UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

La evaluación del desempeño docente por

medio de la opinión de los alumnos, en la
Universidad Pedagógica Nacional.

TESINA

Que para obtener el título de

Licenciada en Pedagogía

Presenta

Rosalva Ruiz Gómez

Asesor

Mónica Lozano Medina

México, D.F. Abril del 2011.

1
 AGRADECIMIENTOS

A Dios:

Por ser mí luz, mí fuerza y mí guía.

Te agradezco Señor por bendecirme,

acompañarme y dirigir este proyecto.

Por alegrar mi corazón, por la

persona que soy, por lo tengo
y he logrado gracias a tu amor, por A mis padres:
las personas que me aman.
Con la mayor gratitud por los
esfuerzos realizados para que yo
lograra terminar mi carrera profesional
siendo para mi la mejor herencia.

A mi madre que es el ser más

maravilloso de todo el mundo, gracias
por el apoyo moral, cariño y
comprensión que desde niña me has
brindado, por guiar mi camino y estar
junto a mi en los momentos más
difíciles.

A mi padre porque desde pequeña ha

sido para mí un gran hombre
maravilloso al que siempre he
admirado.

Con amor, admiración y respeto.

2
A Raymundo:

Jamás encontraré la forma de

agradecer el que me hayas brindado
tu mano en las derrotas y logros de
mi vida, haciendo de este triunfo más
tuyo que mío por la forma en la que
guiaste mi vida con amor.

Porque que todo lo comprendes y

das lo mejor de ti mismo sin esperar
nada a cambio.

Porque sabes escuchar y brindar

ayuda cuando es necesario...

Porque te has ganado mi cariño,

admiración y respeto.

A mi abuelito:
Con amor.

A quien jamás encontraré la forma de

agradecer su apoyo, comprensión y
confianza.

Esperando que comprenda que mis

logros son también suyos, hago de
este un triunfo y quiero compartirlo por
siempre con usted.

Con amor y respeto infinito.

3
 ÍNDICE

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Capitulo 1. La función docente en las instituciones de educación

superior

1.1 Las instituciones de educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.2 Clasificación de las IES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3 La función de los académicos en la IES. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .13
1.4 La función docente del profesor universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 17
1.5 La docencia en las IES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.6 Modelos pedagógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . 23

Capitulo II. Evaluación de la Docencia

2.1 Organismos encargados de la evaluación institucional en México. . . . . 35

2.2 Evaluación de la docencia en las IES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.3 Las fuentes e instrumentos de evaluación docente. . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.4 Propuestas de indicadores para evaluar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
2.5 La evaluación de la docencia en las universidades Mexicanas. . . . . . . 54

Capitulo III. Propuesta de evaluación del desempeño docente de la UPN

3.1 Semblanza general de la Universidad Pedagógica Nacional. . . . . . . . .. 64

3.2 Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.3 Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.4 Elementos teóricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
3.5 Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.6 Metodología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.7 Diseño del instrumento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.7.1 Ponderación de las categorías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.7.2 Escala de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
3.7.3 Destinatarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.7.4 Instrumento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

4
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad la evaluación docente, se distingue como una necesidad que

debe ser atendida, ya que no puede negarse que el profesor es visto como un
factor de desarrollo y crecimiento, para el sistema educativo en general, lo que
conlleva a buscar su perfeccionamiento permanente.

Es por esto que la evaluación de la actividad docente resulta especialmente

relevante para el sistema de educación superior, pero principalmente para la
Universidad Pedagógica Nacional, puesto que es la encargada de formar a los
futuros profesionales en educación, por lo que le corresponde asumir cada vez
una mayor responsabilidad en los procedimientos para la valoración del
desempeño de la actividad docente de su profesorado, así como para su
formación y estímulo.

Por lo que, la finalidad de este trabajo es contribuir a la elaboración de una

propuesta de instrumento de evaluación del desempeño docente por medio de la
opinión de los alumnos en la UPN.

Para alcanzar dicho objetivo fue necesario reflexionar en el primer capítulo,

sobre cuáles son las funciones que se le confieren a los docentes en la
actualidad, puesto que sus tareas han ido cambiando al paso del tiempo, ya que
la sociedad se va desarrollando, requiriendo nuevas actividades.

Por un lado, se pudo vislumbrar que las instituciones demandan a los docentes
una amplia gama de actividades de tipo académico como son: investigación,
difusión y docencia. Pero, por otro lado, existen otras funciones promovidas por
el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que amplían la gama
de actividades del docente, tal como: generación o aplicación innovadora del
conocimiento, tutorías y gestión académica individual o colegiada.

5
Ciertamente las actividades de un profesor son muchas, todas son importantes e
intervienen en el funcionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Pero fue
necesario identificar las actividades que el profesor realiza dentro del salón de
clases, tales como: hacer programación, ejecutar estrategias de enseñanza y
aprendizaje y evaluar; puesto que son fundamentales en la elaboración de la
propuesta del instrumento de evaluación docente.

Cabe señalar que dichas actividades están determinadas por las políticas
nacionales e institucionales, las que establecen diferentes modelos
pedagógicos, que los docentes tienen que asumir como nuevas formas de
desempeñar su tarea educativa. Por ello fue necesario revisar los diversos
modelos que asignan un rol diferente a la práctica docente, tales como: 1)
Modelo tradicional, 2) Modelo de la Escuela Activa, 3) Modelo de Tecnología
Educativa y 4) Modelo constructivista.

En el segundo capítulo se analizaron los aspectos conceptuales y metodológicos

para expresar la concepción de la evaluación docente. Primeramente se
identifican dos vertientes de evaluación, de las cuales se han desprendido
diversas estrategias para valorar la práctica del docente.

La primera que se denomina evaluación sumativa o dirigida al control, la cual

tienen como único objetivo estimar el rendimiento docente, ya que solo ofrece
relevancia la calidad de logros y el producto obtenidos por el profesor.

La segunda llamada evaluación orientada al desarrollo o formativa, que está

estrechamente relacionada con el perfeccionamiento, y busca la mejora continua
del profesorado que es valorado, su principal objetivo es identificar aspectos que
se puedan mejorar y presenta estrategias para lograrlo.

Con base en alguna de las vertientes antes señaladas, se han diseñado diversas
estrategias de evaluación del docente, tomando en cuenta alguno de los

6
siguientes paradigmas: los paradigmas presagio-producto, proceso-producto,
mediacional y ecológico. Los dos primeros están estrechamente relacionados
con la evaluación dirigida al control y los otros dos con la evaluación orientada al
desarrollo.

También es indispensable señalar que las dos vertientes utilizan diversas

fuentes de información para la evaluación docente, tales como: la
administración, comisiones de docencia, docentes, estudiantes, con la finalidad
de obtener datos con las suficientes garantías de validez y confiabilidad. De
cada una de estas fuentes se puede obtener información mediante distintos
instrumentos, por ejemplo: entrevistas a los profesores, tests de competencia del
profesorado, observación en el salón de clase, autoevaluación, portafolios,
pruebas de rendimiento de los alumnos y cuestionario de opinión de los
alumnos.

En este trabajo eligió como fuente los estudiantes y como instrumento el

cuestionario, ya que esta modalidad es muy importante, puesto que los alumnos
son quienes están en una posición particularmente ventajosa para observar al
profesorado y proporcionar información relevante para la evaluación de su
rendimiento.

Se incorporaron como aspectos metodológicos, una serie de experiencias en

materia de evaluación docente en el aula, sobre todo para ofrecer evidencia de
los criterios e indicadores que se han utilizado en los cuestionarios de otros
países, como en México.

Así pues, en el último capítulo se reúnen todos los aspectos revisados en todo el
trabajo, dando paso al diseño del cuestionario para medir la opinión de los
alumnos respecto al desempeño de sus profesores en la Universidad
Pedagógica Nacional.

7
Las dimensiones que se definieron en el diseño del cuestionario de evaluación
de la docencia, siguen los elementos intervinientes en el proceso educativo, así
como: habilidad y esfuerzo del docente en materia de preparación del curso,
actividades y estrategias aplicadas en el procesamiento de la información,
habilidad para lograr la participación de los estudiantes, apertura para tomar en
cuenta la opinión de los alumnos, uso de evaluaciones orientadas a verificar la
comprensión y las expectativas respecto de la potencialidad del docente. Así
pues se trató de encontrar indicadores suficientes, que permitieran realizar el
proceso evaluado.

Para una interpretación objetiva de la evaluación convino distribuir el peso de

cada dimensión, puesto que existen algunas que sólo valoran el cumplimiento de
obligaciones, las cuales no pueden tener el mismo peso de las que involucran la
interacción del profesor- alumnos encaminadas al aprendizaje.

La escala de evaluación que se utilizó es la non, de cinco valores, ya que

permite destacar a los profesores que obtengan calificaciones mayores o
menores a la central que sería 3. Así pues se podrá observar que los profesores
que obtienen 1 y 2 de calificación no cumplen con las expectativas de los
alumnos, a diferencia de los que logren 4 y 5 en realidad son los que cubren los
intereses de los alumnos.

Finalmente, este documento incorpora las conclusiones y la bibliografía que le

da sustento teórico.

8
 I. LA FUNCIÓN DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR

La evaluación forma parte de todos los procesos educativos, pero en este

trabajo se destaca la importancia de la evaluación de los docentes, por ser
considerado uno de los actores principales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Pero antes de llegar a esta evaluación, se debe pensar
detenidamente en las diversas actividades que realiza un profesor dentro y fuera
del salón de clases, las cuales están ajustadas conforme a las necesidades de
cada institución de educación superior. Por lo que, en este capitulo se realiza
una reflexión sobre la finalidad, objetivos y clasificación de las instituciones de
educación superior, puesto que resulta necesario para abordar la compleja
temática de la función docente, lo que en los siguientes capítulos nos permitirá
elaborar una propuesta de un instrumento de evaluación. Así mismo, se resalta
la distinción entre las funciones del los académicos y las funciones de los
docentes, ya que en ocasiones pueden ser entendidas como igual; sin embargo,
las primeras se refieren a las actividades demandadas por la institución, como
son la investigación, docencia, gestión, tutorías y difusión. A diferencia de las
actividades que realiza dentro del salón de clases; es decir, las que realiza
previamente, durante y después del episodio didáctico. También se hace un
breve análisis de los modelos pedagógicos que han intentado explicar la función
de la docencia en el aula, lo que permitirá elaborar un instrumento de evaluación
considerando las necesidades y particularidades del contexto en que se realiza.

1.1 Las instituciones de educación superior

A lo largo de la historia, México ha sufrido cambios económicos, políticos y

sociales, lo que ha trascendido al sistema educativo. En la actualidad, la
educación superior es visualizada como un medio estratégico para poder
competir en el mercado global existente, en el cual la economía esta basada en
el conocimiento y el aprendizaje. Por lo tanto, ésta tiene el desafío de formar

9
profesionales especializados en las distintas áreas del conocimiento de la
ciencia, tecnología, cultura, la docencia y el arte, entre otras, alcanzando la
conformación de un sistema de educación de buena calidad, flexible,
diversificado y abierto, que responda a los intereses de la sociedad.

La Ley Nacional de Educación Superior estipula que la educación superior tiene

la finalidad de:

Proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel,

contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo
del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere
la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas,
críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente,
a las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático.1

Por lo anterior, se puede vislumbrar que la finalidad prioritaria de la educación

superior en nuestro país es la preservación del patrimonio cultural e histórico de
la sociedad y alcanzar el desarrollo necesario para adecuarse a las demandas
del mundo actual. También exhorta a hacerle frente los nuevos retos, ya que las
nuevas tecnologías han modificado las maneras de difundir, controlar y acceder
al conocimiento.

En consecuencia la enseñanza superior tiene el compromiso de proveer a las

nuevas generaciones de una capacidad creadora, que permita transformar el
contexto cultural, económico, político y social, e impulsen el progreso del país.

Entonces, a ésta le corresponde ser un espacio abierto que permita acceder al

conocimiento permanente, que forme profesionales competentes y ciudadanos
responsables, que atiendan las necesidades sociales, con una formación integral

1
Ley Nacional de Educación Superior, Nro, 24.521, Sancionada: 20 de julio de 1995, Promulgada: 7 de
agosto de 1995 (Decreto 268/95), Publicada: 10 de agosto de 1995 (Boletín Oficial Nro. 28.204) consultada
el 3 de octubre del 2008, en: http://www.coneau.edu.ar/archivos/447.pdf.

10
en conocimientos teóricos y prácticos que les permita hacer frente a las
necesidades actuales y futuras de la sociedad.

La Ley Nacional de Educación Superior establece que la educación superior

tiene como objetivos:

a) Formar científicos, Profesionales y técnicos, que se caractericen por la solidez de su

formación y por su compromiso con la sociedad de la que forman parte;
b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo;
c) Promover el desarrollo de la investigación y las creaciones artísticas, contribuyendo al
desarrollo científico, tecnológico y cultural de la Nación;
d) Garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones
institucionales del sistema;
e) Profundizar los procesos de democratización en la Educación Superior, contribuir a la
distribución equitativa del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades;
f) Articular la oferta educativa de los diferentes tipos de instituciones que la integran;
g) Promover una adecuada diversificación de los estudios de nivel superior, que atienda
tanto a las expectativas y demandas de la población como a los requerimientos del
sistema cultural y de la estructura productiva;
h) Propender a un aprovechamiento integral de los recursos humanos y materiales
asignados;
i) Incrementar y diversificar las oportunidades de actualización, perfeccionamiento y
reconversión para los integrantes del sistema y para sus egresados;
j) Promover mecanismos asociativos para la resolución de los problemas nacionales,
regionales, continentales y mundiales.2

En este sentido, se puede decir que estos propósitos son llevados a cabo en las
instituciones de educación superior (IES), que son espacios donde se forman
profesionales cultos, en donde los jóvenes podrían lograr un desarrollo integral
en las áreas de su saber. También se realizan en ellas investigaciones
tecnológicas, humanísticas y científicas fundamentales para el progreso del país.

Por lo que respecta al sistema de educación superior en México, actualmente

esta integrado por “1892 instituciones, públicas y particulares que tienen
diferentes perfiles tipológicos y misiones, por ejemplo: institutos tecnológicos,

2
Idem.

11
universidades públicas autónomas, instituciones públicas interculturales,
escuelas normales y otras instituciones.”3

1.2 Clasificación de las IES

La educación superior en México, es impartida después de haber concluido la

educación media superior y puede ser universitaria, normal o tecnológica.
Comprende la educación pública o particular. Gran parte de las universidades
públicas son autónomas de los gobiernos estatales y federales.

Por lo tanto, el sistema de educación superior en México es muy extenso, y

puede clasificarse de acuerdo a las funciones que en ellas se realizan, por
ejemplo: por dedicarse a la generación y aplicación innovadora de
conocimientos; por su oferta educativa; por la dependencia de los gobiernos
estatales o por su autonomía. Por lo anterior y, para tener una visión más amplia
del universo de instituciones educativas e identificar dónde se encuentra la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), se toma como referencia la siguiente
propuesta de tipología de las IES:

1. Las que tiene como principal función la trasmisión y la aplicación de

conocimiento y brindan el nivel de técnico superior universitario.

2. Las que realizan actividades de transmisión de conocimientos que
ofrecen programas dirigidos únicamente a nivel licenciatura.
3. Las que tienen como primordial tarea la transmisión del conocimiento y
proporcionan niveles de licenciatura y maestría.
4. Las que cuya actividad principal es la transmisión, generación y aplicación
innovadora del conocimiento ofreciendo niveles de licenciatura, maestría
y doctorado.

3
RUBIO OCA, Julio. La política educativa y la educación superior en México. 1995-2006: un balance.
México, SEP y Fondo de Cultura Económica, 2006, p.27

12
 5. Las que poseen funciones de transmisión, generación y aplicación
innovadora del conocimiento y brindan niveles de licenciatura y
doctorado.
6. Las que generan y aplican conocimiento que ofrecen programas
académicos casi exclusivamente en el nivel de maestría y doctorado.4

Esta tipificación es importante para tener una mirada de la gran variedad de IES,
y que cada una intenta dar respuesta a las diversas necesidades sociales. En
esta clasificación, la UPN se incluye en las instituciones públicas federales,
desconcentrada de la Secretaría de Educación Publica, con un campo de acción
específico de tipo 5, cumple con tareas de investigación, generación y aplicación
innovadora del conocimiento, extensión y difusión de cultura y docencia.

