambios de conducta observables que se esperaba alcanzar.
Esta concepción de aprendizaje en clave individual iba de la mano de la idea de que la
enseñanza y, de manera general, los procesos de transmisión cultural, formaban parte de
una perspectiva obsoleta respecto de la escolarización y que su “modernización”
implicaba su reemplazo por aquélla.

El tecnicismo no se encontraba desligado del espiritualismo (Southwell, 1997) sino que,

por el contrario, el proyecto pedagógico del régimen combinó la corriente de educación
personalizada con el paradigma tecnicista. Este último componente imprimió un fuerte
sello instrumentalista a la propuesta del rol docente de régimen, junto con la
fundamentación de los valores trascendentes e inmutables. Así, mientras un
espiritualismo esencialista y restrictivo era la justificación teleológica para las
propuestas educativas, la práctica pedagógica se planteaba en términos de saberes

116
En la ciudad de Buenos Aires la Secretaría de Educación también comenzó –luego de la transferencia
de “servicios” educativos de nivel primario e inicial de 1978- a desarrollar diferentes estrategias
orientadas a la modernización de la enseñanza. Entre ellas, la política de capacitación docente y la
elaboración del currículum para el nivel primario –comúnmente conocido como “libro gordo de petete”-
se caracterizan por un planteo de la tarea docente que desplaza la centralidad de la enseñanza hacia el
aprendizaje, entendiéndolo en términos individuales y nunca sociales, asumiendo que responde a la
maduración autógena de los educandos y situando el eje en el “ritmo evolutivo” de éstos (Braslavsky y
Krawzyck, 1988; Pineau, 2006b)

145
técnicos y administración de instrumentos eficientes. El espiritualismo y el
funcionalismo tecnocrático coexistían, en el imaginario pedagógico de la época en una
profunda imbricación (Southwell, 1997). Mayormente preocupados por el control del
"desborde político", el "re-establecimiento de los valores esenciales de la nacionalidad"
y la defensa contra los "enemigos internos y externos", las medidas de política educativa
tendieron hacia valores espirituales tradicionales ligados al catolicismo, por un lado, y
hacia una orientación tecnocrática, por otro (Kaufmann y Doval, 1997), que reforzó los
preexistentes controles estatales al trabajo docente.

Desde este punto de vista, quizás pueda entenderse a la modernización como un punto
nodal (Southwell, 2002) que unificó una superficie discursiva entrelazando una variedad
de identidades disímiles en torno a un nudo de significados. Las prácticas articulatorias
del discurso pedagógico del régimen que aquí hemos analizado parecen en parte haber
desarrollado estos procesos de significación en torno a la idea de modernizar la
escolarización a través de la adecuación a su entorno. Ello fue posible porque la misma
noción de “modernización educativa” no estaba asociada a un único significado hacia la
década del ´70, sino que estaba abierta a una multiplicidad de sentidos para diferentes
sectores político-pedagógicos que pugnaban por definir dicha modernización. En este
marco, quizás sea posible plantear que la última dictadura ha sido eficaz en clausurar
ese debate al fijar parcialmente ciertas significaciones a ese significante.

La propuesta dictatorial también parece haber implicado una fuerte ruptura respecto del
imaginario que había estructurado la escolarización moderna en nuestro país, donde el
“ofrecimiento” de la educación escolar, considerada un derecho, definida, impulsada y
desarrollada estatalmente, en la mayoría de los casos de manera centralizada y sin
considerar necesariamente las demandas de la comunidad, sobre la que en un número de
ocasiones se aspiraba a operar mediante la “táctica escolar” (Puiggrós, 1990) para
transformar la “barbarie” y “civilizarla”. Esta configuración había supuesto un papel
central para los docentes, cuya intervención homogeneizante –y en numerosas ocasiones
autoritaria- aspiraría a transformar decisivamente los horizontes de los niños y jóvenes
que pasaban por las escuelas. El discurso de la igualdad que sustentó estas prácticas se
asoció a una homogeneización que avasalló las diferencias a la vez que aspiraba a
construir ciudadanía (Southwell, 2006; Tiramonti, 2001).

146
Este discurso parece haber sido puesto bajo cuestionamiento en los ´70, sobre la base de
una crisis más general de la escolarización moderna en nuestro país. Numerosas
propuestas fueron partícipes del debate acerca de cómo transformar ese aspecto
homogeneizante de la escolarización moderna y pensar otras posiciones docentes117. En
el caso de la dictadura, y bajo un manto aparentemente democrático, la propuesta de
correr al docente a un costado, situándolo como facilitador de los aprendizajes
“individuales” –entendidos como cambios de conducta- de sus estudiantes y
confinándolo al no intervencionismo pedagógico configuró una escuela “a demanda”,
que debe adaptarse a los intereses y “potencialidades” de los alumnos. Desde los
discursos parecía sostenerse una especie de “neodarwinismo educativo”, según el cual
cada alumno llegaría en el aprendizaje hasta donde su “maduración” y sus
“capacidades” le permitieran llegar. De este modo, la “modernización” propuesta por la
administración dictatorial desmanteló esta característica propia de la escolarización
moderna e instaló una lógica basada en los intereses y demandas de los particulares
(Pineau, 2007a).

En este sentido, la escolarización no sólo se privatizó por el importante incremento de

las escuelas privadas, sino por el crecimiento de la idea de que la educación escolar es
un problema particular e individual, y no una responsabilidad social y colectiva
(Braslavsky, 1985; Southwell, 2006). La producción discursiva de la modernización
trastocó la idea de que lo que da cuenta de una buena escuela es lo que ofrece y
desplazó esta autorización al lugar de las demandas: del desarrollo económico, del
mercado laboral, de las familias, de los ritmos de aprendizaje de los alumnos. En ese
sentido, el planteo de adecuar el sistema educativo a las necesidades y “capacidades”
individuales diluyó el carácter público y común de la escolarización y construyó
posiciones docentes alejadas de la tarea de transmisión cultural y asociadas al
desempeño de papeles técnicos, supuestamente neutrales, que promovieran la
maduración pretendidamente individual de los estudiantes. De este modo, la
modernización dictatorial tuvo, entre sus principales efectos, una redefinición de las
relaciones entre escolarización e igualdad que trascendería la caída del régimen,

117
Dado que excede los límites de este trabajo, no las reseñaremos aquí, pero sirva como ejemplo el
amplio abanico que, desde muy diversas matrices, podrían integrar la pedagogía de la liberación freireana
y su planteo de un vínculo pedagógico horizontal, las pedagogías no directivistas de Carl Rogers, los
planteos desescolarizadores de Iván Illich, entre otros, que muestran que la crisis de la configuración
pedagógica moderna excedía las fronteras de nuestro país.

147
cancelando una serie de discusiones de la época en torno de cómo construir formas de
autoridad docente no autoritarias y asociadas a la transmisión cultural, habilitantes de
otros horizontes de futuro para los estudiantes escolares.

La modernización dictatorial construyó, así, otros sentidos para las relaciones entre
escolarización, igualdad y producción de lo común. Estos dos últimos términos se
vieron marcadamente deslegitimados y fueron ubicados como pilares de aquellos
dispositivos de regulación cuyo agotamiento había causado la “crisis” que la propuesta
“modernizadora” venía a resolver. Esta última supuso así la dislocación de
significaciones previas (Southwell, 2001), situando a la escolarización “correcta” y
“deseable” en estrecha relación con la posibilidad de responder a las demandas
particulares. Al mismo tiempo, la idea de considerar los diferentes ritmos de aprendizaje
de los alumnos y adecuar la tarea docente a ellos implicó el desvanecimiento de la idea
de lo común y de la premisa de que el trabajo de enseñar tenía que ver con hacer algo
con esas diferencias. Se reprimieron, subordinaron y cancelaron otros modos posibles
de sostener una idea de igualdad articulada con educación escolar que no suponga el
avasallamiento de las diferencias pero que no se anule en la mera “respuesta” a
situaciones diversas y particulares o en la espera a la maduración individual,
perdiéndose así el carácter de proyecto social y colectivo de la escolarización. En
síntesis, la última dictadura inauguró un movimiento de deslegitimación y expulsión de
la igualdad de la trama discursiva en torno de la escolarización y el trabajo docente que
profundizarían algunas iniciativas enmarcadas en las reformas de la década del `90.
Sobre ellas nos detendremos a continuación.

ESCOLARIZACIÓN, TRABAJO DOCENTE E IGUALDAD EN EL MARCO DE LAS REFORMAS

DE LA DÉCADA DE LOS ´90: SOBRE LA AFIRMACIÓN DE LÓGICAS PARTICULARISTAS

A modo de hipótesis de trabajo, analizaré aquí el modo en que las políticas educativas
implementadas en el marco de la llamada “reforma de los ´90” en nuestro país
profundizaron la dilución de la igualdad como sentido asociado a la escolarización al
tiempo que fortalecieron la idea de que la educación es un problema y responsabilidad

148
particular, significados que –como he intentado mostrar- se habían condensado
específicamente en el período de la última dictadura.

