Universidad Pública de El Alto

Creada por la Ley 2115 del 15 de Septiembre de 2000 y Autónoma por Ley 2556
de 12 de Noviembre de 2003
Reconocida por el CEUB –SNA No.117/2009
Dirección de Posgrado
Sede Académica de La Paz

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E

INCLUSIVA
MODALIDAD ESCOLARIZADO- 1º
VERSIÓN

Dra. Patricia Maria del Rosario Salas

Figueroa Ph. D.
Docente del Módulo XI
 Universidad Pública de El Alto
Creada por la Ley 2115 del 15 de septiembre de 2000 y Autónoma por Ley 2556 de 12 de noviembre de 2003
Reconocida por el CEUB –SNA No.117/2009

DIRECCIÓN DE POSGRADO
SEDE DE POSGRADO LA PAZ
DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA

Dr. Carlos Condori Titirico Ph. D.

RECTOR DE UPEA

Dr. Efrain Chambi Ph. D.

VICERRECTOR DE UPEA

Dr . Richar Torrez Juaniquina Ph. D.

DIRECTOR DE POSGRADO

Dra. Claudia Mavel Mollinedo Silva Ph. D.

COORDINADOR DEL DOCTORADO

MÓDULO XI: DIAGNOSTICO E INTERVENCIÓN EN DISCAPACIDAD AUDITIVA

UNIDAD 4 : Diseño de una propuesta de intervención lingüística para el español.

DRA. PATRICIA MARÍA DEL ROSARIO SALAS FIGUEROA

DOCENTE/TUTOR DEL MÓDULO

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 1

Índice

Introducción……………………………………………………………………………………………………….…….. 4

Objetivos……………………………………………………………………………………………………………..……. 7

La Logogenia como instrumento de diagnóstico y estimulación de la lengua escrita….8

Estudiar el lenguaje desde una perspectiva biológica…………………………………..……………..9

La competencia lingüística………………………………………………………………………………………..10

El estudio de los significados sintácticos…………………………………………………………..………..13

La gramaticalidad y agramaticalidad de las estructuras sintácticas……………………….….15

Ambigüedad y metáfora……………………………………………………………………………….…………..17
Conclusiones …………………………………………………………………………………………………….……….22
Bibliografía …………………………………………………………………………………………………………..……24

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 2

INTRODUCCIÓN

Hemos llegado al final del módulo y luego de haber alcanzado los objetivos planteados, la propuesta
siguiente será la de aprender algunas estrategias básicas para actuar frente a nuestros alumnos
sordos e hipoacúsicos. No es para nada un tratamiento especializado, pues ello conlleva una
formación más avanzada e intensiva. Sin embargo, creemos que los conceptos desarrollados
durante el dictado del módulo, pueden ser de utilidad para repensar los conocimientos previos que
los docentes poseen acerca de la problemática sobre la discapacidad auditiva.

Si buscamos el término “logogenia” en internet encontraremos muchas entradas a artículos,

investigaciones, videos y posteos de personas de diferentes lugares del mundo. Aquello que nació
en México hace más de veinticinco años, hoy se extendió por diferentes países americanos y
europeos. Se hace Logogenia en idioma español, en italiano y también en catalán
Además de realizar una inmersión en la lengua escrita, usamos la Logogenia para ayudar a personas
reales y concretas a resolver un conflicto lingüístico suscitado a partir de la lectura de una oración.
La comprensión de una orden emitida por medio de un enunciado se verifica con la correcta
actuación por parte de la persona sorda. Cuando se hace evidente que no ha comprendido es
cuando se ponen en acción las originales estrategias de la Logogenia. No corregimos ni explicamos,
sino que utilizando nuevos enunciados generamos en la persona sorda configuraciones sintácticas
diferentes a partir de la lectura de enunciados casi semejantes. Sin ser consciente de ello, la persona
con deficiencia auditiva lee las órdenes provistas por el logogenista y elabora hipótesis posibles que
lo llevan hacia la correcta resolución del conflicto planteado.
Además de las dificultades detectadas con respecto a la adquisición y el desarrollo de vocabulario,
estos niños no pueden integrar en oraciones esas pocas palabras aprendidas como un signo o
imagen global. Perciben cada palabra como si fuera un simple eslabón de una cadena, una sucesión
de unidades que se correlacionan por la simple presencia de la que le antecede y la que le sigue, sin
ser capaces de interpretar las relaciones sintácticas que existen entre ellas. La lectura e
interpretación de oraciones completas es una habilidad que se aprende con la escolaridad. Una
oración no es una cadena de palabras, donde cada una se une con la anterior y la siguiente por una
simple cuestión de ubicación. Las oraciones son estructuras, árboles donde cada rama es un
sintagma y cada sintagma tiene un núcleo que establece relaciones con otros núcleos, aunque estén
a varias palabras de distancia. La computación de estos complejos procesos mentales es una