Finalmente, se puede decir que cada institución realiza funciones como: la

docencia, generación y aplicación innovadora del conocimiento, extensión y
difusión de cultura, extensión y prestación de servicios tecnológicos. Asimismo
ofrecen programas en el nivel técnico superior universitario, en licenciatura y
posgrado (maestría, doctorados).

1.3 La función de los académicos en las IES

Desde la antigüedad, a los profesores se les han conferido diversas funciones

que han contribuido al desarrollo y mejora educativa. Pero estas tareas han
cambiado al paso del tiempo, ya que la sociedad se ha ido desarrollando,
demandándoles nuevas funciones.

Por lo que será necesario definir las funciones que se le demandan al docente
en la actualidad, en un contexto de globalización que impacta la economía, el
terreno de la ciencia, la tecnología y la cultura. Ante esta situación, la educación

4
Ibídem, p.38.

13
superior juega un papel estratégico en el desarrollo del país, ya que por medio
de ésta los países pueden competir en los mercados internacionales.

Asimismo, se requiere que las instituciones de educación superior ofrezcan una

educación de calidad, que produzca conocimientos y forme profesionales
capaces de aumentar la capacidad productiva en todos los sectores sociales.

Entonces, el ejercicio docente se encuentra condicionado por las demandas

sociales, modalidades y contenidos educativos y por los avances de la ciencia y
tecnología. Por lo que, el papel del profesor ha terminado por asumir un largo
listado de funciones, para hacerle frente a las diversas necesidades.

Es necesario distinguir que las instituciones demandan a los docentes una

amplia gama de actividades de tipo académico; por ejemplo, en el marco jurídico
de la educación superior, se establece en el artículo 4 de la Ley para la
Coordinación de la Educación Superior, que las funciones de los académicos
serán la docencia, investigación y difusión de la cultura que realicen las
instituciones.

-- La docencia se refiere a la actividad que los maestros efectúan para

lograr el aprendizaje de los alumnos, la realizan frente a grupos
impartiendo clases teóricas y practicas que forman parte del curriculum.

-- La investigación consiste en que el docente averigua y se actualiza en

las diversas disciplinas, en teorías de enseñanza y aprendizaje, reflexiona
sobre su propia práctica pedagógica, además orienta y participa en la
investigación de sus alumnos.

-- La difusión de la cultura son todas aquellas actividades que el profesor

propicia para vincular su labor docente con la comunidad en la que se

14
 encuentra inserta la institución como servicios comunitarios, prácticas,
investigaciones de campo.5

De acuerdo con lo anterior, se puede decir que los académicos tienen el

compromiso de orientar su labor a que otras personas aprendan, asimismo
poseer la capacidad y hábitos de investigación lo que les permite adquirir un
nivel mas elevado en el conocimiento de las ciencias, y también debe hacer
públicos los resultados obtenidos en sus investigaciones.

Si bien existen normas jurídicas que condicionan la labor de los académicos,

éstas también son mediadas por la estructura de cada institución, puesto que
cada una persigue una visión, objetivos y metas que perfilan su quehacer.

Así pues, en este marco normativo, la Secretaría de Educación Pública puso en

marcha un programa estratégico que fue creado con el propósito de lograr la
superación del profesorado y la consolidación de los cuerpos académicos de las
IES y alcanzar su superación sustancial en la formación y dedicación,
requiriendo de los profesores, además de la docencia, las siguientes funciones:
a) Generación o aplicación innovadora del conocimiento, b) Tutorías, c) Gestión
académica individual o colegiada, d) Difusión. 6

a) Generación o aplicación innovadora del conocimiento. Reside en

la participación activa en proyectos de generación o aplicación innovadora
del conocimiento; planificación de los proyectos; preparación, redacción y
publicación de informes y artículos consecuentes. Igualmente se requiere
realizar proyectos de síntesis del conocimiento, redacción y publicación
de libros y artículos resultantes. También incluye la ejecución directa de
proyectos de creación artística; planificación de proyectos; preparación,
5
Cfr. Ley para la Coordinación de la Educación Superior. Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la
Federación el 29 de diciembre de 1978, consultada el 3 de octubre del 2008, en: http://www.diputados.gob.
mx/Le yes Biblio/pdf/182.pdf
6
Cfr. Secretaría de Educación Pública. “Reglas de Operación e indicadores del Programa de Mejoramiento
del Profesorado (PROMEP)”. Diario Oficial de la Federación 2005, en:
http://promep.sep.gob.mx/infgene/06-Abr-2005-Reglas-PROMEP-publicadas-DOF.htm. x, Consultado el
10 de marzo del 2008.

15
 redacción, publicación o montaje de publicaciones, exposiciones o
presentaciones consecuentes. Al mismo tiempo la elaboración directa de
proyectos de aplicación convencional o rutinaria del conocimiento.

b) Tutorías. Impartidas a los estudiantes, dirección y asesoramiento de

tesis, proyectos individuales de alumnos.

c) Gestión académica, individual o colegiada. Se refiere a la dirección

de seminarios periódicos, organización de eventos académicos,
actividades académico-administrativas, participación en comités de
evaluación académica. Por un lado existe la gestión académica colegiada
como una participación en cuerpos colegiados formales (colegios,
consejos, comisiones dictaminadoras, etc.). Por otro lado la gestión
colectiva de docencia que formaliza una participación en comisiones para
el diseño, la evaluación y operación de programas educativos, el análisis
y diseño de planes de estudio, etc. La gestión colectiva se encarga de
generar y aplicar participación activa en comisiones para la evaluación de
proyectos de investigación, vinculación o difusión y otros. Asimismo la
gestión académica personal consiste en la dirección, coordinación y
supervisión de programas educativos, de investigación, de vinculación o
difusión.

d) Difusión. Difusión cultural: realización directa de proyectos de difusión

cultural intra o extramuros; preparación de material para la difusión
cultural; impartición de conferencias de difusión al público no
universitario.7

7
Ídem.

16
El profesor se puede dedicar de tiempo completo a las diversas actividades
académicas, pero también procurar ocuparse equilibradamente a las cuatro
funciones básicas ya mencionadas. Por lo tanto, PROMEP ha promovido nuevas
tareas a los académicos, ya que pretende que los profesores de tiempo
completo de la Institución sean profesionales de lo que enseñan, de modo de
que alcancen niveles competitivos en el marco nacional e internacional.

De lo anterior se deduce que el quehacer de los académicos ha sido y seguirá

siendo objeto de análisis de diversas investigaciones, con la finalidad de
identificar las funciones que realizan éstos, tanto dentro como fuera del salón de
clases. No obstante existen dificultades para definirlas, ya que a ellos se les
asignas múltiples papeles que son difíciles de delimitar y cambian según el
contexto social, económico y político, formando una dificultad para delimitarlas.

1.4 La función docente del profesor universitario

Ante las exigencias de la sociedad mexicana para mejorar el sistema educativo,

es necesario iniciar por distinguir las funciones que debe cumplir el docente,
específicamente en el salón de clases; en otras palabras, las acciones
realizadas frente a grupos de alumnos ofreciendo clases teóricas, prácticas,
talleres y laboratorios, que están dentro del programa educativo de las IES.

Así pues, para poder definir éstas, es necesario considerar que las instituciones
de educación superior tienen un compromiso social y académico, ya que deben
formar ciudadanos responsables, informados, motivados, críticos, analíticos e
innovadores que logren da solución a los problemas sociales. Generalmente
dicha formación queda en manos de los profesores, ya que son ellos los
encargados de aportar a sus alumnos los conocimientos necesarios.

17
Inicialmente será necesario subrayar que cada docente trabaja acorde a las
políticas de las IES a la que pertenece, por lo tanto se complica definir sus
tareas en el aula, ya que existen diferentes opciones educativas.

Por consiguiente, será complejo delimitar las funciones de los docentes, pero no
imposible; y para ello se requeriría comprender todo lo que sucede dentro del
salón de clases. Primordialmente será necesario profundizar en las actividades
que el maestro realiza frente a grupo, ya que serán parte fundamental en este
trabajo. Se requiere concretar las actividades que el profesor:”hace antes,
durante y después de que ocurre el episodio didáctico”.8

Como ya se mencionó, existen diferencias entre las IES, por lo que las funciones
del docente son diferentes. Sin embargo, será necesario describir aquellas
acciones docentes que sean constantes, en todas las IES del sistema educativo,
porque deben existir ciertas actividades que todos los profesores realicen,
aunque con particularidades específicas.

A continuación se explicará un conjunto de funciones que han resultado

constantes en diversas investigaciones;9 para intentar una aproximación a la
definición de las funciones docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje.

- Hacer programación de actividades. Es una actividad propia del docente,

le sirve como herramienta para ejecutar acciones, de manera organizada,
coherente e integrada en la clase. Asimismo, determina tiempos, define el

8
GARCÍA CABRERO, Benilde. et al. “Algunas consideraciones sobre los aspectos teóricos involucrados
en la evaluación de la docencia”, en: RUEDA BELTRÁN, Mario y DÍAZ-BARRIGA ARCEO, Frida. La
evaluación de la docencia en la universidad. Perspectiva desde la investigación y la intervención
profesional. México, Centro de Estudios sobre la Universidad, Plaza y Valdés Editores, Universidad
Nacional Autónoma de México, 2004. p. 17.
9
Cfr. GARCÍA, Ana et ál. . La función docente del profesor universitario, su formación y desarrollo
profesional. Universidad de Salamanca. Consultado el 11 de septiembre del 2007, en: http://peremarques.
pangea.org/dioe/didac_univ.pdf; PERE MARQUÈS, Graells. Los docentes: funciones, roles, competencias
necesarias, formación. Consultado el 11 de septiembre del 2007, en:
http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm

18
 objetivo de la sesión, tipo de actividades y formas de evaluar el aprendizaje.
En la elaboración toma en cuenta el contexto general (económico, político,
social y cultural), el contexto particular y las características y necesidades de
los alumnos.

- Ejecutar estrategias de enseñanza-aprendizaje. Son un conjunto de

actividades que se planifican de acuerdo a las necesidades de los alumnos,
como medio por el cual se apropien de los conocimientos en torno a los
objetivos que se persiguen, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso
de aprendizaje. No obstante las pericias para el diseño de las estrategias del
curso reflejarán las concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje del
profesor.

- Evaluar los aprendizajes. El docente debe de tener una idea del modo en
que se aprende y se enseña, así como una concepción coherente con ésta,
sobre cómo, cuándo, por qué y para qué evaluar, con el fin de poder
asegurarse de que la enseñanza produzca resultados positivos.

Evaluar de tal forma que se haga referencia al establecimiento de relaciones

entre conceptos, al uso de estrategias de resolución de problemas y, en
definitiva, solicite un pensamiento crítico.

La evaluación es una tarea necesaria y fundamental en la labor docente, por

lo que los profesores deben de poseer conocimientos teóricos y prácticos de
un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes
de lo alumnos en los momentos pertinentes en los que se requiera.10

Con base en lo anterior, se puede indicar que existen actividades que todos los
profesores realizan independientemente de la IES a la que pertenezcan, como

10
Cfr. DÍAZ BARRIGA Arceo, Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México, Mc Graw-Hill, 1999, pp. 351-423.

19
son: la programación, realizar estrategias de enseñanza-aprendizaje y
evaluación. No obstante, Spengler y Caballero11 consideran que existen otras
funciones que se complementan con las anteriores, para que el profesor realice
con eficiencia su labor frente a grupo. A continuación se hace mención de tres
funciones planteadas por los autores con las que se concuerda en este trabajo:

- Función de supervisor: debe orientar a sus alumnos en las

investigaciones, trabajos y ensayos referentes a su materia. También
debe resolver dudas o inquietudes surgidas de los contenidos del
programa o de la evaluación. Cabe aclarar que todo esto lo realiza fuera
del horario de clase.

- Función de orientador: se relacionaría con la necesidad de satisfacer la

solicitud de consejos de todo tipo de parte de los alumnos que van desde
el ámbito académico, al personal.

- Función de formación y desarrollo profesional: consiste en que el

profesor mantenga y actualice los conocimientos necesarios para el
desarrollo de la actividad habitual. Asimismo asista a seminarios, grupos
de renovación y actualización docente.

Además de las funciones de docente ya referidas se podrían mencionar algunas

otras, tales como: conferencias, presentaciones o exposiciones artísticas para
alumnos; participación en reuniones sobre la problemática de docencia,
conferencias y seminarios sobre docencia, trabajo con organizaciones culturales
estudiantiles y formación propia con fines docentes.

11
Cfr. SPENGLER, María del Carmen. et al. El nuevo papel del docente universitario: el profesor
colectivo. Undécimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Económicas y Estadística,
noviembre de 2007. Consultado el 28 de Octubre del 2007. http://www.fcecon.unr.edu.ar/investigacion/
jornadas/archivos/spenglerycraveri.PDF p. 10; CABALLERO, PÉREZ, Roberto. La evaluación docente.
México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1992, pp. 14-18.

20
Por lo anterior, se puede ver que las funciones del profesor universitario cambian
según la misión y visión de la educación de la institución a la que pertenezcan, y
se va adecuando a las exigencias de la sociedad. Cabe mencionar que algunos
de los nuevos requerimientos le demandan nuevas competencias y una
formación permanente para el desempeño de múltiples funciones, algunas para
las cuales no fue preparado en su formación dentro del sistema tradicional.

1.5 La docencia en las IES

Desde tiempos remotos al docente se le ha conferido la responsabilidad, de

formar y capacitar a las nuevas generaciones. Por lo que el maestro ha
adquirido un papel fundamental en la educación, ya que sus funciones han sido
esenciales para el éxito del aprendizaje, y por ende del buen funcionamiento del
proceso educativo.

Así pues, el profesor debe poseer la formación necesaria para cumplir con sus
funciones, por lo que en el Artículo 36 de La Ley Nacional de Educación
Superior establece que los docentes de todas las categorías deberán poseer
título universitario de igual o superior nivel a aquel en el cual ejercen la docencia,
requisito que sólo se podrá obviar con carácter estrictamente excepcional
cuando se acrediten méritos sobresalientes.12

También debe demostrar que cuenta con ciertos conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y valores necesarios para cumplir satisfactoriamente con
las responsabilidades educativas, prescritas en las normas, reglamentos o
programas.

Entonces, la docencia puede ser vista como la puesta en práctica de ciertos

comportamientos, poseer conocimientos específicos y haber obtenido procesos
de formación. No obstante esta definición agrupa solo ciertas aptitudes y

12
Ley Nacional de Educación Superior, Nro, 24.521, Op. Cit.

21
capacidades, dejando de lado las características personales que constituyen su
práctica.

Es necesario proporcionar una definición sobre el docente que no agrupe solo

una serie de características de acción, sino también características específicas
del docente. De este modo, puede señalarse que la docencia exige diversos
conocimientos específicos, capacitación y formación permanente que permita
hacer frente a las problemáticas del salón de clases. Pero no solo eso, sino
también hay que resaltar que el docente es un ser humano que construye y
ordena sus propios conocimientos y estrategias para hacer frente a las
exigencias sociales y pedagógicas que se presentan en su trabajo.

Efectivamente, el maestro es un sujeto que a lo largo de su vida ha construido

diversos conocimientos en su saber, y se ha apropiado de opiniones, criterios,
valores, ideas y creencias que interviene de forma determinante en el modo de
actuar en su trabajo, en su manera de planificar, en la forma de regular los
intercambios en el aula y en el modo de evaluar.

El pensamiento pedagógico del profesor determina sus ideas de lo que es

enseñar, qué enseñar y cómo enseñar; asimismo, utiliza conocimientos
implícitos para lograr las metas educativas, para planear las actividades de
enseñanza-aprendizaje, realizar estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluar
los aprendizajes, etc.

Se puede afirmar que la docencia es una actividad compleja que refleja la

construcción y apropiación de conocimientos, principios y teorías, como
resultado de las experiencias, practicas, historia individual de cada maestro.

No obstante, la docencia también es condicionada por diversos factores al

realizar sus funciones, tales como: las necesidades y exigencias sociales, el

22
contexto institucional y burocrático escolar, de la cultura profesional, la formación
profesional, la biografía individual y avances de la ciencia y tecnología.

Por lo que, la función docente esta determinada por diversos factores, un

ejemplo claro de ellos son las políticas nacionales e institucionales, que en su
afán por mejorar el sistema educativo, exigen a los docentes asumir nuevas
concepciones y diferentes formas de desempeñar su tarea educativa. Por lo que
es importante analizar los diversos modelos que asignan un rol diferente a la
práctica docente.

De tal forma, a continuación se dará una breve caracterización de los diferentes

modelos pedagógicos del proceso de enseñanza, se reflexiona sobre las
siguientes categorías: concepción de educación, concepción de enseñanza,
concepción aprendizaje, la función del docente, estrategias y la evaluación.