Estas circulaciones de sentido se dieron en el marco del llamado “Consenso de

Washington”, desde el que se apeló a la desregulación, desresponsabilización y
subsidiariedad estatal, entendiendo por ésta última la promoción –y en algunos casos, el
sostenimiento público estatal- de la actividad privada en el campo educativo. Se
enfatizó la primacía del mercado como criterio organizador de las definiciones de
política educativa (Feldfeber, 1999, 2000; Hillert, 1999, 2011b; Rigal, 2004; Tiramonti,
2001). En la década de los ´90, la educación escolar constituyó una de las dimensiones
de la reforma del Estado en América Latina, por lo que los intentos de cambio educativo
y la sanción de leyes educacionales que siguieron las orientaciones dominantes,
impulsadas por los organismos financieros multilaterales (como el Fondo Monetario
Internacional o el Banco Mundial), deben ser comprendidos en el marco de esos
procesos118.

En este contexto, el énfasis en la “calidad” de la educación de acuerdo a criterios

mercantiles, el protagonismo del sector privado y de los particulares, la promoción de
una mayor “autonomía” de la escuela y los agentes, la ampliación de la cobertura
escolar119, la evaluación y la rendición de cuentas, la competencia y la eficiencia, la
modernización curricular, el desarrollo profesional docente y la focalización en los
sectores sociales más postergados conformaron el núcleo de las políticas educativas de
modernización neoliberal y de las leyes que las acompañaron (Birgin, 2000; Feldfeber,
2000; Gorostiaga, 2009; Hillert, 2011b; Saforcada y Vassiliades, 2011; Tiramonti,
2001).

Estos procesos y dinámicas estuvieron enmarcados por la emergencia de un nuevo

modo de gobierno o regulación de la educación en los sistemas educativos de diversos

118
Al mismo tiempo, debe señalarse que estas orientaciones se articularon e hibridaron con las tradiciones
político-educativas de cada uno de los países, produciendo diferentes configuraciones de reforma
educativa en ellos que no se redujeron a seguir al pie de la letra los dictados de los organismos
internacionales (Feldfeber, 2000; Tiramonti, 2001).
119
Si bien se ha registrado un aumento en la cobertura de los sistemas educativos, no han mejorado los
resultados de aprendizaje y persisten, o se han agravado en algunos casos, las desigualdades sociales y
regionales (Tenti Fanfani, 2007).

149
países que está relacionado con la reconfiguración del Estado y de redefinición de
políticas públicas y con la acentuación de los procesos de globalización (Barroso, 2005;
Ball, 2002; Gorostiaga, 2009). La influencia de la globalización sobre los sistemas
educativos deriva tanto del aumento de la competencia económica entre países a nivel
mundial como de la difusión de modelos culturales que promueven determinadas líneas
de reforma educativa. Estos modelos se producen geopolíticamente en los países “del
Norte”, desplegándose bajo la forma de un discurso neoliberal y occidental
pretendidamente neutral y natural sobre “el Sur” latinoamericano (Slater, 1996)120,
organizando un conjunto de reformas de los procesos de escolarización y del trabajo
docente.

En este sentido, la globalización ha impactado sobre la matriz societal, deshaciendo un

entramado institucional en el que se articulaban individuos e instituciones en torno de la
centralidad del Estado (Tiramonti, 2004). De acuerdo con Andrade Oliveira (2000) la
globalización supuso un proceso que los Estados Nacionales vivieron en el último tercio
del siglo XX y que implicó la caída de un modelo de planeamiento estatal centralizado
que había tenido su auge entre 1947 y fines de los años ´70, en los llamados “años
dorados del capitalismo. Allí el orden económico se caracterizaba por la estabilidad, el
pleno empleo y la moneda única en la mayoría de los países. Hacia fines de los ´70
comienzan a aparecer síntomas de agotamiento que, entre otros procesos, se hacen
visibles con la crisis del petróleo y de los procesos productivos. Como señala
Gorostiaga (2009) la crisis de la deuda externa y el agotamiento del modelo desarrollista
de comienzos de la década de 1980 devino en presiones de dichos organismos para la
realización de reformas que redujeran el gasto público en educación de los gobiernos
centrales y supuestamente mejoraran la eficiencia de los sistemas educativos nacionales
(Carnoy y Castro, 1996; Gorostiaga, 2009). Ello abarcó políticas de descentralización y
privatización, que en el caso de nuestro país se expresaron en el completamiento de la
transferencia a las provincias, iniciado durante la última dictadura, de las instituciones
educativas dependientes del Estado Nacional. De este modo, la globalización implica un
proceso de restructuración productiva dentro de la reestructuración capitalista, que a su

120
La circulación internacional de ciertas ideas opera como una “venta de soluciones” en el mercado
académico y político (Ball, 2002), en el sentido de que se genera una dependencia cultural y política
respecto de ciertas medidas de política educativa, que a su vez propician la devaluación o la negación de
la viabilidad de las soluciones locales.

150
vez parte del agotamiento el modelo taylorista/fordista, que organizaba la producción.
Sin embargo, esto no implica el agotamiento del modelo capitalista ni la entrada en una
suerte de “poscapitalismo”121, sino un conjunto de transformaciones económicas
producidas en las últimas décadas y vinculadas al predominio del libre mercado y el
retraimiento del Estado-nación frente al poder de las grandes corporaciones y grupos
económicos. Los estados nacionales han sido puestos al servicio de los intereses
corporativos transnacionales, siendo presionados a disminuir los gastos sociales.

Así, el Estado fue desplazado de su papel fundamental en la organización societal, que

había desempeñado a lo largo de la modernidad, a favor de la racionalidad del mercado,
tendiente a orientar los procesos y dinámicas de acuerdo a las exigencias de la
competitividad internacional. Como señala Tiramonti (2001), a esta disminución de la
centralidad estatal se le sumó la deslegitimación de la política como organizadora del
orden societal y un “imperativo de la inserción”, según el cual debían generarse
condiciones de mayor competitividad para insertarse en los circuitos mundiales de
circulación de bienes, servicios y recursos humanos que producía la globalización122. Al
plantearse la “calidad educativa”, se trataba de formar individuos en competencias
acordes a los requerimientos de un mercado de empleo según las reglas neoliberales de
intercambio y los criterios empresariales.

121
Desde una perspectiva que abreva en la Escuela de la Regulación, distinta a la adoptada en esta tesis,
David Harvey (1998) sostiene que es posible analizar los acontecimientos del último tercio del siglo XX
como una transición en el régimen de acumulación y su correspondiente modo de regulación social y
política, lo que implica que las reglas básicas del modo de producción capitalista siguen operando como
fuerzas que definen el desarrollo histórico y geográfico. Según el autor, estos procesos se han dado en el
contexto de transición entre un régimen de acumulación fordista –que suponía un equilibrio entre trabajo
organizado, gran capital corporativo y un papel fuerte del Estado nacional- a un régimen de acumulación
flexible (Harvey, 1998). Éste implica una oposición a las rigideces del fordismo y una mayor flexibilidad
en los procesos laborales, los mercados de mano de obra y los productos y pautas de consumo. Al mismo
tiempo, en su seno emergen nuevos sectores de producción, nuevos servicios financieros y mercados, a la
vez que se producen mayores niveles de innovación tecnológica, organizativa y comercial, lo cual va de
la mano con la contracción de horizontes temporales. El régimen de acumulación flexible supone también
altos niveles de desempleo estructural, destrucción y reconstrucción de las calificaciones, módicos
aumentos del salario real, retroceso del poder sindical, y el impulso de contratos laborales más flexibles,
aprovechando el nivel de subempleo o desempleo y la debilidad sindical.
122
Se configuró un modelo neoliberal, con el acento en la libertad económica de la economía de mercado
como prerrequisito para la libertad política, con un neoconservadurismo que instala severas limitaciones a
la democratización de la sociedad a partir de su preocupación por el mantenimiento del orden social
(Feldfeber, 1999, 2000; Rigal, 2004).