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 3

maravilla natural de la especie humana que está latente en las personas sordas, pero requiere de
intervenciones artificiales para su desarrollo.1
Con Logogenia utilizamos la vía visual de las lenguas habladas: la escritura. Cada lengua: de señas,
oral y escrita posee su propia vía de procesamiento, sus reglas y sus conexiones neuronales, aunque
todas puedan vincularse cuando interviene el sistema semántico en las tareas de procesamiento
lingüístico. Se aprende a hablar, oyendo; a señar, señando y a leer y escribir usando el código escrito.
Todo intento de mezclar los sistemas en etapas de adquisición entorpece el trabajo de cada módulo
específico.
Hacemos Logogenia para que los niños sordos puedan ser parte de la cultura escrita y de la
literatura; aquí penetramos en un universo diferente al de la comprensión de las oraciones que
integran las órdenes con las que trabajamos. En las primeras etapas del método utilizamos tarjetas
con palabras escritas, que combinamos y movemos para construir diferentes órdenes, lo que no
quiere decir que luego sea superada, sino que cada vez que sea necesario que el niño sordo visualice
la movilidad de los constituyentes sintácticos de las oraciones podemos volver a las tarjetas.
Inmediatamente, pasamos al uso de hojas, cuadernos y pizarras donde escribimos órdenes
concretas y otras absurdas, que los niños representan con acciones o dibujos. Formulamos
preguntas y ellos también presentan las suyas; establecemos un diálogo dinámico con fines más
analíticos que comunicativos. Preguntamos y pedimos que nos pregunten para observar la
producción escrita y trabajar sobre los errores gramaticales que cometen. Esos diálogos van
creciendo en complejidad sintáctica y en el uso de oraciones coordinadas y subordinadas, poco a
poco introducimos a los niños en la lectura y escritura de párrafos y pequeños textos. Nuestro
objetivo final es la comprensión y producción de diferentes tipos de textos porque consideramos
que el uso del lenguaje no es más que el intercambio de intenciones comunicativas establecidas en
diferentes formatos culturales. El niño sordo debe aprender a dominar estos formatos para poder
interpretar correctamente las intenciones que subyacen en los textos. Y aquí nos enfrentamos a
otras de las interrogantes que despierta el trabajo con Logogenia: la comprensión lectora y su
enseñanza en la educación especial de la persona con discapacidad auditiva. El acto de comprender
textos es un ejercicio continuo y permanente de diferentes tipos de inferencias, cada tipo textual
posee características léxicas y semánticas con diferentes operaciones mentales que llevan a la
interpretación adecuada. Los niños oyentes acostumbran a usar esta habilidad en el uso natural y

1
No es el caso de las Lenguas de Señas que, al poseer formatos visuales y no auditivos, pueden desarrollar
dicha capacidad de manera espontánea en contextos naturales de adquisición lingüística.
DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 4
espontáneo de las lenguas orales: reciben instrucciones, escuchan bromas, les cuentan historias,
indirectas, entre otras comunicaciones intencionales. El desarrollo de esta habilidad natural no
garantiza la comprensión del lenguaje escrito, simplemente porque éste último no es natural, sino
aprendido y es la escuela la encargada de desarrollar esta capacidad. La situación de los niños y
jóvenes sordos frente a la comprensión de textos escritos es más grave aún que en los oyentes,
porque ellos no solo carecen de la experiencia previa de comprender textos orales sino que, además,
no acostumbran a ejercitar la capacidad inferencial del lenguaje, pues sus intercambios
comunicativos suelen ser muy concretos 2.
El trabajo que se realiza con Logogenia conduce al niño hacia el autoconocimiento de los procesos
mentales que debe realizar frente a los textos escritos, pues la práctica sistemática y constante de
lectura y escritura comprensiva lleva al niño sordo a desarrollar la capacidad de distinguir qué tipo
de inferencias deber realizar frente a los textos. Sabrá, de esta manera, cuándo debe comprender
algo en forma literal, cuándo debe establecer conexiones lógicas entre los enunciados leídos,
cuándo las inferencias deber orientarse hacia aspectos sociales o culturales de la realidad o hacia
sentidos figurados o metafóricos. No les explicamos los que dicen los textos, sino que los
acompañamos para que ellos hagan su propia lectura, oración por oración vamos asegurándonos
de que el niño está armando el texto en su propia mente. Sin comprensión lingüística oracional no
puede haber comprensión lectora o textual.
Para leer comprensivamente y producir escritos de manera autónoma se requiere de niños y
jóvenes que sean cognitivamente activos. La pasividad, la copia y la repetición automática deben
ser revisadas en la educación lingüística del niño con discapacidad auditiva -y de toda la educación
en general-.
El niño que recibe logogenia no aprende la sintaxis de la lengua como si fuera un estudiante de
lengua extranjera, sino que por medio de la lectura activa los mecanismos biológicos de una
capacidad natural. Esta situación cambia completamente nuestra percepción sobre el
comportamiento del sujeto que tenemos delante nuestro.
La compatibilidad y complementariedad de esta metodología con otras terapias y recursos
educativos, sin importar que los niños utilicen lengua de señas o aparatos auditivos, hace que la
Logogenia sea un método absolutamente democrático.

2
Situación diferente es la que se presenta en niños que poseen la Lengua de Señas como lengua natural,
pues cuentan con un instrumento que les permite hacer un uso más rico de los intercambios comunicativos.
Igual que con los niños oyentes, el dominio de esta capacidad no es suficiente para la comprensión lectora.
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Objetivos

1. Conocer los objetos fundamentos y alcances del método Logogenia como propuesta de
apoyo para el desarrollo de habilidades relacionadas con la lengua escrita.
2. Conocer cómo se aplica el método y cuáles son sus estrategias de trabajo.
3. Reflexionar sobre los alcances de la Logogenia y su correlación con los procesos de
alfabetización y de comprensión lectora.

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Clase 4
La Logogenia como instrumento de diagnóstico y estimulación de la lengua escrita