1.6 Modelos pedagógicos

La educación tiene una función social, determinada por el contexto social,

económico y político. Cada sociedad impone la formación de un modelo de
hombre que interioriza y reproduce las normas socialmente válidas,
determinadas en un momento histórico concreto.

Desde la antigüedad hasta nuestros días, la educación ha estado inmersa en el

diseño de procesos educacionales, determinados por las condiciones históricas
concretas de la época y en dependencia de las posibilidades que ofrece el
desarrollo de la ciencia para ese momento.

La función del docente en las IES, debe considerarse en relación con los
diferentes modos de concebir la práctica educativa, ya que éstos lo obligan a
asumir nuevas teorías, que le asignan un rol diferente a sus tareas.

23
Se pueden examinar ciertas prácticas educativas, que ofrecen alternativas a
esta cuestión. Se habla de modelos que se han venido desarrollando a través
de toda la historia, algunos de éstos son: 1) Modelo tradicional, 2) Modelo de la
Escuela Activa, 3) Modelo de Tecnología Educativa y 4) Modelo constructivista13,
que sirven de base a las prácticas de los maestros.

1) Modelo Tradicional.

La Escuela Tradicional se remonta al siglo XVII, en la cual son considerados

como fundadores Comenio y Ratichius, esta escuela significa método y orden.
Siguiendo este principio, se identifican los siguientes aspectos que caracterizan
a dicha escuela:

a) La educación es vista como mera información, lo más alejada de la

formación.

b) La enseñanza es la transmisión esencialmente de conocimientos, por

medio de largos discursos expositivos, dictados, copias y escritos en el
pizarrón, en donde el alumno solo escucha y memoriza la información
recibida en clase.

c) El aprendizaje queda reducido al aula y se convierte en

memorizaciones de conceptos y principios, en otras palabras, los
conocimientos son introducidos en la mente de los alumnos sin que éstos
les signifiquen algo, acatándolos y sometiéndose a ese autoritarismo.

13
Cfr. CARRANZA PEÑA, María Guadalupe. “De la didáctica tradicional al constructivismo. De cómo los
maestros pueden evolucionar pedagógicamente” en: ANZALDÚA ARCE, Raúl E. y RAMÍREZ
GRAJEDA Beatriz. Formación y tendencias educativas. México, UAM, 2003, pp.211-252; PANSZA
GONZÁLEZ, Margarita. “Sociedad-Educación-Didáctica”. En: PANSZA GONZÁLEZ, Margarita et al.
Fundamentación de la didáctica. México, Gernika, 1986, pp. 50-92; KAPLÚN, Mario, Una Pedagogía de
la comunicación, Madrid, España, La Torre, 2002, pp. 21-60.

24
 d) La función del maestro es la de transmitir esencialmente
conocimientos, asimismo poner reglas, escoger y organizar el contenido
curricular (que es de tipo racionalista y apegado a la ciencia); según el
punto de vista de como lo entiende, sin tomar en cuenta el pensamiento y
experiencias del alumno, por lo cual se le denomina como modelo
exógeno.

Asimismo el profesor decide en qué orden serán expuestos los

contenidos, las actividades que se han de realizar y las formas de
evaluar. Su palabra es incuestionable, ya que él, es quien sabe enseñar,
basándose en los libros o en lo que sabe acerca de la materia.

e) Las actividades que el maestro propone son para todos, y deben

promover la retención del contenido de manera memorística, por medio
del repaso, entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de
decir (exponer lo entendido, copiar, imitar). Así mismo el castigo y la
disciplina tienen un papel fundamental, ya que incita el avance del
alumno.

f) La evaluación obedece un aprendizaje mecánico, ya que se refiere a la

reproducción de los contenidos, en donde se le pide a los alumnos que
repitan los conceptos y principios de manera oral o escrita. 14

De esta forma, bajo este modelo el profesor posee el saber y el alumno es

ignorante, al primero se le pide que enseñe y al segundo que aprenda de
manera incuestionable; se le asigna a esté ultimo un papel pasivo en el proceso
de enseñanza.

14
Cfr. PALACIOS, Jesús. Las cuestiones escolares críticas y alternativas. Barcelona, Ediciones Coyoacan,
2002 (1998), pp. 16-22; PANSZA GONZÁLEZ, Margarita Op. Cit., pp. 53-54; KAPLÚN, Mario. Op. Cit.
pp. 21-28.

25
 2) Modelo de la Escuela Activa

El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva surge a

finales del XIX, cuando se denuncian los vicios de la educación tradicional:
magistrocentrismo, enciclopedismo y verbalismo. La historia de este movimiento
progresivo se divide en las siguientes etapas: 1) Etapa romántica (Individualista,
idealista y lírica), los representantes de esta etapa son: Rousseau, Pestalozzi,
Fröebel, Tolstoi y Key; 2) Etapa de los Grandes Sistemas, y sus principales
autores son Dewey, Ferriére, Montessori y Decroly; 3) Etapa después de la
Guerra de 1914 - 1918, entre quienes se puede distinguir como principales
representantes a Cousinet, Neill y Freinet; 4) Etapa de los planteamientos de la
Escuela Nueva cimentada sobre la dialéctica y la psicología genética, con su
fundamental autor Piaget.15

En este modelo se define un nuevo rol de los diferentes participantes en el

proceso educativo, que serán descritos a continuación.

a) La educación es concebida como un proceso para desarrollar

aprendizajes efectivos en los alumnos, partiendo de sus intereses y
necesidades, en un ambiente de libertad. Se impone entonces la
necesidad de tener una imagen justa de los estudiantes, tratar a cada uno
según sus aptitudes, permitirles obtener todo a su propia medida.

b) La enseñanza se centra en el interés del estudiante y en el desarrollo

de sus capacidades; se reconoce como sujeto activo en la enseñanza y,
por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje.

c) Aprendizaje a partir de las experiencias de la vida cotidiana, porque

estaban llenas de significado para los alumnos, y tienen la capacidad de

15
Cfr. PALACIOS, Jesús. Op. Cit. pp. 35-36

26
 despertar su interés, a diferencia de las lecciones proporcionadas por los
libros, que estaban colmadas de temas que solo sorben de complemento.

d) En este modelo la función del maestro es de dirigir el aprendizaje de

los alumnos, interviniendo cuando se le requiere, es decir, estar
disponible cuando el estudiante lo necesita. El docente es quien organiza
los contenidos en relación a las características del pensamiento de los
alumnos, introduciendo actividades libres que inciten el desarrollo de su
imaginación.

e) Se recurre a actividades colectiva, en donde los alumnos empiezan a

realizar tareas y actividades que se asumen en grupo, útiles para que
aprendan. También se incita a los estudiantes al proceso de conocer a
través de la búsqueda.

Uno de los métodos que se usa es el de la asamblea, el cual consiste en

una discusión entre los alumnos y los maestros, para llegar acuerdos en
relación a asuntos de la escuela.

f) La evaluación se llevaba acabo con base en los logros obtenidos por el

estudiante, tomando en cuenta diferentes dimensiones: conocimientos,
habilidades, actitudes, afectividades y valores. ). Realizada mediante la
observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de
grupos). 16

Por lo tanto, la principal función del docente en el modelo de la escuela activa

será: descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que
son capaces de satisfacerlos.

16
Cfr. PALACIOS, JESÚS. Op. Cit. pp. 25-50; DÍAZ BARRIGA, Ángel. Tarea docente. Una perspectiva
didáctica grupal y psicosocial. México, EDITORIAL PATRIA, 1995 (1993), pp. 64-72.

27
 3) Modelo de Tecnología Educativa

La Tecnología Educativa surge a mediados del siglo XX, desde una perspectiva
positivista. Este modelo otorga el papel central a los objetivos, proponiéndose
superar el modelo tradicional con la introducción de medios como la TV, el video,
entre otros, asimismo incorpora la idea de programación como una forma de
guiar el proceso educativo y que permita alcanzar los objetivos propuestos.

a) La educación pretende proporcionar una formación actual y eficaz,

programando de forma especifica las actuaciones docentes, los recursos
empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de
conductas observables. Dichas programación son elaborados por
especialistas fuera del contexto escolar y aplicados por los docentes.

b) El proceso de enseñanza consiste en la aplicación de estrategias

métodos, procedimientos y técnicas concretas, que garantizan la
adquisición del conocimiento por parte de los alumnos, ya que han sido
aprobadas por los científicos. Se basa en contenidos actuales, otorgando
principal importancia a las habilidades y capacidades fundamentales.

c) El aprendizaje radica en que los alumnos vayan consiguiendo su

capacidad para desarrollar conductas concretas, que son establecidas
previamente.

d) El papel del docente se reduce a técnico encargado de aplicar los

programas al pie de la letra para lograr en los alumnos los cambios de
conducta establecidos.

28
 e) Las actividades son una combinación de exposiciones realizadas por el
profesor y ejercicios prácticos efectuados por los alumnos, todas las
actividades están previamente programadas con la finalidad de sustituir el
conocimiento erróneo del alumno por otro más vinculado con el
conocimiento científico que se persigue.

f) Se evaluará que los objetivos hayan sido alcanzados, mediante tests

estandarizados y ejercicios concretos.17

4) Modelo constructivista

El constructivismo es: “la idea de que el individuo – tanto en los aspectos

cognitivos y sociales de comportamiento como en los afectivos – no es simple
producto del ambiente no resultado de unas disposiciones internas, sino una
construcción propia; que se produce día a día como resultado de la interacción
entre esos factores.”18 Desde esta posición, ya no se esta ante la transmisión de
contenidos, sino que se va más allá y se exige una reflexión de los mismos por
parte de los alumnos.

Asimismo, proporciona explicaciones acerca de los procesos de aprendizaje, ya

que “se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las
personas en los procesos de adquisición de los conocimientos”19. Se relaciona
con las aportaciones de Jean Piaget, de L. Vygotski, de J. Bruner, Novak y de
David P. Ausubel, aunque existen más contribuciones a esta explicación. A
continuación se identifican los siguientes aspectos que caracterizan este
modelo:

17
Cfr. PANSZA GONZÁLEZ, Margarita. Op. Cit., pp. 29-44; AREA MOREIRA, Manuel. ¿Qué es la
tecnología educativa? En el sitió Web Tecnología educativa, consultado el 1 de noviembre del 2008 en:
http://webpages.ull.es/users/manarea/investec/1tecno.html.
18
CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. México, Progreso, 1997, pp. 24-25.
19
COLL, César. Qué es el constructivismo. Argentina, Magisterio del Río de la Plata, 1997, p. 6.

29
 a) La educación es ante todo y sobre todo una práctica social compleja
con una función esencialmente socializadora. Desempeña la función de
ayuda, al proceso de desarrollo y socialización de los niños y los jóvenes,
facilitando el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales.20

b) La enseñanza es una contribución para que los alumnos aprendan a

pensar y actuar sobre los contenidos escolares con el mayor grado de
significatividad posible.

c) El aprendizaje, no es una copia de la realidad sino una construcción

individual del ser humano que se da en la interacción con su entorno. Así
pues consiste en “relacionar las informaciones o experiencias nuevas con
las representaciones ya existentes, lo cual puede dar lugar bajo
determinadas circunstancias, a un proceso interno de revisión y
modificación de estas representaciones, o a la construcción de otras
nuevas mediante la organización y diferenciación interna de las
representaciones ya existentes.”21

d) En este modelo el profesor es visto como orientador o guía, que solo

proporciona ayuda a los alumnos, ya que el alumno es el único
responsable de su aprendizaje. Su principal función es “consiste en
asegurar un engarce adecuado entre la actividad mental constructiva de
los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejan los
contenidos escolares,”22 es decir, el docente tiene la responsabilidad de
ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el
conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

20
Cfr. COLL, César et al. “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje”. en: COLL, César. et al. Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Psicología de la
educación escolar. Madrid, Editorial Alianza, 1999, pp. 175-177.
21
Ibídem, p. 160.
22
Ibídem, p. 179

30
 También debe seleccionar, organizar e integrar adecuadamente los
contenidos de las materias de estudio, en función de que la nueva
información se ajuste a los conocimientos previos de los estudiantes.
Deben ser seleccionados con relación a lo que puede ser enseñado y
comprendido por los alumnos, además que sea la información necesaria y
relevante para la materia o asignatura, asimismo debe existir una relación
entre la cantidad de información que deberá ser enseñada y la
profundidad con que será vista.

Igualmente esta información seleccionada debe ser organizada,

manteniendo una significatividad lógica; que exige que el material de
aprendizaje sea relevante y tenga una estructura clara; y la
significatividad psicológica: que requiere la existencia de estructuras
cognoscitivas en el alumno de elementos pertinentes y relacionables con
el material de aprendizaje.23

Después de la selección y organización se requiere integrar los

contenidos, que permitan relacionar las ideas para comprenderlas y
darles significado.24

Además es muy importante que el docente le de una secuencia a los

contenidos, es decir, en su programación debe introducir primero los
elementos más generales y simples para ir introduciendo,
progresivamente, los más detallados y complejos.

e) La función del docente no consiste en suministrar conocimientos

construidos a sus alumnos, sino que debe utilizar estrategias didácticas,
que le permitan al estudiante construir su propio conocimiento. Así pues

23
Cfr. MARTIN, Elena y SOLÉ, Isabel. “El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación”. en:
COLL, Cesar, et al. (1999). Op. Cit., p. 93.
24
Cfr. PÉREZ CABANI, María Luisa. “El aprendizaje escolar desde el punto de los alumnos: los enfoques
de aprendizaje”. en: COLL, César, et al. (1999). Op. Cit., pp. 299-300.

31
debe considerar diversas estrategias de enseñanza, porque la forma en
que los profesores presentan los contenidos, interviene claramente en la
forma en que aprendan sus alumnos.

Entonces el docente debe aplicar estrategias para lograr que los alumnos
relacionen los nuevos contenidos con sus estructuras mentales. A
continuación se presentan algunas estrategias de enseñanza que el
docente puede emplea para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Cuadro1. Estrategias de enseñanza

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y
Objetivos o propósitos
forma de evaluación del aprendizaje del estudiante.
de aprendizaje
Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.
Síntesis y abstracción de la información relevante de un
Resumen discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
términos y argumento central.
Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un
Organizador previo
puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Representación visual de los conceptos, objetos o
Ilustraciones situaciones de una teoría o tema específico: fotografías,
dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones.
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y
Analogías familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un
Preguntas intercaladas texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación
Pistas tipográficas y
de enseñanza para enfatizar y organizar elementos
discursivas
relevantes del contenido por aprender.
Representación gráfica de esquemas de conocimiento,
indican conceptos, proposiciones y explicaciones, Ej.:
Mapas conceptuales y
mapas conceptuales, mapas mentales, redes semánticas,
redes semánticas
cuadros sinópticos

Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que

textuales influyen en su comprensión y recuerdo”.
DÍAZ BARRIGA Arceo, Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México, Mc Graw-Hill, 1999, p. 142

f) Los instrumentos de evaluación toman en cuenta las actividades de

enseñanza y aprendizaje utilizadas para aprender, ya que no se debe
evaluar contenidos que no fueron vistos en el curso. Asimismo se utiliza
una gama lo más amplia posible de actividades de evaluación que

32
 pongan en juego el contenido en contextos particulares y diversos, puesto
que se debe recolectar la mayor cantidad de datos, provenientes de
diversas fuentes; porque si se aplican insuficientes actividades e
instrumentos de evaluación podría ser que no se alcance a detectar lo
que el alumno aprendió.25

Así pues, es necesario distinguir que la docencia se ha reconfigurado a lo largo

de la historia, puesto que el maestro ha sido visto en cada época como:
transmisor de conocimientos, dirigente de aprendizajes, o como una guía.
Justamente porque la visión de docencia no ha permanecido estática, ya que
estas visiones han evolucionado conforme a la concepción de educación que se
ha tenido en cada época.

Por lo tanto, las tareas del profesor han sufrido transformaciones en cada
modelo, pues la sociedad va cambiando y demanda funciones cada vez más
complejas. Por una parte, en el modelo tradicional, al maestro se le pensaba
como un mero transmisor de conocimientos; sólo se requería que conociera los
contenidos para desempeñar su función; pero por otra las demandas sociales y
la ciencia han avanzado, por lo tanto, se necesita que el docente obtenga “unos
conocimientos específicos, de un proceso de formación y de un reciclaje
permanente para ponerse al día tanto en los nuevos contenidos como en las
nuevas metodologías didácticas aplicables a ese ámbito”26, para proporcionar la
ayuda necesaria a sus alumnos.