151
Varias de las reformas educativas latinoamericanas de los ´90 dan cuenta de estas
transformaciones. En el caso argentino, y en particular en el ámbito bonaerense, la
reforma educativa de la pasada década resignificó la noción de ciudadanía y orientó los
procesos de escolarización a la formación de sujetos capaces de competir entre sí en un
mercado cada vez más estrecho y cambiante (Tiramonti, 2001). Para poder hacerlo, una
“educación de calidad” como la impulsada por la reforma debería proporcionar
“competencias” a los individuos, que debían aprender a ser “flexibles” para adaptarse a
un contexto laboral de alta inestabilidad y precarización. Estos nuevos sentidos para la
educación se dieron en un contexto de retiro del Estado de la responsabilidad de
sostener la escolarización pública y la realización del derecho a la educación por el
conjunto de toda la población (Feldfeber, 2000), conjuntamente con medidas que
propiciaron la expansión de la educación privada. El rol subsidiario asumido por el
Estado en educación no implicó que éste perdiera su capacidad regulatoria ni se
guardara ciertas atribuciones para sí123: el impulso de Contenidos Básicos Comunes
(Hillert, 2011b), la regulación de la capacitación docente y la organización de los
mecanismos de evaluación de la “calidad” educativa -estandarizados y estructurados en
torno a una lógica de medición de resultados- son ejemplos de ello. Asimismo, pese a la
subsidiariedad o a haber completado las transferencias de instituciones educativas a las
provincias iniciadas por la última dictadura, el Estado jugó un rol central en una reforma
implementada según una lógica “arriba-abajo”, desde el centro a la periferia del sistema
(Suárez, 2003). En este sentido, la reforma al sistema educativo se dio en el marco de
estos procesos globales de reforma del Estado inscriptos en una conceptualización
neoliberal/neoconservadora que, en el contexto de un nueva alianza hegemónica,
fundamentó las políticas educativas implementadas en la década del ´90 (Feldfeber,
1999, 2000; Rigal 2004).

Como parte de estos procesos se promovió la circulación de propuestas de los

organismos internacionales sustentadas en una ortodoxia neoliberal que enfatizaba la
necesidad de fortalecer las relaciones entre escolaridad, empleo, productividad y
comercio para mejorar la economía nacional; la mejora del desempeño de los
estudiantes en las competencias relacionadas con el empleo; el control más directo sobre
el currículum y la evaluación; la reducción de los costos que asume el gobierno en

123
En este contexto el Estado se retira –pero, siguiendo a Santos (2003), regulando su propio retiro- e
invierte su rol acompañando así el cambio de las reglas de juego económico en el ámbito mundial.

152
relación a la educación; y el aumento de la participación de la comunidad local en
cuanto a las decisiones relacionadas con la escuela (Ball, 2002). Sobre esta base, los
organismos internacionales como el Banco Mundial desarrollaron propuestas de
reforma a los sistemas educativos que incluían centrar la inversión pública en la
educación básica, el no aumento de los salarios docentes como forma de reducción de
costos, la descentralización, el fortalecimiento de los sistemas de información, la
medición del rendimiento mediante evaluaciones de aprendizaje, la autonomía de las
unidades educativas y el establecimiento de las capacidades gerenciales de las escuelas,
y el subsidio a la demanda (Rigal, 2004; Coraggio y Torres, 1997; Feldfeber, 1999;
2000; Hillert, 1999; Tiramonti, 2001).

Asimismo, se definieron políticas y prioridades educativas en base a análisis

económicos, se prestó particular atención a la llamada “educación básica” y se
promovió la descentralización como parte de un programa integral de
redimensionamiento del Estado (Coraggio y Torres, 1997; Hillert, 2011b). Organismos
internacionales como la CEPAL, siguiendo sus antecedentes desarrollistas, promovieron
una reforma de los sistemas educativos hacia su modernización, descentralización,
evaluación por desempeños y relación con el aparato productivo (CEPAL, 1992). Las
leyes de Transferencia y Federal de Educación en 1992 y 1993 respectivamente
siguieron esas coordenadas. Desde las propuestas de los organismos internacionales, la
idea de descentralización iba asociada a una mayor participación de diversos sectores
sociales en la educación (Franco, 1996), aunque fue instrumentada con la intención de
reducir el gasto público y la capacidad de negociación de los sindicatos docentes
(Hillert, 2011b).

En el marco de estas coordenadas, las políticas de la década de los ´90 profundizaron la

desresponsabilización estatal por la educación y la dilución de su carácter social y
colectivo, reforzando los ribetes particularistas de las intervenciones desplegadas por la
última dictadura y antes analizadas, que afectaron los modos en que se plantearon los
vínculos entre escolarización, trabajo docente e igualdad. Me detendré en esta cuestión
analizando sus expresiones en algunas líneas específicas de política educativa de la
mencionada década.

153
Redefiniciones de lo público, afirmaciones de concepciones particularistas

Uno de los aspectos en que se expresó el avance de concepciones privatizadoras y

particularistas sobre la educación fue la elaboración de los Contenidos Básicos
Comunes (CBC) en nuestro país. El entonces Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación estuvo a cargo de la elaboración de los CBC nacionales para la enseñanza de
nivel inicial, el Ciclo Básico General, el nivel Polimodal y la Formación Docente, los
cuales luego fueron aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación. Estos
contenidos debían ser contextualizados en el nivel jurisdiccional a través de la
elaboración de los Diseños Curriculares correspondientes. Luego, en el nivel
institucional, se debía realizar un proyecto curricular propio, que siguiera las
orientaciones nacionales y jurisdiccionales y orientara la tarea del aula124. Como
muestra Hillert (2011b), para la definición de los CBC fueron incorporados a los
procesos de consulta diversas corporaciones eclesiásticas y empresariales, en una suerte
de “ampliación del Estado”, sin que hubiera vías de expresión para las voces de los
sujetos docentes. Dicho trabajo analiza el modo en que se incorporaron las demandas
empresariales hacia la educación en la definición de Contenidos Básicos Comunes para
la enseñanza de algunas áreas, como la tecnología. En este último caso, en las
propuestas elaboradas la figura del docente oscilaba entre la “instrucción” y la
“facilitación” de los aprendizajes. Asimismo, se han realizado sustantivas correcciones a
los Contenidos Básicos Comunes por influencia de sectores confesionales en el Consejo
Federal de Cultura y Educación. En los contenidos se apuntaba a la formación de
“competencias” para preparar individuos que puedan competir en una sociedad regida
por las reglas del mercado (Hillert, 2011b; Tiramonti, 2001). En definitiva, lo que se dio
en la década de los ´90 dentro de la esfera pública estatal fue la participación –mixta e
indiscriminada- de instituciones públicas y privadas en los procesos de elaboración de
políticas públicas, destinadas a los ámbitos público y privado (Hillert, 1999). En este
sentido, los procesos de elaboración de los Contenidos Básicos Comunes implicaron la

124
El proceso de elaboración de los CBC fue delineado por la Recomendación Nº 29 y los Documentos
A-6 y A-7 del Consejo Federal de Educación. Allí se establecía quiénes serían convocados a participar,
qué se entendía por contenidos educativos y cómo se procedería. Véase el exhaustivo análisis de Hillert
(2011b).

154
participación abierta de sectores de origen público y privado en la selección de
contenidos destinados a la esfera pública, redefinida por la reforma como de gestión
estatal y privada (Feldfeber, 1999, 2000).

Otro de los aspectos en que se afirmó el avance de lógicas particularistas y

privatizadoras fue la redefinición de la noción de lo público en educación. Como
señalan algunos trabajos, esta idea fue equivalente a “estatal” y el término “escuela
pública” nombraba al sistema educativo sostenido por el Estado (Feldfeber, 2003; Serra,
2003a). En la reforma de los ´90 se desplaza el sentido de lo público como
estatal/nacional a lo público como estatal/provincial, abandonando la premisa
homogeneizante de construir un nosotros ligado al sentimiento nacional (Serra, 2003a).
El Estado nacional reconfiguró, así, la responsabilidad de educar que había asumido
durante más de un siglo. Asimismo, lo público estatal se desplazó a lo público-
comunitario o perteneciente a la sociedad civil, produciéndose una apertura de sectores
responsables por la educación pública (Serra, 2003). Lo público se resignifica desde un
sentido más ligado al “todos”, a la comunidad y los sectores y organizaciones que
conviven en ella. En la reforma se pretende que la educación es responsabilidad de
todos, y no sólo del Estado. Se construyó así un nuevo sentido para la educación
pública, a la que se le pretendió imprimirle criterios de mercado:

“Estos nuevos sentidos asignados a lo público, que se plasman en la reforma

educativa implementada en la Argentina en la última década, ensanchan las
fronteras de lo que se definió históricamente como educación pública para
incluir a la educación privada, a la par que se restringe la noción de
universalidad vinculada con la escuela pública como espacio de materialización
de derechos” (Feldfeber, 2003:109)

De este modo, la redefinición de lo público exacerbó las lógicas particularistas que

estructuraron la reforma de los ´90 y que afianzaron la dilución de lo igualitario en la
educación escolar. El concepto de lo público se amplió para abarcar al sector privado,
considerado “educación pública de gestión privada”, sobre la idea de que toda
educación es pública y que la diferenciación está únicamente en el edificio y el tipo de
gestión (Feldfeber, 2003; Hillert, 2011b). El sector privado fue, así, convocado a
participar en igualdad de condiciones del presupuesto educativo. En este contexto, lo

155
estatal fue vinculado a lo ineficiente, burocrático e imposible de controlar por parte de
los usuarios, mientras que lo privado fue asociado a la eficacia, eficiencia y
productividad, exaltándose los valores del campo empresarial y afirmándose la
incapacidad del Estado para dar respuesta a las necesidades sociales (Feldfeber, 2003;
Tiramonti, 2001). La educación privada fue concebida como un espacio de mayor
autonomía, capacidad de innovación y formulación de un proyecto educativo propio, y
en consecuencia en supuestas mejores condiciones para atender las demandas y criterios
de elección de las familias. La lógica de la gestión privada también fue introducida en el
espacio de lo público, estructurando buena parte de las propuestas de autonomía
institucional y de modificación de la carrera docente, que incluían la introducción de
incentivos en el funcionamiento del sistema y de sus instituciones (Feldfeber, 2003)125.

