LOMLOE

Educar PARA
el siglo XXI
REFORMAS Y MEJORAS

LOMLOE: DE LA NORMA AL AULA

Coordinación de la obra:
JOSÉ MOYA OTERO
FLORENCIO LUENGO HORCAJO
Educar para el S. XXI. Reformas y mejoras. LOMLOE - TIRALÍNEAS - Código: 8490027 - ET045308

© Del conjunto de esta edición: GRUPO ANAYA, S.A., 2021 - C/ Juan Ignacio Luca de Tena, 15 - 28027 Madrid
ISBN: 978-84-698-8490-4 - Depósito Legal: M-32884-2021 - Printed in Spain.

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además
de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren
públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada
en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.
 Educar PARA
el siglo XXI
REFORMAS Y MEJORAS

LOMLOE: DE LA NORMA AL AULA

Coordinación de la obra:
JOSÉ MOYA OTERO
FLORENCIO LUENGO HORCAJO
En la realización de esta obra han intervenido:
Edición: Miguel Ángel Muñoz Sanjuán y Manuel Andaluz
Diseño de cubierta e interiores: Marta Gómez Peso
Maquetación: Discript
Corrección: Sergio Borbolla

Nuestras publicaciones mantienen el rigor en el uso y en la selección de los contenidos,

en las imágenes y en el lenguaje, para cumplir con la no discriminación por razón de
género, cultura u opinión.
Los enlaces a las páginas web que aparecen en esta obra han sido revisados en la fecha
de su impresión. La editorial no se hace responsable de las modificaciones o las
anulaciones que se produzcan en ellos con posterioridad a dicha fecha.

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ISBN: 978-84-698-8490-4 - Depósito Legal: M-32884-2021 - Printed in Spain.

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 ÍNDICE

Presentación (Carlos Marchena González)........................................................   7

Prólogo (Pasi Sahlberg).......................................................................................   9
Introducción (José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo)........................   13

Bloque I: Reformas: novedades y enfoques

• Capítulo 1. Cambios en el enfoque del sistema educativo
(José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo).............................................   23
• Capítulo 2. Cambios estructurales e institucionales
(José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo).............................................   39
• Capítulo 3. Cambios en el currículo. Un modelo más comprensivo
e inclusivo (José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo)..........................   51

Bloque II: Desarrollo curricular y reales decretos LOMLOE

• Capítulo 4. El currículo escolar desde una perspectiva supranacional
(Javier M. Valle López).......................................................................................   67
• Capítulo 5. El currículo de la Etapa de Educación Infantil
(Teresa Domínguez Pérez y Francisco Cuadrado Muñoz)..............................   83
• Capítulo 6. El currículo de la Etapa Primaria
(Juan de Dios Fernández Gálvez y Juan Carlos Rico Leonor)........................   97
• Capítulo 7. El currículo de la Etapa Secundaria Obligatoria
(Manuel Clavijo Ruíz y José Antonio Gómez Alfonso)................................... 107
• Capítulo 8. El currículo de la Etapa de Bachillerato
(José Moya Otero y Carlos Arrieta Antón)...................................................... 115

Bloque III: Hacia un nuevo currículo escolar. Discursos de mejora

desde la innovación educativa
• Capítulo 9. Construyendo un nuevo currículo pieza a pieza
(José Moya Otero)............................................................................................. 123
• Capítulo 10. Un currículo escolar basado en situaciones de aprendizaje
(José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo)............................................. 131
• Capítulo 11. Un currículo escolar más inclusivo
(Esperanza García Morales y Estefanía Pastor Añó)....................................... 141
• Capítulo 12. Un currículo escolar para los tres entornos: natural, urbano
y tecnológico (José Hernández Ortega).......................................................... 151
• Capítulo 13. Un currículo escolar basado en los ODS y la Agenda 2030
(Coordinación del Equipo de Sostenibilidad Atlántida:
Florencio Luengo Horcajo y José Antonio Gómez Alfonso).......................... 159
• Capítulo 14. Un currículo escolar basado en Proyectos
(Carmen Pellicer Iborra).................................................................................... 173
• Capítulo 15. Un currículo evaluado con nuevos criterios e instrumentos
(Javier Cortés de las Heras).............................................................................. 185