Cabe aclarar que no existe una ordenanza en las IES que establezca que la
función docente deba estar enmarcada en un modelo tradicionalista, escuela
activa, de tecnología educativa, constructivista o una combinación de éstos.

25
Cfr. COLL, César y MARTÍN, Elena. “La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una
perspectiva constructivista”. en: COLL, César et al. El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó, 2000
(1993), p. 170-176.
26
ZABALZA, Miguel Ángel. La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid,
NARCEA, 2002, p. 110.

33
De acuerdo con lo anterior considero necesarios cuatro elementos
fundamentales del quehacer docente: 1) Hacer programación de actividades; 2)
Ejecutar estrategias de enseñanza-aprendizaje; 3) Evaluar los aprendizajes, y 4)
El pensamiento del profesor. Estos pueden ser utilizados como base de análisis
para realizar la evaluación de la docencia.

34
 II. EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

La evaluación de la función de los docentes ha adquirido trascendental

importancia en todas las instituciones de educación superior, puesto que son un
elemento importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que la
calidad educativa está estrechamente relacionada con la calidad de los
profesores.

Por consiguiente, será necesario hablar primeramente de las instituciones

encargadas de realizar la evaluación de la educación superior, con la finalidad
de identificar el origen de la evaluación docente.

Así mismo, será de gran importancia distinguir que en la literatura se encuentran

dos grandes vertientes de la evaluación docente, una dirigida al control y otra
orientada al desarrollo. Y que el diseño de las estrategias de evaluación
elaboradas por las instituciones, han estado estrechamente vinculadas con los
paradigmas presagio-producto, proceso-producto, mediacional y ecológico.

De igual, forma este capítulo intenta ofrecer un análisis acerca de las diversas
fuentes de información (alumnos, colegas, la administración y comisión de
docencia) e instrumentos (entrevistas de los profesores, tests de competencia
del profesorado, observación en el salón de clases, autoevaluación, portafolios y
pruebas de rendimiento) que permiten identificar de una manera comprehensiva
el diseño de estrategias de evaluación docente.

2.1 Organismos encargados de la evaluación institucional en México.

La educación ha poseído en la sociedad un papel determinante en el desarrollo

y progreso de los países, por lo que el hombre ha alcanzado el nivel deseado de
rendimiento en sus actividades. Por ello, permanentemente la dinámica social

35
busca perfeccionar el proceso educativo para que los individuos sean capaces
de hacer frente a los avances económicos, científicos y tecnológicos en un país.

En nuestro país, las primeras acciones realizadas en materia de evaluación de la

educación superior han sido productos de las políticas educativas de los
gobiernos, en busca de la mejora del sistema educativo, y por los incipientes
ejercicios de autoevaluación institucional elaboradas por la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en el año de
1997.

Sin embargo, ya desde 1984 se empezaba a trabajar en materia de evaluación

cuando se diseñó el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) con el objetivo de
que los profesores-investigadores sobresalientes permanecieran en las
instituciones públicas. Este organismo se convirtió en uno de los medios que en
la actualidad se utilizan para evaluar la producción de los profesores-
investigadores.

En 1989, la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

(CONPES), creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación
Superior (CONAEVA), la que elaboró diversas estrategias, tales como: a)
autoevaluación institucional, b) evaluación global del sistema y c) la evaluación
de programas académicos y funciones institucionales; para la que fueron
creados en 1991, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES), los cuales tienen como principal función la
realización de valoraciones diagnósticas para la acreditación de programas y
unidades académicas.

En 1994 es diseñado el Centro Nacional de Evaluación para la educación

Superior (CENEVAL), para la elaboración y aplicación de exámenes
estandarizados de ingreso y egreso a la educación media superior y superior,
con el objetivo de mejorar la calidad de la educativa.

36
En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES), que tiene como objetivo acreditar programas académicos que se
ofrecen en las instituciones públicas y particulares.27

2.2 Evaluación de la docencia en la IES

En la década de los ochenta en nuestro país, se plantea el interés por evaluar

todo el proceso educativo. En consecuencia, se empieza a considerar que el
aprendizaje no es la única fuente apropiada para ser evaluada, sino que
también: los docentes, directores, los planes y programas, lo proyectos
curriculares, el procesos de enseñanza y aprendizaje, las instituciones; en otras
palabras, a todos los actores y elementos que intervienen en el proceso
educativo, con el objeto de buscar mecanismos para mejorar su funcionamiento.

La evaluación del profesorado en las IES, empieza a cobrar fuerza como un

proceso enmarcado dentro de una concepción de calidad de la educación
superior, a partir de “las políticas promovidas por la Secretaría de Educación
Pública y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior”28.

Primordialmente los sistemas de evaluación del desempeño docente se habían

implementado en las instituciones privadas, en la Universidad iberoamericana en
1968, pero años más tarde llegó a realizarse en la Facultad de Contaduría y
Administración de la UNAM, en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y
la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA). 29

27
Cfr. RUBIO OCA, Julio. Op. Cit. pp.47-49.
28
RUEDA, Mario, ELIZALDE, Leticia y TORQUEMADA, Alma Delia. “La evaluación de la docencia en
las universidades mexicanas”. Revista de la Educación Superior, v. 321, n. 127, Julio-Septiembre de 2003,
Consultado el 11 de mayo del 2008, en: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup
/127/02.html.
29
Cfr. CANALES, Alejandro, et al. “Aproximaciones metodológicas al análisis y la evaluación de la
docencia”, en: RUEDA BELTRÁN, Mario y DÍAZ-BARRIGA ARCEO, Frida. Op. Cit. pp. 98-99.

37
La idea de evaluar el desempeño docente en la educación superior surgió por la
creciente necesidad de las instituciones, por lograr un control en su planta
docente, por lo tanto se dieron a la tarea de buscar estrategias de evaluación,
que les permitieran saber la efectividad de los profesores para tomar decisiones.

Sin embargo, cada vez se fueron creando más estrategias de evaluación

docente, lo que permitió que a su vez se desarrollaran nuevas funciones, tales
como buscar mejorar, retroalimentar y/o perfeccionar la práctica de los
profesores.

Entonces se puede decir que la evaluación del personal docente de las IES, ha
tenido dos vertientes,30por un lado la referida a los propósitos de control y por el
otro la orientada la desarrollo. A continuación se presentarán las características
más significativas de cada una de ellas.

La evaluación con propósitos de control, está estrechamente relacionada con la

evaluación sumativa y de resultados, su objetivo central es estimar el
rendimiento docente, ya que considera de gran relevancia la calidad de logros y
el producto obtenidos por el profesor.

Este tipo de evaluación proporciona información global sobre el docente, para

uso de la administración, su principal función es la toma de decisiones por medio
de los resultados obtenidos, éstas se orientan a sanciones por mal desempeño,
seleccionar, promocionar, contratar, escalafones e incentivos.31 Por un lado, los
que obtienen altas calificaciones se benefician con ascensos, otorgamiento de

30
Cfr. GARCÍA CABRERO, Benilde, Op. Cit., pp. 18-20; AGUIRRE, Xochitl. Et.al. “Evaluación integral
de la docencia: una propuesta formativa y humanista”, en: LOREDO ENRIQUEZ, Javier. Coord.
Evaluación de la práctica docente en educación superior. Un acercamiento desde los instrumentos de
evaluación, México, Porrua, 2000. pp. 5-6; ZABALZA, Miguel A. “Evaluación orientada al
perfeccionamiento”. En: Revista Española de Pedagogía, año XLVIII, No 186, pp. 295-315; CERDA
GUTIÉRREZ, Hugo. La evaluación como una experiencia total. Logros-objetivos-procesos competencias y
desempeño. Santafé de Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio, 2000, p. 257.
31
Cfr. CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. Op Cit. pp. 151-152.

38
permanencias, estímulos o mejoras salariales. Por otro, los que obtienen
resultados desfavorables son afectados, ya que en ocasiones les pueden ser
negados los estímulos o aumentos salariales y en otros casos más extremos
pueden ser despedidos por no cumplir con lo requerido.

Así pues, este tipo de evaluación crea un situación de desconfianza y resistencia

por parte de los profesores hacia los proceso de evaluación, ya que sólo se
busca evaluar para calificar o juzgar el producto obtenido por éstos.

Desde esta perspectiva, pueden señalarse los paradigmas presagio-producto,

proceso-producto que sustentan las investigaciones sobre los atributos del
maestro eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que respaldan las
distintas estrategias de evaluación derivadas de esta vertiente.32 A continuación
se presentan de manera muy general las características de estos paradigmas.

a) El paradigma presagio-producto. Para lograr el aprendizaje de los

alumnos, el docente debe tener un mínimo de características físicas y
psicológicas, que influyan en los resultados de la enseñanza, tales como:
entusiasmo, alegría, honestidad, paciencia, optimismo, flexibilidad,
compromiso, claridad de exposición, etcétera. Desde esta perspectiva las
habilidades y comportamientos del docente son los que permite que tenga
un buen desempeño. No obstante no se sabe cuál es el mínimo de
comportamientos que un maestro deba poseer para ser eficaz en su
trabajo. Por lo tanto, las evaluaciones realizadas bajo este paradigma
utilizan como único criterio las características del docente, dejando de
lado otras variables que influyen sobre los logros de los alumnos.

b) El paradigma proceso producto. Se basa en la consideración de que

determinadas conductas del profesor influyen sobre los logros de los

32
Cfr. FRESAN, Magdalena y VERA, Yolanda. “La evaluación de la actividad docente. en:”ANUIES.
Evaluación del Desempeño del Personal Académico. Análisis y Propuestas de Metodología Básica.
México, Colección Biblioteca de la Educación Superior, Serie de investigación, 2000. pp. 18-19.

39
 alumnos, por lo que se trata de investigar cuáles son las conductas
observables que se relacionan con los resultados medibles que alcanzan
los alumnos. Se concibe que el aprendizaje de los estudiantes dependerá
de los métodos que utilice el profesor. Se evalúa el comportamiento
docente a través de aquellos aspectos que ejercen una influencia en el
aprendizaje de los alumnos. No obstante, la evaluación del docente desde
este paradigma será incompleta si se usa como criterio la conducta
observable del profesor, ya que “Una misma manifestación observable
puede significar cosas muy distintas según los individuos, los momentos o
las circunstancias”.33

Primeramente las investigaciones se concentraron en averiguar las

características que debería tener el profesor para que los alumnos lograran el
aprendizaje, pero después los estudios se orientaron hacia la observación del
comportamiento del profesor en el aula y a la relación de dicho comportamiento
con el rendimiento académico de sus alumnos. 34

Así pues, estos paradigmas han sido y seguirán siendo la base para el diseño de
diversas estrategias de evaluación del docente. El siguiente cuadro muestra los
atributos que suelen evaluarse de los docentes derivados de la vertiente referida
al control y a los paradigmas presagio-producto, proceso-producto:

33
GIMENO SACRISTÁN y PEREZ GÓMEZ. La enseñanza su teoría y su practica. Madrid, Akal, 1983.
p. 39
34
Cfr. FRESAN, Magdalena y VERA, Yolanda. Op. Cit. p. 107.

40
 Cuadro 2.3.135
Variables Indicadores para la
“Paradigma Vertiente Características
consideradas evaluación docente

La eficacia de la -Entusiasmo
enseñanza es -Compromiso
♦ Característic
efecto directo de -Dominio de la materia
as del
Presagio- Orientada las -Habilidad de
profesor
producto al control características comunicación
♦ Rendimiento
físicas y -Claridad expositiva
del alumno
psicológicas de -Pensamiento lógico
la personalidad -Capacidad pedagógica
del profesor
-Orden en la exposición de
temas
-Seguimiento de una
El método es el secuencia
elemento central -Lógica en el orden del
en el proceso de ♦ Comportamie temario
aprendizaje. nto del - Vinculación de los
Se basa en la docente en el nuevos conocimientos con
identificación de proceso de los vistos anteriormente
patrones enseñanza. -Elaboración de síntesis o
Proceso- Orientada
estables de ♦ Rendimiento resúmenes de lo revisado
producto al control
comportamiento académico. de lo que se va explicar
en el ♦ Complejidad -Verificación del nivel de
establecimiento del proceso comprensión alcanzado
de correlaciones enseñanza- por los alumnos al termino
entre estos y el aprendizaje. de las sesiones
rendimiento -Uso de medios variados
académico. de apoyo al aprendizaje
-Trato respetuoso a todos
los estudiantes”

De lo anterior se puede ver que los instrumentos de evaluación derivados de

dichas vertientes y paradigmas dejan fuentes de sesgo, ya que no se ha
demostrado que las características del profesor y sus métodos de enseñanza
influyan de manera determinante en el aprendizaje de los alumnos. Porque las
“experiencias, rasgos de personalidad y estilos de enseñanza, son ambiguas y
están mal definidas (…) posiblemente por ser muy generales”.36

35
Ibídem. p.112.
36
Ibídem. p. 110

41
Por lo tanto, tomar solamente en cuenta las particularidades y método del
docente para elaborar una estrategia de evaluación, será incompleto, ya que no
se toma en cuenta que las características del profesor son muy generales, por lo
que el resultado de implementar este tipo de evaluación puede ser deficiente.

Además se olvida que sobre los logros de los alumnos influyen otras variables,
tales como: el conocimiento previo de los alumnos, el ambiente familiar, las
condiciones económicas, los intereses, las expectativas y motivaciones.

Por otro lado, se encuentra la segunda vertiente denominada evaluación

orientada al desarrollo, está estrechamente relacionada con los proceso de
formación, y busca la mejora continua del profesorado que es valorado.

Tiene la función de buscar el desarrollo personal del docente; es decir:

retroalimentación, capacitación, autoperfeccionamiento. Puesto que puede
ayudarlo a reflexionar sobre su práctica, sobre sus logros, limitaciones y errores
(si los hubo), que le faciliten tomar decisiones de capacitación como alternativa
para reducir sus debilidades y ampliar su desarrollo profesional.

Por lo que este tipo de evaluación tiene como objetivo identificar aspectos que
se puedan perfeccionar y presenta estrategias para lograrlo. Por lo tanto la
institución también recibe un progreso, ya que si sus profesores están más
capacitados, mejoraran la calidad de la enseñanza.

La evaluación desde esta vertiente tiene estrecha relación con los paradigmas
mediacional y ecológico, ya que se toma en cuenta que el profesor orienta su
forma de actuar de acuerdo a su pensamiento y experiencias. “Además se
orienta al descubrimiento de las interrelaciones entre profesor, proceso de
aprendizaje, alumnos y entorno.”37 A continuación de presentan en forma muy
resumida las características de éstos:

37
Ibídem. p. 108

42
 c) El paradigma mediacional. Reside en que la conducta del profesor no
determina los logros de los alumnos, ya que se toma en cuenta los
efectos de otras variables, principalmente el pensamiento pedagógico del
profesor, ya que utiliza su conocimiento implícito para resolver los
problemas en el aula. Así pues el maestro queda en un papel de agente,
capaz de tomar decisiones y resolver dificultades; sobre todo de las
estrategias e ideas que esté maneja para facilitarles a los alumnos la
consecución de los objetivos de aprendizaje.

Precisamente muchas de sus decisiones, sobre lo que es enseñar, qué

enseñar y cómo hacerlo son influidas por diferentes variables, tales como:
“las expectativas del profesor respecto de sus alumnos (conocimiento previo de los
alumnos, modelos de pensamiento utilizados en las apreciaciones); las creencias,
teorías y actitudes del profesor respecto a la educación; la naturaleza de las tareas de
instrucción (curriculum, objetivos y contenido), y la disponibilidad de materiales y
38
estrategias alternativas (posibilidades especiales, temporales y materiales)”. Así
pues, dichas variables influirán en el aprendizaje, solo sí, son adecuadas
para activar los procesos cognitivos del alumno.

d) Paradigma ecológico. Reflexiona sobre el establecimiento de la

eficacia del aprendizaje respecto a un grupo de alumnos en un contexto
específico. Además, sobresale la idea, que para entender el proceso de
enseñanza y aprendizaje, se debe considerar la vida en el aula como “un
sistema social, abierto, de comunicación y de intercambio”.39 Se trata de
tener en cuenta el clima físico, los objetivos, las expectativas, roles,
tiempo y las experiencias que traen consigo los participante. Por lo que la
evaluación desde este paradigma concebiría todas las acciones
correspondes al proceso educativo, tales como: la eficacia del profesor, el
aula, el contexto, el grupo, los alumnos y el proceso de enseñanza y

38
Ibídem. p. 109.
39
Ibídem. p. 89.

43
 aprendizaje; que deben ser consideradas en el diseño de programas de
evaluación docente.