La definición de un ámbito de educación pública no estatal fue asimilada a la exaltación

de la educación privada (Feldfeber, 2003; Hillert, 2011b) y a la idea de mercado en
términos de competencia y libertad individual, más que a la habilitación de espacios de
construcción por parte de nuevos movimientos sociales126. Una de las mayores
expresiones de los principios que rigen las organizaciones públicas no estatales fue el
Régimen de Escuelas Experimentales –o escuelas autogestionadas- en la provincia de
San Luis. Establecido por un decreto del Poder Ejecutivo de San Luis, se trató de un
proyecto inspirado en las “chárter schools” de Estados Unidos, aunque con algunas
diferencias. Sobre la base de intereses particulares propios de la esfera privada, se
conforman asociaciones educacionales que gestionan las escuelas, con financiamiento
del Estado a través de un sistema de asignación por alumno, siendo responsables de
definir y llevar adelante el proyecto pedagógico, de la administración financiera y de los
resultados pedagógicos (Feldfeber, 2003). El modo en que se plantea el trabajo docente
en estas escuelas fortalece las lógicas particularistas de las que este capítulo viene dando
cuenta:

125
Como señalan Feldfeber (2003) y Puiggrós (1997) otra de las modificaciones que redefinen el sentido
de lo público es la obligación establecida en la Ley Federal de Educación de que el Estado garantice el
“principio de gratuidad” pero no la “gratuidad”, habilitando diversas maneras de entender dicho principio.
126
Como señala Hillert, “la transformación educativa de la década del 90 puso en evidencia el carácter
híbrido del Estado, como espacio público atravesado por intereses particulares y privados, es decir la
imbricación o interpenetración entre Sociedad Política y Sociedad Civil” (Hillert, 2011b:39).

156
 “Los docentes que optan por trabajar en estas escuelas dejan de depender del
Estado y, en consecuencia, de estar amparados por el estatuto del docente, y
pasan a ser empleados de la asociaciones educacionales, que gozan de libertad
para establecer el régimen laboral y los salarios; es decir, se flexibilizan las
relaciones laborales. La condición de inestabilidad de los docentes atenta
contra la construcción de un compromiso compartido en torno al trabajo
institucional” (Feldfeber, 2003:121)

Como señala la autora, estas iniciativas reducen los problemas educativos a la búsqueda
de “calidad” de cada escuela individual, sin incorporar los valores vinculados con la
democratización social, la igualdad, la justicia, el bien común y la solidaridad. En este
marco, la educación escolar pasó a ser considerada como un servicio, antes que como un
derecho social. Asimismo, mientras que se redefine el concepto de lo público para
abarcar también a la educación privada (Feldfeber, 2003; Hillert, 2011), la escuela
pública estatal queda, en el discurso, reducida a un espacio de contención social de los
sectores en condiciones de pobreza, a partir del desarrollo de políticas asistenciales y
focalizadas. Por otra parte, en la apelación a la “sociedad”, recurrentemente se consultó
a las grandes empresas y al mercado respecto de los contenidos de enseñanza (Hillert,
2003, 2011). En este sentido,

“No es toda la sociedad la que participa por igual en la escuela estatal: en el

proceso de constitución de lo público, en el nivel macrosocial y estatal, los
intereses populares pugnan por avanzar nacional y hegemónicamente en la
constitución de la voluntad popular, general. Por eso es insoslayable una línea
divisoria entre lo popular y lo no popular en relación con lo público” (Hillert,
2003:93)

Siguiendo a Follari (2003), lo público no estatal se tornó una coartada privatizadora en

el marco de los procesos de reforma de la década de los ´90. La privatización aparece
con ropaje legitimador apelando a lo social y lo democrático, ocultando la ligazón de
propuestas como las escuelas “autogestionadas” con grupos de capital privado. Bajo el
pretexto de distribuir el poder y aumentar la participación social, se entregan funciones

157
estatales al mercado, el cual no resulta ajeno al espacio “público no estatal” al que
apelaron algunas propuestas enmarcadas en las reformas educativas de los ´90.

Como señala Southwell (2003) el Estado realizó una fuerte intervención para organizar
su propio desarme. Dicho proceso encontró sus condiciones de posibilidad en el
discurso que se configuró alrededor de la asunción de la “falla del estatismo”. En ese
marco, el Estado se dirigió a legislar para terminar de borrar sus funciones
intervencionistas y dedicarse a la administración del control sobre base de la prevalencia
de la lógica del tecnocratismo. En ese contexto, se desplegó una noción de
“modernización neoliberal” separada del Estado y reducida a un particularismo
tecnocrático (Southwell, 2003). La responsabilidad por el sistema educacional fue
localizada en las instituciones, y el éxito de los procesos educativos fue situado en la
capacitación individual para alcanzar competitividad en al sociedad. A continuación,
profundizaré en estos procesos abordando los desplazamientos en el valor de la
igualdad.

Sobre los desplazamientos del valor de la igualdad

La reestructuración económica de los años ´90 en América Latina generó o profundizó

una estructura social polarizada caracterizada por la alta concentración de la riqueza en
un grupo reducido de la población y la producción de un sector expulsado del mercado
de trabajo y excluido de las redes de distribución de los ingresos (Tiramonti, 2001). Esta
desigual distribución de la riqueza social se expresó en la inequidad educativa de la
región.

Sobre la base de la restructuración del papel del Estado y las políticas públicas se
construyó un nuevo paradigma para la educación desgajado de la idea de igualdad,
sobre la base de un objetivo de calidad definida como la formación en competencias
para la competitividad en el marco de un mercado de trabajo cada vez más estrecho y
cambiante (Hillert, 2011b; Rigal, 2004; Tiramonti, 2001). Así, la igualdad quedó
expulsada de la trama discursiva en pos de conceptos como la equidad y el
reconocimiento de la diferencia, debido a su asociación al disciplinamiento, la
imposición simbólica y la homogeneización cultural. Se profundizó la idea de que la
educación no es una cuestión social y colectiva sino un problema particular de los

158
individuos, en el marco de la ruptura de un contrato más universalista (Southwell,
2006).

En este marco, se introdujo el concepto de equidad como complementario y, para

algunos sectores, superador, del de igualdad, centrado en la propuesta de no dar lo
mismo a los que son diferentes y, en consecuencia, no tratarlos homogéneamente. Esta
situación supuso sustituir políticas comunes para todos por otras que atiendan de
manera específica carencias desiguales (Feijoó, 2002). Se postula, así, una suerte de
“discriminación positiva” que separa a los sujetos en condiciones de pobreza, para
compensar sus carencias, de los ciudadanos de derechos (Rigal, 2004). Estas iniciativas
se dan, también, en un contexto de reducción de recursos disponibles por parte del
Estado y la necesidad de “focalizarlos” en las poblaciones más necesitadas, como vía
para garantizar la gobernabilidad social (Salama y Valier, 1996). Se instala la discusión
respecto de si los gobiernos deben garantizar los derechos sociales para todos o
solamente para aquellos en condiciones de pobreza (Grassi y otros, 1994).