El método fue creado por la Dra. Bruna Radelli, una antropóloga lingüista que nunca había trabajado
con personas sordas. Hay algo positivo en el hecho de que la Logogenia surgiera de alguien que no
viniera del ámbito de la educación especial, pues solamente una mirada no contaminada por las
eternas luchas lingüísticas de los sordos podría pensar un enfoque tan diferente, como fue el que
planteó la Logogenia. Acostumbrados a enseñar la lengua a los sordos para que pudieran fijarla, los
profesionales se sorprendieron ante la posibilidad de pensar que la lengua no estaba afuera del
individuo, sino que era una capacidad interna que debía ser desarrollada.
En el año 1992, se firmó un convenio de colaboración entre las autoridades de educación especial
de México y la Dirección de Lingüística del INAH. El objetivo general de este convenio fue demostrar
que el sujeto con trastornos auditivos puede lograr la adquisición de la competencia lingüística a
través del contacto de la lengua con la comunidad normo oyente a la que pertenece.
1. Estudiar el lenguaje desde una perspectiva biológica
Muchos investigadores usaron varias analogías para describir el concepto chomskiano del lenguaje
como una facultad biológica (un órgano, un sistema) Radelli formula la hipótesis de que el Lenguaje
es un sentido, como los sentidos que poseen algunas especies animales. De modo que, siguiendo
esta idea, propone las siguientes características para el Lenguaje:
• El lenguaje humano tiene un alto grado de especificidad en la selección de sus elementos
básicos y en las reglas que lo constituyen.
• El lenguaje es un sistema que está inherentemente constituido por unidades discretas.
• La experiencia es un factor imprescindible para el desarrollo de todos los sentidos, igual que el
lenguaje.
Poseemos tres tipos de sistemas sensoriales: interioceptivo (sistema sanguíneo, glucosa),
propioceptivo (relación entre el cuerpo y el espacio) y exterioceptivo (sensible a estímulos
externos). Todos los sistemas sensoriales poseen mecanismos comunes y están sustentados en una
arquitectura jerárquica de células especializadas, donde las receptoras son sensibles a estímulos
específicos, según el sentido del que se trate. Luego, a través de sus terminales, se vinculan con
células de otro orden y de esa manera la información viaja al sistema nervioso central. Todos los
sistemas sensoriales tienen una restricción de “ventana”, es decir que se limitan las características

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mínimas y máximas del estímulo [Link] información proveniente de un sentido se transmite
por los mismos elementos fisiológicos de manera homogénea. Luego, hay una estructura jerárquica
en la percepción que se asocia con un proceso de abstracción genéticamente determinado. El
lenguaje como sentido impone la idea de ser un sistema estructurado a partir de elementos
primarios específicos, estos elementos son los que determinan el umbral de discriminación al que
están sujetas las selecciones impuestas por la experiencia, son necesarios para poder luego disparar
el posterior desarrollo. Los sentidos transforman los estímulos de la realidad en percepciones y hay
un cambio en la naturaleza de unos a otras. Si el lenguaje es un sentido, operaría de la misma forma
que cualquier otro órgano sensorial cambiando la naturaleza del input al output del lenguaje. Si lo
que obtenemos a través de los sentidos es transformado en percepciones por estos, y luego dichas
percepciones pueden ser el elemento de entrada al lenguaje, este las transformaría en algo de
naturaleza diferente; podríamos decir que el lenguaje sería, entonces, el sentido de los sentidos.
Para Radelli, hay receptores o sensores específicos para captar oposiciones sintácticas.
Adquirir una lengua no es lo mismo que aprenderla. La adquisición es la exposición a un input en un
determinado período crítico de la vida y permite la activación, por medio de la experiencia, de
facultades innatas. Aprenderla, en el contexto de la educación del niño sordo, es haber aprendido
sobre esa lengua, es decir tener conocimientos explícitos y sistematizados sobre algunos aspectos
de un idioma (léxico, algunas reglas gramaticales, conjugaciones verbales). Ese aprendizaje no
constituye el input suficiente para el desarrollo de aquella facultad lingüística innata que lleva hacia
la llamada competencia lingüística. Dado que algunas personas sordas, profundas y prelingüísticas,
han desarrollado la competencia lingüística en una lengua histórico-vocal a edades más avanzadas
que la que desarrollan los niños oyentes -y sin haber tenido contacto previo con una lengua de
señas- se podría considerar que el período crítico para el desarrollo del lenguaje (y de otras
facultades cognitivas) es más extenso que en las situaciones típicas. Esto lleva a pensar en cuáles
podrían ser las condiciones mínimas e imprescindibles que deberían existir para un desarrollo
lingüístico. Para Radelli podrían estar vinculadas con la percepción de lo que denomina significados
sintácticos.
2. La competencia lingüística
Se puede tener competencia comunicativa sin poseer competencia lingüística, ambas nociones no
son opuestas, se complementan, corresponden a dos sistemas diferentes de procesamiento. Tener
competencia lingüística es ser capaz de reconocer dónde están los límites de la propia lengua y ello
implica percibir la agramaticalidad en algunas construcciones que comunicativamente puedan ser

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 8

comprensibles. Este tipo de saber no es una destreza aprendida sino una facultad natural. Cita un
ilustrativo ejemplo de Pinker (1994) a los efectos de mostrar la importancia de la correcta
percepción de la información sintáctica que transmiten las oraciones:

El hijo de catorce años de un policía, aparentemente enfurecido por un castigo recibido por
una mala calificación, abre fuego desde su casa, matando a un policía e hiriendo a tres
personas antes de ser matado a su vez.

El hijo de catorce años de un policía, aparentemente enfurecido por un castigo recibido por
una mala calificación, abre fuego desde su casa, matando al policía e hiriendo a tres
personas antes de ser matado a su vez.

Una persona que sabe su lengua percibe naturalmente el contraste entre los dos ejemplos
anteriores, sin necesidad de explicitar qué elemento es el que provoca tal diferencia, sin embargo,
muchas personas sordas son incapaces de darse cuenta. Ejemplos de este tipo pueden ser
comprendidos por cualquier persona con competencia lingüística en su lengua antes de ingresar a
la escolaridad primaria, nadie recuerda cómo aprendieron a hacerlo ni si alguien les ha enseñado.
Los textos escolares de gramática son útiles para tomar en cuenta los elementos que hay en la
lengua para otorgar significado, pero siempre sobre la base de que un niño en edad escolar ya sabe
o conoce su propia lengua.
¿Cuánto de español debe saber una persona sorda para considerar que posee competencia
lingüística? Saber español implica varias capacidades que están más allá del conocimiento de un
centenar de palabras. Una persona tiene competencia lingüística o sabe español cuando:
a) Sabe quién murió en:
1) Pedro mató a Juan3
2) Juan mató a Pedro
b) Reconoce que la siguiente oración es gramaticalmente correcta, aunque el significado sea
absurdo.
3) Los círculos son cuadrados