Entonces el paradigma mediacional empieza a considera las diferentes variables

que influyen en los comportamientos de los actores del proceso educativo, como
son: profesor, alumno, metodología, contenidos y objetivos. No obstante el
paradigma ecológico es el que toma en cuenta las variables contextuales, es
decir, “las condiciones reales físicas, psicológicas y sociales, que definen el
escenario del aula tienen un peso específico en la determinación de los
acontecimientos porque en gran medida limitan las expectativas y condicionan
los procesos de pensamiento y acción”.40

Por lo que estos paradigmas podrían orientar el diseño de una estrategia de

evaluación, ya que consideran la mayoría de las variables que interviene en el
proceso de enseñanza aprendizaje. En el siguiente cuadro se muestra algunas
de los atributos que son valorados en algunos de los proyecto de evaluación
docente, que se originan de la vertiente orientada al desarrollo y los paradigmas
mediacional y ecológico:

40
GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ. Op. Cit. p.88.

44
 Cuadro 2.3.241
Variables Indicadores para la evaluación
Paradigma Vertiente Características
consideradas docente
-Cultura general del profesor
-Conciencia de la potencialidad de la
educación para transformar a los
individuos y a la sociedad
-Altas expectativas respecto de la
potencialidad del aprendizaje de los
estudiantes
Paradigma de la
-Capacidad para el diagnóstico de
enseñanza y el ♦ Características
conocimientos y/o destrezas de los
aprendizaje. personales del
estudiantes mediante tests de
Reconoce y utiliza alumno y del
diagnostico, observación directa y el
dimensiones profesor
análisis de los expedientes de los
adicionales como la ♦ Experiencia del
estudiares.
formación previa y alumno y del
-Capacidad para seleccionar, adaptar
las experiencias profesor
Orientada y/o elaborar materiales de enseñanza.
personales del ♦ Actividades y
al -Capacidad para seleccionar,
Mediacional profesor y del estrategias
desarrollo desarrollar y elaborar secuencias de
alumno, el contexto aplicadas en el
actividades de aprendizaje apropiadas
escolar, social y el procesamiento
para el logro de los objetivos de
contexto del aula, de la
enseñanza y necesidades de
como esenciales información
aprendizaje
para determinar el ♦ Contexto
-Dominio de los conocimientos
comportamiento de escolar, social
relativos a los diferentes estilos
los actores del y en el aula
cognitivos
proceso educativo.
-Dominio de destrezas que propicien
el desarrollo del autoconcepto positivo
y la interacción constructiva con otros.
-Dominio de destrezas didácticas que
propicien el desarrollo de valores,
aptitudes, actitudes positivas así como
la autonomía para el aprendizaje
Visualizar todas las - Pautas de desarrollo físico,
acciones psicológico y social de los estudiantes
reciprocas del -Habilidad para comprender e
proceso de ♦ Proceso de interpretar un mensaje después de
enseñanza- enseñanza escucharlo
aprendizaje. El aula aprendizaje -Utilización de estrategias orientadas a
es un complejo ♦ Comportamient las solución de problemas
Orientada
sistema de o del alumno y -Capacidad para estimular el diálogo y
Ecológico al
relaciones e del grupo el análisis critico
desarrollo
intercambios. ♦ El aula -Habilidad para lograr la participación
Pondera la eficacia ♦ El contexto de los alumnos
del profesor ♦ Eficacia del -Apertura para tomar en cuenta la
respecto a sus profesor opinión de los alumnos
alumnos en el -Uso de evaluaciones orientadas a
contexto verificar la comprensión y no a la
específico. memorización

41
FRESAN, Magdalena y VERA, Yolanda. Op. Cit., pp. 112-113

45
Por fortuna existen investigaciones42 que han desarrollado nuevas formas de
explicar la influencia del docente en el aprendizaje de los alumnos, y que han
servido de sustento en diversos procedimientos de evaluación. Estos estudios
reconocen otras dimensiones tales como: pensamiento y experiencia docente,
las características y expectativas del alumno, el ambiente del salón de clases, en
otras palabras se habla de todos los actores y escenarios que influyen en el
proceso enseñanza-aprendizaje.

La mayoría de fuentes e instrumentos que se utilizan para evaluar al docente

devienen de las vertientes ya mencionadas, así como de los diferentes
paradigmas. A continuación se especificaran las fuentes más utilizadas y los
instrumentos más demandados.

2.3 Las fuentes e instrumentos de evaluación docente

Como señala David Nevo (1997), la evaluación del profesor es el proceso de

describir y juzgar los méritos y la valía de los profesores en función de sus
conocimientos, destrezas, conducta y los resultados de su enseñanza.43
También puede precisarse que el proceso de evaluación debe constar de dos
fases, la primera es la recogida de información, y la segunda es la emisión de
juicios de valor sobre la información obtenida, para tomar decisiones respecto de
los resultados.44 Para obtener la información para la primera fase es necesario
tomar en cuenta alguna de las siguientes fuentes: 45

42
Cfr. AGUIRRE, Xochitl. Et.al. “Evaluación integral de la docencia: una propuesta formativa y
humanista”, en: LOREDO ENRÍQUEZ, Javier. Coord. Op. Cit.; FRESAN, Magdalena y VERA, Yolanda.
“La evaluación de la actividad docente. en:”ANUIES Op. Cit.
43
NEVO, David. Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Ediciones
mensajero, 1997. p. 137
44
Cfr. HERRERO, De Juan, et al. Buenas prácticas en la evaluación de la docencia y del profesorado
universitario. Consultado el 30 de enero del 2009, en: http://blogs.ua.es/jdjdjp/files/2007/06/evaluado
cencia.pdf. p. 2
45
Cfr. JIMÉNEZ ZAMUDIO, Jorge Javier. “Un instrumento de evaluación docente orientado a los
procesos de enseñanza” en: LOREDO ENRÍQUEZ, Javier. Coord. Op. Cit. pp. 75-80; CABALLERO
PÉREZ, Roberto. La evaluación docente. México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1992.
p. 74.

46
 La administración. Tiene el control de la actividad del profesorado,
teniendo para la evaluación tres tipos de fuentes: a) Jefe de
Departamento, b) Comité de expertos de la propia universidad, c) Comité
de expertos ajenos a la propia institución. Los cuales debe celebrar la
elección y hacer las designaciones necesarias para constituir el comité o
los comités de evaluación. El Comité debe analizar toda la información
disponible para llevar a cabo la evaluación, conforme a los criterios
establecidos. Este análisis se discutirá con el docente antes de la
redacción del informe final.

Comisiones de docencia. Tiene entre sus funciones, la de velar por el

cumplimiento de la normativa y por el desarrollo de la docencia de
acuerdo al programa común de las asignaturas, el desarrollo de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación de los proyectos docentes.

Docentes. Consiste en que el profesor sea evaluado por otros docentes

experimentados del mismo nivel o que impartan la misma clase, ya que
son expertos en la misma materia y conocen los contenidos.

Estudiantes. Son una de las fuentes más útiles para medir la calidad de
la actuación del profesor, puesto que los alumnos son quienes están en
una posición propicia para observar al profesorado y proporcionar
información relevante para la evaluación de su rendimiento.

Cualquier propuesta de evaluación docente parte de una concepción de lo que

es un buen docente. De esta forma, se apoyan en diversas fuentes de
información, con la finalidad de obtener datos con las suficientes garantías de
validez y confiabilidad.

Las opiniones de las personas que participan en el proceso educativo, son una
de las fuentes indispensables para la evaluación del docente. De cada una de

47
estás se puede obtener información mediante distintos instrumentos, entre los
que se encuentran los siguientes:46

Entrevistas a los profesores. Se utilizan para valorar las características

pedagógicas y personales del profesorado. Suelen ser cuestionarios
aplicados de manera oral (en forma de entrevista), o escrita.

Tests de competencia del profesorado. Generalmente son exámenes

estandarizados, constituidos por preguntas abiertas y de opción múltiple.
Sirve para medir los conocimientos y habilidades pedagógicas que el
docente posee en diversas disciplinas. 47

Observación en el salón de clase. Consiste en observar cómo se

desenvuelve el maestro en su contexto más habitual de trabajo: el salón
de clases. Los observadores pueden ser los directores, los inspectores,
los expertos o los compañeros.

Autoevaluación. Reside en que el profesor reflexione y analice su

desempeño, asimismo podría permite una descripción y valoración de su
conocimiento, actuación, destreza y consecuencias, estimulándolo a la
mejorarlas.

Portafolios. Radica en que el docente recopile y clasifique diversos

documentos e información, que permitan evaluar su práctica. Incluye toda
la información que sirva como evidencia del cumplimiento de sus
responsabilidades como docente; puede incluir su programación larga
(del curso) y corta (por clase), los instrumentos de evaluación aplicados a
sus alumnos, informes del curso, videos o grabaciones, etcétera. En

46
VALDÉS VELOZ, Héctor. “Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente”. En:
Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Consultado el 1 de
diciembre de 2008, en: http://www.oei.es/de/rifad02.htm; NEVO, David. Op. Cit. pp. 145-150;
VALENZUELA GONZÁLEZ, Jaime Ricardo. Evaluación de instituciones educativas. México, Trillas,
2004. pp. 153-154.
47
En algunos países se utilizan tests o pruebas, como en el caso de Estados Unidos.

48
 síntesis, se constituye una colección de experiencias vividas por el
docente en el desempeño de su labor profesional.

Pruebas de rendimiento de los alumnos. Consiste en estudiar el

progreso de los estudiantes, es decir, considerar los resultados
académicos que obtengan los alumnos. No obstante este instrumento ha
tenido con frecuencia duras críticas por parte de los especialistas.

Cuestionario de opinión de los alumnos. Reside en que el grupo de

alumnos evalúe el desempeño de su profesor en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se hace por medio de cuestionarios, algunos de
estos, son diseñados específicamente para un curso en especial, pero
también se utilizan cuestionarios generales para evaluar las clases.

En resumen se puede ver que existen una diversidad de instrumentos y fuentes

para la evaluación de los profesores, pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus
contras, ya que por si solos dejan una fuente de sesgo. Por esa razón se debe
diseñar una evaluación más integral, que incorpore fuentes e instrumentos que
ofrezcan múltiples de datos sobre el desempeño de los profesores y sus
consecuencias sobre los alumnos. Por lo que es recomendable la combinación
de varias fuentes, que se complementen para alcanzar una evaluación integral
de los docentes.

Es importante tener la mayor cantidad de fuentes de evaluación docentes, para

tener una mejor perspectiva al valorar su práctica. Asimismo, los docentes
deben conocer y acceder a la evaluación, el modo en que se realizara y los fines
que se busca. Igualmente los maestros deben reconocer los beneficios de los
resultados de la evaluación, ya que puede hacerles mejores enseñantes.

La mayoría de las fuentes e instrumentos aplicados para la valoración del

profesorado deben proporcionar un conjunto de evidencias que permita el

49
alcance de los objetivos de la evaluación. Entre algunos objetivos que las IES
persiguen al evaluar a sus profesores ya sea desde un enfoque sumativo o
formativo, se identifican los siguientes: ingreso, permanencia, promoción,
capacitación, retroalimentación, actualización y estímulos.

La evaluación del docente cual sea la fuente o el instrumento que se elija, es un

ejercicio complicado, en parte se debe a las dificultades para establecer vínculos
entre los propósitos de la evaluación y quien realiza la evaluación.

2.4 Propuestas de indicadores para evaluar

Todos las fuentes e instrumentos de recogida de información que ofrecen

estrategias evaluativas son aceptables. No obstante, se reconoce que el
cuestionario de opinión de los alumnos es el más utilizado en la evaluación
universitaria. Esta modalidad ha adquirido gran relevancia, puesto que, los
alumnos son quienes están en una posición particularmente ventajosa para
observar al profesorado y proporcionar información relevante para la evaluación
de su rendimiento.

En los cuestionarios se les solicita a los estudiantes que evalúen rasgos que se
consideran relevantes para la enseñanza y desempeño del docente. Por lo que
diversos autores se han dado a la tarea de investigar cuales son las
dimensiones e indicadores que deben ser considerados como importantes en la
evaluación. A continuación se hará mención del estudio realizado por Javier
Tejedor y María de Lourdes Montero en 1990,48 que presentaron algunas
propuestas de las categorías e indicadores que pueden ser consideradas en la
evaluación del desempeño docente:

48
TEJEDOR, Javier y MONTERO, Ma. Lourdes. “Indicadores de la calidad docente para la evaluación del
profesor universitario”. En Revista española de pedagogía. Año XLVIII, No 186, mayo-agosto. pp. 259-
277.

50
♦ Trent y Cohen (1973) concluyeron que los indicadores estarán agrupados en
cinco dimensiones generales que definirán lo que es un buen profesor:

1) Claridad de organización, interpretación y explicación.

2) Fomentos de la discusión en clase y presentación de diversos puntos
de vista.
3) Estimación de los intereses y motivación de los estudiantes.
4) Manifestación de atención e interés por los alumnos.
5) Manifestación de entusiasmo.

♦ Overall y Marsh (1977) y Marsh y Overall (1980), señalan en su

investigación, que son siete factores principales a destaca en la evaluación
del profesorado:

1. “Entusiasmo-preocupación por la tarea docente.

2. Amplitud de tratamiento de los temas presentados.
3. Organización de la tarea.
4. Interacción con los alumnos.
5. Valoración del aprendizaje por parte del alumno.
6. Adecuación de la evaluación al desarrollo de la clase.
7. Trabajo-dificultad que ha supuesto lograr los objetivos de la materia

♦ Braskamp, Brandenburg y Cry en 1984, hacen referencia a indicadores de

las actividades específicamente docentes. Así pues concluyen que la
evaluación del profesorado debe incluir tres áreas:

1) Características: de los estudiantes, del profesor y del curso.

2) Ambiente de clase: conducta del profesor, actividades de aprendizaje,
organización del curso y procedimientos de evaluación.
3) Aprendizajes: cambios de actitudes y habilidades adquiridas.

♦ Para evaluar a los profesores Foster (1984) propone tres categorías, que
agrupan 47 indicadores de una buena enseñanza:

51
 a) Responsabilidad
b) Planificación
c) Instrucción.

♦ Wilman (Mateo, 1988) propone evaluar conductas específicas del docente,

que tienen mator incidencia en el desarrollo de las clases:

A) Características del profesor

Actitudes hacia el estudiante
Relevancia del curso
Expectativas y objetivos del curso
Organización y preparación de la clase.

B) Claridad en la presentación
Uso del tiempo de la clase
Ritmo de presentación de los temas
Profundidad y cobertura de los temas
Ayudas audiovisuales
Oportunidad y adecuación de trabajos prácticos
Desarrollo de las prácticas.

C) Adecuación de exámenes
Resultados de aprendizaje
Satisfacción de los alumnos.

♦ Rodríguez Espinar (1988) sugiere que la evaluación haga referencia a los

siguientes indicadores:
a) Técnicos: Claridad de exposición
Despertar en interés y la motivación de los alumnos
Dominio de la materia
Dedicación a los alumnos
Congruencia evaluación-objetivos
Variedad y amenidad en las explicaciones
Recursos y materiales utilizados en la enseñanza
Calificaciones otorgadas

b) Asistenciales: orientación al alumno en las tareas

Ayudar en la realización de tareas
Cumplimiento de tutorías
Estimular la realización de trabajos prácticos
Puntualidad en clases

52
En otra investigación realizada por Jesús Muñoz, Paula Ríos y Eduardo Abalde
(2002)49 se identificaron otros esquemas de dimensiones e indicadores que se
consideran relevantes para evaluar la enseñanza y desempeño de la actividad
docente:

9 Citando a Schalock el al. (1993), que utiliza varios indicadores menos

comunes para la evaluación del profesorado, se centra en la efectividad y la
productividad:
♦ Conocimiento docente.
♦ Destrezas docentes.
♦ Competencia docente.
♦ Efectividad docente.
♦ Productividad docente.
♦ Profesionalidad docente.

9 Mateo y otros (1995) y Escudero (1996) citando a Scriven (1988 y 1994)

señalan que los instrumentos para proceder a la evaluación del profesorado
obedecen a la necesidad de evaluar una serie de habilidades, destrezas,
actitudes y experiencias.

-Conocimiento de la materia.
-Competencias instruccionales.
-Competencias de evaluación.
-Profesionalidad.
-Otros deberes con el centro y la comunidad.

Abalde, Barca, Salvador, González y Muñoz (1995) consideran las siguientes

categorías que agrupan diversos indicadores:

- Relación-interacción con los estudiantes.