Algunas analistas (Braslavsky, 1999) postulaban a la problemática de la equidad como

parte del proceso de construcción de sentidos para la educación del siglo XXI y la
necesidad de la promoción de la diversidad como condición de la realización plena de
las múltiples identidades latinoamericanas, junto con la compensación de las
desigualdades de puntos de partida. Para otros (Feldfeber, 2000; Rigal, 2004; Tiramonti,
2001) esta idea de equidad diluye el carácter universal del derecho a la educación y la
aceptación y naturalización de la fragmentación de la sociedad. Así, la equidad se
presenta como un concepto superador del de igualdad en tanto enuncia el
reconocimiento de la diferencia. Sin embargo, lo hace de un modo en el que se
naturaliza y produce como ausente la desigualdad, profundizando, finalmente, la brecha
ya existente. Siguiendo a Rigal,

“Se deslegitima el sueño de la igualdad homogeneizante de la modernidad y se

la reemplaza por la discriminación positiva que, para compensar sus déficits,
separa a os pobres de los ciudadanos de derechos. El efecto aparentemente
democrático de dar más al que menos tiene corre el riesgo de diluirse frente al
efecto discriminador de la operacionalización de la equidad, que obliga a la
escuela a un asistencialismo imprescindible. El imperativo de la equidad
aparece por lo menos tan contradictorio para la construcción de una

159
 ciudadanía de derechos como el de la igualdad defendida desde una supuesta
homogeneidad social” (Rigal, 2004:154-155)

De este modo, no se despliega un cuestionamiento de los impactos estructurales de los

procesos de globalización en la acentuación de las desigualdades sino que las
situaciones de pobreza aparecen como inevitables e insuperables. Ellas dejan de ser
problemas de justicia social y pasan a ser problemas de caridad, abordadas en términos
de asistencia y compensación (Rigal, 2004). Desde las producciones de la Comisión
Económica para América Latina (CEPAL), la equidad aparece como igualdad de
oportunidades y compensación de las diferencias (CEPAL, 1992; Bolívar, 2005). Se
pretende conciliar la igualdad formal del principio de ciudadanía con la desigualdad
social inscripta en el principio de competitividad (Hillert, 1999). La estrategia de
compensación parte del reconocimiento de una situación de desigualdad e interviene
mediante la provisión de un bien o servicio, sin abarcar la complejidad del fenómeno de
la desigualdad desde una perspectiva transformadora (Rigal, 2004).

Estos significados en torno de la equidad y los desplazamientos que supusieron del

valor de la igualdad (Serra, 2007) fueron puestos en juego en el despliegue de las
políticas focalizadas en el marco de los procesos de reforma de los ´90 en la provincia
de Buenos Aires y también en nuestro país. Duschatzky y Redondo (2000) analizan las
“marcas” que ha dejado el Plan Social Educativo, quizás la mayor expresión de la
focalización en el ámbito escolar en nuestro país en los ´90, abordándolo como
expresión de una serie de rupturas en las políticas públicas. Se trató de una política
centralizada que se afirma en el carácter focalizado de una intervención que convalidó
la polarización de la población escolar y el quiebre de la noción de lo común en los
procesos de escolarización. En este sentido, el Plan Social Educativo condensó las
rupturas del imaginario público educativo, inaugurando una modalidad de intervención
sobre los sectores en condiciones de pobreza que da cuenta del fracaso de la utopía
integradora que impulsó el nacimiento del sistema escolar moderno (Duschatzky y
Redondo, 2000). Dicho Plan quedó reducido a la identificación de “poblaciones objeto”
sobre las cuales intervenir, en el marco de dinámicas que refuerzan las lógicas
particularistas propias de los procesos de reforma de los ´90:

160
 “Autonomizado de la lógica instalada por los procesos de descentralización,
construye relaciones particulares con las escuelas de su órbita produciendo
nuevas identidades. El ´nosotros` -imaginario, ilusorio, mascarada, pero
productor de alguna articulación social- es fragmentado en antagónicos ´ellos`.
La interpelación educativa ya no se hace en nombre del ciudadano, sino del
´pobre, careciente, vulnerable`.” (Duschatzky y Redondo, 2000:134).

Así, la focalización no implicó una política de reconocimiento de la diferencia, ni

tampoco la reconstrucción de un tejido social fracturado, o un cambio en las posiciones
de los sujetos destinatarios, ubicados en un lugar reducido a una situación de
inferioridad y al agradecimiento. La posibilidad de reinvención de horizontes comunes
quedó, de este modo, obturada. Se legitimó la desigual distribución de los sujetos en la
esfera pública y el carácter polarizado del imaginario social (Duschatzky y Redondo,
2000). El Plan Social Educativo, de carácter nacional, supuso una interrupción de la
histórica operación de educar para homogeneizar y para hacer sujetos iguales (Serra,
2003a). A partir del desarrollo de políticas focalizadas, la escuela ve redefinida su
dimensión de universalidad asociada a la idea de derecho para todos los ciudadanos
(Feldfeber, 2003), enfatizándose una opción particularista reducida a la contención del
riesgo social mediante algunas medidas de asistencia a los sectores en condiciones de
pobreza. En el día a día de la escuela y en la imagen social de ciertas instituciones se
instalaba un “modo de hacer”, impulsado por estas políticas, que cristalizaba circuitos
diferenciados. Siguiendo a Serra (2007), este desplazamiento de la igualdad a la equidad
implicó un pasaje de la histórica operación homogeneizadora del sistema educativo
argentino –planteada en términos de producir identidades con perfiles previamente
establecidos- a una noción de “ofrecer oportunidades” que otorga una responsabilidad al
sujeto de la educación en tanto es éste quien definirá si toma o deja pasar tal
oportunidad.

En este sentido, la focalización educativa revela el fracaso de una política educativa

común y se afirma en el contexto de despliegue de numerosos programas y proyectos
específicos como modalidades de intervención. La serie careciente-asistido-
dependiente-privado de palabra se da en el contexto de individualización de la pobreza,
sin eliminarse sus condiciones de producción. Por el contrario, las acciones focalizadas

161
tuvieron por propósito reducir los niveles de conflictividad social (Rigal, 2004;
Tiramonti, 2001). La focalización se convirtió en figura de la exclusión, en tanto
anulación de la complejidad de la problemática de la pobreza y del status de ciudadano.
Estos grupos son interpelados por un programa puntual y no por el Estado nacional o
provincial. La interpelación a los alumnos en términos de carencia ha sido una
característica importante del discurso reformista de los ´90 en América Latina, que en
función de esa situación planteaban la necesidad de un nuevo modelo de atención
escolar para “atender” a estos niños y concebían a los maestros como técnicos a los que
había que capacitar para trabajar con ellos (Martinis, 2006).

Se construyó un sujeto de agradecimiento de la focalización, plasmada en la visibilidad

de ciertos símbolos –como la “palomita” en el caso del Plan Social Educativo- que se
constituyen en expresión de la asistencia a quienes “no pueden” subirse al tren de las
reformas, nominados desde la incapacidad. Emerge una cultura del “riesgo”127, según la
cual los sujetos son responsables de su propio destino (Palamidessi, 1998) y tienen que
movilizarse para intentar reducir las incertidumbres futuras. La lógica clasificatoria de
la población puso en crisis el sujeto universal128 que las políticas públicas habían venido
prefigurando desde los orígenes del sistema educativo. Siguiendo a Duschatzky y
Redondo (2000), la focalización no opera necesariamente sobre la falta de las políticas
universalizantes y homogeneizadoras que organizaron a los sistemas educativos
modernos, sino que expresa la fisura de una política integradora129. El propio lugar de la
política se ve trastocado en términos de la no producción de decisiones de impacto
estructural sobre la vida de los sujetos (Tiramonti, 2001) y su sustitución por iniciativas
reducidas a la acción sobre la emergencia. En este marco, se configuran identidades

127
Como señala Serra (2003a), históricamente los sistemas educativos se dedicaron a los sectores más
desfavorecidos con el objetivo central de incluirlos a través de operaciones de disciplinamiento. Hacia la
década del ´90, la pobreza excedía lo que históricamente la escuela había hecho con ella, produciéndose
respuestas diferenciadas que incluían instancias de formación docente para trabajar con “los pobres”, “los
niños en riesgo”, “el alumno con déficit social” (Serra, 2003a). La pobreza era pensada en términos de
riesgo social.
128
Como apunta Rigal (2004), el sujeto con derechos ya no es el ciudadano sino el agente económico: la
educación es transformada en un servicio que se ofrece en el mercado, diluyéndose la idea de derecho a la
educación como derecho social universal.
129
Como señalan Duschatzky y Redondo (2000), las políticas focalizadas parecen venir a compensar las
fallas de un sistema en la posibilidad de articular a los diferentes grupos poblacionales desde sus
mecanismos de regulación. Expresión de ello es que una política calificada de “focalizada”, como el
Programa “Mejor Educación para Todos”, alcance el 48% de las escuelas de todo el país.

162
subordinadas y dependientes de la ayuda estatal, sujetos de necesidad y de asistencia,
que adoptan una posición de agradecimiento frente a una política que no los interpela
como ciudadanos sino como sujetos “pobres” e incapaces de procurarse la subsistencia
y las condiciones materiales básicas para el desarrollo de los procesos escolares (Dussel,
Tiramonti y Birgin, 2001). Así, la diversidad o el reconocimiento de la diferencia se
subsumen en una perspectiva del déficit o la falta (Duschatzky y Redondo, 2000).

