Propuesta de diseño interior para la guardería

municipal de Cruz de Motupe en San Juan de Lurigancho

Item Type info:eu-repo/semantics/bachelorThesis

Authors Navarro Vivar, Cinthia Marina

Citation Navarro Vivar, C. M. (2018). Propuesta de diseño interior para

la guardería municipal de Cruz de Motupe en San Juan de
Lurigancho. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC),
Lima, Perú. [Link]

DOI 10.19083/tesis/625271

Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

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NonCommercial-ShareAlike 3.0 United States

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 UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

FACULTAD DE DISEÑO

PROGRAMA ACADÉMICO DE DISEÑO PROFESIONAL DE

INTERIORES

Propuesta de diseño interior para la Guardería Municipal de Cruz de

Motupe en San Juan de Lurigancho

TESIS

Para optar el título profesional de Licenciado en Diseño Profesional de Interiores

AUTOR(ES)

Navarro Vivar, Cinthia Marina (0000-0001-6807-4426)

ASESOR

Cossio Mendoza, Silvana (0000-0003-1910-4187)

Lima, 29 de noviembre del 2018

 DEDICATORIA

A mi madre,
por su incondicional apoyo en mis años de carrera
y por impulsarme a culminar este proyecto, especialmente en aquellos momentos en los
que el sueño y el cansancio me hacían
verlo interminable.

I
 AGRADECIMIENTOS

A la facultad de diseño y a mi asesora de tesis Silvana Cossío Mendoza, por su dirección

en el proceso de investigación y sus pertinentes recomendaciones que han aportado calidad
al proyecto.

A mi madre, hermanas y amigos por todo el apoyo brindado en el último año, tanto en
acciones de ayuda como en palabras de aliento.

Un agradecimiento especial a Gabriel Ballón Fox, sin su constante ayuda este proyecto
hubiese durado unos cuantos años más.

II
 RESUMEN

La presente tesis consiste en una propuesta de diseño interior para el actual centro Cuna
Más “Las Palomitas” ubicado en el asentamiento humano de Cruz de Motupe, en el distrito
San Juan de Lurigancho, Lima, Perú.

El objetivo es que el espacio final estimule el desarrollo de habilidades cognitivas y

motrices de los niños. Además, el diseño busca integrarse con su entorno geográfico y
adentrarse en la vida de la comunidad a través de la designación de espacios públicos.
Todo esto con la intención de que el usuario integre al espacio dentro de su identidad.

Para lograr el objetivo, se investigaron diferentes teorías pedagógicas priorizando aquellas

que enfatizan la importancia de un adecuado espacio físico en el desarrollo de habilidades
durante la primera infancia. El entendimiento de la influencia del espacio sobre el
desarrollo infantil es la directriz sobre la cual se sustenta el presente proyecto.

Se utilizan una serie de estrategias de diseño que responden a lo descrito por las teorías
estudiadas, al análisis de las necesidades de la zona, la prexistencia y los usuarios. Algunas
de ellas son: la revalorización de materiales de la zona, el vínculo con elementos espaciales
existentes, la creación de espacios públicos y el diseño sensorial.

El resultado es una edificación que conversa con su entorno y con que identifica a la
comunidad. Interiormente es un espacio que fomenta la participación activa del usuario,
donde los infantes guiados por su curiosidad encuentran múltiples oportunidades de
aprendizaje en la interacción directa con su entorno.

Palabras clave: Diseño de interiores; Primera infancia; Teorías pedagógico-arquitectónico;

Aprendizaje; Diseño social; Desarrollo infantil; Reggio Emilia

III
 Interior design proposal for the municipal child care center of “Cruz de Motupe” at San
Juan de Lurigancho district

ABSTRACT

The following thesis is about a new interior design proposal apply to the already existing
nursery “Las Palomitas” located in the area of Cruz de Motupe at San Juan de Lurigancho
district, Lima, Peru.

The main objective is to design spaces that stimulate the development of cognitive and
motor skills in children. Also, the design is looking for immerse the architecture onto the
geographical surroundings and become an active part in the daily life of the community.
For this, the project has designated some portion of the area as public space. The general
intention is that the design gets inside of user’s identity.

For this purpose, several pedagogical theories were study, prioritizing the ones that place
the physical space as an important feature in early childhood development. Understanding
the influence of space over child development is the key argument that supports the current
thesis.

A series of design strategies were used to answers the request by the pedagogical theories
and the analysis of needs of the user, the existing building and the neighborhood. Some of
them are: revalue the aesthetics of the surroundings, make a connection with other special
elements, create public spaces and apply sensorial design.

The result is a building that interacts with its environment, and which the people around
can relate to. It actively participates in the life of the community. Inside, it is a place where
children can learn guided by their own curiosity, in an environment with plenty
opportunity for discovery and acquiring knowledge.

Keywords: Interior design; Early childhood; Pedagogy-architectural theories; Learning;

Social Design; Children development; Reggio Emilia.

IV
 TABLA DE CONTENIDOS

1 DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA...................................... 4

1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 4

1.1.1 Formulación del problema ................................................................................. 9
1.2 UBICACIÓN Y USUARIO ........................................................................................ 10
1.2.1 Ubicación y contexto ....................................................................................... 10
1.2.2 El usuario ......................................................................................................... 12
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 14
1.3.1 Objetivo General.............................................................................................. 14
1.3.2 Objetivos secundarios ...................................................................................... 14
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 14

2 MARCOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 16

2.1 MARCO REFERENCIAL........................................................................................... 16

2.1.1 Referente 1: Preescolar Baby Gym, Barranquilla ........................................... 16
2.1.2 Referente 2: Jardín Los Grillos, Colombia ...................................................... 20
2.1.3 Referente 3: Jardín Le bulle Enchantée ........................................................... 23
2.2 MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 26
2.2.1 Teorías pedagógicas aplicadas al diseño ......................................................... 26
[Link] La metodología reggiana ......................................................................... 26
[Link] El vínculo entre el espacio pedagógico y la comunidad .......................... 28
[Link] El diseño para el juego............................................................................. 29
[Link] Teoría del diseño sensorial para espacios infantiles ................................ 31
2.2.2 Características de un espacio de estimulación infantil .................................... 33
2.3 MARCO CONCEPTUAL ........................................................................................... 36

3 ESTRATEGIAS DE DISEÑO .................................................................................. 40

3.1 DIAGNÓSTICO ....................................................................................................... 40

3.1.1 Análisis del entorno ......................................................................................... 40
3.1.2 Análisis de la preexistencia ............................................................................. 43
3.2 INTERVENCIÓN ..................................................................................................... 47
3.2.1 Enfoques .......................................................................................................... 47
[Link] Experimentación, construcción y juego ................................................. 47

V
 [Link] Flexibilidad .............................................................................................. 47
[Link] Estética e identidad .................................................................................. 48
[Link] Social e involucrado con la comunidad ................................................... 48
[Link] La empatía de los espacios ...................................................................... 49
3.2.2 Configuraciones de espacio y forma ............................................................... 49
3.2.3 Breve Memoria descriptiva ............................................................................. 51
3.2.4 Identidad Cultural en el proyecto .................................................................... 54
3.3 ASPECTOS ............................................................................................................. 59
3.3.1 Definiciones y tipología de espacios ............................................................... 60
Tipología de ambientes en un CIAI......................................................................... 63

4 PROGRAMACIÓN ................................................................................................... 66

4.1 USUARIOS ............................................................................................................. 66

4.2 PROGRAMA ........................................................................................................... 69
4.3 ORGANIGRAMA .................................................................................................... 73
4.4 ZONIFICACIÓN ...................................................................................................... 74

5 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 76

6 REFERENCIAS ........................................................................................................ 80

VI
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Tabla comparativa entre un CIAI y el local existente. ........................................... 45

Tabla 2 Programación de espacios .................................................................................... 71

VII
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Mapa de Ubicación Cruz de Motupe. Elaboración propia. .................................. 10

Figura 2: Mapa de Ubicación Cuna Más « Las Palomitas ». Elaboración propia. .............. 11
Figura 3: Tabla de desarrollo por edades. Elaboración propia. ........................................... 13
Figura 4: Interior de Preescolar Baby Gym [Fotografía].................................................... 16
Figura 5: Análisis de alturas y vegetación existente en preescolar Baby Gym barranquilla.
............................................................................................................................................. 17
Figura 6: Análisis de volúmenes y usos de preescolar Baby Gym barranquilla. ................ 18
Figura 7: Maqueta del proyecto Baby Gym barranquilla. ................................................... 19
Figura 8: Ilustración de preescolar Baby Gym barranquilla, elaboración propia. ............... 19
Figura 9: Vista 3d de proyecto presentando el parque público. .......................................... 20
Figura 10: Análisis de espacios en corte de Nido los grillos. .............................................. 21
Figura 11: Análisis de usos y tipología de espacios de Nido los grillos. ............................ 22
Figura 12: Sala de niños (izquierda) y jardín interior (derecha).......................................... 23
Figura 13: Análisis de volúmenes y organización de espacios de guardería Le Bulle
Enchantée............................................................................................................................. 24
Figura 14: Análisis de iluminación natural de guardería Le Bulle Enchantée. ................... 25
Figura 15: Ilustración de recibo de ingreso de guardería Le Bulle Enchantée. ................... 25
Figura 16: Plano de Análisis del entorno de “Las Palomitas”. ............................................ 40
Figura 17: Foto de la parroquia distrital (izquierda) y foto de la plaza armas de Cruz de
Motupe (derecha)................................................................................................................. 41
Figura 18: Axonometría análisis acústico, de vientos y asoleamiento. ............................... 42
Figura 19: Axonometría de Análisis de Iluminación nocturna. .......................................... 43
Figura 20: Axonometría explotada de inmueble existente. ................................................. 44
Figura 21: Plano de zonificación y distribución de muebles actual .................................... 45
Figura 22: Plano de análisis de circulación de planta existente .......................................... 46
Figura 23: Plano de análisis de subáreas y usos de planta existente ................................... 46
Figura 24: Análisis de volúmenes y organización de espacios. .......................................... 49
Figura 25: Análisis para la elección de distribución. .......................................................... 50
Figura 26: Diagrama de áreas de la intervención. ............................................................... 51
Figura 27: Diagrama de Análisis de Identidad Cultural y estrategias de diseño. ................ 54
Figura 28: Diagrama recursos usados en proyecto para lograr fomento de Identidad
cultural. ................................................................................................................................ 55

VIII
Figura 29: Diagrama de Fachada Interactiva ....................................................................... 56
Figura 30: Diagrama Atelier de Sabores o Atelier del Gusto .............................................. 58
Figura 31: Diagrama de Atelier de Sonidos y Aromas........................................................ 58
Figura 32: Diagrama de Uso de flora regional como recurso de identidad cultural. ........... 59
Figura 33: Esquema de tipología de usuarios. Elaboración propia ..................................... 67
Figura 34: Plano diagrama de flujos según tipos de usuarios.............................................. 68
Figura 35: Organigrama del proyecto .................................................................................. 73
Figura 36: Plano de zonificación del proyecto .................................................................... 74
Figura 37: Axonometría de zonificación del proyecto. ....................................................... 75

IX
1 INTRODUCCIÓN

“Invertir en las aptitudes socioculturales de los niños y las niñas tales como educación,
salud, personalidad, motivación y confianza en sí mismo genera más beneficio económico
y social para los Estados que el mismo gasto en programas sociales o de infraestructura”,
James Heckman, Premio Nobel en Economía 1944.

El cerebro humano se desarrolla principalmente en los 5 primeros años de vida, es por eso
que la estimulación temprana es de vital importancia para que los niños puedan alcanzar un
nivel físico e intelectual adecuado. Pasado este periodo, de no haberlo alcanzado será
imposible que un niño recupere un desarrollo intelectual normal y esto limitará sus
oportunidades académicas en el futuro. Esta es la razón por la que organizaciones
internacionales como el Banco Mundial (2018) aseguran que la inversión en primera
infancia es una de las más rentables para los gobiernos (con una tasa de retorno de 7-16%
anual). Además, corroboran que la inversión no sólo tiene un impacto en la economía
nacional, también logra efectos favorables a nivel económico, académico, biológico, social
y estatal.

Lamentablemente, en Lima, un gran porcentaje de padres, especialmente en sectores de

bajos recursos, no le dedican la importancia necesaria a este tema, ya sea por cuestiones
económicas, de tiempo, o simplemente por desconocimiento. Esto repercute en el nivel
académico de los estudiantes de nivel primario a nivel nacional. En el último examen PISA
realizado en el 2015, Perú está a más de 100 puntos por debajo del promedio mundial
(siendo este de 497 puntos, Perú alcanza un promedio de 393). Así, nuestro país se ubica
en el puesto 64 de los 70 países incluidos en la evaluación. (Ministerio de educación
[Minedu], 2017)

Existe un factor crucial para el desarrollo de los infantes, que es poco reconocido en
nuestra localidad: el diseño de interiores. Como resultado, existen pocos ejemplos de nidos
o guarderías que inviertan en infraestructura o diseño e incluso no todos los que lo hacen,
obtienen un espacio exitoso. En total existen alrededor de 6 casos exitosos de nidos en Perú
ubicados en las zonas de costos más elevados y solo accesibles para las clases económicas
más altas.

1
Si a una primera impresión, al lector no le pareciese primordial ocuparse del diseño interior
cuando se trata de la niñez, es necesario entender que al hablar de interiorismo no
abarcamos únicamente la estética, estamos hablando en sí del espacio y todas sus
características. Son numerosos los autores que han escrito sobre la relación entre espacio y
el aprendizaje en la infancia, desde ámbitos como la arquitectura, pedagogía y el desarrollo
humano.

“Diversos estudios de la evolución de los niños han demostrado que los que están
correctamente alimentados y viven en un entorno sano tienen a los 12 años cerebros
que funcionan demostrablemente mejor que los niños criados en ambientes menos
estimulantes. Se puede decir que al entorno no sólo es achacable el número de
interconexiones del cerebro, sino también la forma en que operan y se
relacionan.”(Unesco, 1999)

“El espacio-ambiente en Reggio Emilia se concibe como un elemento fundamental,

buscando siempre la coherencia entre la arquitectura y el proyecto pedagógico. (…)
Una escuela que, a través de su diseño arquitectónico, de sus equipamientos y
ambientación albergue los derechos de los niños …” (Hoyuelos,2001)

Incluso, en países con mayor desarrollo educativo existen publicaciones gubernamentales

dedicadas al entendimiento del rol de la arquitectura en la educación. Tal es el caso de
Dinamarca, en donde el ministerio de cultura se ha encargado de redactar el documento:
“ARCHITECTURE AND DESIGN FOR CHILDREN AND YOUTH” para expandir el
conocimiento sobre el tema. En este encontramos fragmentos que indican que el gobierno
es consciente del necesidad de espacios de infancia de calidad:

“Architecture and design have an effect on the daily lives of all children. By
endowing them with a greater understanding and a keen eye we can enhance their
perceptions and make them aware of the common culture and cultural heritage
which surrounds us and of which we are all a part.” (The Network for Children and
Culture, 2011)

Los extractos anteriores son sólo 3 de los textos que conforman la gran cantidad de
bibliografía que hay respecto a este tema. Sin embargo, nuestra ciudad parece aún

2
permanecer ajena a este criterio. Por tal razón, la presente tesis se propone intervenir una
guardería estatal_ que actualmente no cuenta con los ambientes apropiados para el
desarrollo de la primera infancia_ aplicando teorías pedagógicas relevantes para convertir
el espacio en fomentador de la adquisición de habilidades infantiles.