- Metodología didáctica.

49
MUÑOZ CANTERO, Jesús Miguel, RÍOS DE DEUS, María Paola y ABALDE PAZ, Eduardo. (2002).
Evaluación Docente vs. Evaluación de la Calidad. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación
Educativa, v. 8, n. 2. Consultado el 1 de diciembre del 2008. en http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/
RELIEVEv 8n2_4.htm.

53
 - Evaluación.

A partir de las dimensiones e indicadores identificados en estas investigaciones,

se han originado algunas de las preguntas que aparecen en los cuestionarios de
evaluación docente por medio de la opinión de los alumnos en diferentes países.
Estos instrumentos tienen como finalidad evaluar las percepciones de los
alumnos sobre el desempeño de sus profesores en el proceso de enseñaza
aprendizaje.

En todos los casos los autores resaltan lo que para ellos, son sin duda los
aspectos más importantes que debe ser tomado en cuenta en la evaluación del
profesorado.

Sin embargo, cada uno se dió a la tarea de buscar las características mínimas
que debería tener un profesor para influir en el aprendizaje de sus alumnos, si
bien consideran una evaluación de lo que se refiere a la dimensión didáctica del
docente, es decir, de su comportamiento en el aula únicamente. No obstante
como ya se mencionó en el apartado de los paradigmas proceso- producto y
presagio-producto este tipo de comportamientos no determina el
aprovechamiento de sus alumnos, puesto que intervienen diversas variables en
el logro del aprendizaje de los estudiantes y que no pueden ser dejadas de lado.

2.5 La evaluación de la docencia en las universidades Mexicanas.

En este apartado se hará mención los distintos esquemas de dimensiones e

indicadores que aparecen en el diseño de cuestionarios utilizados en diferentes
universidades del país, para la evaluación de la docencia del profesorado por los
agentes alumnos. Unas propuestas incluyen las fases en las que fueron
elaboradas, las dimensiones y los métodos de aplicación. Otras presentan el
piloteo, errores, la ponderación de las categorías y la importancia de entregar los

54
resultados al profesorado. Cada instrumento muestra las necesidades y
particularidades del contesto en que se ubican.

Javier Loredo Enríquez (2000) coordinó diversos trabajos de investigación en

torno al análisis de la evaluación de la docencia, mediante el cuestionario de
opinión de los alumnos. Así pues presenta diversas propuestas de instrumentos
de evaluación que responden a necesidades y particularidades reales de
diferentes instituciones, tanto publicas como privadas.

A) La propuesta se titula Evaluación integral de la docencia: una propuesta

formativa y humanista, presentada por Xochitln Aguirre, Inés botero et ál., un
equipo de académicos de la Universidad Anahuac, que basaron su
investigación en un enfoque formativo y de perfeccionamiento.50 En el
contexto de esta universidad se diseño un instrumento que consta de cinco
partes:
1.- Presentación e instrucciones
2.- Una breve autoevaluación
3.- Un conjunto de seis categorías, que comprenden 32 reactivos.
4.- Valoración general del curso
5.- Espacio abierto para expresar comentarios

Las categorías hacen referencias a los aspectos que según los autores son
idóneos para evaluar la práctica docente. Las categorías son:

♦ Planeación. Refleja las habilidades y el esfuerzo del profesor en materia

de preparación del curso, tales como: dar a conocer al inicio del curso el
programa de la materia, preparación de la clase, vincular la materia con
otras, adaptar el programa a las características de los alumnos.

♦ Habilidades y estrategias didácticas. Se busca valorar las actividades que

el docente desarrolla para facilitar la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes, por ejemplo: aclarar las dudas de los alumnos,

50
AGUIRRE, Xochitl. et.al. Op Cit. pp. 1-35.

55
exponer claramente, motivar la participación de los alumnos, encomienda
trabajos relevantes extraclase, fomenta el uso correcto de la expresión oral y
escrita, utiliza diversos materiales para dar su clase, promueve el desarrollo
de habilidades del pensamiento.

♦ Evaluación de aprendizaje. Se refiere a la congruencia, justicia y

oportunidad en la forma de evaluar del profesor, por ejemplo: establece al
inicio del curso las formas de evaluar, es congruente con los objetivos del
curso, es justo al asignar calificaciones, informa los resultado oportunamente,
retroalimenta sobre los errores o aciertos.

♦ Rasgos profesionales y personales. Refleja los atributos de personalidad

del maestro, así como sus habilidades para interactuar con el grupo. Se
valora: el dominio de los conocimientos, utiliza información actualizada,
vincula la clase con el campo laboral, es estricto con sus alumnos, asiste con
regularidad, es puntual, propicia un ambiente favorable para el aprendizaje,
estimula el interés por la materia, muestra interés por las dificultades de sus
alumnos.

♦ Identificación institucional. Se busca valorar la integración del profesor

con los objetivos formativos de la institución y su comportamiento ético. Se
evalúa: es respetuoso con los demás, promueve los valores universales,
muestra actitudes positivas hacia la universidad.

♦ Valor global del profesor. Evaluación global del profesor y del curso.

Este instrumento fue diseñado para ser contestado por los alumnos a través
de Internet, para lograr reducir costos y tener mayor cobertura. Además de
tener la ventaja de que los estudiantes pueden tener acceso al cuestionario
desde cualquier computadora, y utilizar el tiempo necesario para contestarlo.

56
 Se diseñó que los resultados de la evaluación fueran entregados a los
profesores y coordinadores en forma de reporte, en cada curso impartido. El
reporte contendrá la información más completa, por que se mostrarían los
porcentajes y las frecuencias de cada uno de los reactivos.

B) Esta propuesta fue diseñada por Jorge Javier Jiménez Zamudio, un profesor
titular de tiempo completo en la UNAM, Campus Acatlán. El proyecto se titula
Un instrumento de evaluación docente orientado a los procesos de
enseñanza, el cual fue diseñado en el Programa de Doctorado de la
Universidad Anáhuac, México.51

Se abordó la evaluación con una orientación hacia la mejora de los procesos

de enseñanza, bajo un indicador de calidad basado en estadísticas
descriptivas. Además el instrumento fue propuesto para matemáticas y las
áreas que responden al proceso de enseñanza lógico-deductivo.

Para diseñar el instrumento fue necesaria la medición de la calidad docente

con base en un perfil docente deseado pretendido por la institución, donde el
profesor actúa como un trasmisor de conocimientos hacia sus alumnos. El
proceso de evaluación se presenta en tres fases:

1) Preparación. Consiste en crear un clima favorable para el docente.

2) Recogida de información. Reside en que los alumnos contesten y den su
opinión de los cuestionarios.
3) Análisis e interpretación de los datos recogidos. Cuantificar los resultados
a través de la moda y la media.

El perfil de calidad docente se abordo desde cuatro dimensiones, que

comprenden 29 reactivos:

51
JIMÉNEZ ZAMUDIO, Jorge Javier. “Un instrumento de evaluación docente orientado a los
procesos de enseñanza”. en: LOREDO ENRÍQUEZ, Javier. coord. Op. Cit. pp. 63-113.

57
 a) Rasgos que caracterizan aspectos del proceso que realiza el profesor y
que impactan el proceso educativo. Se busca valorar: la utilización adecuada
del pizarrón, sugerir bibliografía apropiada para el curso, explicaciones con
ejemplos, responder de manera clara a las preguntas de los alumnos,
promover que los alumnos pregunten, organización de los contenidos,
mostrar capacidad didáctica suficiente, uso del 90% para la clase, hacer las
clases interesantes y valiosas, asistencia y puntualidad, promover la
comprensión.

b) Rasgos que caracterizan aspectos del proceso que realiza el alumno y que
impactan el proceso educativo. Permite evaluar: el alumno profundice en los
temas con base en la bibliografía recomendada, que el alumno asista a las
clases, que participe y que realice esfuerzos personales para aprender
teorías y resolver ejercicios.

c) Rasgos que caracterizan aspectos del proceso que realizan conjuntamente

alumnos y profesor y que impactan el proceso educativo.

d) Rasgos que caracterizan la satisfacción de los alumnos, entendidos como

producto.

El instrumento fue piloteado, e identificó los aspectos que podían ser

mejorados y diferenció los rasgos de la docencia correspondientes a los
profesores de matemáticas. No obstante el autor advierte que existen errores
dentro del instrumento que deben ser corregidos.

C) Este cuestionario para la evaluación de la docencia, parte de la formulación

de un perfil ideal universitario, realizado por Javier Vargas Diez Barroso, que

58
 presenta en el artículo titulado Propuesta de un perfil integral de maestro
universitario y de un instrumento para la evaluación del docente.52

Esta propuesta ofrece una alternativa de mejora para el sistema integral de

evaluación docente de la Universidad Anáhuac. El autor asume que la
evaluación del docente es una medición, por lo que se dio a la tarea de
buscar las cualidades o atributos que se deben medir al evaluar a los
profesores. Así pues él sugiere que los atributos deben ser relacionados con
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que el docente busca
enseñar. El instrumento se estructura básicamente en seis apartados:

1) Evaluación general del curso. Permite valorar la opinión de los alumnos

sobre todo el curso.

2) Conocimientos del profesor. Relacionado con su escolaridad y experiencia

profesional y docente. Además se relaciona con poseer el dominio y
mantener actuales los conocimientos de su materia.

3) Habilidades y destrezas, sobre todo pedagógicas del profesor. Se pide que

el profesor sea capaz de preparar la clase, tener buena expresión oral y
escrita, crear un ambiente favorable, responder adecuadamente a las
preguntas, utilizar el material y evaluar con base en los objetivos.

4) Formación de actitudes y valores. Reside en que el profesor sea promotor

activo de los valores humanos, y se pretende valorar: la puntualidad, la
preocupación por formejar los valores, el respeto, el profesionalismo y la
honestidad.

52
DIEZ BARROSO, Javier. “Propuesta de un perfil integral de maestro universitario y de un instrumento
para la evaluación del docente”

59
 5) Una evaluación general que resume la opinión del alumno sobre el
profesor en un solo dato.

6) Un espacio abierto para comentarios.

El autor menciona que suele resumirse en una sola calificación el resultado

de todas las categorías, por lo que tiene que estar bien distribuidas las
ponderaciones que se utilicen para obtener la calificación global. Propone un
instrumento donde el 35% de la calificación global se refiera a los
conocimientos, 35% a las habilidades pedagógicas, 20% a las actitudes y
valores y 10% a la pregunta integradora.

D) El grupo de trabajo interinstitucional de la ANUIES tuvo a su cargo el diseño

de un cuestionario para la evaluación del desempeño docente,53 dado que es
el mecanismo que ha probado presentar mayor consistencia y objetividad. El
instrumento se divide en siete dimensiones:

1) Competencia docente. Permite evaluar si el docente: domina la materia,

prepara su clase, exposición clara, orden en los temas, relaciona los nuevos
conocimientos con los ya vistos, realiza síntesis, verifica que los alumnos
hayan comprendido y utilización medios variados de apoyo.

2) Atención y dedicación hacia el alumno. Consiste en valorar que el docente:

cumpla con el horario, motive a los alumnos a buscar resolver sus dudas,
mostrar respeto por las opiniones de los alumnos, dedica el tiempo necesario
fuera de clase a los alumnos, brinda una atención individual a los alumnos
que lo solicitan y trata respetuosamente a los alumnos.

53
ANUIES. “Propuesta de metodología básica para la evaluación del personal académico”. en: ANUIES.
Evaluación del Desempeño…. Op. Cit.. pp. 176-197.

60
3) Fomento a la participación del alumno en clase. Se busca estimar si el
docente: promueve la participación en la exposición de los temas, motiva
para preguntar en clase, impulsa el trabajo en grupo, fomenta el dialogo y la
reflexión de los temas tratados.

4) Idoneidad y objetividad de la evaluación. Permite apreciar si el maestro: da

a conocer los criterios de evaluación, es justo en las evaluaciones, usa los
mecanismos de evaluación según los objetivos a evaluar, entrega los
resultados de las evaluaciones realizadas e informa los problemas
detectados en la evaluación.

5) Planificación – programación del profesor. Consiste en identificar si el

profesor: entrego el programa de la materia y si distribuye el tiempo y las
actividades para cumplir los objetivos.

6) Asiduidad y puntualidad. Reside en evaluar si el docente: asiste a las

sesiones programadas, inicia con puntualidad las clases y las termina de
igual manera.

7) Percepción global del desempeño docente. Permite valorar la opinión de

los alumnos sobre todo el curso.

El instrumento fue elaborado bajo estas siete dimensiones que comprenden

33 preguntas, las cuales se ponderan con respecto a una escala de valores,
para poder identificar los diferentes niveles de desempeño en las distintas
dimensiones. El peso se indica en la siguiente tabla:

61
 Estructura del instrumento 54
Proporción
DIMENSIONES Preguntas
(peso)
Competencia docente De la 1 a la 9 27.2%
Atención y dedicación hacia el
De la 10 a la 15 18.2%
alumno
Fomento a la participación del
De la 16 a la19 12.2%
alumno en clases
Idoneidad y objetividad de la
De la 20 a la 24 15.2%
evaluación
Planificación-programación del
De la 25 a la 26 6.0%
profesor
Asiduidad y puntualidad De la 27 a la 29 9.0%
Percepción global del desempeño
De la 30 a la 33 12.2
docente

Además estos autores consideran conveniente proponer una introducción al

cuestionario que consta de cinco preguntas de autoevaluación del desempeño
de los alumnos. Lo que permite valorar si el alumno: tuvo un desempeño
adecuado, asistió a todas las clases, llego puntualmente, realizo todas las
actividades y entrego todos los trabajos y el número de horas dedicadas a la
materia.

Se propone que la captura las respuestas de los cuestionarios se llevaran acabo

por medio de un lector óptico, y los resultados sean entregados a los profesores
con una comparación de los valores obtenidos y las puntuaciones optimas, con
la finalidad de facilitar la comprensión de de los resultados.

La aplicación de cuestionario de la evaluación docente por medio de la opinión

de los alumnos es un procedimiento muy utilizado para evaluar la enseñanza

54
ANUIES. “Propuesta de metodología básica para la evaluación del personal académico”. en: ANUIES.
Evaluación del Desempeño…Op. Cit.. p.180.

62
universitaria. Las dimensiones que se definen en el diseño de cada cuestionario
de evaluación de la docencia siguen elementos intervinientes en el proceso
educativo, para producir el desarrollo esperado por cada institución.

Las propuestas anteriores se asemejan más a los paradigmas mediacional y

ecológico puesto que introducen dimensiones que van más allá de una
evaluación de características físicas o conductas especificas necesarias para el
aprendizaje de los estudiantes. Puesto que los autores proponen tomar en
cuenta la disponibilidad de materiales para que el alumno profundice en los
temas, el fomento a la participación de los estudiantes en clases, mostrar
interés por las dificultades y apertura para tomar en cuenta la opinión de los
alumnos.

63
 III. PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE DE LA
qqqqUPN

La evaluación del desempeño docente en las IES no es un fenómeno reciente ya

que se ha venido realizando mediante diversos instrumentos de medición desde
hace varias décadas. Sin embargo puede distinguir que la UPN no cuenta con
un sistema de evaluación docente bien definido, lo que da sentido este capítulo.

De acuerdo con lo anterior, es válido insistir en la necesidad de proponer un

sistema de evaluación docente en la Universidad Pedagógica Nacional que
busque mejorar la calidad del profesorado, la comprensión de su práctica, el
desarrollo y por ende el progreso de institución.

La forma más utilizada por parte de las Instituciones para evaluar a los docentes
son los cuestionarios aplicados a los estudiantes, por lo que en este apartado se
propone un instrumento para de evaluación del desempeño docente por medio
de la opinión de los alumnos.

3.1 Semblanza general de la Universidad Pedagógica Nacional.

La Universidad Pedagógica Nacional es una institución de educación superior,

laica, pública y gratuita, creada como organismo descentralizado de la
Secretaría de Educación por Decreto Presidencial el 28 de agosto de 1978. Su
principal objetivo “es prestar, desarrollar y orientar servicios educativos de tipo
superior encaminados a la formación de profesionales de la educación de
acuerdo a las necesidades del país.”55

Actualmente, la Universidad Pedagógica Nacional Imparte 8 licenciaturas y 17

posgrados en las áreas de Ciencias Sociales y Administrativas, y Educación y

55
Poder Ejecutivo Federal Decreto que crea la Universidad Pedagógica Nacional. 1980.

64
 56
Humanidades. Cuenta con 76 Unidades y 208 subsedes académicas en todo
el país, que se constituyen en un Sistema Nacional de Unidades UPN. En cada
una de estas unidades académicas las actividades programadas buscan
responder a las necesidades regionales del magisterio y del sistema educativo
nacional.57

La planta académica de la UPN en todo el país, genera conocimientos,

estrategias y modelos pedagógicos para comprender y transformar la educación.
Por eso, el lema que distingue a la Universidad es: Educar para transformar.