El énfasis en la consolidación de la equidad posicionó a la educación dentro de las

políticas sociales, produciéndose una identificación entre política educativa y política
social, dando como resultado una pérdida de especificidad de la primera (Martinis,
2006). La estrategia de la compensación parte del reconocimiento de una situación del
orden de la desigualdad y despliega una iniciativa para paliarla centrándose en la
población afectada por ella –una política focalizada- como manera de promover una
mayor equidad. Así, identificando a “los pobres” o “los caídos del sistema”, se intenta
concentrar en ellos los escasos recursos de los que el Estado dispone a fin de garantizar
mayores condiciones de gobernabilidad (Salama y Valier, 1996). Sin embargo, y como
señalan Duschatzky y Redondo (1999) para el caso del Plan Social Educativo, estas
acciones no cuestionan las condiciones estructurales que generan la desigualdad,
tornándose estas iniciativas un mero parche que expresa la imposibilidad de sostener la
utopía de la igualdad (Tiramonti, 2001). La diferencia aparece conceptualizada como
carencia y la preocupación es su reconocimiento, no su superación (Rigal, 2004). Al
mismo tiempo, ello implica el propio desconocimiento de la desigualdad:

“Las políticas públicas recomiendan la focalización como un modo de asegurar

una verdadera equidad, que consiste en hacer llegar la asistencia del Estado a
los sectores definidos como más vulnerables. Equidad reemplaza a igualdad.
Aparece como un concepto superador en tanto enuncia el reconocimiento de la
diferencia, pero así desconoce la desigualdad” (Thisted y Redondo, 1999:153)

Los criterios de la racionalidad del mercado (Lechner, 1997) no se redujeron

únicamente a las políticas focalizadas como modo de intervenir sobre la cotidianeidad
de los procesos de escolarización y del trabajo docente. Siguiendo a Birgin (1999), la
eficacia se tornó un criterio central para evaluar la calidad del sistema educativo y fue
asociada a indicadores de rendimiento tales como la matrícula, la promoción y los

163
resultados de las evaluaciones. En ese marco, se tomaron una serie de medidas de
“asignación racional” de recursos en relación con el número por aulas y por escuela,
quedando habilitada una reestructuración de cargos docentes y la posibilidad de la
recategorización administrativa de las instituciones, con las consecuentes disminuciones
salariales y restricciones en el personal. Como consecuencia de ello, la matrícula se
tornó un objeto de las estrategias para la conservación del puesto de trabajo,
desplegándose estrategias para la captación de matrícula, como así también un objeto de
disputa, en competencia con otras instituciones públicas y privadas (Birgin, 1999). Estas
dinámicas estuvieron atadas a los posibles destinos particulares de cada institución, y no
respondían a preocupaciones sociales o colectivas. Por otra parte, ellas constituyeron un
aporte a la construcción de públicos segmentados en las escuelas.

En ese marco, los cambios en el modelo de gestión de las escuelas fue uno de los
elementos de la reforma educativa llevada adelante durante la década de los ´90 en
nuestro país y específicamente en la provincia de Buenos Aires. Se partió de un
diagnóstico de excesiva centralización y burocratización del sistema que generaba
ineficiencia e impedía la innovación pedagógica, promoviéndose en consecuencia una
mayor autonomía escolar a través de la elaboración de Proyectos Educativos
Institucionales (PEIs). En el marco de su diseño, las escuelas debían poder formular
diagnósticos y planes de mejora con la participación de directivos, maestros, padres y
miembros de la comunidad. Se argumentaba que la posibilidad de implementación de
los cambios pedagógicos necesarios para el mejoramiento de la calidad educativa
dependía de la instrumentación de un modelo de gestión basado en la escuela
(Gorostiaga, 2009).

Se asumía que la eficacia y eficiencia del sistema vendrían dadas como consecuencia de
mayores márgenes de autonomía que aumentan la responsabilidad de los sujetos. Sin
embargo, y como consecuencia de la implementación de estas políticas, se produjo una
creciente heterogeneidad institucional debido al despliegue de diferentes proyectos
políticos jurisdiccionales, distintas culturas institucionales y una cada vez más
fragmentada estructura social:

“La escuela pacta con su entorno un espacio de significación social que varía
de acuerdo con las estrategias que ese grupo social desarrolla para reubicarse
en este fin de siglo. La relevancia de la escuela parece estar asociada a su

164
 capacidad de acompañar los procesos de constitución de identidades
particulares que genera la globalización (…) Ya no es posible hablar de
sistemas educativos estructurados alrededor de un único principio organizador,
sino de un conglomerado de instituciones ordenadas alrededor de un espectro
muy amplio de ethos constructores de una variedad igualmente amplia de
sentidos” (Tiramonti, 2001:29)

Como señala la autora citada, las metodologías destinadas a incentivar la innovación

escolar a través de proyectos y los mecanismos competitivos mediante los cuales se
asignaban recursos constituyen expresiones de los modos en que se intentaron pautar la
cotidianeidad escolar y los procesos de socialización, procurando la aceptación de reglas
y criterios de mercado. Esto último se desarrollaba a través de proyectos que eran
diseñados centralmente y aplicados en un grupo focalizado de escuelas o bien que eran
generados en el seno de las instituciones a partir de opciones prefijadas por el nivel
central (Birgin, Dussel y Tiramonti, 1995). Así, y haciendo énfasis en la necesidad de
construir instituciones autónomas con capacidad para tomar decisiones por sí mismas y
administrar sus recursos, se pautaba la agenda de cuestiones a las que debían abocarse
las escuelas, introduciendo la lógica de la competencia interinstitucional para la
obtención de fondos y derivando responsabilidades a la base del sistema. La autonomía,
asociada a las ideas de calidad y equidad, permitía a las instituciones seleccionar por sí
mismas los procedimientos con que iban a operar para alcanzar los objetivos
previamente establecidos por la autoridad competente (Tiramonti, 2001). En un
contexto de aliento a las articulaciones entre la institución escolar y la comunidad en la
cual está inserta, estas propuestas expresaron no solamente las diferencias culturales
propias de cada espacio sino que dieron cuenta de las desigualdades sociales a la hora
de la elaboración, diseño y puesta en marcha de los proyectos. Estas desigualdades
permanecieron incuestionadas por el discurso reformista.

En ese marco, autonomía y calidad se asociaron según el supuesto de que la primera es

condición para la existencia de instituciones competitivas, requisito que promovería una
mayor calidad. Además, el discurso de la autonomía se emparentó con la posibilidad de
que las escuelas construyeran respuestas más acordes con las exigencias de la población
que asiste a ellas y su entorno, siguiendo una serie de significados que comenzaron a

165
articularse décadas atrás y se condensaron específicamente durante la última dictadura.
Por lo general, las propuestas elaboradas en el seno de estas concepciones no estuvieron
dirigidas a ampliar el horizonte cultural de los estudiantes que asistían a las instituciones
educativas sino que, en muchos casos, corrieron el riesgo de anclar sus destinos
escolares a las condiciones de origen cultural y social. Las expresiones más
contundentes de esta situación son aquellas en las que se observó una progresiva
“ghetización” escolar, de distribución de diferentes grupos poblacionales en
instituciones que eran homogéneas en su interior y que definían sus perfiles en
negociación con las aspiraciones y demandas de las familias (Tiramonti, 2004). Se
construyó, así, una exaltación del individualismo que se apoyó en la dilución de la idea
de igualdad y de la existencia de algo del orden de lo común fundado en los derechos
sociales de los sujetos.

Las medidas que alentaron y promovieron el individualismo se expresaron también en

el sector docente, afectado por el desplazamiento de responsabilidades hacia la base y a
cada sujeto. De la mano de la situación de desocupación y precarización creciente, el
salario y la estabilidad laboral docentes se propusieron atados a los resultados que se
obtuvieran en el trabajo en el aula. Estos procesos rompieron con el igualitarismo que
estructuró el trabajo de los docentes en términos de una condición formalmente idéntica
de los distintos miembros del colectivo de sujetos profesores como categoría
ocupacional. Previamente, los maestros y maestras eran intercambiables entre distintas
escuelas y todo/a docente estaba habilitado y se sentía capacitado para ocupar ese
puesto en cualquier circuito y lugar del sistema educativo (Birgin, 2000). Se diluyó la
noción de docente homogéneo y las condiciones materiales de escolarización que se
tornaron cada vez más desiguales afectaron al conjunto de los sujetos profesores y
profesoras.