En el primer Capítulo se explicará el porqué de la elección del inmueble, y se detallará el

análisis de local existente, así como el objetivo de la remodelación y los logros esperados.

El segundo capítulo: Marcos de Investigación, inicia con la exposición de los diferentes

conceptos que repercuten en el entendimiento de la propuesta. Además, se explica a detalle
las teorías arquitectónicas-educativas que dieron sustento al proyecto. Igualmente se
analizan casos exitosos en el marco global.

En el tercer capítulo se analizan las estrategias que seguirá la línea de diseño interiorista,
haciendo un comparativo entre el estado actual y las mejoras que significa la propuesta
nueva.

El cuarto capítulo es el de Programación, en este se sustentan los diferentes aspectos que

intervinieron en la adecuación de la distribución de los espacios. También se explica con
mayor detalle cada área y sus funciones.

Finalmente, en el quinto capítulo se presentan las conclusiones finales, los resultados

obtenidos al terminar el proceso de investigación.

3
1 DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA

1.1 Problema de Investigación

El desarrollo en la Infancia temprana cumple un papel fundamental para obtener niños y
adolescentes con óptimos niveles intelectuales, sociales y con las capacidades necesarias
para afrontar los desafíos de la vida diaria. Navarro et al. (2009), asegura que los procesos
cognitivos que se alcanzan entre los tres primeros años de vida no pueden ser recuperados
pasada esta etapa pues en este periodo el cerebro realiza su mayor crecimiento. Es decir,
sólo se tiene 3 años para brindar una buena base de desarrollo a los niños. Además, el
investigador señala como factores influyentes al entorno físico, al entorno social, a los
procesos afectivos que recibe el niño, y a factores biológicos como salud y nutrición.

La relación que existe entre el entorno físico y el potencial de aprendizaje de los infantes
ha sido ampliamente estudiada. Respecto al tema, Dudek (2005) concluye que el espacio
siempre tiene una repercusión en la conducta de cada ser humano que lo habita; pero en el
caso de los niños este efecto se amplifica ya que ellos se encuentran en una etapa de
recepción de información sensorial por ósmosis.

“La percepción de los niños sobre un espacio armónico tiene repercusión sobre sus
actividades, al sentir aulas diseñadas para suplir sus necesidades específicas, ellos
demuestran una disposición más natural y un sentido de contribución con la
comunidad del aula.” (Dudek, 2005)

Al entender la importancia del espacio en esta etapa, es consecuente que numerosos

investigadores (pedagogos, arquitectos, etc.) se dediquen a descubrir y dar a conocer cómo
debería ser el espacio educativo para los infantes. Las escuelas reggianas, por ejemplo,
desarrollan una metodología que gira en torno a la armonía del espacio, buscan una estética
limpia, con colores pasteles y materiales naturales. La Metodología Montesori, por otro
lado, propone un aula que se asemeje a la realidad cotidiana de los niños. Mientras que,
arquitectos como sugieren que el espacio debe estar inmerso en su comunidad.

Pese a la gran cantidad de información sobre el tema, en Lima los espacios para niños_
como nidos y guarderías_ parecen carecer de dicho conocimiento. Exceptuando pocos

4
casos exitosos_ “La Casa Amarilla”, Nido Waldorf y Nido Montessori”_ los nidos o no le
ponen atención al diseño de sus espacios o bien la estética del lugar va en contra de lo
recomendado por los especialistas. Esta situación poco tiene que ver con el estatus
económico del lugar, incluso nidos ubicados en las zonas más exclusivas de Lima
presentan un diseño poco enriquecedor para el desarrollo infantil. Sin embargo, es evidente
que en zonas de bajos recursos la situación se agrava considerablemente. Casi todos estos
inmuebles son casas adaptadas con bajo presupuesto, lo que genera espacios pesimamente
distribuidos, sin el área suficiente para los asistentes, con mobiliario en malas condiciones,
mala iluminación y sin áreas verdes.

Sin el espacio adecuado para su desenvolvimiento, las probabilidades para que los niños en
zonas vulnerables alcancen su potencial cognitivo seguiría disminuyendo. Ante esta
situación, desde hace más de 10 años, el Estado peruano realiza esfuerzos para mejorar la
educación enfocándose en la primera infancia de los sectores más necesitados. Esto debido
al entendimiento de que el desarrollo en los primeros años de vida permite obtener
resultados académicos favorables en un futuro. A partir del año 2003, se consolida la
normativa legal que adjudica al Estado la responsabilidad de hacerse cargo del desarrollo
de primera infancia. (OIE/UNESCO, 2006).

Por esta razón se crea el Programa Nacional Cuna Más (PNCM).

“El Programa Nacional Cuna Más es la propuesta del Estado, a cargo del MIDIS,
para atender a los menores de 3 años que se encuentren en situaciones de extrema
pobreza y cuyos padres no puedan encargarse de su cuidado por que estudian o
trabajan.”(Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social [Midis], 2006)

En otras palabras, Cuna Más es un conjunto de guarderías estatales ubicadas en zonas de

pobreza. El programa inició con el nombre de Programa Wawawasi, sin embargo el mal
servicio que se brindaba lo llevó a su cierre y a su posterior reorganización como PNCM.
Las grandes mejoras de Cuna Más fueron el establecimiento de objetivos claros, la
implantación de una metodología detrás del servicio que se brinda y un considerable
aumento presupuestal.

5
Como se explica en la página web oficial del programa ([Link], 2017), este opera
en diversos centros tipificados según el tamaño del inmueble y los servicios que se ofrecen.
Existen tres tipologías de Centro Cuna Más, estos son los siguientes:

 Centro de Atención Integral (CIAI): Son locales nuevos, construidos específicamente

para funcionar como guarderías. Brindan todos los servicios del programa _incluidos
nutrición y salud_ y están pensados para funcionar como foco de la comunidad para
familias con niños en la zona. Al ser nuevos cuentan con una tipología de espacios de
acuerdo a la metodología del programa y el mobiliario encaja y funciona en cada
espacio. Incluyen áreas de juego al aire libre y talleres de exploración. Atienden a 50
niños o más.

 Centro de Cuidado Diurno (CCD): Son centros más pequeños y con menor asistencia
de niños. Las condiciones en que se encuentran estos centros son muy variadas, desde
condiciones óptimas hasta carencia de servicios básicos. Tratan de adaptarse a los
lineamientos de espacios del programa, unos con más éxito que otros, van
prescindiendo de espacios según su área. Reciben el mismo mobiliario del programa,
pero no siempre lo pueden implementar.

 Hogar de Cuidado Diurno (HCD): Son casas adaptadas que quedaron como herencia
del programa Wawawasi.

Los centros del PNCM se encuentran en 378 distritos a nivel nacional y en 44 distritos de
Lima y Callao. En Lima, sólo 10 de los más de 100 locales del programa son nuevos, es
decir, son CIAI. De estos, los más exitosos (por calidad de espacios y un área de 500m a
más) son 5 y, que se encuentran en Ventanilla (2), La Victoria (1), Cañete (1) y Puente
Piedra (1). Su éxito se debe a la calidad de espacios y a que su área supera los 500 m2. Ello
permite que se aprovechen mejor las instalaciones.
En algunos distritos que no cuentan con un CIAI nuevo, se realiza una adaptación de este
formato en alguno de los CCD de la zona. Sin embargo, esta es una medida de emergencia
para poder brindar servicios de alimentación, nutrición o control de salud que no consigue
los mismos resultados que un CIAI nuevo. (Agüero, 2016)

Guerrero y Demarini (2016), realizan una evaluación de desempeño al PNCM y

encuentran resultados desfavorables. Analizan primero la asistencia de infantes a centros
educativos, y concluyen que Cuna Más no ha obtenido los resultados esperados ya que sólo

6
un 13.8% de niños entre 0 a 2 años asisten a dichos centros, mientras que entre los 3 y 5
años asisten casi el 90% de niños. Es importante recalcar que no se espera la afluencia del
100% de los menores de 2 años, ya que estos servicios son únicamente para aquellos que
no pueden obtener esta estimulación en casa y se encuentren en desventaja. Aun así, 13.8%
es un porcentaje que no cubre a la cantidad esperada de infantes de zonas vulnerables.

Las analistas también evalúan a los espacios, valiéndose de escalas internacionales. Las
calificaciones obtenidas por un centro promedio Cuna Más son deficientes. En la escala
ITERS (Escala de Calificación del ambiente temprano) en donde 7 es el máximo puntaje,
los centros obtienen 3.6 en promedio. Por otro lado, en la escala CLASS (Sistema de
Calificación para la Evaluación en el Aula) la calificación es de 2.3, lo que indica una
pésima calidad. Los indicadores muestran que existe un entorno no propicio para el
desarrollo cognitivo y de relaciones interpersonales. Llegan a una conclusión importante:
pese a que el PNCM tiene los conocimientos sobre el debido diseño de un espacio infantil,
esto no se ve reflejado en todos sus centros.

“Aunque se cuenta con buena información acerca de las características clave de los
programas eficaces, estas no son necesariamente las que se reproducen en los
servicios públicos, debido principalmente a limitaciones presupuestales. (...) los
desafíos de la calidad son particularmente duros en los contextos carentes de
recursos.” (Guerrero y Demarini 2016)

En la cita anterior se resalta la relación entre pobreza y servicios ofrecidos, problema que
Cuna Más no está remediando en todas las zonas de Lima. El distrito más afectado es San
Juan de Lurigancho, el más poblado de la ciudad, con altos índices de pobreza y con mayor
número de niños de 0 a 5 años. Según el INEI (2014), 1 069 566 personas habitan en el
distrito, de los cuales 10.6 % son niños. Resulta paradójico que el distrito en donde se
encuentra la mayor cantidad de público objetivo para el PNCM no cuente con un CIAI
nuevo. Existe una adaptación de CIAI, de las mencionadas anteriormente, que funciona en
un local comunal pero no tiene la capacidad para más de 24 niños y no puede albergar
actividades en favor de la comunidad.

San Juan de Lurigancho cuenta en total con 31 locales Cuna Más. Sin embargo, estos no
son suficientes. La encargada zonal, Sulema Agüero (2016), declaró que la cobertura del

7
programa no llega a cubrir la demanda actual de niños y existen largas listas de espera.
Adicionalmente, no se han podido implementar todos los beneficios del programa por la
falta de un CIAI que funcione correctamente. Actualmente la zona está a la espera de un
módulo alimenticio, otra medida provisional para suplir las carencias del distrito. Lo ideal
es que cada centro cuente con una cocina y el CIAI con un espacio de nutrición y
comedores. En contraste, en San Juan de Lurigancho existen centros que no cuentan con
servicios básicos como instalaciones de agua y desagüe. (Agüero, S., entrevista personal,
14 de julio de 2016).

Uno de estos centros es el CCD “Las Palomitas”, ubicado en el asentamiento humano de

Cruz de Motupe. Los problemas del centro van desde su capacidad de usuarios y la falta de
espacio, hasta problemas de implementación en los servicios higiénicos.

El CCD atiende a 48 niños actualmente. El último censo interno arrojó que existían 77
niños que necesitaban el servicio en un radio próximo de 10 cuadras a la redonda. Esto
implica que 29 infantes no son atendidos porque el local no puede albergarlos. La demanda
crece si tenemos en cuenta que dentro de los lineamientos de Cuna Más cada local debería
cubrir un radio de 15 cuadras a la redonda, pero el censo sólo se efectuó hasta 10 cuadras.

Otro punto desfavorable de Cuna Más es que se le suele dar prioridad al cuidado de los
niños únicamente desde el lado de seguridad y se relega el factor de aprendizaje y de
estimulación. Esto ocurre principalmente en centros con infraestructura decadente. Pero no
guarda relación con los objetivos generales del PNCM que describen como meta principal
la búsqueda de la atención integral infantil. El aprendizaje es uno de los 4 componentes de
la atención integral. Además se recalca el factor desarrollo en su tercer objetivo:

“Generar experiencias de aprendizaje a través del juego y en los momentos de

cuidado, que contribuyan al desarrollo cognitivo, social, físico y emocional de
niñas y niños.” ([Link], 2017)

Todo el esfuerzo del programa al momento de establecer bases sustentadas que generen
mejoras en el bienestar integral infantil no está alcanzando a su usuario final. Al no contar
todos los centros con las mismas condiciones, los servicios brindados también se van
limitando y la metodología se termina perdiendo o mermando.

8
De continuar la problemática, para las próximas generaciones de niños del asentamiento
humano Cruz de Motupe disminuirán las oportunidades de alcanzar un óptimo desarrollo
cognitivo. Ya sea por no poder acceder a un servicio de estimulación en primera infancia o
porque dicho servicio no cuenta con un ambiente que fomente la adquisición normal de sus
habilidades. A su vez, esto dificultaría el que se desenvuelvan apropiadamente en el ámbito
escolar y reduciría las opciones de los niños a lo largo de su vida. Una adecuada capacidad
intelectual, es la herramienta básica que aumenta las posibilidades de las personas para
superar su situación de pobreza. En caso contrario, las probabilidades de seguir inmersos
en el este contexto son elevadas.

Lamentablemente, la forma de accionar de Cuna Más está dificultando las mejoras en el

centro mencionado. Esto además porque se exige el título de propiedad de un terreno antes
de construir, y dicho lote pertenece a la municipalidad, aunque ha sido cedido al programa
por tiempo indefinido. Pese al interés de los miembros del programa y algunos dirigentes
municipales, la mejora en infraestructura está muy lejos de volverse una realidad.

En tal caso, Cuna Más está fallando en brindar un espacio propicio para el desarrollo de los
usuarios, y por sus reglamentos internos no podrá corregirlo en un futuro cercano. Se
podría plantear una mejora infraestructural a cargo de la municipalidad, construyendo con
Cuna Más a cargo de la implementación. Pero el resultado quería muy sujeto al estándar
del programa para arquitectura e interiorismo. Cuna Más tiene reglamentos sobre cómo
deberían ser sus espacios en sus lineamientos técnicos; no obstante, teniendo en cuenta el
bajo puntaje obtenido en las evaluaciones internacionales antes mencionadas, conviene
revaluar si esta imagen en los espacios está respondiendo a la necesidad de los infantes.

Por dichas razones, el presente proyecto plantea una solución separada de Cuna Más,
convirtiendo al actual CCD “Las Palomitas” en la Guardería Municipal de Cruz de Motupe
en San Juan de Lurigancho. Se utilizarán como punto de partida las bases de Cuna Más,
para poder elegir los elementos de este programa que mejor funcionen y corregir aquellos
que tengan opción a mejora.

1.1.1 Formulación del problema

¿Cómo realizar una propuesta de diseño interior en la Guardería Municipal de Cruz de
Motupe en San Juan de Lurigancho buscando que el espacio estimule el desarrollo de
habilidades cognitivas y motrices de los niños?

9
1.2 Ubicación y Usuario
1.2.1 Ubicación y contexto
El inmueble a intervenir se ubica en la Mz. B Lte. 19 Asentamiento Humano de Motupe -
Etapa 2da Grupo 5, en el distrito de San Juan de Lurigancho, Lima, Perú.