3
Todos los ejemplos de oraciones utilizados en esta primera parte corresponden a los propuestos por Bruna
Radelli en todos sus escritos.
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c) Puede reconocer que, en el ejemplo siguiente, cualquiera de las dos personas pudo estar
cruzando la calle
4) María vio a Pedro cruzando la calle
La competencia lingüística correspondería al conjunto de saberes específicos de la lengua que no se
pueden enseñar de manera directa o explícita, porque se adquieren naturalmente. Alguien que
tiene una lengua natural, posee dichos saberes, pero quien no la ha adquirido puede dominar la
lengua para la comunicación, aunque no tenga competencia lingüística. Podemos entender y darnos
a entender en un idioma que no sabemos con solo poseer algunas palabras básicas; como un
hablante extranjero que no domina la lengua.
Tener competencia lingüística implica dominar la sintaxis de una lengua de manera tal que podemos
percibir los significados que se trasmiten en la combinación de palabras. Es un saber que excluye el
conocimiento referencial o del contexto porque, quien lee y oye una oración, rápidamente percibe
los significados que se transmiten, sin tener en cuenta el conocimiento del mundo al que hace
referencia la oración. En la expresión:
5) Juan mató a Pedro
Se puede percibir que Pedro murió y no Juan, aunque no interese comprobar que el hecho sea así.
Otra noción que Radelli considera como una prueba de competencia lingüística es el reconocimiento
de estructuras gramaticales del español, frente a aquellas que no lo son. En efecto, aunque parezca
un sinsentido que alguien que sabe español entienda perfectamente que las siguientes oraciones
puedan ser interpretadas, aunque su referencia sea absurda:
6) La hormiga aplastó al elefante
7) El bebé mordió al tigre

En otros ejemplos como:

8) El niño querer comer *

9) Los círculos es una figura geométrica *
Un hablante nativo de español reconoce que, aunque se comprenda lo que se quiso transmitir,
dichas oraciones no pertenecen a su lengua porque son agramaticales.
Reconocer al lenguaje como un mecanismo autónomo que genera significados que no dependan
del contexto es aceptar que sus posibilidades están más allá de la simple comunicación, y esto es
crucial para entender la situación de las personas sordas.

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 10

Para ejemplificar cómo a través de la lengua pasa información muy específica y absolutamente
necesaria para la comprensión, tomaremos algunas oraciones de Radelli.
10) Juan sabe poco de historia
11) Juan sabe un poco de historia

12) Llegó con el titular de finanzas y jefe del partido

13) Llegó con el titular de finanzas y el jefe del partido

14) Hablarán los viejos que tienen más experiencia

15) Hablarán los viejos, que tienen más experiencias

Si presentamos estos ejemplos a personas sordas que no poseen competencia lingüística en

español, seguramente encontrarán las diferencias gráficas en cada par de oraciones -la capacidad
de observación en ellos está muy bien desarrollada- en efecto, dirán que en el primer par aparece y
desaparece la palabra un, en el segundo par, la palabra el y también notarán que la coma cambia
de lugar en el tercer par de oraciones. Sin embargo, son incapaces de notar que en la oración 10 del
primero, se está afirmando que la persona no sabe casi nada de historia, mientras que en la 11 sabe
algo; en la oración 12 la persona llegó acompañada de alguien, mientras que en 13 llegó con dos
personas y en las oraciones del tercer par se indica la oposición entre quiénes hablarán y por qué
serán los viejos.
3. El estudio de los significados sintácticos
Hay significados que no precisan del contexto y permiten que en oraciones como:
23) Pedro mató a Juan
24) Juan mató a Pedro
Saber quién mató a quién es algo que se resuelve en la interpretación de cada enunciado, sin tener
ninguna necesidad de corroborar el hecho en la vida real.
En una oración como:
25) Llevaré a mi hijo que trabaja en el banco
Podemos distinguir dos posibilidades; un único hijo que trabaja en el banco o uno de sus hijos, el
que trabaja en el banco.
Otro ejemplo de significado sintáctico se encuentra en el comportamiento gramatical de adverbios
como “probablemente”, “naturalmente”, entre otros. En ejemplos como:

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 11

 28) Naturalmente murió
29) Murió naturalmente
Notamos dos representaciones; se puede decir que, como se esperaba por una determinada
circunstancia, se produjo el deceso; o bien se puede interpretar que alguien falleció de manera
natural, por vejez.
Estos significados no surgen a partir de los estímulos, sino que son resultados de procesos internos
del cerebro. Son patrimonio genético de cada individuo que haya desarrollado normalmente el
sector lingüístico de su cerebro por medio de la adquisición de cualquier lengua. Para quienes no
saben una lengua, los significados sintácticos son como los colores para las personas sin visión. En
cambio, sí pueden reconocer otros tipos de significados lingüísticos (léxicos, fonológicos o
pragmáticos) pues se puede acceder a ellos a través de otras vías sensoriales. Una persona sorda
puede acceder, por ejemplo, a la percepción de los fonemas del español a través de la lectura labial.
Las dificultades que presentan las personas sordas frente a los significados sintácticos son
desconocidas por muchos profesionales y no son conscientes de la gravedad del hecho y, como
desconocen la naturaleza de este problema, terminan atribuyéndola a cuestiones externas a la
lengua (el contexto, el conocimiento de mundo) o carencia de vocabulario. Esto conlleva un esfuerzo
inútil en las tareas educativas o terapéuticas.
En los siguientes ejemplos:
30) La maestra enferma se casa
31) La maestra se casa enferma
Se utilizan exactamente las mismas palabras, sin embargo, es el orden sintáctico lo que determina
que en ambas oraciones se expresen significados totalmente diferentes. En 30) se hace referencia
a cuál de las maestras es la que se casa, mientras que en 31) la información más importante de la
oración está en considerar cómo se casa la maestra. En ambos casos la palabra “enferma” concuerda
en género y número con la palabra “maestra”, sin embargo, es el lugar donde aparece lo que
determina el significado oracional..
En el siguiente ejemplo:
32) María toma el café caliente
Se perciben ambos significados (cuál y cómo) en la misma oración superficial, sin embargo, nuestra
mente puede interpretar dos significados diferentes según se tome un solo constituyente el café
caliente o dos constituyentes por separados el café y caliente. Otra forma de expresar el cómo en