Estas coordenadas se expresaron también en las propuestas de “capacitación

docente”130. Éstas fueron ubicadas como la vía privilegiada para la formación de los
agentes para garantizar el éxito de la propuesta reformista. Como resultado de una fuerte
pretensión regulatoria se diseñó la Red Federal de Formación Docente Continua (Diker

130
Véase el trabajo de Diker y Serra (2008) para un abordaje del panorama de la capacitación docente en
la Argentina a lo largo del último siglo y un análisis de la Red Federal de Formación Docente Continua
como propuesta de capacitación de docentes. Los autores muestran cómo toda política de capacitación se
inscribe en un escenario complejo construido históricamente y atravesado por conflictos, tradiciones y
tensiones.

166
y Serra, 2008), la cual direccionó y financió la capacitación de los docentes de todo el
país. Siguiendo lo señalado por investigaciones sobre el tema (Birgin, 1999; Serra,
2004), la Red no se propuso como un dispositivo de intercambios múltiples sino que fue
organizada en torno de un flujo unidireccional, que iba desde el centro a las provincias y
los docentes. En el contexto de la descentralización, la capacitación es una de las áreas
que resultó recentralizada y cuyo manejo el Estado Nacional reservó para si.

A partir del diagnóstico del carácter “vacío” de la escuela y de la desactualización de

contenidos socialmente significativos se construyó una política de conocimiento
(Suárez, 2003) que prefiguró posiciones de saber y no saber para diversos sujetos
sociales. Mientras que los expertos fueron ubicados en un lugar de autorización y de
saber, orientado a la elaboración, diseño e implementación de las pautas reformistas, los
docentes fueron ubicados en una posición desautorizada, de “no saber”, afirmada en la
posesión de un “déficit” que la actualización de contenidos a través de las instancias de
capacitación vendría a resolver, y de meros aplicadores de iniciativas pensadas y
elaboradas por otros. En este sentido, los cursos de la Red Federal de Formación
Docente Continua tuvieron un formato marcadamente escolar que fortalecieron estos
criterios de autoridad (Birgin, 1999, 2006; Serra, 2004), posicionando a maestras/os y
profesoras/es en el lugar de alumno que no sabe, desautorizando las experiencias
docentes y construyendo una noción de déficit en torno de los sujetos maestros y
profesores.

La capacitación se tornó, para los docentes, como una vía para responder a la exigencia
de las nuevas credenciales para el puesto de trabajo y como modo de estar “a la altura”
de las demandas de actualización impulsadas por las propuestas reformistas (Birgin,
1999). Asimismo, y como señala Hillert (1997) la reconversión docente estuvo asociada
a la reconversión laboral, hecho que se expresó en propuestas que planteaban a la
capacitación como parte de las exigencias para la retitulación docente hacia fines de la
década del ´90:

“En la explosión de la concurrencia a los cursos y/o licenciaturas breves, más

que la búsqueda de ascenso en la carrera (como en períodos anteriores), hay
una fuerte presión por la necesidad de mantener el puesto de trabajo. Pareciera
entonces que la gestión del riesgo de la pérdida laboral es estructurante de las
estrategias de capacitación que diseña cada docente” (Birgin, 1999:118-119)

167
La ruptura del imaginario compartido que daba cuenta de un proyecto común también
afectó a la constitución de las identidades docentes, que ya no se sostuvieron sobre la
base de esa característica de homogeneidad que la organizó en sus inicios. Las
identidades se resquebrajaron y su configuración, en la década de los ´90, se produjo en
el marco de crecientes desigualdades sociales y dinámicas fragmentadoras (Birgin,
1999). La ausencia de lo común alcanzó también a la condición docente y a la
construcción de horizontes igualitarios asociados a la tarea de enseñar. Lo público como
espacio homogéneo y asociado a la igualdad fue resignificado en pos de la
incorporación de criterios de la lógica de mercado131, que no sólo alcanzaron al
despliegue de políticas que favorecieron la educación privada, sino que impactaron en la
construcción de nuevos sentidos y prácticas para la educación escolar que reforzaron los
ribetes particularistas que habían comenzado a instalarse durante la última dictadura.

La noción de modernización puesta en juego por la reforma educacional de los ´90

implicaba una conceptualización tecnocrática, vinculada a la competencia individual y a
la gestión del propio riesgo, y sujeta a la regulación del mercado. De la mano de una
particular apropiación de la idea de equidad, las políticas educativas de los ´90 en
nuestro país se diseñaron e implementaron siguiendo la premisa de atender a la
diversidad, partiendo de la asunción de que resultaba fundamental desarrollar un trato
diferenciado para luego lograr la igualdad como punto de llegada (Southwell, 2006).
Este último principio quedaba postergado a un futuro lejano, como efecto de acciones
imprevisibles y diluyéndose junto con el imaginario que había estructurado la
escolarización en Argentina. En un número importante de ocasiones, la noción de
diversidad quedó asociada a la mera celebración de las diferencias o bien atada a
situaciones de extrema pobreza, en lugar de constituirse en un valor afirmativo y
mediante el cual promover transformaciones democratizadoras en los procesos de
escolarización. Sobre este despliegue de significados habrán de operar las políticas
educativas de la última década, disputando los modos en que se asociaron

131
Si bien excede el análisis de la discursividad oficial del que este capítulo aspira a dar cuenta, cabe
destacar que esos criterios fueron enfáticamente discutidos por los colectivos docentes. Muy posiblemente
la mayor expresión de esa lucha haya sido la instalación de la Carpa Blanca frente al Congreso Nacional
durante 1003 días en la segunda mitad de la década del ´90. De algún modo, ella potenció la
nacionalización del conflicto y la visibilización de la agenda que los sindicatos docentes pretendían
instalar, que se tornó una contraagenda del gobierno de turno y fue recuperada por varias de las políticas
desplegadas desde 2003 en adelante. Véase Suárez (2005)

168
escolarización, trabajo docente e igualdad, y sobre ellas nos detendremos a
continuación.

REFORMULACIONES RECIENTES DEL VÍNCULO ENTRE ESCOLARIZACIÓN, TRABAJO

DOCENTE E IGUALDAD

Los modos en que se plantearon los vínculos entre escolarización trabajo docente e
igualdad fueron revisados y reformulados por el discurso pedagógico oficial a partir de
2003, cuando una vez iniciado el gobierno de Néstor Kirchner se adoptaron una serie de
medidas de política educativa que analizaré en este apartado. Plantearé aquí la hipótesis
de que tal reformulación se dio en torno de la equivalencia discursiva igualdad-inclusión
educativa, y que ella dio lugar a dos cadenas de significantes emparentadas. Una de
ellas asoció la igualdad y la inclusión educativas a la afirmación de la educación como
derecho social, la principalidad estatal, la restitución de lo común y la consideración de
la diversidad; mientras que la otra enlazó la igualdad y la inclusión educativas a la idea
de centralidad de la enseñanza, el trabajo con situaciones de “desigualdad educativa” –
tales como la sobreedad y la repitencia- y de “vulnerabilidad social”, y la promoción de
modos organizacionales alternativos para las instituciones escolares. Procuraré abordar
el modo en que se produjeron tales articulaciones, como así también dar cuenta de las
expresiones asociadas a los significantes igualdad e inclusión educativa.

En Argentina, la afirmación de la educación como derecho social y una mayor

principalidad estatal fue impulsada en términos legislativos por la sanción de la Ley de
Educación Nacional (LEN) en 2006 y, para el caso bonaerense, de la Ley de Educación
Provincial (LEP) en 2007. Esta situación se dio en un contexto de cambios políticos y
sociales en el contexto latinoamericano, en el que, luego de las dictaduras y los
gobiernos de Nueva Derecha de las últimas décadas, se llevaron adelante procesos
políticos dispares y antagónicos, con expresiones neoliberales en algunos países y
dinámicas intensas de transformación en otros (Saforcada y Vassiliades, 2011). Ellos

169
constituyeron el marco para la sanción de nuevas leyes educativas en el sur del
continente132 y es por ello que requieren, también, ser considerados.

La mayoría de las normas sancionadas en la última década, en un contexto de revisión y

crítica de los gobiernos neoliberales de décadas anteriores, contienen afirmaciones que
dan cuenta de la principalidad del Estado respecto de la responsabilidad por la
educación, vinculándola a la concepción de la educación como derecho social133. Esta
principalidad estatal contrasta con las orientaciones hacia la subsidiariedad del Estado
que caracterizaron las políticas educativas del último tercio del siglo XX (en especial
durante la última dictadura y durante la pasada década de los ´90).. De acuerdo con
López (2007), la actual revisión de la estructura normativa de la educación se funda en
un tiempo histórico distinto, en el que varios países han expresado la voluntad de dejar
atrás las políticas que signaron el periodo de hegemonía neoliberal.