Es una zona céntrica para A.S. Cruz de Motupe, ya que se encuentra inmediato a la plaza
de Armas de esta urbanización y frente al centro de Salud. También es accesible para todo
el distrito, porque el lote es adyacente a la Avenida Central y cercano a la Av. Próceres.
Estas son dos vías concurridas e importantes en San Juan de Lurigancho. La av. Próceres
es la principal vía de desplazamiento en el distrito.

Figura 1: Mapa de Ubicación Cruz de Motupe.

Elaboración propia.

10
En los alrededores existen parques públicos, sin embargo, estos no cuentan con áreas
verdes. La mayoría son losas deportivas o lotes vacíos. La vegetación pública en la
urbanización es escasa, se destaca en la plaza de armas y en la berma central de la av.
Próceres.

Al sur este, se ubica el Colegio Nacional Micaela Bastidas, por lo que tenemos un flujo
fuerte de estudiantes de nivel primario y secundario. Igualmente, en la urbanización
tenemos 2 templos y 3 mercados.

Los comercios son diversos e improvisados. Pueden verse ferreterías, farmacias,

restaurantes pequeños de menú o incluso mueblerías y tiendas de colchones.

Figura 2: Mapa de Ubicación Cuna Más « Las Palomitas ».

Elaboración propia.

11
1.2.2 El usuario
El usuario principal de Cuna Más son los bebés y niños entre 6 a 36 meses. Este proyecto
ampliará el rango de edad hasta los 48 meses, para poder abarcar a aquellos infantes que
cumplan años después del 31 de marzo y por lo tanto no pueden ingresar a educación
inicial en el año en que cumplen 4.

El asentamiento humano de Cruz de Motupe cuenta con 30 años de historia, sus primeros
pobladores migraron del departamento de Lambayeque. Por esta razón él fue bautizado
como una de las principales fiestas de la región: La Cruz de Motupe. Actualmente, la
comunidad aún celebra esta fiesta de manera conjunta con una versión escala de la
celebración en la plaza de armas del asentamiento. Hasta los niños más pequeños
participan en la fiesta, esta es una clara muestra de la intención de la comunidad por
preservar sus principales costumbres.

Existe mucha diferencia de necesidades entre un niño de 3 años y un bebé de 6 meses. Es

por esta razón que Cuna Más los clasifican en tres grupos de acuerdo a sus capacidades y
requerimientos. Estos son: bebés (hasta los 10 meses), gateadores (desde los 10 a los 18
meses), caminantes (de los 19 a los 24 meses) y exploradores (de los 20 a los 36 meses).
Cada uno de estos grupos necesita características diferentes en su espacio puesto que sus
metas de desarrollo son distintas en cada etapa. ([Link], 2017).

Esta clasificación servirá como referente inicial para este proyecto. Sin embargo, se
realizarán modificaciones en las edades de cada grupo para mantener una buena
organización según capacidades al añadir infantes 12 meses mayores.

Según Papalia (2016) se pueden dividir las habilidades de desarrollo infantil en físico,
cognitivo y conductual. En el aspecto físico, en los tres primeros años existe un rápido
crecimiento y desarrollo de destrezas motoras, pero en cada periodo, los infantes van
adquiriendo mayor fuerza, altura y habilidad motora gruesa. Los niños son muy sensibles a
influencias ambientales puesto que son receptores por sus 5 sentidos. A medida que van
creciendo, los caminantes y exploradores experimentan el gradual aumento en la
complejidad de su cerebro.

12
 Figura 3: Tabla de desarrollo por edades. Elaboración propia.

Adaptado a partir de Papalia (2016).

Por el lado cognitivo, los bebés son capaces de aprender y recordar desde las primeras
semanas de edad. Aproximadamente al término del año, se adquiere el uso del lenguaje
básico, pero no es hasta los 3 años que este lenguaje adquiere fluidez y comprensión de lo
hablado. A los 2 años se adquiere la capacidad del uso de símbolos y resolución de
problemas.
En el ámbito psicosocial no se alcanza la autoconciencia hasta cumplidos los 2 años y
medio. Y es en esta etapa en donde se pasa de la dependencia a la autonomía. A los 3 años
aumenta el interés de socializar con los pares. Por el contrario, los bebés necesitan el
contacto con adultos no sólo para su protección sino para lograr capacidades afectivas.

Es así como los grupos de trabajo de la nueva guardería municipal se dividirán en los
siguientes: bebés (de 6 a 12 meses), gateadores (desde los 12 a los 18 meses), caminantes
(desde los 18 a los 32 meses), exploradores (desde los 32 a los 48 meses). Cada grupo
requiere un espacio que estimule el desarrollo de sus capacidades actuales y los prepare
para su paso al siguiente nivel. Es decir, el grupo de gateadores debe pensarse como un
conjunto de infantes que deben desarrollar la habilidad de gateo y empezar a practicar
habilidades de caminantes como una transición al siguiente grupo.

13
1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo General

Proponer el diseño interior de la Guardería Municipal de Cruz de Motupe, buscando que el
espacio estimule el desarrollo de habilidades cognitivas y motrices de los niños.

1.3.2 Objetivos secundarios

 Brindar al usuario un espacio que vaya de acuerdo a las teorías pedagógicas y
arquitectónicas, para así fomentar el desarrollo infantil usando la estimulación
sensorial.

 Lograr que el diseño interior estimule el desarrollo integral de los niños, considerando
integral a la suma de ámbitos que influyen en el desarrollo: cognitivo, motriz, social,
cultural, identidad.

 Establecer una relación entre el diseño y la realidad socio-cultural del entorno que
colabore en la identificación del infante con su sociedad, para estimular el desarrollo
social de los niños.

 Diseñar un espacio de atención temprana que funcione parcialmente como espacio

público para acercar a los infantes a los miembros de su comunidad, y fomentar los
beneficios de desarrollo obtenidos de una temprana interacción con su contexto social.

 Diseñar espacios donde los niños puedan utilizar sus 5 sentidos para interactuar con un
entorno que estimula por igual a cada uno de estos sentidos. Para ello es necesario que
el espacio permita a los niños la independencia suficiente para construir experiencias
que surjan a raíz de su curiosidad.

1.4 Justificación de la investigación

La relevancia de este proyecto radica en fomentar el desarrollo de los niños más pequeños
de la zona de Cruz de Motupe a través de la adecuación de un espacio estimulante. Esto
aportaría a ampliar sus oportunidades futuras.

El proyecto se justifica porque actualmente el terreno está subutilizado. “Las palomitas”

cuenta con 1792 m2 de terreno total, de los cuales 284 m2 están construidos y 60m2 están

14
en proyecto de convertirse en un módulo prefabricado para el servicio alimentario. Con
estos datos es más que evidente que este centro tiene la capacidad espacial para cubrir la
demanda de niños de la zona. Sin embargo, no se logra atender a todos los niños que lo
requieren porque una gran porción de área queda desperdiciada.

Además, es una construcción devaluada en el centro del asentamiento. “Las palomitas” se

ubica entre dos avenidas principales de Lurigancho y a espaldas de la plaza de armas del
Asentamiento. Su actual estado de deterioro en un terreno de su amplitud, generan una
sensación de descuido en el corazón del asentamiento humano. Este tipo de panoramas,
devalúan la apreciación de la gente hacia su entorno y pueden ser perjudiciales para el
sentido de comunidad. Esto se puede percibir en el uso de la plaza, es ampliamente
utilizada en fiestas y en actividades comunales específicas pero en días regulares casi
ninguna persona hace uso de ella. Remodelar el centro adyacente, dotándolo de espacios
públicos significaría un aporte no solo para los niños sino para la comunidad de Cruz de
Motupe.

Por otro lado, el estado de abandono puede aumentar las actividades vandálicas en la zona
según estudios psicosociales (Kelling y Wilson, 1969). Para estudiar el vandalismo,
Kelling y Wilson (1969) realizaron un experimento social en distritos antagónicos.
Colocaron en dos barrios de Nueva York un automóvil con las mismas características y sin
la placa de propiedad. En el primer barrio, el Bronx _conocido por sus actividades
delictivas_ no tardó muchas horas en quedar sólo el chasis. El que además fue golpeado,
lleno de grafitis y finalmente usado por los niños como un juego de la calle. En el segundo
barrio, Palo Alto un distrito próspero en California_ el carro permaneció alrededor de una
semana sin sufrir daños, pero el resultado final, aunque paulatino, fue bastante similar.
Para finalizar el experimento, los investigadores colocaron otro auto en Palo Alto pero esta
vez con una ventana rota y la carrocería abollada. Sorpresivamente, esta vez en Palo Alto
el auto fue destruido en cuestión de horas, concluyendo así que el vandalismo no depende
tanto del status del barrio como de “la sensación de abandono que producen determinadas
imágenes y del impulso que esto genera en determinados individuos que asumen que se
puede continuar con esa destrucción sin que ello tenga consecuencias.”. Una remodelación
con las características anteriormente descritas, le darían una nueva imagen al lugar esto
contribuiría a evitar y/o disminuir el vandalismo.

15
2 MARCOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Marco referencial

Los siguientes proyectos referenciales se eligen principalmente por cumplir con todos o
algunos de los siguientes criterios de diseño: son un reflejo de su contexto geográfico y
cultural, trabajan un programa flexible que aporta a establecer interacciones de calidad,
eligen la escala infantil como visual principal, involucran a la naturaleza en el diseño, y
sobre todo buscan que el espacio se convierta en parte del proceso pedagógico.

2.1.1 Referente 1: Preescolar Baby Gym, Barranquilla

Diseño: Equipo Mazzanti

Ubicación: Barranquilla, Colombia

Año de ejecución: 2013

Área: 806 m2

Tipología: Educativo / Preescolar

Figura 4: Interior de Preescolar Baby Gym [Fotografía].

Recuperado de: [Link]

16
El equipo Mazzanti (2018) describe la intención detrás del diseño como “hacer del medio
educativo un espacio de convivencia, diálogo y aprendizaje de calidad”. Esta oficina de
arquitectura analizó la metodología del preescolar como paso previo al diseño, lo que trajo
un resultado favorable al momento educativo.

Figura 5: Análisis de alturas y vegetación existente en preescolar Baby Gym barranquilla.

Elaboración propia. Adaptado de: “Corte Longitudinal cortado”, por El Equipo Mazzanti, 2018.

El diseño se compone por un edificio que flota en el segundo nivel. Mientras que en el
primero existen zonas que se relacionan con el entorno exterior. Esto gracias a un
cerramiento perimetral semejante a una celosía que permite que el jardín ingrese al interior
del recinto. En el primer piso, queda establecido un patio interior que cuenta con
vegetación e ingreso directo de luz solar. Este patio es interrumpido por aulas de paredes
cristalinas con actividades flexibles.

17
 Figura 6: Análisis de volúmenes y usos de preescolar Baby Gym barranquilla.

Elaboración propia. Adaptado de: “Diagrama explotado”, por El Equipo Mazzanti, 2018.

Las aulas y espacios especializados para niños son independientes entre sí y todos
definidos por la forma circular y el uso de paredes de vidrios. Con esto, el diseño logra
incorporar usos diversos e incluso contrarios en una misma zona. Es intención del
diseñador que cada aula se convierta en un espacio temático, por ello cada sala es
específica en su uso. Al trabajar con circunferencias se generan vacíos entre área, estos
espacios se convierten en una extensión pedagógica del espacio adyacente, sirven para el
encuentro o se pueden utilizar como patios.

Las áreas de administración, baños y zonas de padres se organizan en bloques de edificios

laterales exentos de la forma circular y la independencia de espacios.

18
 Figura 7: Maqueta del proyecto Baby Gym barranquilla.

Recuperado de: “galería de proyecto” por El Equipo Mazzanti, 2018.

En cuanto a sensaciones y percepciones, el diseño se enfoca en la perspectiva visual del

niño y su ángulo de alcance según su altura. Los espacios no son bajos, pero sus alturas y
distribución de elementos generan curiosidad en los niños. Se evitan los espacios extra
dimensionados con el uso de elementos que generen un cierre virtual. La intención es
lograr que los niños se sientan a gusto en el espacio.

Figura 8: Ilustración de preescolar Baby Gym barranquilla.

Elaboración propia

19
2.1.2 Referente 2: Jardín Los Grillos, Colombia

Diseño: Arquitectura y Espacio Urbano

Ubicación: En la reserva natural en la Estrella (Antioquia, Colombia)

Año de ejecución: 2016

Área: 2567.0 m2

Tipología: Educativo / Jardín escolar

Figura 9: Vista 3d de proyecto presentando el parque público.

Recuperado de: “Galería de concurso privado para el diseño de Jardín Infantil Los Grillos”, por ArchDaily,
2018.

20
En este proyecto los autores resaltan la importancia de incluir al jardín de infancia en su
entorno próximo e integrarlo con su comunidad de manera natural. Se concibe al jardín
como el nexo entre la comunidad y la reserva natural para ello se le provee de un parque
público. ([Link], 2008 - 2018)

Figura 10: Análisis de espacios en corte de Nido los grillos.

Elaboración propia en base a planos de proyecto. Adaptado de: “Galería de concurso privado para el diseño
de Jardín Infantil Los Grillos”, por [Link], 2008 - 2018.

El proyecto se encuentra en un parque reserva natural, por ello se conservó una topografía
escalonada, la que con sus niveles integra al jardín con el ambiente exterior. El ingreso
principal del nido está marcado por una escalinata. Pero esta sigue subiendo perimetral al
edificio para desembocar en una plazoleta pública.

El volumen del edificio es un cilindro elíptico con un vacío central de la misma forma.
Este vacío es un área principal, un patio interior con vegetación en donde se desempeñas
las actividades colectivas. Alrededor de este patio se disponen las aulas y otros espacios.

21
 Figura 11: Análisis de usos y tipología de espacios de Nido los grillos.

Elaboración propia en base a planos existentes. Adaptado de: “Galería de Jardín de Niños Los Grillos”, por
[Link], 2008 - 2018.

En este jardín infantil las aulas están organizadas por función. En el primer piso se ubican
los ambientes para usos tranquilos como la biblioteca, la sala de tv y el aula gráfica. En el
segundo nivel se encuentran las aulas de actividades dinámicas como el gimnasio, la sala
de danza y el ambiente de música. Las aulas pueden ser dobles o individuales. Las aulas
dobles son aquellas que tienen la posibilidad de conectarse entre sí al prescindir de alguno
de sus muros perimetrales. Entre cada aula se ubica un patio interior, el que al encontrarse
en el segundo nivel se puede conectar con la plazoleta exterior. Esta flexibilidad de los
espacios es muy valorada en el campo pedagógico, en este caso crea una conexión
constante entre el niño y la naturaleza exterior.

22
2.1.3 Referente 3: Jardín Le bulle Enchantée

Diseño: Paul Le Quernet y Michel Grasso

Ubicación: Sarreguemines, Francia

Año de ejecución: 2011

Área: 1400 m2

Tipología: Guardería

Figura 12: Sala de niños (izquierda) y jardín interior (derecha).

Recuperado de: “Crèche à Sarreguemines” por [Link], 2018.