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 12

español es el que se manifiesta en la función de atributo de los verbos copulativos, donde la cópula
no es obligatoria porque estos verbos tienen significado por sí mismos.
Un ejemplo de ambigüedad con estos verbos es el siguiente:
33) Juzgaron a Pedro enfermo
Se puede interpretar que Pedro estaba enfermo cuando lo juzgaron o que lo declararon enfermo.
Un hablante nativo da cuenta intuitivamente de los significados que están implícitos en una
estructura superficial; esta intuición no es una adivinanza, sino que está estrictamente regida por la
información sintáctica contenida en la oración, de la cual el hablante no es consciente, pues
justamente se trata de una configuración mental.
Otro ejemplo de estructura ambigua :
34) Vi a Pedro cruzando la calle
En el mundo real puede suceder que yo vea a Pedro mientras estoy cruzando la calle o que sea
Pedro el que la cruza, estas son situaciones contrastables y cada una posee diferente estructura
sintáctica, ambas situaciones pueden reemplazarse por dibujos, pantomimas, etc.
4. La gramaticalidad y agramaticalidad de las estructuras sintácticas
Alguien que posee una lengua sabe, intuitivamente, sin necesidad de razonar ni recordar algo
memorizado, si una oración en dicha lengua está bien o mal. Este conocimiento no tiene nada que
ver con el conocimiento escolar sobre la lengua, pues éste no es espontáneo ni natural, sino que es
aprendido y, por sobre todas las cosas, es un saber consciente y reflexivo, fruto de la elaboración y
el análisis razonado de los fenómenos lingüísticos. Por ejemplo, decir que la palabra “casa” es un
sustantivo de género femenino, es algo que se aprende con la escolaridad, en cambio, decir: El casa
es lindo, es una oración que está mal, que no pertenece al español, aunque se comprenda su
sentido. La idea de lo que está bien o mal no se relaciona con el sentido. Es un concepto totalmente
formal, es decir si es una oración gramaticalmente bien formada del español, o si no lo es. Para
quien tiene competencia lingüística en una lengua, este reconocimiento intuitivo es algo natural e
inconsciente, no necesita de ninguna explicación ni constatación con la realidad. Una oración como:
35) El niño duerme
Es gramatical y se vincula con las reglas de la lengua, no con el contexto ni con las palabras que se
utilizan. En cambio, la oración:
36) La sopa está salado
No es una oración del español.

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 13

La gramaticalidad de una oración señala el límite de esa lengua, fuera de ese límite, no hay lengua.
No se puede concebir una lengua con una gramática “más o menos”, si una oración no corresponde
a las reglas de ese idioma, simplemente es agramatical. Esta situación es lo primero que se pone en
evidencia en el caso de las personas sordas que no poseen competencia lingüística.
La gramaticalidad de una secuencia lingüística puede compararse con la gramaticalidad de una
secuencia aritmética. No se trata de la linealidad de las unidades, sino que para que esa secuencia
sea significativa debe respetar las reglas combinatorias entre sus unidades.
Así, una secuencia como 2 x (5+3) = 16, es una secuencia gramatical. Mientras que 4:3x=1, no lo es.
Frente a los ejemplos anteriores, las personas sordas se enfrentan a un grave conflicto. Muchos no
se dan cuenta de que esas oraciones son anómalas y sumado a ello, su carencia léxica les impide
construir correctamente algunos predicados; asignan a los verbos papeles temáticos que no
corresponden. Radelli da algunas recomendaciones sobre cómo evaluar en personas sordas este
tipo de oraciones, pues es importante estar seguros de que el destinatario de la prueba comprenda
bien lo que se le está solicitando, es decir, que lo que tiene que decir es si está bien o mal la forma
de la oración, no el contenido que transmite. Así en oraciones como:
37) Los perros son azules
38) Los cuadrados son redondos
La gramaticalidad debe percibirse sin que interfieran juicios sobre la verdad, falsedad o sensatez
acerca de lo que se está diciendo. Cuando se utiliza este tipo de oraciones para determinar si son
gramaticales o no, se debe tener que cuenta que hay algunas que llamamos “idiosincrásicas” porque
su gramaticalidad es dudosa, por lo general estas se corresponden con los usos regionales de las
lenguas. En cuanto al reconocimiento de la gramaticalidad y agramaticalidad de los enunciados, la
experiencia con los niños sordos pone de manifiesto que muchos de ellos no saben dónde están los
límites del idioma. Tienden a gramaticalizar las expresiones o a ignorar la agramaticalidad de estas.
Para un niño sordo que no sabe español, el repertorio de palabras del idioma es muy limitado y por
lo general las almacenan en su memoria como etiquetas sin percibir la morfosintaxis de las palabras;
de modo que no distinguen cualquier alteración en la estructura de la palabra guardada y, como
consecuencia de ello, no reconocen cuándo se trata de una palabra y cuándo de una no palabra.
Del mismo modo, no perciben la estructura gramatical de la oración y en la mayoría de los casos,
cualquier cambio en la forma canónica de una oración simple les resulta imposible de interpretar.
En cuanto a las estructuras ambiguas, es decir aquellas que pueden permitir dos o más

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 14

interpretaciones a partir de la misma estructura superficial, la experiencia con los niños sordos que
no saben español indica que presentan grandes limitaciones para esta tarea.