La Universidad Pedagógica Nacional tiene como unidad central la de Ajusco,

que ofrece servicios de licenciatura y posgrado para la formación de educadores
orientados a la atención de campos relevantes del Sistema Educativo Nacional.

Está unidad cuenta con una planta académica constituida por profesores e
investigadores formados en diversas disciplinas, la mayoría de ellos tienen
tiempo completo y dedicación exclusiva a la institución. El profesorado de la
Universidad mantiene un alto nivel de compromiso, de superación e innovación
constante, integrando la docencia con la investigación, lo que garantiza una
enseñanza actualizada, creativa y de calidad. 58

3.2 Antecedentes

El documento elaborado por las CIEES 1995, reconoce que la Universidad

Pedagógica Nacional unidad Ajusco, ha tenido un gran número de evaluaciones,
por ejemplo: “la autoevaluación de 1989 promovida por Pescador, la evaluación
de los posgrados de 1990 a cargo de la Dr. María Teresa Yuren, la evaluación

56
ANUIES, consultado el 22 de marzo del 2009, en: http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/
afiliadas/88. html.
57
UPN, consultado el 22 de marzo del 2009, http://www.upn.mx/index.php?option=com_
content&view=article&id=19& Itemid=225
58
Cfr. Mensaje institucional de la Universidad Pedagógica Nacional, consultado el 1 de abril del 2009, en:
http://www.upn.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=230:mensajeconvocatoria2009&cati
d=8:comunicacion-social

65
de Olac Fuentes Molina -Rector- 1992, los documentos Estructura Orgánica
Académica y Normatividad de 1994, Análisis de la función de la Investigación de
la UPN a cargo del doctor Latapi en 1995 (…) Informe final de la Comisión
Externa de Apoyo a la Investigación de la UPN de octubre de 1997”. 59

De todos los procesos de evaluación que se mencionaron, están dirigidos a una

evaluación institucional en función de los posgrados y de la investigación con la
finalidad obtener diagnósticos con un corte más de planeación.

Cabe mencionar que existe otro antecedente de evaluación realizada en la UPN,

como lo menciona Patricia Ledesma Vázquez, en su tesina titulada Reflexiones
en torno a la evaluación del docente, en la educación superior. “Cuestionario de
valores que los estudiantes hacen de la docencia”. Dicha evaluación propuso
una serie de indicadores para la valoración, que hacia una distinción entre los
tipos de cursos: formativos, informativos, adquisición de habilidades y orientados
a la tarea de investigación.60

Se puede vislumbrar que en la UPN no se ha aplicado un sistema de evaluación

docente bien definido. No obstante, al considerar la docencia como la práctica
educativa por medio de la cual se busca promover el aprendizaje de los
alumnos, se requerirá una estrategia de evaluación que permita apoyar a los
profesores en las áreas de su saber, en su capacitación y actualización.

Ante esta panorámica es necesario poner en acción las recomendaciones

realizadas por el informe de evaluación diagnóstica, efectuado por uno de los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, en el
cual se recomienda “que se fortalezca el programa de evaluación docente

59
DELGADO REYNOSO, Juan Manuel. La apropiación intelectual de la historia de la Universidad
Pedagógica Nacional por sus académicos. Consultado el 22 de marzo de 2009, en: http://desinuam.org/
autoestudio2004/82.pdf.
60
LEDESMA VÁZQUEZ, Patricia. Reflexiones en torno a la evaluación del docente, en la educación
superior. “Cuestionario de valores que los estudiantes hacen de la docencia”. Estudio de caso. Tesina que
para obtener el Diploma de la Especialización en Evaluación Académica. pp. 66-77.

66
abarcando aspectos administrativos y académicos, el diseño de estrategias que
garanticen la inclusión de los resultados de las decisiones para el mejoramiento
de la planta docente y hacerlas del conocimiento de los profesores”.61

3.3 Justificación

Diversas investigaciones han confirmado que el elemento clave para conseguir

una educación de calidad es contar con profesores de calidad. Así pues desde
esa perspectiva, una de las prioridades de la UPN ha de ser el mantener e
incrementar la calidad de sus docentes.

En coherencia con ese planteamiento, para mejorar los servicios que ofrece la
institución resulta fundamental optimizar los sistemas de capacitación,
actualización y formación docente, de tal forma que la mejora constante de su
desempeño se traduce en una legítima mejora de la institución.

Por este motivo es necesario apoyar a los docentes mediante un sistema de

evaluación que identifique los logros, limitaciones y errores de su práctica, para
ofrecer vías alternativas que permitan reducir sus debilidades.

Convencidos de la importancia de las estrategias de valoración docente dirigidas

al desarrollo profesional, en este trabajo se propone un instrumento de
evaluación docente por medio de la opinión de los alumnos, para la UPN, con la
finalidad de mejorar elementos sustanciales del quehacer docente, que
requieran ser fortalecidos y aumentar la calidad de su actuación.

61
CIEES Comité de Artes, Educación y Humanidades. Informe de evaluación diagnóstica. Licenciatura en
Pedagogía. Unidad Ajusco. 2006, p. 8.

67
3.4 Elementos teóricos

La UPN se concibe como una institución encargada de la formación de futuros

profesionales, por lo que cada vez más, debe asumir una mayor responsabilidad
en los procedimientos para evaluar a sus académicos, específicamente en lo
que se refiere a su desempeño como docentes, ya que son los encargados de
aportar a sus alumnos los conocimientos necesarios.

Es por eso que este trabajo propone un instrumento de evaluación docente que
permitirá generar los referentes necesarios para su mejora, al mismo tiempo que
pretende alcanzar una mayor calidad en la enseñanza. Dicho procedimiento
proporcionara a los profesores un conjunto de evidencias de su desempeño en
el salón de clases, que les permita reflexionar sobre su práctica, sobre sus
logros y sus puntos débiles, para poder corregirlos.

La valoración que aquí se propone está estrechamente relacionada con la

evaluación orientada al desarrollo, examinada ampliamente en el apartado 2.2
del segundo capitulo de este trabajo, ya que buscar el desarrollo personal de la
planta docente de la UPN.

Este tipo de evaluación proporcionará seguridad y confianza a los profesores,

pues estarán enterados de que los resultados no se orientan a sanciones por
mal desempeño, selección, promoción, contratación, escalafones e incentivos
(evaluación orientada al control), sino para ayudarlos a mejorar su practica.

La evaluación desde esta vertiente tiene estrecha relación con los paradigmas
mediacional y ecológico, mediante lo cuales se ha orientado el desarrollo de
diversas estrategias de evaluación del desempeño.
El paradigmas mediacional puede orientar mejor el diseño de una buena
estrategia de evaluación, ya que consideran la mayoría de las variables que
interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje, tales como: “las

68
expectativas del profesor respecto de sus alumnos (conocimiento previo de los
alumnos, modelos de pensamiento utilizados en las apreciaciones); las
creencias, teorías y actitudes del profesor respecto a la educación; la naturaleza
de las tareas de instrucción (curriculum, objetivos y contenido), y la
disponibilidad de materiales y estrategias alternativas (posibilidades especiales,
temporales y materiales)”.62

Desde esta perspectiva, el diseño del instrumento de evaluación que este

trabajo propone, tiene estrecha relación con el paradigma mediacional, ya que
este toma en cuenta los efectos de otras variables que intervienen en el proceso
enseñaza-aprendizaje, principalmente el pensamiento pedagógico del profesor,
ya que utiliza su conocimiento implícito para resolver los problemas en el aula.

Por ejemplo los docentes de la UPN tienen la libertad de llevar a cabo sus
funciones conforme al modo en que conciben su práctica educativa, enmarcados
por un modelo tradicionalista, escuela activa, de tecnología educativa,
constructivista o una combinación de éstos. Pues cabe aclarar que no existe una
ordenanza en la universidad que establezca que la función docente deba estar
enmarcada en uno u otro modelo.

Así pues para poder emitir un juicio de valora acerca del desempeño del docente
de la UPN se requiere obtener la información necesaria por medio de una o
varías fuentes, como son: la administración, comisiones de docencia, docentes,
estudiantes.

Esta última fuente ha sido favorecida en los procedimientos de evaluación, pero

el privilegio que se les ha dado a los alumnos no ha sido gratuito ya que son
estos quiénes están en una posición particularmente ventajosa para observar al
profesorado y proporcionar información relevante para la evaluación de su
rendimiento.

62
Ibídem. p. 109.

69
De acuerdo a lo anterior la evaluación que se presenta en este trabajo ha
preferido principalmente la información que proporcionan los alumnos como
informantes. No obstante puede señalarse que en varios estudios se sugiere
que se elijan varias fuentes que permitan obtener una considerable cantidad de
información sobre la labor docente, que permita valorarlo.

El instrumento habitualmente utilizado es el cuestionario en el cual se recogen

las opiniones de los alumnos sobre diferentes aspectos del desempeño del
profesor. Este tipo de instrumento produce resultados exactos, validos, fiables y
comprensivos, sin embargo existen numerosos factores capaces de sesgar, en
cierta medida, las puntuaciones que los alumnos hacen tanto de la materia como
del profesor, por lo que en el diseño de la propuesta fueron tomados en cuenta
los siguientes factores:

En el diseño:

-- Dirigido a grupos grandes (de 30 a 45 alumnos). Puesto que el número

de alumnos condicionan las puntuaciones que recibe el docente, ya que
un grupo pequeño de alumno dan puntuaciones mas elevadas, lo que
convierte en dudosa la evaluación.

-- Orientado a los alumnos que cursan el segundo, tercer y cuarto año de

la carrera. Pues el grado de avance condiciona las puntuaciones que
recibe el docente, ya que los alumnos nuevos tienden a ser menos
exigentes que los más avanzados.

-- Enfocado a todas las materias. Por que todas son sustánciales en las
carreras.63

63
Cfr. HERRERO HERRERO, J. De Juan, et al. Buenas prácticas en la evaluación de la docencia y del
profesorado universitario. Consultado el 2 de abril del 2009, en: http://blogs.ua.es/jdjdjp/files/2007/06/
evaluadocencia.pdf.

70
Es de suma importancia que el diseño de cualquier procedimiento de evaluación
se tome las percusiones necesarias, ya que en este tipo de fuente e instrumento
conlleva cientos riesgos, pues se ha demostrado que independientemente de su
calidad, un mal procedimiento de aplicación puede invalidad los resultados. Por
lo que es muy importante especificar lo siguiente:

⇒ En el cuestionario se especifica que es anónimo.

⇒ El cuestionario de evaluación de desempeño docente será aplicado

por cada semestre, una semana antes de finalizar el curso, para que
todos los grupos puedan ser localizados. Además en esta etapa del
curso los alumnos pueden contar con los elementos suficientes para
evaluar a sus docentes.

⇒ Se afirma a los alumnos que los resultados no serán conocidos hasta

después de finalizado el curso.

3.5 Objetivos

Uno de los principales intereses que motivó este trabajo es poder contribuir al
establecimiento de un sistema de evaluación docente en la UPN que garantice
su cualificación y competencia y que la evaluación de la actividad docente
resulte especialmente relevante para la universidad en la medida que garantice
de calidad de sus estudios. De ahí que los principales propósitos del presente
estudio sean:

⇒ Identificar, las dimensiones relevantes para evaluar el desempeño

docente frente a grupo, en el contexto de la licenciatura en pedagogía
y construir un cuestionario validado para dicha población.

71
 ⇒ Diseñar un cuestionario para medir la opinión de los alumnos respecto
al desempeño en el salón de clases de sus profesores.

⇒ Proporcionar al docente una retroalimentación de su actuación para

facilitarle la introducción de cambios para la mejora, bien para su uso
en el proceso de acreditación.

⇒ Avanzar en el proceso de consolidación de una cultura evaluativa en

la Universidad Pedagógica Nacional.

3.6 Metodología

La calidad de una IES, se sustenta en el grado de preparación de su planta

docente, por lo que es necesario contar con una estrategia de evaluación sobre
la cual sea posible transformar y perfeccionar todas las actividades del profesor.

Por lo que en este capítulo se diseña una estrategia de evaluación del

desempeño docente por medio de la opinión de los alumnos, de la Universidad
Pedagógica Nacional. Efectivamente la valoración docente que se pretende
realizar, tendrá como principal propósito ser “un elemento coadyuvante al
desarrollo profesional del docente, éstos resultados servirán para guiar y mejorar
la enseñanza, y como consecuencia, reforzará la calidad del curriculum”.64

El diseño se llevó acabo en etapas:

1ª Etapa. Antecedentes de evaluación de la UPN y definición de objetivos.

2ª Etapa. Revisión y análisis de diversas propuestas de evaluación docente por
medio de la opinión de los alumnos.

64
LOREDO ENRÍQUEZ, Javier. Coord. Op. Cit., p. X (Presentación).

72
3ª Etapa. Estructuración de dimensiones y factores operativos de la propuesta
con relación al objetivo institucional.
4ª Ítems y escalas.
5ª Presentación de la propuesta.

El procedimiento de evaluación que se expone en este trabajo tratará de

proporcionar un conjunto de evidencias que permita la evaluación de la actividad
docente del profesorado universitario que proporcione los referentes necesarios
para su mejora.

3.7 Diseño del instrumento

La evaluación de la docencia en la UPN, debe constituir un valioso instrumento

que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los procesos
educativos, convirtiéndose en un proceso que arroje información para promover
y asegurar la mayor calidad, eficiencia, productividad y pertinencia de las
acciones y resultados de la docencia.

En este sentido se debe identificar las dimensiones que permitan obtener

información acerca del modo en qué el profesor enseña y como por medio de la
interacción didáctica aprenden los alumnos, además de los problemas
existentes, competencias y experiencias del maestro. Así pues se trata de
encontrar indicadores suficientes, que permita tener una visión extensiva del
proceso evaluado.

La mayor obtención de datos, será una base sólida para la elaboración de

propuestas de mejora, es decir, servirá para tomar decisiones de capacitación o
actualización, con el propósito de perfeccionamiento a nivel personal e
institucional. Puesto que la función de la evaluación de la docencia con una

73
orientación formativa, es obtener información para establecer una
retroalimentación a los profesores sobre su práctica.

El análisis realizado en el capitulo anterior se observaron las dimensiones que

han sido constantes en las diferentes propuestas de evaluación docente, y se
eligió la de ANUIES como punto de referencia, por dos razones. La primera de
ellas tiene que ver con la estructura del cuestionario diseñado y la forma en que
fue desarrollado. Se destaca particularmente la forma en que están planteados
sus reactivos.

La segunda razón por la que se eligió el estudio, tiene que ver con que éste
parte de un modelo multidimensional para conceptualizar el desempeño
docente. Además las siete dimensiones que lo conforman están presentes en la
mayoría de las propuestas de evaluación docente revisadas.

Entonces las dimensiones seleccionadas para el diseñar la propuesta de

evaluación docente de la licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional
según mi juicio, son:

I. Planeación didáctica. Esta dimensión describe fundamentalmente la

habilidad y esfuerzo del docente en materia de preparación del curso,
hace referencia a la entrega oportuna de: programa, explicación de los
objetivos del curso, preparación y organización de la clase y utilización
de bibliografía de apoyo.

II. Cumplimiento de obligaciones. Remite al compromiso manifiesto del

docente para con el proceso de aprendizaje del estudiante y para el curso
en general, tiene que ver con la asistencia a la totalidad de las clases y
con cubrir el horario establecido para el curso.

III. Metodología de la enseñaza. Es la efectividad del profesor para que

sus alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes. Se

74
 relaciona también con la presentación, secuencia y la relación de los
temas con los anteriores los subsiguientes, exposición clara y ordenada
de los temas.

IV. Atención y dedicación hacia el alumno. Actitud de responsabilidad y

entrega del profesor al proceso formativo de los alumnos evidenciado a
través de la dedicación de tiempo, atención y aportes cualitativos a su
desarrollo.

V. Materiales. Esta dimensión hace referencia a los recursos materiales

que el profesor emplea para que los alumnos aprendan de una mejor
manera.