El proyecto se diseña inspirado en los organismos celulares, con la idea de brindarle a los
niños protección, seguridad y confort. El estilo curvilíneo del diseño le da una imagen
única y representativa. (Kotnit, 2014)

23
 Figura 13: Análisis de volúmenes y organización de espacios de guardería Le Bulle Enchantée.

Elaboración propia.

El edificio, con forma de circunferencia irregular, es el núcleo de la guardería, en un

perímetro radial existen amplios jardines de juego que van delimitados por un muro
perimetral. Este muro acorta su radio en a medida que se acerca al ingreso general y se
conecta con una bóveda para delimitar la única conexión de la guardería con el exterior. El
edificio tiene a su vez un espacio central alrededor del cual se disponen los sectores
infantiles. Estos son módulos que se repiten de manera similar, constan de una zona de
juego, servicios higiénicos, comedor y cuartos de descanso. Cada sector se conecta con los
jardines de juego, lo que logra relacionar a los niños con las áreas verdes. Fuera de los
muros perimetrales se extiende un parque de acceso público en una gran extensión de área
verde.
Mediante este diseño la guardería puede proveer seguridad a los niños asistentes sin
sacrificar la conexión con la vegetación exterior.

24
 Figura 14: Análisis de iluminación natural de guardería Le Bulle Enchantée.

Elaboración propia, adaptado de: “Nuevo diseño en guarderías” por Kotnit, 2014 .

El uso de iluminación es un aspecto importante en este diseño. La luz natural ingresa por
diferentes sectores de la losa y un juego de alturas que van desde los 4.20 hasta los 2.10
crea los efectos lumínicos deseados en cada sector. El espacio central posee un techo de
cristal, por lo que es el espacio más iluminado del lugar. Las aulas tienen zonas de techo
bajo sin ingreso de luz que van ganando altura hasta llegar a un circulo de luz en la zona
más alta. El recibo y las zonas infantiles principales se disponen en 2.10 de altura porque
los niños se sienten más cómodos en ambientes pequeños.

Figura 15: Ilustración de recibo de ingreso de guardería Le Bulle Enchantée, elaboración propia.

Pese a la irregularidad de las formas el conjunto se siente ordenado y armónico. Las curvas
le dan un aspecto más bondadoso al edificio y menos atemorizante para los nuevos
asistentes. La perspectiva de los niños se ha tomado en cuenta en todo detalle. Inclusive los
muebles que son utilizados por adultos incorporan de alguna forma una escala infantil.

25
2.2 Marco teórico
El presente proyecto busca dotar al espacio de condiciones que aporten a la estimulación
temprana infantil. Este objetivo, al buscar más metas que una estética agradable y
aprovechamiento de espacios, requiere estar corroborada por la teoría pertinente. Es
importante que la intervención sea respaldada por información pedagógica, arquitectónica
y cualquier otro factor influyente en el desarrollo infantil. Dicha información se puede
clasificar en 2 rubros que se exponen continuación: características de los espacios
infantiles y teorías pedagógico-arquitectónicas.

2.2.1 Teorías pedagógicas aplicadas al diseño

Los temas que se presentarán en este subcapítulo nos hablan sobre la arquitectura y el
diseño de espacios educativos para infancia bajo la mirada de diferentes investigadores
especialista en su campo. Las teorías que se exponen, a continuación, son aquellas en
donde el espacio es un recurso pedagógico importante porque apoya la interacción del niño
con su medio físico y social.

[Link] La metodología reggiana

Reggio-Emilia es una pequeña ciudad de Italia que fue altamente afectada después de la
segunda guerra mundial. Entre los múltiples daños estaba la destrucción parcial o total de
las escuelas de la época. Preocupadas por la educación de sus hijos menores, las madres
del lugar deciden construir una escuela para infancia con sus propias manos. El educador
Loris Malaguzzi asume la directiva del proyecto y así es como nace la metodología reggio-
emilia. Hacia 1750 ya se había conformado en la ciudad una red de escuelas de infancia
que seguían esta filosofía. Actualmente, la ciudad de Reggio Emilia es conocida por el
prestigio de sus nidos y escuelas de infancia, las que para sus habitantes son un espacio
público igual que un teatro o una plaza. (Red solare, 2018)

Un aporte de este método es la inclusión del diálogo entre pedagogos, arquitectos y

diseñadores al momento de construir el centro educativo. El motivo de lo anterior es para
obtener coherencia entre arquitectura y proyecto pedagógico. El espacio es, según Reggio,
el “tercer maestro”, entendiendo a los padres como el primero y al profesor como el
segundo. (Nicholson, 2005)

26
Malaguzzi sostenía que “la estructura arquitectónica de la escuela debe ser diferente de
aquella a la que nos tiene acostumbrados la vieja tradición.”(Hoyuelos, s.f.)Así es como,
Abad (2007) indica que en Reggio se trabaja con el concepto de “espacio-ambiente”, el
que entiende como espacio la programación de áreas del edificio (cocina, plaza central,
baños, etc.) y al ambiente como el área que se dispone para una actividad específica
(ambiente para la acción, ambiente para la quietud, ambiente para la memoria, etc.). Un
espacio debe contar con más de un ambiente para que se considere rico en estímulos.

Sobre el espacio, Reggio establece pautas y nuevos conceptos a seguir. Uno de ellos es la
idea de “seducción estética” que se vincula con el aprendizaje de la belleza por
impregnación. En esta idea la belleza de los espacios no se considera un lujo, es un
requerimiento básico y es obligatoria. Se postula que los niños establecen como adecuado
las características del espacio donde se encuentran; de hallarse en un ambiente bello,
ordenado y armónico aprenden por impregnación a replicar estas características en otros
espacios que les pertenezcan. Es decir, un niño aprende de belleza y orden al interactuar
con un espacio bello y ordenado.

Sobre lo anterior Riera (2005) refiere que un espacio estéticamente seductor será aquel que
privilegie la armonía, bienestar y calma. Los niños son receptores plurisensoriales por lo
que una estética cromáticamente saturada los sobrecarga. Se debe evitar una estética
reduccionista que utilice elementos gráficos que se han determinado por adultos como
“para niños”. El brindarles un espacio que privilegie la armonía y serenidad afectará
positivamente en su conducta y centrará su atención en el entorno inmediato
(equipamiento, juego, etc.) de las actividades que estén realizando.

Otro aporte importante de metodología reggiana es la incorporación del arte moderno a las
escuelas preescolares. Para los niños la metáfora es la forma de comunicación por
excelencia, ellos comunican sus vivencias personales a través del juego, expresan sus
sentimientos en los dibujos que elaboran y conectan su mundo con el de otros en un juego
compartido. Igualmente, el arte utiliza la metáfora para expresar o transmitir un mensaje
mediante diversos medios (música, graficas, etc.). A la vista de ello, Reggio plantea que
entre un artista y un niño la comunicación es fluida y ambos se ayudan a enriquecerse de
conocimientos entre sí. De esta manera, se crean los atelieres reggianos, los cuales son

27
espacios en donde, guiados por un artista, los niños exploran y descubren su potencial
creativo e investigador.

Finalmente, Abad (2007) hace énfasis en respetar el caos de los niños y asegura que no se
debe considerar el desorden que dejan los niños como algo negativo para la estética de la
seducción. Por el contrario, el caos complementa al orden y proporciona diversidad. Se
abre una ventana de posibilidades creativas para los niños en el espacio.

[Link] El vínculo entre el espacio pedagógico y la comunidad

Como se vio anteriormente, en los lineamientos de Cuna Más aparece la idea de darle un
sentido de cultura e identidad a sus espacios, lamentablemente esto es pobremente
implementado o dejado de lado. Con este actuar, se pierde una valiosa oportunidad de
generar identidad desde edades tempranas y se dificulta que los niños sientan el espacio
como suyo.

Jilk (2002) profundiza en el tema al hablarnos de “Pedagogía critica en el espacio”. Este

concepto se apoya en dos ideas: La pedagogía crítica (educación vinculada a su contexto
social, cultural, político) y La educación basada en el lugar (Se centra en el espacio donde
se desarrolla la actividad pedagógica). Es decir, la pedagogía critica del espacio se central
en una educación cultural y ecológica interconectadas, en donde el aspecto ecológico
requiere del análisis del sujeto a su espacio físico y el cultural, a su entorno. Para realizar
dicho análisis se requiere armar y desarmar las piezas del contexto. Además, se incorpora
la filosofía de una arquitectura que no presta atención a los espacios, sino a las relaciones
que establecen. Así, la arquitectura de una escuela se conforma por elementos separados
que el usuario pueda analizar bajo el método de armar y desarmar. Por tal razón, el espacio
queda incompleto sin la mirada y participación del usuario. A esto se le llama el “Montage
of Gaps”, el cual es el concepto de diseño detrás de las escuelas de este tipo. Este concepto
se apoya en la idea de inutilidad en la arquitectura, una postura contraria a la premisa
modernista “la forma sigue la función.” Al ser las escuelas espacios tan dinámicos y
cambiantes, buscar darles flexibilidad de usos a los espacios es una práctica poco duradera,
eventualmente los espacios necesitarán nuevos usos y el diseño quedará obsoleto; en
cambio, si se dejan los suficientes espacios sin usos específicos el usuario podrá

28
flexibilizarlos a su antojo. El investigador sostiene que la programación de una escuela
debería ser 50% de espacio útil y 50% de espacio “inútil”.

Otro aspecto interesante en la lógica de este autor, es el concepto de escuela como espacio
público. El objetivo es tener mayor porcentaje de escuela como espacio público para poder
convertirla en el centro de la comunidad. Entonces, se debe dividir el área en zonas de uso
público, zonas de uso compartido y las zonas exclusivas de estudiante. Preferentemente
estas zonas responderán a un diagrama radial en donde las zonas exclusivas se encuentren
en el centro, seguidas por el área compartida y por último el área pública. Con esta
configuración se consigue que el público general pueda tener acceso al espacio por
múltiples ingresos, los que se van cerrando a medida el espacio se vuelve privado.

Finalmente, recalca la importancia de la coherencia entre el diseño del espacio y el entorno

en donde se encuentra. La estética debe reflejar el contexto cultural mientras que la
arquitectura debería sentirse inmersa en el lugar, adaptarse al lugar geográfico. Estos
conceptos son respaldados por la metodología reggiana, la que añade la idea de
transparencia. Los niños asistentes deben ser capaces de visualizar el barrio circundante
desde el interior de la escuela. Se propone el uso de mamparas y muros de vidrio.
(Hoyuelos, 2001)

[Link] El diseño para el juego

En el diseño de espacios infantiles debe entender al juego como un medio para la
adquisición de habilidades motrices y conocimiento. El juego forma parte del
entrenamiento de los niños en su pase a etapas más adultas. De ahí la importancia de
diseñar espacios de juego que permitan el correcto desarrollo de los mismos según sus
edades. Después de sus 20 años de experiencia diseñando equipamiento de juego para
parques infantiles, el diseñador Michael Larris (2005) ha concluido en los criterios que
debe considerar el diseño de un espacio y/o producto para el juego. Estos son:

 Función: Es el niño quién la determina. No se deben diseñar elementos de juego

demasiado específicos como barcos o castillos ya que estos perderían su función al no
poder seguir la línea creativa de pensamiento infantil. Los niños apreciarán un
equipamiento que sea permeable y les permitas construir diferentes escenarios de

29
 acuerdo su imaginación. Por lo tanto, en el proceso de diseño el niño cumple el rol de
inventor mientras que el diseñador es el traductor. Observar el juego de los niños ayuda
a entender cuáles son los patrones que siguen o que reglas existen en su juego habitual.
Después de obtener la información se debe traducir en formas, colores y usos.

 Seguridad: Existe una diferencia entre riesgo y peligro cuando se diseña equipamiento
de juego infantil. El peligro se entiende como una amenaza a la integridad y el
bienestar de los niños. Por el contrario, el riesgo es el reto adecuado para su edad,
donde los niños prueban sus capacidades y limitaciones físicas. Las zonas de juego
promueven el riesgo evitando el peligro, para lo cual se deben ceñir a las normas de
seguridad internacionales ASTM o EN117 (Europa). Tampoco es positivo generar un
entorno sobreprotector al tratar de evadir el peligro, ya que esto privaría a los niños de
un correcto desarrollo.

 Durabilidad: Los equipamientos de juegos están sujetos a manipulaciones de fuerza y

un uso frecuente, su diseño tiene que poder soportar estos factores. Además, en muchos
casos se encuentran a la intemperie, por lo que están expuestos al sol, vientos, lluvias.
Los materiales para su realización se eligen de acuerdo a sus capacidades de reacción
en exteriores. Por ejemplo, una mala pintura en el fierro puede ocasionar su oxidación,
cuyo contacto con niños es peligroso. Estos juegos son más durables si no exigen
mantenimiento continuo o si no necesitan mantenimiento.

 Transformación: Se considera transformable a un juego que es multifuncional,

contiene elementos movibles y aplica correctamente variaciones de colores. La
transformación hace más atractivo el producto a los ojos del usuario. Se busca que esta
atracción sea a primera vista, pero también que conserve su atractivo a lo largo del
tiempo. También ayuda al equipo a conservar el interés de los niños sin importar el
número de veces que lo visiten. De conseguirlo, será soporte para el desarrollo de
habilidades como agilidad, flexibilidad y priocepción. Este último es el entendimiento
del espacio que ocupa el propio cuerpo en un ambiente físico y lo que es capaz de
generar en este.

Los criterios anteriores sirven para el equipamiento, pero también para el espacio de juego.
Dichos espacios serán de calidad cuando cuenten con el balance de actividades opuestas.
Es decir, que puedan ser sociales, pero a su vez invitar a la introversión; estáticos,

30
ordenados y en otros momentos cambiantes y caóticos. Los niños adquieren propiedad
sobre el espacio cuando tienen la oportunidad de modificarlo para que cambie su función.

[Link] Teoría del diseño sensorial para espacios infantiles

En la infancia se empiezan a construir las primeras nociones del mundo por medio de la
interacción directa con el entorno próximo. A medida que se crece, se van construyendo
concepciones abstractas de cada elemento de la vida diaria. Por consecuencia, en la adultez
no se necesita_ o no se presta atención_ a toda la información que emite un elemento; gran
parte de nuestra percepción del mundo se basa en conocimiento previo almacenado en el
cerebro. En cambio, para los niños más pequeños todos los elementos son nuevos por lo
que su relación con los mismos se establecerá de acuerdo a la información que obtengan de
ellos. En otras palabras, los niños experimentan el mundo a través de sus sentidos. Por este
motivo, los espacios para niños deben ser multisensoriales y así permitir la investigación
infantil.

Para añadir importancia, que un espacio sea o no sensorial definirá si es adecuado o no

para incentivar la fantasía de los niños. Para Day (2007) la fantasía es vital en un desarrollo
saludable y considera que en las edades tempranas el panorama imaginario es tan real
como la realidad. Él llama este juego fantasioso “el mundo intermedio”, porque se vale de
elementos existentes para construir un nuevo mundo cambiante, original y que es parte de
la identidad de cada niño.