5. Ambigüedad y metáfora
Las oraciones sintácticamente ambiguas
En oraciones tales como:
39) Una vieja demanda ayuda
40) El hijo de la vecina con anteojos es feo
41) Juan verá a Pedro cruzando la calle
Se puede estar hablando, en la oración número 50, de la antigüedad de una demanda o de la vejez
de una persona; en la oración 51, de si el portador de antojos es el hijo o si es la madre y en la 62,
de que puedan ser dos personas diferentes las que pueden estar cruzando la calle: Juan o Pedro.
Son oraciones gramaticales, es decir que están dentro del sistema, pero cada una de ellas posee dos
significados diferentes y excluyentes.
Es común la referencia a ambigüedades léxicas, como sucede por ejemplo en la oración En este
banco me siento muy cómoda, que puede entenderse como un establecimiento de crédito o como
un lugar para sentarse. Lo interesa es otro tipo de ambigüedad, determinada por la sintaxis
oracional. En los siguientes ejemplos:
42) El cocinero disfrazado no llegó
43) El cocinero no llegó disfrazado
En este par de oraciones se altera el orden sintáctico, produciendo expresiones gramaticalmente
correctas, pero que refieren a realidades diferentes en cada caso. Solamente quien posee
competencia lingüística en español, puede comprenderla, pero no se trata de estructuras ambiguas.
En cambio, en la expresión siguiente:
44) Juan está planeando su boda en un barco
Reconocemos dos significados diferentes para esta oración:
• Que planea casarse en un barco.
• Que se encuentra en un barco cuando planea casarse.
Si alteramos el orden de los elementos la oración deja de ser ambigua.
45) Juan está en un barco planeando su boda
En otros ejemplos como:
46) María está pintando a Juan desnuda

DOCTORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA 15

 47) María está pintando a Juan desnudo
48) Las invitadas están pintando a María desnudas
49) Las invitadas están pintando a María desnuda
En cada par de oración hay un cambio en la forma de la palabra “desnuda”, ya sea género o número
gramatical, lo que permite la percepción de diferentes realidades en cada caso. Hay otros ejemplos
en los que la misma forma genera dos estructuras diferentes subyacentes y que refieren a
significados distintos.
50) María está pintando a Juanita desnuda
51) Juan está pintando a Pedro desnudo
Para aplicar esta prueba de competencia lingüística en personas sordas, hay que buscar una manera
práctica de constatar si dicha persona percibe los dos significados; sin preguntarle directamente
cuáles son. No se trata de comprobar si tienen conciencia de los fenómenos de la lengua (lo cual ya
es una actividad diferente, de tipo reflexiva), sino de verificar si la persona puede percibir diferentes
significados a partir de un mismo estímulo. Una forma adecuada para evaluar esto en niños, con
muñecas y cochecitos grandes y pequeños. Entonces se les presenta la siguiente oración:
75) Dame las muñecas y los coches pequeños
El niño puede entregar todos los objetos (coches y muñecas) pequeños o solamente los coches
pequeños y las muñecas pueden ser grandes. Cada una de las opciones muestra si posee la
capacidad para hacer dos representaciones diferentes.
lo que genera el juicio de agramaticalidad es la percepción de la carencia de estructura.
Para las personas sordas que no poseen competencia lingüística estos ejemplos significan un dilema
cognitivo, presentan grandes dificultades para asignar significados a oraciones que violan la lógica
natural de la realidad. El trabajo con absurdos en Logogenia es un desafío para ellos, pues al
comienzo se niegan a aceptar este tipo de oraciones en algunas órdenes. Poco a poco comienzan a
ejecutar órdenes absurdas con gran entusiasmo y de esta forma, empiezan a ser espectadores de
un mundo irreal, imaginario y creado por el lenguaje. Este tipo de estrategias introducen a los niños
sordos en el uso y la comprensión de la metáfora y del lenguaje literario.
percibida.
6. El input visual: la escritura
La lectura no solamente facilita la adquisición de la competencia lingüística, sino que además es una
forma de subsanar parte del déficit de información sobre el mundo y la cultura que poseen las
personas sordas. Es la llave de acceso al desarrollo lingüístico, pues si un niño sordo puede acceder

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sin problemas a la compresión de los enunciados de una lengua, podrá leer con soltura y luego,
cuando esta habilidad de automatice, podrá acceder a toda la información del mundo que se
vehiculiza por medio de la escritura. Si la persona sorda llega a escribir y leer con soltura, podrá
tener por este medio diálogos equivalentes a los que se dan en la oralidad, con un dominio pleno
del lenguaje.
Todo el trabajo que se realiza en Logogenia se hace exclusivamente en lengua escrita, hay otras
metodologías que también utilizan el registro escrito de una lengua, pero la diferencia está en que,
en este caso, se usa la escritura como medio para desarrollar una lengua histórico vocal. El activador
del proceso es la inmersión en la lengua y, aunque sabemos que es imposible ofrecerles el mismo
estímulo que recibe un niño durante los tres primeros años de inmersión en la lengua oral, se intenta
que el niño sordo esté expuesto a un concentrado de estímulos seleccionados, depurados y
suficientes para activar esa capacidad biológica; que el niño oyente recibe todos los días de su vida
con una enorme redundancia de datos. Se cuida la ortografía y la puntuación y se deja a un lado
toda manifestación oral, de lectura labial o lengua de señas en las sesiones. El objetivo es adquirir
una lengua a través de la misma lengua; si se usara la lengua de señas, lo estaríamos haciendo a
través de otra lengua. La situación ideal de las personas sordas es que sean bilingües pero que se
adquiera cada lengua a través de la misma lengua y no a través de una traducción. Enseñar el
español escrito a personas sordas a través de ejercicios, actividades y explicaciones produce
resultados deficientes, porque de esta forma no se domina la sintaxis de la lengua. Efectivamente,
la sintaxis de una lengua, como mecanismo combinatorio que otorga significado a las emisiones de
los hablantes, no se puede enseñar ni es algo que se aprende; sino que es una facultad que se
desarrolla naturalmente con la adquisición del lenguaje.
Cuando un niño oyente se escolariza ya posee competencia lingüística y lo que se enseña en la
escuela es la reflexión sobre la lengua que ya posee. Un niño sordo que ingresa a la escuela, en la
mayoría de los casos, no posee competencia lingüística -salvo que hubiera recibido un implante
coclear y una rehabilitación exitosa a edad temprana, o haya adquirido la lengua de señas de manera
natural- e inicia la escolaridad en una situación lingüística totalmente diferente que un niño oyente,
de modo tal que debe aprender el código escrito sin poseer previamente competencia lingüística.
Es aquí donde la Logogenia cumple su rol esencial.