En el caso argentino, la LEN trajo consigo una serie de revisiones y modificaciones de

los principios y presupuestos que el neoliberalismo había desplegado durante la década
del ´90. Estableció que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
personal y social garantizados por el Estado. Éste asume un papel principal en asegurar
el acceso de todos los ciudadanos y ciudadanas a la información y al conocimiento
como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con
crecimiento económico y justicia social. Por su parte, y siguiendo los mismos
parámetros, en la Ley de Educación Provincial bonaerense, el Estado asume un papel
principal en la provisión y garantía de una educación “inclusiva” y “de calidad” para
todos los habitantes de la provincia, situando a la igualdad y a la justicia social como
valores que estructuran el ejercicio de este derecho (LEP art. 5), considerado social

132
Al momento de la realización de esta tesis, de los diez países latinoamericanos del sur del continente,
siete han sancionado nuevas leyes luego del año 2000: Ecuador, Bolivia, Chile, Uruguay, Venezuela,
Argentina, Perú. Los tres restantes aun mantienen las dictadas en la década del 90: Paraguay, Brasil y
Colombia.
133
Como parte de esas definiciones, algunas leyes afirman la dimensión social del derecho a la educación,
que se expresa como derecho fundamental, como sucede con Bolivia y Perú, como un derecho humano
fundamental y un bien público y social (Uruguay), o como un derecho humano universal y un deber
social fundamental, inalienable e irrenunciable (Venezuela). Argentina, en una formulación hibrida,
plantea que la educación es un derecho personal y social, y un bien público. Esta recomposición del
derecho a la educación luego de los ‘90 constituye una de las columnas sobre la que se sostiene el
reposicionamiento del Estado asumiendo una función promotora.

170
(LEP art. 6) y como fundamentos de la formación integral “de las personas” que se
promueve en la Ley (LEP art. 4).

El modo en que las leyes aludidas incorporan el valor de la igualdad constituye una
dimensión central del derecho a la educación que ellas plantean, y que cristaliza sus
alcances. Luego de su dilución en el último tercio del siglo XX, la noción de igualdad
aparece en las nuevas leyes con diversas expresiones que también es posible observar en
el contexto latinoamericano134. De manera específica, en el caso argentino la igualdad
se inscribe como igualdad de oportunidades y se asocia a los intentos por instituir algo
del orden de lo común, al que el carácter “nacional” y “provincial” de las leyes intenta
aportar, que tiene expresiones en retóricas universalistas referidas al acceso y la
permanencia en la educación básica135. Asimismo, la igualdad también aparece como un
principio general de la educación y como fin de las acciones.

En la Ley de Educación Nacional, la idea de lo común aparece dentro de los objetivos

de la educación primaria, asociada a la proporción de una formación “integral” y
“básica”, que garantice el acceso a un conjunto de saberes “comunes”, en el marco de
oportunidades equitativas de aprendizaje (LEN art. 27). El valor de la igualdad aparece
aquí en los objetivos ligados a la formación de una ciudadanía “responsable” y en
conjunto con la noción de equidad. En articulación con estas ideas, la ley establece que
las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa como modo de consolidar
el acceso a los mencionados saberes.

En consonancia con estos postulados, en la Ley de Educación Provincial la igualdad

también aparece como un valor que estructura los objetivos del nivel primario en la Ley
de Educación Provincial, al afirmarse que la escolarización debe ser de “igual calidad”
en todos los ámbitos y situaciones sociales (LEP art. 27), y que es derecho de los
alumnos recibir una educación “integral e igualitaria” y que garantice “igualdad de

134
En Bolivia, Brasil y Venezuela, la igualdad aparece como principio general de la educación y como fin
de las acciones. En Chile, Perú, Uruguay y Paraguay es referida en términos de igualdad de oportunidades
y de equidad. Argentina, en una posición intermedia, utiliza una u otra formulación en diversos artículos.
135
Éste es un aspecto que las leyes educativas argentinas comparten con otras leyes, como la peruana y la
uruguaya. Véase Saforcada y Vassiliades (2011).

171
oportunidades y posibilidades”, estableciéndose que para ello puede recibirse el apoyo
social, cultural y pedagógico necesario para completar la educación obligatoria (LEP
art. 88). La igualdad aparece aquí como principio en el que se funda el derecho a la
educación. En este sentido, se observan intentos de redefinirlo en términos de un
derecho social136 en asociación con la introducción de compromisos en torno a la
igualdad y la universalidad, lo que implica un cambio significativo en el discurso y en la
racionalidad política desde la cual se piensa lo social137.

Por otra parte, la LEN introduce la noción de igualdad como parte de los objetivos de la
educación y los fines de la política educativa, situándola en una compleja convivencia
con otros valores tales como respeto a la diversidad y combate a las inequidades
sociales:

“La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y

fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común” (LEN art. 8)

“Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:

a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales (…)
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad
cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la
integración regional y latinoamericana”

136
Como señala Gluz para el caso de la provincia de Buenos Aires, “la Ley provincial 13.298 de
Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños promulgada en enero de 2005, constituye
un andamiaje potente de las concepciones sobre los derechos de la infancia que operan en la definición de
la política educativa; así como también la Ley Nacional que enmarca el Derecho a la Educación en
términos de derecho social. Dicho marco legislativo, sentó las bases para la transformación del sistema de
atención a la infancia que en nuestro país se había legitimado como doctrina de la situación irregular
sobre la base de la denominada ley de Patronato” (Gluz, 2009)
137
No obstante, al mismo tiempo se sostienen algunas formulaciones propias de una concepción de la
educación como derecho individual, que se superponen o mixturan con las anteriores.

172
 e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a
los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo” (LEN art
11)

En relación a la consideración del valor de la diversidad, la LEN establece algunas

modalidades educativas que procesan la idea de inclusión en términos de incorporación
al sistema escolar de públicos que, de diferentes modos, se hallaban excluidos de él. En
este sentido, se establece a la Educación Intercultural Bilingüe como modalidad de los
niveles inicial, primario y secundario para garantizar a los pueblos indígenas “una
educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su
cosmovisión e identidad étnica (…) un diálogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y
culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y respeto hacia tales diferencias”
(LEN art. 52)138. El Estado asume un papel principal en la creación de mecanismos de
participación de representantes de pueblos indígenas y en garantizar la formación
docente específica en relación con esta modalidad para propiciar la construcción de
modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus
valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.

En este contexto, en el caso bonaerense la Educación Intercultural se presenta como una

modalidad responsable de impulsar una perspectiva pedagógica intercultural en
articulación con la Educación común, complementándola, enriqueciéndola, resaltando y
destacando aquellos derechos, contenidos y prácticas que distinguen los procesos
interculturales. Tiene como objetivos la promoción de “las relaciones igualitarias entre
personas y grupos que participan de universos culturales diferentes, teniendo en vista la
construcción de una sociedad inclusiva”, al tiempo que se dirige a la integración de las

138
La presencia que adquiere la integración en la diversidad cultural constituye otro cambio significativo.
Casi todas las leyes sancionadas en América Latina en los últimos años establecen la educación
intercultural bilingüe o plurilingüe y, en varias de ellas, ésta adquiere una centralidad impensada pocos
años atrás (Saforcada y Vassiliades, 2011).

173
particularidades y diversidades (LEP art. 44). La igualdad aparece, así, nuevamente
como fin de las implementaciones de política educativa. En este marco, la Ley de
Educación Provincial también establece que se desarrollarán “políticas de inclusión y
promoción de la igualdad educativa” que apunten a modificar situaciones de
“desigualdad, exclusión, estigmatización educativa y social y otras formas de
discriminación que vulneran el derecho a la educación de niños, adolescentes, jóvenes,
adultos y adultos mayores” (LEP art. 108)139, con especial énfasis en los sectores “más
desfavorecidos” de la sociedad.

La norma citada enfatiza que ello se hará a través de políticas universales y estrategias
pedagógicas orientadas a la inclusión plena de todos los alumnos, sin que ello implique
ninguna forma de discriminación (LEP art. 16). El principio de la inclusión,
estructurante de la política provincial para el nivel primario, aparece así asociado a la
idea de una educación de calidad y más igualitaria. Esta noción se vincula también con
la posibilidad de asegurar la obligatoriedad escolar desde la sala de cuatro años de la
Educación Inicial hasta la finalización del Nivel Secundario, vinculándose también con
el respeto a las diferencias y la no discriminación:

“Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las

personas sin admitir discriminación de ningún tipo, por condición u origen
social, de género o étnica, ni por nacionalidad ni orientación cultural, sexual,
religiosa o contexto de hábitat, condición física, intelectual o lingüística (…)
Promover la valoración de la interculturalidad en la formación de todos los
alumnos, asegurando a los Pueblos Originarios y las comunidades migrantes el
respeto a su lengua y a su identidad cultural” (LEP art. 16).

139
Estas políticas, de acuerdo con dicha ley, deben promover la inclusión, integración y acreditación del
tránsito educativo de todos los sujetos en todos los niveles, principalmente