Las teorías científicas añaden a los conocidos 5 sentidos, dos más relacionados al sentir
humano en su entorno. Con esto, los sentidos son vista, gusto, tacto, oído, olfato, balance y
temperatura. Todos estos afectan al estado de ánimo de los niños y en su comodidad en el
entorno. La vista_ el sentido más preciso_ es la primera fuente de información, pero nunca
debe ser el único; está fuertemente influenciado por la forma y el color.
El olfato es el sentido con mayor memoria en el cerebro, ayuda a la orientación en el
espacio, pero muchas veces_ cuando las esencias son tenues_ se le reconoce solo
subconscientemente; aun así siguen afectando en la identificación de personas, cosas y
lugares puesto que todo emite olor.
El oído está conectado con la vista, lo que se escucha es lo que ve; el sonido es el más
influyente en el confort ambiental, por eso el ruido es el principal causante de estrés social

31
al igual que los espacios muy amplios y altos generan ansiedad en los niños; para ellos los
techos deben ser bajos buscar generar micro-espacios con acústicas diferentes ya que los
infantes sienten atracción hacia lo que “habla”.
El tacto es le otorga una identidad a los espacios por lo que se trata de invitar a los niños a
tocar sus texturas; mientas haya más diversidad de estas más podrán aprender el usuario.
La temperatura también influye en el confort ambiental, por ello se eligen los materiales de
acuerdo a sus capacidades aislantes o absorbentes, los que absorben humedad pueden
mejorar el confort si alterar la temperatura; los humanos intercambiamos calor corporal y
disponer cojines, y materiales textiles lograra que este intercambio no baje menos de
37°_ideal de temperatura corporal.
El balance está relacionado con el movimiento; mantiene al cerebro despierto, asegura una
buena postura y estimula la salud; para los niños ejercicios de balance físico ayudan a
resolver problemas de balance social o abstracto; los niños experimentan con agrado el ser
movidos tanto como moverse, disponer equipamiento que lo consiga mejora la relación
con el espacio.

En el aspecto del color, los más cálidos _rojo, naranja y amarillo_ son los preferidos por
los niños más pequeños. Sin embargo, su uso en espacios debe ser cuidado, los colores
primarios o muy saturados sobre estimulan en la infancia y el uso del negro en exceso les
produce angustia. Una idea interesante es el uso de color interactivo, refiere a la
incorporación de cristales y luces de colores para crear ambientes de juego y exploración.

En cuanto a tema de Luz son tan necesarias las luces como las sombras, todo depende del
tipo de función que se desempeñe en determinado espacio. Crear zonas en donde la luz
general varié fomenta la creatividad de los niños. La luz solar se debe priorizar a las luces
eléctricas, pero también tener en cuenta que en ambientes de extrema concentración añadir
muchas ventanas es un distractor.

Igualmente, la forma de los espacios influye en los sentidos. Formas orgánicas atraen el
movimiento y funcionan para usos de vitalidad. En contraposición, formas rectangulares
atraen las acciones lógicas y estáticas. Las formas circulares fomentan la socialización y
las convexas dan un sentido de protección. Los cuartos con muebles focalizados en el
centro jalan la atención hacia este y las que tienen mobiliario repartido promueven la

32
circulación. Por ende, la configuración de espacios depende del ánimo que requiera la
función.

En un mal diseño la función de un espacio difiere del uso real que se le da. El uso depende
preferentemente de la ubicación de la puerta. Entonces, estas deben disponerse de tal
manera que no interrumpan los espacios de juego, o creando caminos que fomenten la
aparición de sub-espacios. Las esquinas son una figura que evita los caminos y aumenta la
privacidad del área. Cualquiera que sea espacio las zonas de uso deben ser protegidas por
lo que se delimitan con materiales, acabados, niveles de pisos y techos, etc. Mayor
protección significa mayor frecuencia de uso para las zonas.

Para finalizar, Day analiza el impacto de los espacios versus los objetos. Los niños no
juegan con el espacio, utilizan juguetes; no obstante, un espacio monótono aumenta la
necesita de dichos objetos. Una estancia multisensorial promueve el juego creativo con lo
que la necesidad de otros objetos es mínima. El estímulo del cuarto da dirección al juego a
través de sus texturas, luces, colores, sonidos y olores.

2.2.2 Características de un espacio de estimulación infantil

Cada teoría propone características sobre cómo deben ser los espacios de jardín de niños.
Estas ideas se repiten o tienen puntos en común entre diferentes metodologías. Reggio
Emilia es quién que unifica y engloba todas estas ideas en 7 características. (Riera, 2005)
Recordar que el término “escuela” para Reggio significa escuelas de infancia.

Osmosis: La escuela debe estar “integrada en su territorio e inmersa en su contexto socio-

cultural” (pp. 29). La comunidad necesita incluirlo como parte de su espacio público. Para
esto su función no se restringe al horario escolar, fuera de este puede servir como
biblioteca, teatro, punto de reunión, etc.

 Habitabilidad: La escuela invita a quedarse, brinda confort y seguridad. Insiste en un

modelo de escuela pequeño y abarcable que ayude a que todos sus usuarios a
conocerse. Riera (2005) sugiere un espacio ordenado, armónico, complejo pero no
ruidoso. Adicionalmente sugiere espacios íntimos que promuevan la introspección.
Finalmente, recuerda valorizar la capacidad de los niños alejándose de la estética

33
 estereotipada; en ambientes neutros y de colores suaves hay más posibilidad de crear y
asimilar belleza.

 Identidad: El espacio es un reflejo de la identidad de los usuarios_ la identidad del

grupo pero también la identidad individual. Se trabaja con materiales de la zona y con
una arquitectura adaptada a sus condiciones climáticas y culturales. Este sentimiento de
identidad debe distinguirse con fuerza en la entrada para dar la bienvenida y servir de
transición entre la escuela y el exterior. La identidad también existe para diferenciar
cada salón.

 Relación: “La calidad del ambiente depende de las relaciones que se establezcan en él”
(pp. 31). Los espacios deben estar organizados para provocar interacción y movimiento
de ideas entre los asistentes (padres, niños y cuidadores), la posibilidad de subdividirlos
sirve a este fin al permitir el encuentro de grupos de cantidades diversas. Deben
considerarse todos los ambientes como igualmente educativos. (Laorden y Pérez,
2002) En la entrada, Reggio utiliza grandes vitrales para relacionar el interior con el
exterior, que los niños vean el barrio y viceversa. Otro espacio que necesita de la
relación es la cocina. Hoyuelos (2008) la describe como vital para escuelas de 0 a 3
años. El investigador ubica a la cocina al centro de la escuela para que sea eje de la
comunicación e invite al personal de servicio a participar en el diálogo.

 Constructividad: Confirma a la escuela como el laboratorio en donde los niños

aprenden incentivados por su curiosidad. La escuela Reggio trabaja de acuerdo a
espacios con más de una función. Es decir, en un espacio existen ambiente para
biblioteca, música, mini-atelier, etc.

 Polisensorialidad: El ideal es lograr el equilibrio de estímulos sensoriales_ olores,

colores, texturas, sonidos_ en un ambiente calmado y armonioso. Son 4 los paisajes
que crean dichos estímulos en el ambiente. El paisaje cromático está conformado por
los colores, luces y sombras; deben dar un resultado alegre pero no saturado. El paisaje
matérico es la propuesta de texturas y temperaturas del espacio, la diversificación de
las mismas convertirá al espacio en un “laboratorio sensorial”; no son necesarias
actividades extra si todo el espacio es favorece a la discriminación táctil. El paisaje
sonoro requiere un aislamiento acústico para evitar ruidos externos, exceptuando
espacios con una acústica personalizada. El cuarto y último es el paisaje ósmico u
olfativo, este no puede distorsionarse con productos químicos de limpieza; debe ser una

34
 representación olfativa fidedigna de lo que existe en el espacio para que el usuario
aprenda la esencia identificativa de las cosas.

 Epigénesis: Es la flexibilidad del espacio para adaptarse a los usos, a menudo

cambiantes, que les dan los niños. Un espacio que brinde mayor número de
configuraciones y cambios, de su área o elementos, contribuirá a mayores
oportunidades de aprendizaje. Se utilizan para este fin puertas corredizas, mobiliario
móvil. Equipamiento neutro que cambie su función, etc.; teniendo como premisa que si
un cambio requiera mucho esfuerzo del usuario no será utilizado, debe ser fácilmente
manipulable por niños y adultos. Se trata de diseñar espacios de juego que permitan a
los niños la construcción, así como la deconstrucción de nuevos “espacios”.

 Narración: Refiere a la capacidad de los espacios de “contar lo que allí se ha vivido”

(pp. 35). Para lo cual se debe disponer de lugares de exhibición para trabajos, fotos,
objetos de recuerdo, etc. Que sean visibles para los niños y accesibles también para los
padres. De este modo se mejora el afecto que el usuario siente hacia su centro de
atención.

Loris Malaguzzi hablaba de una escuela que “no prepare para la vida sino donde se viva”.
Las características anteriores cumplen esa finalidad, de ahí la importancia de aplicarlas al
diseño.

35
2.3 Marco conceptual
A continuación se detallan conceptos importantes que surgen al profundizar en el tema de
investigación. Estos son:

 Desarrollo Infantil: el desarrollo infantil es un proceso que comienza desde la vida

intrauterina, y que envuelve varios aspectos que van desde el crecimiento físico,
pasando por la maduración neurológica, de comportamiento, cognitiva, social y
afectiva del niño. El resultado es un niño competente para responder a sus necesidades
y a las de su medio, considerando su contexto de vida. (Figueras, 2006)

 Espacio: Es el medio en el cuál se ubica y se mueve el cuerpo, al volumen desocupado

que surge sobre el plano del suelo que se pisa y que se extiende hasta donde abarca la
mirada, a los límites visuales que acotan el horizonte. (Maderuelo, 2008, p.12)

 Espacio Público: La característica distintiva del espacio público es su grado de

accesibilidad o la posibilidad de su uso sin restricciones para cualquier persona. (…)
donde los individuos tienen la libertad de establecer contacto o distanciarse según su
voluntad. De esta manera son características del espacio público una integración
parcial, un sistema social abierto y la interacción entre desconocidos (Schack, 2007,
pp.25)

 Espacio Multisensorial: Un espacio sensorial infantil es un área física destinada a la

estimulación del sistema nervioso central por medio de la utilización de diversos
materiales y herramientas, el acompañamiento psicológico a las familias y la
orientación por parte de pedagogos. (…) cuando el espacio esta adecuado para
estimular varios sentidos se conoce como “espacio multisensorial”, el cual se divide en
varios rincones, cada uno enfocado a la estimulación de un sentido. (Molina y
Banguero, 2008, pp. 41)

 Estética: Es el conocimiento sensible (sentimientos), ligado a la sensación y percepción

de imágenes, representaciones y otros estímulos del mundo. Busca encuadrar lo bello
en el horizonte de lo perceptible.(Wenceslao, 2007, pp.25)

36
 Estímulo: Es todo proceso de excitación que afecta a un organismo por medio de un
receptor especializado y determina la aparición de una respuesta adaptativa a la
situación. (Carpintero, 2002, pp.1013)

 Estimulación temprana: Está definida como el conjunto de acciones e intervenciones

que favorecen al desarrollo del ser humano en sus primeras etapas de crecimiento (0-6
años), durante las cuales el sistema nervioso se encuentra en proceso de maduración y
el cerebro tiene una gran plasticidad que dota al sistema nervioso de capacidad de
recuperación y reorganización funcional. (…) Durante este proceso se han de
considerar aspectos sociales, psicológicos, culturales, familiares, afectivos, biológicos
y personales. (Molina y Banguero, 2008, pp. 42)

 Equipamiento: Conjunto de medios e instalaciones necesarios para el desarrollo de una

actividad. (Medina y Hernández, 2014, pp.)

 Flexible: el ser ampliable, divisible y movible o transportable en el espacio y en el

tiempo. (Trovato, 2009, pp.599)

 Flexibilidad espacial: Expresión de las infinitas posibilidades del “mundo vivo y

cambiante de la sociedad” de manera que, junto con los muebles y los objetos de uso
cotidiano, participa de la lógica fluctuante de la vida moderna. (Trovato, 2009, pp.600)

 Flexibilidad humana: habilidad que permite “cierta facilidad a movimientos,

desplazamientos y procesos evolutivos diferentes. (…) proporcional a los años de vida
del sujeto de manera que a una mayor juventud corresponde un mayor nivel de
flexibilidad.” (Trovato, 2009, pp.599)

 Infancia: Periodo de desarrollo humano de los 0 a los 5 años, y que se caracteriza por la
rapidez de los cambios que ocurren. Esta primera etapa es decisiva en el desarrollo,
pues de ella va a depender toda la evolución posterior del niño en las dimensiones
motora, lenguaje, cognitiva y socio afectiva, entre otras. (Unicef, 2018)

 Intervención: Cualquier tipo de actuación arquitectónica que se puede hacer en un

edificio o en una arquitectura, sean de restauración, de defensa, de preservación, de
conservación, de reutilización, etc. (Solá-Molares, 1982)

37
 Juego: Forma específica que tienen los niños de relacionarse con otros seres humanos y
con el mundo en general. (…) consiste en una acción vuelta sobre sí misma que obtiene
satisfacción en su misma ejecución. En él lo importante son los medios, no los fines. Es
serio y es útil para el aprendizaje de los niños. (Linaza, 2015, pp.18)

 Metodología: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en

una exposición doctrinal. (RAE,2018)

 Pedagogía: Disciplina teórica que estudia los aspectos generales o universales de la

educación. Considera al fenómeno educacional como un hecho y una actividad
humana. Su objeto de estudio lo constituyen los fundamentos, los elementos de la
educación y su organización sistemática conforme a determinados principios. (…)
Tiene dos dimensiones teóricas: filosofía de la educación y ciencia de la
educación.(Saavedra, 2001)

 Programa arquitectónico: Palabra con la que los arquitectos designan el conjunto de

funciones y necesidades que el proyecto ha de resolver. Tradicionalmente es el que
enumera los espacios que ha de contener el proyecto con las funciones
correspondientes, una cuantificación que puede ser en superficie o capacidad, dejando
un área complementaria para comunicaciones, instalaciones y servicios. Se incluyen las
interrelaciones entre los diversos espacios y las conexiones necesarias. (Muñoz,2008,
pp.68)

 Seducción estética: Es el acto de percibir interiormente la emotividad que suscitan las

imágenes y representaciones, es la esencia medular de la intuición. La apreciación de lo
bello establecido entre la percepción de datos sensibles y la aprehensión del contenido
espiritual.(Bueno, 2001, pp. 63)

 Sensorialidad: El desarrollo sensorial constituye el canal por donde el niño recibe la

información de su entorno (colores, formas, olores, sabores, sonidos) y de su propio
cuerpo (sensación de hambre, de frío, de posiciones del cuerpo en el espacio, etc.). A
partir de esta información, el niño podrá dar respuestas adaptadas a las condiciones del
medio o del entorno, es decir, realizará acciones inteligentes. (Universidad de Valencia,
2018)

38
 Sobre-estimulación: Se da cuando un niño es sometido a una sobrecarga de estímulos,
que no responde al respeto de los tiempos del mismo (…) Es peligrosa y
contraproducente.(…) Sus consecuencias pueden ir desde la hiperactividad a la
hipertensión y puede derivar en trastornos de conducta importantes. (Stein, 2012, pp.9)

39
3 ESTRATEGIAS DE DISEÑO
3.1 Diagnóstico
El diagnóstico de este local se puede dividir entre el análisis del barrio y el de la pre-
existencia. En ambos se presentan problemas y retos a solucionar.