En Logogenia se advierte de la extrema dificultad para poner a disposición de los niños sordos los
sonidos del lenguaje y se plantea la cuestión de si forzosamente es necesario tomar en cuenta el

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sonido o si se los podría poner frente a unidades mínimas, pero gráficas (las letras del alfabeto y los
signos de puntuación).
La exposición a la dimensión gráfica del lenguaje comienza con niños en edad escolar, apenas
comienzan a leer. Leer, es decir comprender; no escribir, es decir, producir. La escritura es una etapa
posterior. Esta secuencia refleja tanto la situación de los niños con audición normal como la de los
niños sordos. Una hipótesis posible es que los niños sordos pueden adquirir una lengua histórico-
vocal en una edad posterior a la normal y a través del sistema visual porque este, que es
independiente de la sordera, normalmente se desarrolla al nacer. La Logogenia, en lugar de tomar
el camino que no se ha desarrollado normalmente, explota otro que ha sido construido para otros
fines.
Radelli señala tres ventajas de exponer al niño a la adquisición de la lengua a través de la escritura.
• Se ofrecen ya segmentadas. El niño con audición normal, en cambio, debe encontrar las palabras
porque lo que le llega es un flujo continuo de sonidos a partir del cual llegará a reconocer las
palabras como unidades segmentadas, es decir, separadas entre ellas, cada una con su propio
significado.
• La permanencia y estabilidad del estímulo: una frase escrita permanece bajo los ojos, estable,
durante el tiempo que quieras, mientras que la frase oída desaparece inmediatamente.
• La confrontación entre dos frases: en la dimensión acústica puedo pronunciar dos frases en
secuencia, pero no puedo conservar las dos en un mismo instante. En el caso de la escritura, sin
embargo, las frases pueden coexistir, se pueden observar al mismo tiempo, dos (o más) durante
el tiempo que se desee.
Un punto para considerar son las funciones que tiene la lectura en el ámbito de la Logogenia. La
lectura para el niño sordo corresponde a la fase de comprensión del lenguaje mientras que la fase
en la que comienza a escribir corresponde a la producción. Estas dos fases no son simultáneas: la
comprensión tiene lugar mucho antes de la producción y no hay razón para forzar la producción
para que sea simultánea a la comprensión. El niño que hace Logogenia, al principio se limita a leer
y solo después comienza a escribir, impartiendo a su vez órdenes, respondiendo preguntas simples
y luego participando en diálogos. La producción escrita espontánea es la culminación de la
intervención. Hay que señalar que es necesario diferenciar la capacidad de leer y escribir, del dominio
del idioma. La Logogenia considera lo escrito como una manifestación independiente de la primera
lengua del niño sordo, de la que se convertirá en su lengua materna y debe, por tanto, adquirir
primero la lengua escrita y luego, eventualmente aprender a convertirla en lengua hablada.

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La meta del trabajo con Logogenia es la adquisición de una lengua, no mediante la modalidad oral
sino mediante la modalidad de la lectura y la escritura. Esto llevará a niño sordo a la plena de
comprensión de cualquier texto escrito y una inmersión en el lenguaje plena y rica, capaz de
compensar la brevedad de la intervención y todas sus lagunas; no sólo léxicas, sino también las
relacionadas con maneras de decir, diferencias de registro, y cómo utilizar el lenguaje. La adquisición
de una lengua escrita da a los niños sordos autonomía, tanto para la comprensión de la información
como para la comunicación; la persona sorda que sabe leer y escribir comprende completamente el
texto y no dependerá más de los intermediarios más o menos voluntariosos que le rodean.

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Conclusiones
Agrademos a Bruna Radelli haber pensado en una importante herramienta para la mejor calidad de
vida de las personas sordas. La Logogenia es efectiva, aunque su eficacia tiene diferentes alcances,
según diferentes factores:
• Edad al iniciar el estímulo.
Lo ideal es que un niño/a sordo o hipoacúsico reciba Logogenia al iniciar el primer grado de la
educación primaria (período crítico de plasticidad cerebral) pues simultáneamente estaría iniciando
su proceso alfabetizador. No solamente aprenderá palabras escritas, sino que podrá observar el
comportamiento de ellas en oraciones, de esta forma recibirá el estímulo necesario para activar las
conexiones sintácticas en su sistema cognitivo. Si se trabaja con logogenia de manera sistemática
durante los tres primeros años escolares, que son de afianzamiento del sistema de escritura,
ingresará al cuarto grado en mejores condiciones para aprender otros conocimientos a través de la
lectura. Si se inicia a edades más avanzadas, los logros también son notables ya que muchos niños
y jóvenes sordos solo poseen un repertorio de palabras aisladas y desconocen el funcionamiento de
las palabras funcionales de la lengua. Logogenia hace explícito este funcionamiento ante la atenta
mirada de la persona sorda. El ejercicio de la atención compartida, de la memoria de trabajo y de la
autonomía en la comprensión y producción lingüística contribuyen al aprendizaje y automatización
de procesos internos vinculados con la lengua escrita. En jóvenes y adultos también el método es
efectivo. No solo por las mismas razones enunciadas para niños de más edad sino porque el factor
emocional en este caso es clave, el grado de frustración ante la lengua escrita que arrastran estas
personas es muy elevado. La logogenia los pone ante una nueva forma de enfrentar el texto escrito
que nunca habían vivenciado, pueden darse cuenta dónde está el problema de comprensión por sí
mismos.
• Desarrollo de una lengua oral.
Luego de muchos años de trabajar con niños de distintos lugares del planeta, hemos observado que
quienes más se benefician y de manera más rápida son los que dominan una lengua oral, ya sea con
audífonos o implantes cocleares y al decir “dominan” me refiero a emitir oraciones habladas de
manera completa y gramatical. Una buena tecnología auditiva y una correcta rehabilitación a edades
tempranas permiten que los niños sordos activen la sintaxis de la lengua hablada, de modo que
cuando llegan a la edad escolar y reciben logogenia se encuentran en una situación de ventaja. La
logogenia les permite ingresar en forma más rápida al mundo de la lengua escrita pues,