VI. Idoneidad y objetividad de la evaluación. Esta dimensión refiere a las

actividades que promueve el profesor para evaluar de acuerdo a lo
establecido en el curso (objetivos de la materia), y que los resultados
deben ser comunicados oportunamente. Se relaciona también con la
utilización de diversas fuentes, que permitan recolectar la mayoría de
datos para poder detectar lo aprendido por el alumnos, tales como:
desempeño en la clase, trabajos individuales y colectivos (parciales o
finales), exámenes etcétera.

VII. Percepción global del desempeño docente. Esta dimensión refiere

fundamentalmente a tres situaciones: desempeño del profesor a lo largo
del curso, satisfacción por los aprendizajes logrados por parte del
estudiante y cumplimiento de los objetivos del curso.

VIII. Preguntas abiertas. Este es un espacio abierto para expresar

cualquier otro comentario sobre el docente y el curso.

A partir de estas dimensiones emergen los siguientes indicadores que surgen de

los elementos intervinientes del proceso educativo, para producir el desarrollo
institucional esperado.

75
 Dimensión Aspecto explorado
- Entrega de programa
- Vinculación con otras materias
- Bibliografía:

a) Especificada
Planeación didáctica
b) Actualizada
c) Adecuada

- Cubrir los temas

- Asistencia
Cumplimiento de obligaciones - Puntualidad
- Hora de inicio y término

- Claridad en las explicaciones

- Adecuación de la explicación
- Preparación, organización y
estructuración de la clase.
- Dominio del tema
Metodología de la enseñanza - Motivación
-Actividades para la comprensión
-Clima de confianza
- Fomentar la expresión oral y escrita
- Discusiones
- Análisis crítico
- Opinión de los estudiantes

76
 - Síntesis de lo revisado y de lo que
explica
- Relacionar los conocimientos
- Acciones para dificultades
- Respeto
Atención y dedicación hacia el alumno - Asesoria y seguimiento
-Disponibilidad
- Uso de:
Materiales Materiales sonoros (audio)
Materiales audiovisuales (vídeo)
- Criterios
- Diferentes estrategias
Idoneidad y objetividad de la - Revelaron el aprovechamiento
evaluación - Información de resultados
- Retroalimentación
- Congruencia
- Desempeño del profesor
- Lo aprendido
Percepción global del desempeño
- Reflexión del cumplimiento de
docente
objetivos
- Recomendar
Lo mejor del curso
Lo mejor del profesor
Preguntas abiertas
Lo que faltó del curso
Lo que le faltó al profesor

3.7.1 Ponderación de las categorías:

Para una interpretación objetiva de la evaluación conviene analizar si el peso

que se da a cada dimensión es el adecuado, ya que para obtener una

77
calificación global de un docente, se debe dar mayor prioridad a las que
permitan obtener información acerca del modo en que el profesor enseña y
cómo por medio de la interacción didáctica aprenden los alumnos, sin embargo
no se pueden dejar de lado las dimensiones que son de tipo administrativo, ya
que éstas influyen de manera decisiva en las otras, dándoles el peso necesario.

Entonces el peso de cada una de las dimensiones según mi juicio, es:

Dimensión Proporción
1 Planeación didáctica 14.63%
2 Cumplimiento de obligaciones 7.32%
3 Metodología de la enseñanza 34.15%
4 Atención y dedicación hacia el alumno 12.19%
5 Materiales 4.88%
6 Idoneidad y objetividad de la evaluación 17.07%
7 Percepción global del desempeño docente 9.76%

3.7.2 Escala de evaluación

Dependiendo de la dimensión y estructura de cada pregunta se decidió elaborar

distintas escalas. Se utilizará una escala impar de 5 valores, que permita ubicar
a los docentes que obtengan calificaciones distintas al valor central (3), como los
buenos y los excelentes, tanto como a los pésimos y malos. Las escalas de
evaluación son la siguiente:

 Totalmente de acuerdo
 De acuerdo
 Más o menos de acuerdo

78
  En desacuerdo
 Totalmente en desacuerdo

Hay algunas preguntas en las que correspondería la evaluación a definir el

desempeño por el número de veces que se llevo acabo determinada acción; por
lo que se podría manejar la escala de evaluación con la siguiente variante:

∇ Siempre
∇ Frecuentemente
∇ Algunas veces
∇ Pocas veces
∇ Nunca

También algunas preguntas corresponderán a la evaluación del desempeño

desde la percepción del alumno. La escala de evaluación es la siguiente:

⇒ Excelente
⇒ Muy bueno
⇒ Bueno
⇒ Regular
⇒ Deficiente

Además algunas preguntas requieren de la especificación del grado de

satisfacción que tiene el alumno, por lo que la escala de evaluación es la
siguiente:

o Totalmente satisfecho
o Satisfecho
o Mas o menos satisfecho
o Sin satisfacción
o Totalmente sin satisfacción

79
3.7.3 Destinatarios

La idea de la propuesta trata de un procedimiento de evaluación de la actividad

docente único para todo el profesorado de la Universidad Pedagógica Nacional
de la unidad central (Ajusco), independientemente de su relación contractual y
categoría profesional.

El cuestionario de evaluación de desempeño docente será aplicado a los

alumnos en cada semestre, una semana antes de finalizar el curso, para que
todos los grupos puedan ser localizados.

La evaluación docente que aquí se propone tiene distintas alternativas de

mejora; primeramente al docente y los alumnos, por ende la institución mejore la
enseñanza. También puede formarlos como mejores profesores y así favorecer
a sus alumnos, ya que una enseñanza mejor podría estimula un mejor
aprendizaje.

3.7.4 Instrumento

Algunas propuestas sugieren que al inicio del cuestionario se incorporen unas

pregustas dirigidas al desempeño del estudiante con la finalidad de que el
alumno reflexione sobre su comportamiento en el curso, lo que puede permitir
una evaluación mas objetiva, puesto que “las preguntas dirigidas al estudiante
sobre la seriedad y dedicación con las que entendió el curso propician que este
no atribuya la totalidad de los problemas que pudo haber enfrentado a lo largo
del curso al profesor, sino que reconozca la responsabilidad que el mismo tuvo
en el logro de los objetivos de aprendizaje.”65

65
ANUIES. “Propuesta de metodología básica para la evaluación del personal académico”. en: ANUIES.
Evaluación del Desempeño…. Op. Cit.. p. 181.

80
 CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Nombre del profesor evaluado:

Materia:
Semestre:
Carrera:
Fecha:

La Universidad Pedagógica Nacional, con el objetivo brindar una

educación de calidad, solicita de tu colaboración en la evaluación
del desempeño de tus profesores. La valoración que realices será
fundamental para identificar aspectos que se puedan perfeccionar
y presenta estrategias para lograrlo.

Por favor, contesta cada una de las preguntas con entera libertad
sabiendo que tu opinión honesta y responsable contribuirá a
mejorar la calidad de la enseñanza de la institución.

Los resultados se revisarán con atención e implicarán medidas

esencialmente académicas. Los datos que se obtienen son
anónimos en lo que respecta a la identidad del estudiante y se
manejan con estricta confidencialidad, así que de ninguna manera
podrán afectar tus calificaciones.

Lee cuidadosamente cada una de las preguntas y marca con una X

la respuesta que más se ajuste a lo que piensas sobre el

81
desempeño de tu profesor. Al final del cuestionario hay un espacio
para que expreses cualquier otro aspecto que consideres de
importancia.

Autoevaluación

¿Asistí a todas las clases del curso?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

¿Llegué puntualmente a todas de las clases y permanecí en ellas?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

¿Mi esfuerzo y dedicación durante todo el curso fue el adecuado?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

¿Realicé todas las actividades y entregue todos los trabajos

solicitados por el profesor?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

¿Cuántas horas por semana le dediqué a estudiar este cuso?

Más de una Una Dos

Más de dos Otros

82
Planeación didáctica

1. ¿Al inicio del curso te proporcionó el programa de la asignatura

a cursar?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

2. ¿Dió a conocer la relación de su asignatura con las demás

materias del plan de estudios?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

3. ¿Especificó y oriento la búsqueda de bibliografía para el curso?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

4. ¿Los materiales bibliográficos que proporcionó en el curso eran

actuales (bibliografía menor a 10 años)?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

83
5. ¿Cubrió los temas señalados en el programa del curso?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

6. ¿La bibliografía utilizada fue adecuada para cubrir lo temas del

curso?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Cumplimiento de obligaciones

7. ¿Se presentó normalmente a clases y si faltaba lo justificaba?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

8. ¿Inició puntualmente las sesiones programadas?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

9. ¿Terminó con puntualidad las sesiones programadas?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

84
Metodología de la enseñanza

10. ¿Mostró claridad para explicar los conceptos y problemas

derivados de los temas?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

11. ¿En sus explicaciones se ajustaba bien al nivel del

conocimiento de los estudiantes?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

12. ¿Dominaba el área de conocimientos del curso que impartía y

se encontraba actualizado?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

13. ¿El profesor siguió una secuencia lógica en el orden de los

temas?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

85
14. ¿Las clases están bien preparadas, organizadas y
estructuradas?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

15. ¿Motivó y promovió que los alumnos se involucraran en su

proceso de aprendizaje, propiciando tanto el análisis como las
discusiones en torno a temas presentados?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

16. ¿Encomendaba actividades de aprendizaje (tareas, prácticas

de laboratorio, talleres, etc.) para la comprensión del tema?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

17. ¿La comunicación profesor-estudiante era fluida y espontánea,

creando un clima de confianza?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

86
18. ¿Fomentaba el uso correcto de la expresión oral y escrita?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

19. ¿Incorporaba en las discusiones, como ejemplo, situaciones

concretas de la realidad, lo que permite una mejor comprensión de
los problemas y poder sugerir soluciones?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

20. ¿Favorecía el análisis crítico durante las clases?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
21. ¿Propiciaba la expresión libre de opiniones e ideas de sobre
los temas que se revisan?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

22. ¿Elaboraba síntesis o resúmenes de lo revisado y de los que

se iba explicar?

87
 Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

23. ¿Procuraba relacionar los nuevos conocimientos con lo visto

anteriormente?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Atención y dedicación hacia el alumno

24. ¿Era respetuoso con los estudiantes?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

25. ¿Precisó con puntualidad los proyectos y da seguimiento a

estos?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

26. ¿Era accesible y estaba dispuesto a ayudarlos?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

88
27. ¿El profesor brindaba atención individual a los alumnos que lo
solicitan?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

28. ¿Estaba disponible para ofrecer asesorias fura del horario de

clases?

Siempre Frecuentemente Algunas veces

Pocas veces Nunca

Materiales

29. ¿Los recursos materiales que utiliza para presentar los temas
te permiten aprender de una mejor manera?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

30. ¿Utiliza de manera frecuente los servicios que ofrece la

institución (salas audiovisuales)?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

89
Idoneidad y objetividad de la evaluación

31. ¿Explicó claramente la forma en que iba evaluar el curso al

inicio del mismo?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

32. ¿Utilizó diferentes mecanismos de evaluación según los

objetivos a evaluar?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

33. ¿Las evaluaciones mostraron tus avances en el

aprovechamiento del curso?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

34. ¿Informaba las notas y resultados obtenidos en el plazo

establecido?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

90
35. ¿Retroalimenta sobre los acritos y errores en las tareas,
trabajos y exámenes?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

36. ¿Los resultados de la evaluación del desempeño y rendimiento

fueron congruentes con los objetivos del programa, con el esfuerzo
realizado y con la calidad de los trabajos?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

37. ¿Propone nuevas acciones en función de los logros y

dificultades identificados?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Percepción global del desempeño docente

38. El desempeño de mi profesor a lo largo del curso fue:

Excelente Muy bueno Bueno

Regular Deficiente

91
39. En relación a lo que aprendí en este curso me siento:

Totalmente satisfecho Satisfecho

Más o menos satisfecho
Sin satisfacción Totalmente sin satisfacción

40. Reflexionando sobre el curso, considero que el cumplimiento

de sus objetivos fue:

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

41. Recomendarías a otros compañeros inscribirse a tomar un

curso con este profesor.

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Preguntas abiertas

Lo mejor del curso:

_____________________________________________________
_____________________________________________________
Lo mejor del profesor:
_____________________________________________________
_____________________________________________________

92
Lo que faltó del curso:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Lo que le faltó al profesor:
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Comentarios abiertos:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

93
 CONCLUSIONES

La función docente es una práctica social que se da en un contexto determinado,

forma parte del proceso educativo, y va mas allá de lo que ocurre en el salón de
clases.

Muchas de las funciones del docente son de tipo académico tales como: la
docencia, accesoria y autoría, la difusión de la cultura, la elaboración de
materiales didácticos y la investigación; las cuales son requeridas por las
instituciones.

Otras de sus tareas se circunscriben a las actividades relacionadas de forma

directa con el proceso de enseñaza-aprendizaje, de manera especifica, con lo
que el docente hace previamente, durante y posteriormente al episodio
didáctico.

Las prácticas de cada profesor son heterogéneas; dicho de otro modo, no

resulta posible clasificar maestros según un modelo pedagógico, es decir que
por su manera de enseñar lo convierta en tradicional o constructivista, o por su
modo de evaluar sea activo o técnico. En la práctica de cada maestro se tiende
a presentar esta heterogeneidad, puede ser amplia la variedad de acciones que
emprende, quedando enmarcadas en un modelo tradicionalista, escuela activa,
de tecnología educativa, constructivista o una combinación de éstos.

Sería equivocado pensar que los maestros pudieran desempeñar un rol tal como
se prescribe en las normas, reglamentos, modelos o programas vigentes; mas
bien ellos han construido a lo largo de su vida un marco teórico conceptual y
metodológico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se ve reflejado
en el qué, cómo y cuándo enseña.

94
El profesor universitario es un elemento fundamental de la Universidad, dado su
papel clave en el proceso enseñanza-aprendizaje. Al igual que la Universidad,
tiene un conjunto de funciones a desempeñar, exigiéndosele, además, que
posea unas determinadas características y cualidades, a fin de que la calidad de
la enseñanza que reciben los alumnos sea la mejor posible.

Entonces se hace evidente la necesidad de ayudar a mejorar a los maestros,

puesto que tienen un papel trascendental en el proceso educativo, por lo que es
necesario realizar una evaluación de su desempeño docente, para identificar
qué dificultades tiene, cuáles son sus creencias o deficiencias, las ventajas y
cualidades que pueden aprovechar más.

Son muchos los argumentos que se emplean para justificar una evaluación
docente. Uno de ellos afirma que la clave en la mejora educativa esta en la
mejora de la calidad del profesorado al igual que en la modernización de los
programas y currículos escolares.

Sin embargo, la impresión general obtenida con las experiencias analizadas en

el presente trabajo, es que en las universidades mexicanas se cuenta con poca
experiencia en la evaluación de la docencia, y que la UPN no tienen definido un
sistema de evaluación, esto por las características del personal encargado de
esta labor y por las instancias que generalmente promueven el proceso.

El punto más crítico es el empleo que se le da a la evaluación con respecto a los

profesores, ya que es utilizada para otorgar ascensos, permanencias, estímulos
o mejoras salariales. Pero en ocasiones les pueden ser negados los estímulos o
aumentos salariales y en otros casos más extremos pueden ser despedidos por
no cumplir con lo requerido.

Para iniciar con éxito la evaluación de la enseñanza de un profesor, se tiene que

asegurar un clima de seguridad y confianza entre ellos; principalmente, la

95
seguridad de que los resultados de la evaluación no se usarán contra ellos,
contra su estabilidad y prestigio profesional, contra sus condiciones laborales,
contra su auto concepto y autoestima.

Los resultados de la evaluación deben ser notificados de inmediato al profesor,

para que sirvan como guía para su mejora. También deben ser revisados por las
autoridades de la institución con la finalidad de: promocionar, capacitar,
retroalimentar, actualizar y estimular a su planta docente.

Además de lo anterior, se necesita contar con un sistema de evaluación bien

definido, que incorpore la mayor cantidad de fuentes, tales como: la
administración, comisiones de docencia, docentes, estudiantes, con la finalidad
de obtener datos con las suficientes garantías de validez y confiabilidad. De
cada una de estas fuentes se puede obtener información mediante distintos
instrumentos, por ejemplo: entrevistas a los profesores, tests de competencia del
profesorado, observación en el salón de clase, autoevaluación, portafolios,
pruebas de rendimiento de los alumnos y cuestionario de opinión de los
alumnos. Lo que permitirá realizar una evaluación completa, que arrojen
resultados y hallazgos que sean colaboradores en perfeccionamiento docente.

En definitiva la evaluación del profesorado es un componente integral de la vida

profesional de un profesor, desde el momento en que decide adoptar esa
profesión, y pasa por el proceso de formación, certificación, empleo y desarrollo
profesional.

96
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100