3.1.1 Análisis del entorno

Cómo se explicó anteriormente, el centro Cuna Más de Cruz de Motupe se encuentra
ubicado en la zona central del asentamiento, a espaldas de la plaza de armas.
Lamentablemente sus condiciones actuales no le permiten aprovechar esta privilegiada
locación.

Figura 16: Plano de Análisis del entorno de “Las Palomitas”.

Elaboración propia.

40
El contexto del centro es un barrio en proceso de desarrollo, las edificaciones circundantes
varían. Pueden tratarse de edificaciones de 3 pisos de construcción noble como
construcciones de 1 solo piso, con techos de paja y sin acabado. La plaza y la parroquia
distrital son los dos elementos públicos que aportan con un panorama más agradable. La
plaza, por sus áreas verdes, aunque sin mucho tratamiento, y la parroquia en ladrillo y
concreto pero con una estética armoniosa.

Figura 17: Foto de la parroquia distrital (izquierda) y foto de la plaza armas de Cruz de Motupe
(derecha).

Alrededor existen varios lotes vacíos, algunos con un cerco de ladrillos alrededor, otros
simplemente se ven como amplias áreas de tierra vacía. Las áreas verdes de la plaza son un
caso excepcional en el asentamiento. En el resto del distrito la gran mayoría de parques
carecen de áreas verdes, menos aún juegos para niños pequeños. Son losas de futbol en
medio de extensiones de tierra sin trabajar. Tampoco existen otros establecimientos para
recreación de los niños.

Con respecto a las vías y circulación, la av. Central es la vía más transitada en el conjunto.
Su ubicación actual supone un riesgo para los niños, puesto que la fachada de ingreso al
centro está dirigida hacia esta vía y no existe ningún tipo de cerramiento que pueda
bloquear la salida de los menores. El no contar con veredas municipales en el lote del
centro cuna más agrava la situación. Las veredas para un niño pequeño sí suponen una
restricción u orden de circulación.

Por otro lado, la cercanía a la av. Central significa en condiciones acústicas que esta
fachada del terreno, es más propensa a contaminación sonora. Otro momento de
contaminación sonora son los días de actividades en el centro de reunión. Sin embargo no
se considera estos hechos como una amenaza al desarrollo de actividades normales de la

41
guardería ya que normalmente se realizan en fines de semana y si estas actividades son
culturales la guardería podría incluirse en su desarrollo.

Figura 18: Axonometría análisis acústico, de vientos y asoleamiento.

Elaboración propia.

El asoleamiento excesivo es un problema conocido en el distrito de San Juan de

Lurigancho. Esto explica porque la plaza de armas es poco utilizada, sus elementos no dan
la suficiente sombra. Los árboles son bajos y no están orientados eficientemente.

Particularmente para el Centro “Las palomitas” el efecto del sol alcanza su máximo
momento de influencia al medio día. Es entonces que la fachada más afectada es la del
sureste. Mientras que por las noches, la iluminación actual no es la suficiente para dar la
sensación de seguridad en la zona.

42
 Figura 19: Axonometría de Análisis de Iluminación nocturna.

Elaboración propia.

3.1.2 Análisis de la preexistencia

El centro Cuna Más de Cruz de Motupe presenta serios problemas de infraestructura,
flujos, usos, entre otros. Por tratarse de un centro comunal que fue improvisado para su uso
como guardería, los espacios interiores no son los adecuados para el desarrollo de los niños
y bebés que alberga. La tipología de espacios no es completa y no alcanzan los servicios
higiénicos para todas las salas de niños. Además, la disposición de espacios genera
problemas de para las cuidadoras del centro, quienes no pueden controlar el movimiento de
los niños por las estancias. Ello ha causado caídas y accidentes menores en el pasado. No
se podría hablar de diseño de interiores ya que los ambientes no han sido planeados bajo
esta mirada, simplemente se han incorporado el material y el mobiliario que les otorga
Cuna Mas según su normativa. No todo el mobiliario se ha podido implementar por lo que
una gran pila de muebles se acomoda en un almacén improvisado. Si bien se ha tratado de
seguir la estética de Cuna Más (paredes blancas y uso de madera) el estado de deterioro del
inmueble hace difícil encontrar la armonía.

El Centro es un local de 308 m2 que está constituido por dos cuerpos con tipologías de
edificación diferentes. El primero y el área mayoritaria son de sistema estructural
aporticado con columnas y vigas de concreto. Tiene forma de una “L invertida” con el
brazo horizontal más extenso que el transversal. Además de las estructuras de concreto,
una estructura de metal con columnas y vigas sujetan a la losa.

43
En el segundo cuerpo, el tipo de edificación es de sistema estructural de albañilería
confinada e igualmente se ordena en forma de “L” con la diferencia de que ambos brazos
de la L poseen el mismo largo. El techo es de tablones de madera soportado sobre vigas
soleras y viguetas de madera. Además, 78.5m2 del terreno son área sin techar. Se trata del
piso construido que es el intermedio entre el terreno vacío y los ingresos a los dos cuerpos
de edificio.

Figura 20: Axonometría explotada de inmueble existente.

Elaboración propia.

Respecto a la distribución de espacios, el centro solo cuenta con 8 de los 22 ambientes que
Cuna Más exige a sus centros de atención Integral. Son: 2 salas de caminantes y
exploradores, 2 comedores, 1 sala de bebés, 1 zona de descanso bebes, 1 baño de niños, 1
baño de adultos y 1 depósito.

44
Tabla 1
Tabla comparativa entre un CIAI y el local existente.

.
Elaboración propia.

Figura 21: Plano de zonificación y distribución de muebles actual

Elaboración propia.

El gráfico anterior explica la distribución de espacios y mobiliario en el centro. Esta, trae

problemas de circulación, ya que los vanos no han sido pensados según el flujo de gente
que transita por cada uno. Hay más puertas a la calle de las necesarias, por lo que quedan
clausuradas. El baño no es suficiente para cubrir la demanda de usuarios y una sala de
niños se queda sin acceso al mismo, se ha improvisado una zona, que no cuenta con
sistema de agua potable, para servir como baño temporal.

45
 Figura 22: Plano de análisis de circulación de planta existente

Elaboración propia.

En las salas se dispone el material de juego de Cuna Mas para general ambientes con usos
diferentes (ambiente grafico plástico, ambiente sensorio motriz, etc) pero el poco control
del orden del material genera que estas áreas se mezclen o que el equipamiento termine en
un ambiente al que no corresponde.

Figura 23: Plano de análisis de subáreas y usos de planta existente

Elaboración propia.

46
3.2 Intervención
En las condiciones actuales el centro no es un ambiente propicio para la estimulación
temprana, desarrollo o seguridad de los infantes; por tal motivo el proyecto pretende
realizar una ampliación que aproveche el terreno total del predio. Se considera también
remodelar el actual edificio para que funcione de manera reglamentaria y corresponda a los
requerimientos infantiles. Se plantea cambiar la fachada principal hacia el Jr. Mar
Adriático, obteniendo la vista a la plaza de armas. La intención es posicionar al local como
centro de la comunidad. Por ello se destinará un espacio para la creación de un parque
público infantil con talleres que promuevan la estimulación sensorial. Igualmente el local
será concebido con diferenciación de espacios entre públicos, de uso compartido y
privados (solo para usuarios de la guardería). Otro punto clave de la intervención es lograr
una coherencia estética entre el entorno y el centro que permita que la comunidad
reconozca al espacio como parte de su identidad.

3.2.1 Enfoques
La intervención se puede englobar en 4 enfoques que responden a las teorías pedagógicas
anteriormente presentadas.

[Link] Experimentación, construcción y juego

Como se expuso anteriormente, un espacio que proporcione diversidad de estímulos podrá
prescindir de elementos accesorios como juguetes. Es por ello que la intervención requiere
que el diseño de cada uno de los espacios del centro estimule la curiosidad de los niños.
Esto se logrará apelando a la sensorialidad en cada espacio. Ya sea con luces, colores,
texturas o zonas para el movimiento, el centro Cuna Más tendrá un mobiliario adecuado
para estos fines.

[Link] Flexibilidad
Se pide mucha flexibilidad en los espacios educativos, es por eso que la mayoría trabaja
con mobiliario modular no personalizado. En el caso de Cuna Más el mobiliario no
caracteriza a las funciones que tiene y en las salas de cuidado la visual de los niños es de
una amplia sala con muebles muy similares. Para evitar esto el enfoque de flexibilidad
debe tomarse con cautela, primero se identificarán que espacios necesitan mayor
flexibilidad_ normalmente porque están sujetos a cambio de usos_ y cules pueden permitir

47
mobiliario más personalizado. Con la misma finalidad, se añadirán al programa salas
anexas sin uso definido con lo que se amortigua la necesidad de flexibilidad en todos los
ambientes (Jilk, 2002). Finalmente al convertir los ambientes en espacios independientes
unos de otros aumenta la posibilidad de diversificar los usos.

[Link] Estética e identidad

Se propone que la concepción estética este ligada a las visuales del entorno y al
componente cultural de la zona. Las familias de Cruz de Motupe son migrantes de
Lambayeque y mantienen vivas sus costumbres y tradiciones, especialmente sus fiestas. El
entorno cercano refleja el de una zona de pobreza, donde los muros sin acabado y el
concreto expuesto son los principales materiales. El proyecto busca revalorizar estos
materiales otorgándoles una estética rústica pero armónica. Buscando un resultado que
medie entre el estilo brutalista de los años modernos y el diseño social del latinoamericano
Solano Benítez. Se cuidará que la estética final no pierda las propiedades cálidas tan
valoradas en ambientes infantiles.

[Link] Social e involucrado con la comunidad

“El valor de un espacio dependerá de la calidad de relaciones que allí se desenvuelvan”.
(Cppi y Zini, 1990). La configuración de espacios que se busca es aquella que genere
mayor cantidad de encuentros casuales y adrede entre los diferentes usuarios. Están
incluidos aquí el personal de servicio y cocina, por lo que estas áreas no pueden quedar
escondidas a los niños. Se propone una cocina con grandes ventanales y ubicada en una
zona de pase obligatorio. Esto por sus oportunidades de descubrimiento y la importancia de
relaciones que transcurren sobre ella (Hoyuelos, 2008). Idealmente se destinará una zona
central como patio o plaza que maximice los encuentros entre personas y organice la
circulación a cada espacio. Se valoran los espacios vacíos entre áreas como posibilidades
de encuentro. No obstante, también deben estar incluidos en el diseño espacios para la
introspección. Michael Larris (2002) habla de la necesidad de dos tipos de espacios en
parques infantiles: el café y el laberinto. El café es el ambiente social por excelencia, el que
puede ser reconfigurado por los usuarios y adaptarse a los diferentes grupos. Por otro lado
el laberinto, es un espacio estático, que solo cuenta con un camino e invita al
descubrimiento de pensamientos personales. El equilibrio entre ambos es lo que hace de un
ambiente infantil rico en oportunidades sociales.

48
Otro aspecto importante es la participación de la comunidad. Se pretende un proyecto en
donde el jardín de niños se mimetice con el parque público. Para lograrlo se harán usos de
tramas repetitivas en el parque y en el cerramiento del jardín.

[Link] La empatía de los espacios

Loriz Malaguzzi hablaba del “lenguaje de los espacios” (Riera, 2001), así trataba de
explicar que un ambiente infantil debe ser intuitivo y anticiparse a las necesidades de los
usuarios. Al tratarse de niños todo en el diseño debe haber sido preconcebido desde su
perspectiva. Espacios muy altos pueden resultar incómodos para los niños mientras que los
sub-espacios que generen sensaciones distintas al espacio general son fuertemente
valorados por los niños. Tres factores influyen para que los niños se sientan interesados en
un ambiente: la variación de color, la posibilidad de mover partes del lugar y el tener
actividades multifuncionales.

3.2.2 Configuraciones de espacio y forma

En la programación se priorizan los espacios independientes a los continuos, y se los
dispone en una distribución radial que obtenga un espacio central. Luego, se decide elevar
los volúmenes para dar la sensación de que el parque continúa en el interior.

.
Figura 24: Análisis de volúmenes y organización de espacios. Elaboración propia

49
 Figura 25: Análisis para la elección de distribución.

Elaboración propia.

Posteriormente, ya con las áreas del programa se opta por una distribución trapezoidal, la
cual tiene las ventajas de las dos anteriores: la seguridad de la rectangular y la integración
al parque que logra la circular. Se ubica esta configuración sobre la existencia, pero será
necesario demoler un sector del edificio para abrir un ingreso hacia la plaza. La intención
es vincular la plaza con la guardería, por ello los volúmenes del edificio están orientados
hacia ella.

Se ha elegido trabajar con volúmenes cúbicos porque es la geometría que más se observa
en el entorno. Cubos de diferentes tamaños y longitudes, intercalados entre sí sin un patrón
específico. Esa es imagen que se obtiene al sintetizar las calles aledañas a la guardería.
Respetar las formas existentes, pero darles un orden más armónico, es una forma de
revalorar la estética local.

50
La intervención consiste en una demolición parcial en la edificación existente y una futura
ampliación para el mejor aprovechamiento del terreno. Ambas se pueden apreciar en el
diagrama planteado a continuación.

Figura 26: Diagrama de áreas de la intervención.

Elaboración propia.

Se están aprovechando los volúmenes laterales de la existencia, mientras que el central es

demolido. Los volúmenes se orientan de manera que se cierran hacia la fachada de la Av.
Central, con la intención crear un límite hacia la vía vehicular de tránsito medio. Los
volúmenes se ordenan dirigidos hacia la plaza de Armas, en esta fachada se dispone el
ingreso con una distancia considerable entre dos volúmenes. Este pasaje de ingreso
desemboca en la plaza central, espacio alrededor del cual se organizan el resto de los
espacios.

3.2.3 Breve Memoria descriptiva

El proyecto es una edificación compuesta por conjunto de pabellones dispuestos alrededor
de una plaza trapezoidal y entre dos parques públicos. Se ubican 3 ingresos, 1 principal y 2
secundarios. El principal se configura con puertas corredizas de madera, por lo que deja
visible la plaza hacia al exterior y este grado de visibilidad es graduable con el correr de las
puertas. Se ha considerado un área de recibo para mediar entre el exterior y la plaza cuando
el ingreso esté completamiento abierto. Los ingresos secundarios tienen salida hacia los
parques laterales, conectan las áreas verdes interiores con la exterior. Un cuarto ingreso se
ubica en el área del recibo y se utiliza exclusivamente para ingresar al pabellón de

51
Ludoteca. Esto por tratarse de un espacio semipúblico con usuario de entrada y salida
frecuente a tiempos no estructurados. Dicho pabellón es pensado para ser reconfigurado
según su necesidad, debe albergar áreas de juego para edades múltiples, un control de
salud, recepción y baños. Para facilitar esta flexibilidad, celosías de madera corredizas
permiten seccionar el espacio en ambientes más pequeños con visibilidad parcial o nula
entre ellos.