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acostumbrados a estimular la vía auditiva desde niños, utilizan los módulos específicos para la
lectura y la escritura y desarrollan la autonomía necesaria para ingresar en la comprensión lectora.
Quienes no están equipados auditivamente necesitan recibir logogenia con urgencia, pues esta
metodología los pondrá en contacto con la modalidad escrita de la lengua que se habla en su
comunidad mayoritaria y, como consecuencia de ello, recibirán el estímulo lingüístico necesario
para la configuración de los procesos sintácticos de esa lengua en su cerebro. La eficacia en estos
casos varía según muchos factores (sordera pre o postlingüística, edad de diagnóstico y atención
temprana, causas de la sordera, interacción familiar, patologías agregadas, entre otras). No hay una
persona sorda igual que otra y el desarrollo lingüístico de cada una es diferente, aunque no se
pueden predecir los resultados de la intervención, lo importante es que el niño, joven o adulto tenga
la oportunidad de recibir el método.
• Dominio de una lengua de señas
Si la persona sorda es bilingüe (dominio de lengua de señas y lengua oral) al momento de recibir
Logogenia la situación es positiva, pues el universo conceptual desarrollado a través de ambas
lenguas le brindará recursos léxicos semánticos y sintácticos que contribuirán a una mejor
adquisición de la lengua escrita. Si solamente domina una lengua de señas (aunque conozca algunas
palabras de español oral o escrito) deberá enfrentarse a una nueva forma de procesamiento
sintáctico, pues las lenguas de señas poseen una gramática visuo-espacial de diferente naturaleza
que las lenguas orales. En estos casos urge recibir Logogenia porque de no hacerlo, se corre el riesgo
de no recibir los estímulos sintácticos suficientes y necesarios para desarrollar un dominio adecuado
de una segunda lengua. Aprender una segunda lengua a través de otra lengua es caer en el peligro
de una constante traducción, aunque esto soluciona cuestiones inmediatas de comprensión de
vocabulario o conceptos generales, se ha demostrado que sin inmersión en la misma lengua tal
aprendizaje o adquisición no es productivo. Logogenia ofrece la inmersión en la lengua escrita de
manera autónoma e independiente de otras lenguas o modalidades de la misma lengua.
• Calidad del servicio educativo-escolar que recibe de manera simultánea
Si la persona sorda se encuentra en el período crítico de adquisición de una lengua la Logogenia no
puede ser la única terapia que reciba pues su propósito es muy específico: estimular los procesos
mentales para el desarrollo sintáctico. La sintaxis interactúa con los otros módulos o sistemas
lingüísticos (fonológico, léxico, semántico, pragmático) cuando se usa una lengua, por tanto, el niño
deber recibir otra intervención que desarrolle su competencia comunicativa. Sin ello el trabajo que
se hace con logogenia se estanca y no avanza. Aunque el logogenista trabaja los objetivos concretos

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del método, puede diagnosticar falencias en otros módulos o en los procesos de alfabetización del
niño y comunicarlos a sus maestros o terapeutas.
• Formación del Logogenista
La formación en Logogenia es corta y no requiere de titulación especializada en lenguaje o sordera,
sin embargo, es exigente y rigurosa. Para ser un buen logogenista hay que realizar varias sesiones
con diferentes casos y haber comprendido el paradigma teórico en el que se sustenta la terapia. Las
sesiones no se planifican y el método no está organizado desde lo más simple a lo más complejo,
sino que su estilo es interactivo; se presenta un estímulo para observar la respuesta y luego se
continúa trabajando a partir de dicha respuesta y dentro de los objetivos de la Logogenia: el
desarrollo de la sintaxis. No hay una “receta” de trabajo, sino que la secuenciación está determinada
por la capacidad del logogenista de interpretar las respuestas a los estímulos presentados. Sin una
buena formación la terapia es inocua porque no se cumplen los requisitos necesarios para la
resolución de conflictos cognitivos en las personas, a partir de la revisión de sus hipótesis ante en
input presentado. Antes de elegir una formación entre las distintas ofertas del mercado es
importante consultar quién la imparte y qué institución académica la avala.
• Constancia y continuidad en la terapia.
Radelli ha insistido en la necesidad de brindar una hora diaria de Logogenia a los niños y
consideramos que esa situación es la ideal. Sin embargo, la realidad nos muestra que no siempre se
puede lograr ese objetivo, razones económicas (no en todos los países el servicio de Logogenia es
costeado por algún sistema de salud o de educación especial) o de disponibilidad (los niños sordos,
y padres, poseen una agenda completa de actividades) hacen que la cantidad de sesiones que
puedan recibir sean de tres a dos por semana. La experiencia de trabajo nos ha mostrado que, si la
intervención es de calidad, este tiempo es suficiente; siempre y cuando la asistencia sea continua y
el tiempo que el niño está en la sesión sea exclusivamente de trabajo con Logogenia, sin
distracciones.
La logogenia es apasionante, tanto para el que la imparte como para la persona sorda que la recibe
y se presenta como un desafío constante a nuestra capacidad creativa del lenguaje.

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