La plaza es el primer espacio al que se llega después de ingreso, en sus laterales se ubican
los pabellones de las salas de cuidado de gateadores y caminantes. Cada uno de estos
pabellones incluye, una sala anexa para usos múltiples y un baño infantil, además de la sala
de cuidado. Esta es un espacio que se subdivide virtualmente en zonas según función:
ambiente de descanso, ambiente grafico plástico, ambiente sensorio motriz, zona de
almacenamiento, ambiente de juego simbólico, ambiente de construcción. Las zonas se
diferencian entre sí por el cambio de pisos, de alturas y el diseño del equipamiento. En
algunos casos, como la zona de descanso, el equipamiento crea un micro-espacio, una zona
donde los niños se sientan alejados del ambiente general pero que mantenga la visibilidad
en la escala de los adultos. Para la zonas sensorio motriz, el equipamiento estará diseñado
para la edad de los usuarios, a los gateadores se les brindan alfombras con texturas
diferentes, una piscina de pelotas, rampas rellenas de goma espuma y barras impulsando a
adquirir la postura erguida y los primeros pasos. A los caminantes, una rampa y
resbaladera con mayor pendiente y elementos móviles para que configuren su propio
entorno.

Al pabellón de comedor también se ingresa desde la plaza, en él se ubican la cocina infantil

y los baños generales para niños. Todos estos ambientes diseñados a escala infantil para
brindarles a los infantes la mayor independencia posible.

Al otro extremo de la plaza, se encuentran la sala de cuidado de bebés y la sala de

exploradores, cada una con una sala anexa, y adyacentes a estas salas está el pabellón de la
cocina con un área de almacén y vestidores de servicio. Las salas de cuidado siguen la
configuración de zonas y ambientes de las salas de bebés y gateadores con las variantes de
equipamiento según edad. La zona sensorio-motriz para bebés es un espacio con un nivel
de piso inferior al general, convirtiéndose en un corral para los pequeños. Se usan
alfombras con texturas y formas diferentes. Para la sala de exploradores la zona continua

52
con una línea de equipamiento similar a la de caminantes, amplían el reto según la edad en
área, escala y forma.

Por último, a los ambientes del segundo piso se ingresa por medio de unas graderías y
rampas al final de la plaza. Son espacios de áreas administrativas, de servicio y un pabellón
central como sala de conferencias públicas que tiene salida hacia la única terraza del
proyecto.

53
3.2.4 Identidad Cultural en el proyecto
Uno de los objetivos de programa es fomentar la identificación del infante con su sociedad
para lo que se propone establecer una relación entre el diseño y la realidad socio-cultural
del entorno.

Figura 27: Diagrama de Análisis de Identidad Cultural y estrategias de diseño.

Elaboración propia.

54
Para lograr este objetivo se estudia la identidad cultural del barrio desde tres de sus
factores: el entorno geográfico, el entorno social y las costumbres de procedencia. El
estudio de cada uno de ellos debe generar estrategias de diseño que estén enfocadas a
enriquecer el vínculo entre el usuario y su identidad cultural.

Figura 28: Diagrama recursos usados en proyecto para lograr fomento de Identidad cultural.

Elaboración propia.

55
En primer lugar, el entorno geográfico se convierte en parte de la identidad de las personas
que lo habitan. Sus características físicas (clima, estética, orden, etc.), son lo que cada
persona conoce como “normal” o “propio”. La cotidianidad elabora un vínculo entre
personas y entorno, todo lo que difiera del entorno donde se habita será poco reconocido
por el usuario, se convertirá en “ajeno”. Como ya se estableció en capítulos anteriores, el
proyecto se verá inmerso en su contexto mediante el uso de materiales y formas de la zona.
Otra propuesta es la incorporación de elementos móviles en la fachada y aprovechar esta
interactividad en la fachada para añadir otro paisaje conocido: los barrios en los cerros que
rodean Cruz de Motupe.

Figura 29: Diagrama de Fachada Interactiva

Elaboración propia.

56
La visual de cerros llenos de casas de colores de diferentes formas es reconocible desde
cualquier punto del asentamiento, ya que este se encuentra rodeado por ellos. Por ello, en
la fachada interactiva se sintetizarán estas formas para convertirla en mecanismos móviles
como un juego infantil. Entre los cercos de la guardería se intercalan cubos de madera que
giran, al girar cambia la dimensión o el color de la cara visible, lo que permite a los niños
jugar creando sus propias configuraciones.

En segundo lugar, el entorno social de Cruz de Motupe es un barrio unido que suele
realizar actividades vecinales o de integración con mediana frecuencia y estas son
altamente atendidas por la comunidad. Para que los niños puedan beneficiarse desde
edades tempranas de esta interacción social, la Guardería Municipal de Cruz de Motupe
contará con espacios de usos público: dos parques exteriores, la plaza central (un espacio
interior de encuentro entre padres, cuidadoras, niños, personal y que puede ser abierto al
público para actividades específicas), la gradería de plaza (que invita a al disfrute de
presentaciones que se estén dando en la plaza) y una sala de conferencias o sala
reconfigurable en el segundo piso (para actividades como charlas, consejos vecinales,
talleres generales, etc.).

En tercer lugar, al ser Cruz de Motupe un asentamiento de en su mayoría migrantes,

mantienen las tradiciones de Lambayeque. Los colores de esta región son principalmente
colores tierras, pero algunas artesanías sí presentan acentos de colores saturados y vivos.
La propuesta rescata estos colores: exteriormente predominan colores tierras en conjunto
con el gris del cemento, pero gracias a grandes ventanales, las salas de cuidado se vuelven
el punto de acento de color. Los tonos de colores de cada sala se recataron de los acentos
de la región, pero fue necesario desaturarlos y apastelarlos para que no interfieran con las
actividades infantiles.
Sumado a esto, se rescata la identidad cultural agregando elementos propios de la región.
Especies arbóreas oriundas de Lambayeque, o que sean cultivadas en amplias hectáreas
son las que se eligen para los parques y atelieres. Especialmente en el atelier de sabores
(gusto) y el túnel de aromas (atelier de olfato) se designan árboles frutales y hierbas
aromáticas regionales que integran las funciones de estimulación con componentes de
identidad. En el túnel de Sonidos (atelier de oído) se ubican instrumentos musicales
afroperuanos como el checo, la caja rítmica y tambores. Y se utiliza el carrizo (oriundo de
Lambayeque) para la elaboración de campanas de viento.

57
Figura 30: Diagrama Atelier de Sabores o Atelier del Gusto

Elaboración propia.

Figura 31: Diagrama de Atelier de Sonidos y Aromas.

Elaboración propia.

58
Finalmente el proyecto desea fomentar que se continúe con la tradición de artesanías y
especialmente, incentivar el paso de este conocimiento entre generaciones. Lambayeque es
conocido por sus artesanías tejidas de caña o carrizo. Por ello, se incluye un pequeño
cultivo de carrizo o caña brava en los jardines interiores. El fácil acceso al material sumado
al contacto frecuente entre niños, abuelos y comunidad fomentará este objetivo.

Figura 32: Diagrama de Uso de flora regional como recurso de identidad cultural.

Elaboración propia.

3.3 Aspectos
El presente subcapítulo se destina al estudio de aspectos técnicos importantes al momento
de diseñar una guardería para primera infancia. Particularmente, al tratarse de un espacio
que parte del existente proyecto Cuna Más necesita el entendimiento de su funcionamiento
actual. Se analizan los lineamientos de espacios que propone Cuna Más para la tipología
más completa de sus centros de atención: el CIAI.

59
3.3.1 Definiciones y tipología de espacios
El concepto de jardín de infancia, nido o kindergarten fue creado por Friedrich Froebel en
el año 1837, cuando inauguró su primera escuela para infantes. Ella se basaba en el
principio de que los niños más jóvenes podían obtener entrenamiento psicológico a través
de un sistema de juego. Froebel entendía que los centros para infantes debían cultivar las
habilidades de los niños sin un ambiente estricto, en una escuela donde el educador sólo
provee los elementos necesarios para que pudiesen florecer a su propio ritmo. De ahí el
nombre, era un jardín para niños. Con el paso del tiempo, la idea de kindergarten ha ido
evolucionando, pero las bases siguen siendo las mismas (Dudek, 2001).

En cambio, la guardería se define como el “establecimiento donde permanecen los niños

pequeños al cuidado de ciertas personas durante las horas del día” (Muñoz, Párraga y
Saltos, 2013, p.4). Estas se rigen, normalmente, al cuidado de niños menores de tres años y
pueden o no realizar actividades pedagógicas. La guardería que se propone debe realizar
actividades pedagógicas dirigidas al juego, para lograr el desarrollo infantil.

Puesto que se está tomando como base el planteamiento de Cuna Más, a continuación se
explican las características de sus centros. Como se explicó en el capítulo anterior, Cuna
Más no brinda la misma calidad de servicio en todos sus centros, además de tener 3 tipos
de centro de acuerdo a su área y condiciones. Sin embargo, el PNCM ha establecido los
lineamientos para poder implementar los centros que ellos consideran como ideales y que
son llamados Centros de Atención Integral (CIAI). En estos lineamientos se explican los
enfoques del programa, la metodología, los servicios a prestar, la tipología de espacios y
otros referentes para brindar un correcto servicio de cuidado diurno.

En la resolución de lineamientos, Cuna Más (PNCM, 2012) define a un CIAI de la

siguiente manera:

“Es el espacio donde se brinda la Atención Integral (salud, nutrición y aprendizaje)

a niñas y niños de 6 a 36 meses, de madres que trabajan o estudian, priorizando a
aquellos que viven en situaciones de riesgo y pobreza. Este servicio se brinda de
lunes a viernes, durante 8 horas y están a cargo de la cuidadora, quién es una
persona de la comunidad (...) capacitada y evaluada permanentemente por una

60
 educadora (…). Puede contar con una Ludoteca que brinda servicios a niños cuyas
madres no trabajan.” (p. 12)

Para esta entidad, la atención integral es el conjunto de acciones realizadas para asegurar el
bienestar de los usuarios asistentes. Estas acciones están comprendidas en 4 componentes:
el trabajo con familias, la atención alimentaria, el aprendizaje infantil y el cuidado de la
salud infantil.

En primer lugar, el trabajo con las familias busca involucrar a los padres en los procesos de
aprendizaje de los niños, así como promover que la metodología pedagógica continúe en
las viviendas. Se trata de trabajar con todas las familias de la zona con niños hasta los 3
años. Aunque no es intención del programa que todos estos asistan al horario de guardería,
las familias que no asistan pueden acudir al centro en un horario diferente. Para ello, se
destina al espacio de Ludoteca como vínculo frecuente entre la comunidad y los
especialistas del PNCM.

En segundo lugar, la atención alimentaria se ocupa de brindar alimentos en los horarios de

almuerzo, desayuno o refrigerio a los niños asistentes. Este beneficio no es exclusivo de los
que utilizan el servicio de guardería, también los asistentes a la ludoteca deben recibir el
alimento pertinente dependiendo de la hora a la que acudan. La calidad que se busca en las
comidas está determinada por sus condiciones nutricionales, sensoriales e higiénico-
sanitarias. La atención nutricional incluye además la promoción de alimentación infantil
saludable con charlas demostrativas, realizadas normalmente en la ludoteca.

El tercer componente, el aprendizaje infantil es el que se brinda en la guardería en espacios

llamados salas de cuidado. Busca desarrollar las capacidades motora, cognitiva y social de
los infantes. Se plantea en base a una imagen del niño como activo, propositivo y
constructor de su propio aprendizaje. La cuidadora es la guía en el proceso pedagógico,
pero es niño a través de sus experiencias diarias el responsable de su aprendizaje. Se
entiende como pedagógico a todos los momentos y actividades del niño, por lo que se
revaloran los momentos de aseo, nutrición y encuentro.

Finalmente, el cuidado de la salud infantil, implica el mantenimiento y protección de la

salud física, mental y socio-afectiva. Por esto se propone un control de crecimiento
bimensual que asegure que los niños alcancen el desarrollo oportuno para su edad.

61
También se promueven los buenos hábitos de higiene y las prácticas de buena salud. Se
trata de enseñárselas a los niños en las salas de cuidado y a los padres de la comunidad.
Adicionalmente, se propone brindar espacios a la comunidad que fomente el afecto padre-
hijo y se necesita capacitar a las cuidadoras sobre el trato hacia los niños, primeros auxilios
y otros cuidados básicos.

Una acotación importante es explicar que la figura de la cuidadora no se trata de un

profesional de una carrera especializada en infancia. Ellas son voluntarias en el programa
porque viven en la misma zona del centro. El PNCM se encarga de brindarles capacitación
básica para que puedan desempeñar su labor eficientemente. El ideal de un CIAI es contar
con al menos un profesional de pedagogía que sea quién guíe las acciones de las
voluntarias.

Todos los componentes de Cuna Más se realizan para alcanzar los siguientes objetivos:

 “Brindar atención integral a niñas y niños de 6 a 36 meses de edad durante su

permanencia en el servicio.

 Generar experiencias de aprendizaje a través del juego y en los momentos de cuidado,

que contribuyan al desarrollo cognitivo, social, físico y emocional de niñas y niños.

 Promover buenas prácticas de cuidado y aprendizaje en los padres para promover el

desarrollo integral de sus hijos/as.

 Involucrar a la comunidad organizada en la gestión y vigilancia de la prestación y la

calidad de los servicios de cuidado diurno en su localidad.” ([Link], 2018)

Al mismo tiempo, toda acción dentro del PNCM está direccionada por los siguientes
enfoques: atención integral, enfoque ecológico, enfoque de derechos infantiles, enfoque
intercultural, enfoque de género, enfoque inclusivo y enfoque psicopedagógico.

El enfoque psicopedagógico refiere a metodología de Cuna Más, la que se fundamente en

la fusión de conceptos del socio-constructivismo, de la metodología Montessori, la teoría
del apego (de J. Bowlbi) y teorías del educador Henri Wallon. Estas se resumen en el
entendimiento del niño como protagonista de su aprendizaje, quien debe construir nuevo
conocimiento al conectarse con su medio físico y social. Asimismo, se entiende la
importancia del espacio para fomentar relaciones interpersonales de calidad y predisponer

62
al niño a realizar de acciones autónomas. Por último, hace hincapié en la relación padre e
hijo, pues considera a las primeras relaciones afectivas que se establezcan con un bebé, el
modelo de relación que el individuo repetirá en un futuro con sus pares.

Tipología de ambientes en un CIAI

A continuación, se detallan los ambientes que idealmente debería tener un CIAI según
Cuna Más y sus características:

 SALAS DE CUIDADO
Son los espacios donde se brinda el servicio de guardería. Es el espacio en el que los niños
pasan la mayor parte del día y el principal actor en la propuesta pedagógica. Una sala
puede albergar a un máximo de 20 niños con 1 cuidadora por cada 10. De acuerdo a la
edad de los niños que reciban pueden ser: sala de bebés (de 6 a 10 meses), sala de
gateadores (de 11 a 18 meses), sala de caminantes (de 19 a 24 meses), sala de exploradores
(de 25 a 36 meses), salas mixtas. A su vez, en cada sala se organizan rincones_ delimitados
visualmente sin estar aislados entre sí_ con equipamiento diferente según la actividad que
se realice en él.

Para las salas de bebes y gateadores, estos rincones son los siguientes: espacio de
movimiento, espacio tranquilo, espacio de descanso, espacio de alimentación y espacio de
higiene.

En las salas de caminantes y exploradores los rincones son los siguientes: espacio de
construcción (juegos para incentivar el pensamiento matemático-espacial en su nivel más
básico), espacio de juego simbólico (refiere a los juegos que simulan actividades o
situaciones reales), espacio de biblioteca, espacio gráfico plástico y de juegos tranquilos,
espacio sensorio motriz (donde se ejecuta el desarrollo de su psicomotricidad), espacio de
descanso y espacio de higiene.

En todos los casos el diseño de las salas responde a una estética minimalista que refleje el
valor cultural del contexto. El ambiente debe ser multisensorial, organizado, comunicante,
promotor del pensamiento creativo, reflejo de la cultura de la zona, saludable y seguro.

63
 LUDOTECA
Es un espacio que replica las salas de cuidado diurno por la disposición de los juguetes y
mobiliario pero está disponible para niños no asistentes al centro y se permite el ingreso de
padres de familia. La idea es fomentar el juego de los padres con sus hijos.

 PARQUE INFANTIL
El 30% del área total se debe destinar para este espacio al aire libre. Son jardines y/o patios
donde se implementan juegos recreacionales que respondan al tamaño y necesidades
motrices de los niños. Una zona delimitada se destina para los bebés, y se implementa
pensando en su seguridad. Existe el deseo de conectar a los infantes con la naturaleza, por
lo que se sugiere implementar un biohuerto.

 COMEDOR
Ambiente destinado para el desarrollo del servicio alimentario. Puede estar ubicado en la
plaza de usos múltiples y ser transitorio. Puede estar integrado a la cocina considerando la
seguridad del caso. El aforo debe contarse considerando 2.50m2 para cada niño y 3.00 m2
para los adultos.

 PLAZA DE USOS MÚLTIPLES

Aparece en las últimas resoluciones de Cuna Más. Es un espacio de encuentro, donde se
establecen relaciones entre los niños, los padres de familia y el personal del centro. Puede
ser utilizado como comedor, taller de exploración, entre otros. Cuenta con la capacidad de
atender a 20 niños o más.

 TALLER DE EXPLORACIÓN
Es un ambiente temporal que se puede acondicionar el la plaza de usos múltiples. Depende
del calendario de actividades de Cuna Más. Cuenta con material y equipamiento para que
los niños desarrollen su capacidad de investigación mediante la exploración sensorial.

 CENTRO DE RECURSOS
Es el ambiente que se designa para el guardado del material pedagógico. Preferentemente
se encuentra cercano a las salas.

64
 SERVICIOS HIGIÉNICOS DIFERENCIADOS PARA NIÑOS Y PARA ADULTOS
El baño de niños cuenta con un mínimo de 9 m2 y el de adultos, 3 m2. Los baños de niños
deben ser visibles al cuidador por cuestiones de seguridad, pero deben proporcionar a los
niños la idea de privacidad. Se recomienda el uso de muros bajos.

 SERVICIO ALIMENTARIO Y ALMACÉN

Es el espacio destinado para la preparación de alimentos.

 DEPÓSITO
Es el espacio donde se almacena el material no utilizado por el momento.

 GUARDIANÍA
Con un área mínima de 6m2 es el espacio destinado para descanso del vigilante.

65
4 PROGRAMACIÓN
4.1 Usuarios
La guardería municipal al tener múltiples usos, tiene múltiples usuarios. Se distinguen
usuarios principales, secundarios y terciarios.

Los usuarios principales son aquellos que utilizan los servicios de manera regular y
constante. Es decir: los niños de la guardería. También se consideran a las cuidadoras y los
padres de familia pues ambos participan de forma activa en el espacio y asisten todos los
días, ya sea durante el día completo o por periodos.

Los usuarios secundarios son aquellos niños y padres de familia que no asisten a la
guardería regularmente pero que son parte de la comunidad y pueden acudir a utilizar los
espacios de la ludoteca. a actividades específicas o simplemente a disfrutar del parque
público. Además, se considera como usuario secundario al personal de servicio, puesto que
no asisten al centro durante todo el horario de apertura, son: cocineras, personal de
limpieza, técnicos, etc.

Finalmente, el usuario terciario está conformado por aquellas personas que harán uso de
los espacios muy ocasionalmente o únicamente por actividades específicas. Por un lado
está el personal especializado que se encarga de realizar campañas medicas, dar
conferencias, etc. Por otro lado, se considera a todas las personas de la comunidad como
usuario potencial a utilizar las áreas públicas o asistir a charlas.

66
En el siguiente esquema se muestra las tipologías de usuarios según el uso de espacio.

Figura 33: Esquema de tipología de usuarios. Elaboración propia

67
Los tipos de usuarios necesitan espacios diferentes y ocupan tiempos diferentes en cada
espacio. El siguiente diagrama analiza estos flujos de usuario.
Como se puede observar los espacios interiores son principalmente usados por los niños
asistentes y cuidadoras, pero también existen espacios para ser utilizados por externos. Las
personas de la comunidad pueden asistir a los espacios del segundo piso y acudir a
actividades en la plaza central cuando se lo permitan. Las cuidadoras también suben al
segundo piso de manera regular por temas administrativos ya que ahí se ubicarán las
oficinas.

Figura 34: Plano diagrama de flujos según tipos de usuarios

Elaboración propia

68
4.2 Programa
El programa ordena los espacios del proyecto en zonas de acuerdo al tipo de uso. Existen 6
zonas diferentes : la zona de ingreso, la zona administrativa, la zona de servicio, la zona de
niños, los espacios comunes, la zona exterior y las salas sin uso definido.

La zona de Ingreso

Se proponen espacios que promuevan la interacción entre usuarios diferentes (padres,

niños, cuidadoras, comunidad), que ayuden a causar un atractivo inmediato y que faciliten
el funcionamiento del edificio. Son:

 Hall de Entrada: Recibidor que hace de antesala a la plaza central. Primer atractivo
para crear vinculo con el usuario.

 Plaza Central: Espacio alrededor del cual se desarrolla el programa. Pensado para
generar interacción múltiple entre diferentes tipologías de usuarios. Con área suficiente
para el desarrollo de actividades comunales diversas.

 Baños

 Guardianía

La zona de Servicios

Ambientes funcionales pensados para el desarrollo de labores específicas de servicio o

especializadas. En labores especializadas se encuentran los controles de salud y nutrición
que se realizan mensual o trimestralmente. Las labores de servicio incluyen la limpieza y la
cocina, actividad cuya labor debe ser visible para el usuario principal. Son:

 La Cocina: Se separa la cocina general de la cocina para niños. Se considera un

almacén de alimentos.

 Zona de Limpieza: Considera un cuarto de limpieza, un espacio para descanso del

personal, cambiadores y un depósito de limpieza.

 Zonas de Salud: Se divide en el Centro de Salud, Control de crecimiento, Enfermería y

tópico y baños. Estos ambientes pueden organizarse en una sola sala ya que su uso está
relacionado y es transitorio.

69
La zona de Niños

Espacios propios de la guardería pensados para el uso de los niños asistentes. Son :

 Salas de Cuidado: Divididas por edades en bebes, gateadores, caminantes y

exploradores.

 Salas especializadas: Para el desarrollo de actividades como artes plásticas, deportes y

música. Se considera sala de artes plásticas, sala de tv, gimnasio, sala de
psicomotricidad, sala de música y biblioteca. Estas salas no son de uso frecuente por lo
que pueden agruparse según uso en ambientes compartidos o designarse salas de uso
múltiple.

 Comedores: Considerar espacios para niños y para bebés.

 Patios y áreas verdes: Espacios interiores sin techar para el juego, exploración,
ejercicio, psicomotricidad, entre otros. Se busca un contacto con la naturaleza.

 Baños infantiles

Los espacios comunes

Aquellos pensados para uso de la comunidad en general. Son :

 Atelieres sensoriales: Sectores destinados a la estimulación de un solo sentido, se

separan en gusto, tacto, vista, oído y olfato.

 Ludoteca: Versión en pequeña escala de una sala de cuidado, para el uso de padres y
niños que no estén inscritos en la guardería.

 Sala de conferencias

 Parque público

Salas sin uso determinado

Son ambientes a los que no se les dará un uso específico para que el usuario termine de –
en las escuelas. Estas salas también pueden servir para usos de las salas especializadas de
requerirse.

70
Tabla 2
Programación de espacios

71
––

72
4.3 Organigrama

Figura 35: Organigrama del proyecto

Elaboración propia.

73
4.4 Zonificación

Figura 36: Plano de zonificación del proyecto

Elaboración propia

74
Figura 37: Axonometría de zonificación del proyecto.

Elaboración propia

75
5 CONCLUSIONES
El desarrollo infantil al estar fuertemente ligados al espacio físico que habitan los niños,
necesita del interiorismo y del diseño para lograr un resultado exitoso. Este proyecto
comprueba que es posible encontrar un acuerdo entre el diseño y la pedagogía. Las
conclusiones que se deslindan de este proyecto deben ser tomadas como parte de un
proceso de diseño adecuado que ha dado como resultado el cumplimiento de los objetivos
generales y particulares planteados anteriormente.

Se entiende por exitoso un espacio que consiga volverse parte del proceso pedagógico, es
decir, que permita el aprendizaje de los niños como una consecuencia de su interacción con
el entorno y propicie momentos de interacción con sus pares y sus autoridades, así como la
búsqueda de momentos de introspección. Luego de estudiar el tema y en lo aprendido en el
proyecto se puede concluir lo siguiente:

 La Guardería Municipal de Cruz de Motupe se diseña aplicando teorías

pedagógicas dentro de su arquitectura. Para lograrlo, se le ha dado mayor fuerza en
el diseño a los puntos en común de las diferentes teorías estudiadas y se ha
discernido escogiendo el criterio más a fin con la realidad contextual en aquellas
discordancias que argumentan investigadores diferentes. El resultado es una
arquitectura que inicia el diálogo con el usuario a través de lo que ya conoce
(texturas, materiales, formas) para presentarle nuevas posibilidades de
experimentación e interacción.

 El proyecto logra estimular el desarrollo a nivel cognitivo y motriz. Para el

desarrollo cognitivo se trabajó el diseño multisensorial brindando espacios que
atiendan a cada sentido, además en las salas de cuidado se propuso mobiliario que
es a la vez equipamiento de juego y funcional. El proyecto entiende el juego como
la oportunidad de aprendizaje infantil, por lo que deja la apertura a este
descubrimiento en cada uno de los espacios transitables por los niños. Por otro
lado, el desarrollo motriz se estimula brindado a cada sala de cuidado un área
diseñada para obtener habilidades necesarias dependiendo de su rango de edad y
prepararlos para futuros retos. Así el equipamiento que se propuso para las salas de
gateadores logran incentivar al usuario a buscar ponerse de pie después de haber
dominado el gateo, e incluso dar los primeros pasos. En la sala de caminantes la

76
 zona motriz presenta retos para una mayor exploración de la nueva movilidad
adquirida al caminar y la zona motriz de la sala de exploradores invita a realizar
actividades más complejas como saltar, trepar y subir escalones.

 El proyecto además estimula el desarrollo socio-cultural de los niños. Se logra este

objetivo mediante un conjunto de técnicas empleadas para lograr que el niño y su
comunidad se sientan identificados con la Guardería Municipal y sus espacios. La
primera es integrar la edificación con el entorno próximo a través del uso de los
mismos materiales y formas en una forma más armónica para reevaluar la estética
existente. El usuario ya se identifica con el entorno que conoce, por lo que al
presentar una imagen que siga la misma línea, la identificación es inmediata. La
segunda técnica usada fue considerar en el diseño espacios que puedan ser
utilizados por la comunidad para actividades culturales. Cruz de Motupe es un
poblado de emigrantes de Lambayeque que siguen fuertemente ligados algunas de
sus fiestas y costumbres. Particularmente las fiestas se celebran con importante
atención. El espacio de la plaza central está pensado para poder albergar
actividades semejanzas, con ello se logra que la cultura zonal ingrese directamente
a la guardería y se experimentado de primera mano por sus usuarios. Otra de las
técnicas fue la incorporación de elementos culturales en el diseño. En sus
expresiones artísticas, las personas de Lambayeque suelen utilizar colores tierras y
en algunos casos colores vibrantes como acentos. El proyecto utiliza colores tierras
en zonas exteriores y propiamente en las salas de cuidado colores vivos
apastelados. Las plantas utilizadas son también oriundas de la región. Los aromas,
sonidos y sabores de los atelieres tratan de emular vivencias propias de la identidad
zonal. Se propone utilizar frutos de la región, sonidos similares a los instrumentos
típicos y aromas de plantas aromáticas que se suelen cultivar en Lambayeque.

 Los parques públicos, la plaza central, la sala de conferencias y la ludoteca son

ambientes que se diseñaron para que la comunidad pueda permanecer cercana a los
infantes de la guardería. Estos promueven el intercambio de conocimientos entre
generaciones que enriquecen el desarrollo social de los niños. Los ambientes
invitan al desarrollo de actividades diversas, existe el espacio para armar una feria

77
 de artesanías o una clase de danza. El centro de salud es un ambiente modular que
puede replantearse para albergar campañas de vacunación, controles comunales,
etc. Estos momentos también aportan riqueza social a los infantes.

 Los atelieres en el parque público tienen la finalidad específica de estimular por

medio de los sentidos. Son 5 y se diseñó cada uno pensando en un sentido
específico. Todo el equipamiento tiene una altura infantil para ser explorado desde
su perspectiva. El atelier de vista es un túnel y utiliza la luz solar para hacer juegos
de luces y sombras. El del olfato incluye plantas aromáticas varias y espacios vacío
para completar con otros elementos de aromas. El del gusto cuenta con bayas y
plantas frutales pequeñas, también deja el espacio para la incorporación de otros
sabores en sus fuentes. El del sonido cuenta con tambores, palos de viento y
xilófonos que se acomodan en un túnel de estructuras de madera. Finalmente, el del
tacto te permite caminar sobre texturas diferentes y las texturas suaves se disponen
en tableros elevados.

 La guardería logra captar la atención de los niños en su primera impresión mediante

la incorporación de una fachada interactiva. A lo largo de su perímetro se disponen
elementos móviles con intercambio de color. Las configuraciones posibles
convierten a esta fachada en un juego para los niños.

Existen diferentes teorías sobre el uso del color en espacios para niños. A veces autores se
contradicen sobre qué tipo de armonía es la más adecuada para cada edad o incluso
prohíben algunos colores. Pero mientras un autor prohíbe los colores rojizos aparece una
nueva publicación que recomienda su uso. Un caso curioso es cómo en las publicaciones
de Reggio Emilia se insiste en el uso casi único del blanco, pero sus nidos actuales tienen
casi todas las paredes en colores diferentes y complementarios. Tras el análisis del
proyecto se puede concluir que no existen tonos prohibidos para este tipo de diseño, de lo
que se trata es de usar el contraste de color de forma hábil para obtener una armonía ligera,
suave pero sin llegar a carecer de movimiento. Esta armonía visual es la que realmente
importa en el uso de los colores, no son los tonos en sí sino cómo se los combina y en qué

78
cantidades. Es por eso que se prefieren tonos menos saturados ya que tienden a dar mayor
facilidad de lograr una armonía serena pero nada es restrictivo si se aplica con
minuciosidad del criterio.

79
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