Bloque IV: Pautas y ejemplificaciones desde el aula

• Capítulo 16. Del currículo prescrito al currículo escolar
(Antonio Bolívar Botía)...................................................................................... 195
• Capítulo 17. Orientaciones y ejemplificaciones para la práctica en la etapa
de Educación Infantil (Teresa Domínguez Pérez)............................................... 209
• Capítulo 18. Orientaciones y ejemplificaciones para la práctica
en Primaria (María Castro Sánchez y Juan de Dios Fernández Gálvez)........ 219
• Capítulo 19. Orientaciones y ejemplificaciones para la práctica de la ESO
(Juan Francisco Arenas de Soria y Ander Piedra Gaminde).......................... 235
• Capítulo 20. Orientaciones y ejemplificación para la práctica
del Bachillerato (Sofía García Honrubia y José Moya Otero)........................ 251
• Capítulo 21. Orientaciones y ejemplificación para la organización
curricular por ámbitos en la ESO. Una oportunidad de futuro
(Carmen Pellicer Iborra).................................................................................... 267
• Capítulo 22. Orientaciones y ejemplificación para la práctica de la
gestión del aula (Miguel Costa García y Miriam Arriola Martiarena)............ 281
• Capítulo 23. Orientaciones y ejemplificación para el desarrollo de la
autorregulación del aprendizaje del alumnado (Ángel Pérez Pueyo,
Óscar Casado Berrocal y David Hortigüela Alcalá)........................................ 293
• Conclusiones y perspectivas (Florencio Luengo Horcajo
y José Moya Otero)........................................................................................... 307

Anexos. Documentos de referencia oficial

• Anexo I. Las competencias clave en la Unión Europea
(Coordinación: Javier M. Valle López).............................................................. 317
• Anexo II. ODS y AGENDA 2030. ONU, 2015 (Coordinación del Equipo
Atlántida de Sostenibilidad: José Antonio Gómez Alfonso
y Florencio Luengo Horcajo).............................................................................. 325
• Anexo III. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
(Coordinación: Estefanía Pastor Añó y Esperanza García Morales).............. 331
• Anexo IV. Digitalización. Normativa internacional y nacional
(Coordinación: José Hernández Ortega)......................................................... 337
• Anexo V. Evaluación externa internacional y nacional
(Javier Cortés de las Heras)................................................................................. 343
• Anexo VI. Un marco conceptual para comprender la LOMLOE
(Equipo de currículo Atlántida. Coordinación: Juan José
Reina López y José Antonio Gómez Alfonso)................................................. 349
Presentación
Carlos Marchena González. Director de la División Educativa del Grupo
Anaya

Toda nueva ley en materia educativa se muestra como una oportunidad, en for-
ma de reto, para seguir avanzando. Oportunidad que, lógicamente, genera in-
certidumbres en quienes integran la comunidad educativa, dado que supone
acometer nuevos planteamientos a la hora de concebir el diseño y la organiza-
ción de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, todo ello, dentro de un deter-
minado marco ideológico. Por tal motivo, hablar de reformas educativas es
equivalente a decir que la sociedad en su conjunto se halla implicada.
Numerosos debates y polémicas, por tanto, se han ido sucediendo desde el
anuncio de la publicación de la LOMLOE (Ley Orgánica que modifica la Ley
Orgánica de Educación), cuestión nada extraña, pues es algo que ha venido su-
cediendo con todas las normas de este rango precedentes. Diatribas carentes,
la mayoría de las veces, de argumentaciones sólidas y coherentes en las que
sustentarse han logrado que primase el ruido mediático sobre la reflexión com-
partida, todo ello fruto de la falta del necesario diálogo y consenso previos.
Superada la tormenta discursiva en torno a lo anecdótico de este marco jurídico
básico, llega el momento de profundizar en su articulado, a la espera de su ne-
cesario desarrollo, tanto ministerial como autonómico. Y al respecto, son múlti-
ples las preguntas que se nos plantean al abordar su lectura, y con distintos
matices, dependiendo de las diferentes miradas con las que sea contemplado
el andamiaje educativo.
La apuesta legislativa aprobada a finales del año 2020, concretamente el 23 de
diciembre, no efectúa cambios significativos en la estructura académica de
nuestro sistema educativo, pues sus propuestas inciden fundamentalmente en
la configuración del diseño curricular, al introducir modificaciones que profundi-
zan en el modelo competencial establecido, dotando de sentido al entramado
de contenidos (saberes básicos) y de áreas-materias (interdisciplinar) que se
ofertan al alumnado en su proceso de formación básica. Todo ello, perfecta-
mente integrado en una concepción pragmática del papel que debe desempe-
ñar la educación en la construcción de un mundo más «sostenible» en cualquie-
ra de sus dimensiones.
No obstante, y sin menoscabo de lo anteriormente señalado, quizá lo más des-
tacable de esta ley sea la apuesta que representa por el desarrollo profesional
docente, en armonía con la autonomía pedagógica de los centros.
Podemos afirmar que, desde la publicación de la LOGSE, allá por el año 1990,
las sucesivas leyes aprobadas han tenido como hilo conductor compartido el
interés por profundizar en los modelos curriculares. En esta progresión se ha ido
evolucionando de un diseño curricular semiabierto, con una fuerte estructura-
ción establecida por las administraciones educativas, hacia un modelo con una

7
amplia apertura-flexibilidad, otorgándose un mayor protagonismo al profesora-
do para su puesta en acción.
Este hecho, sin duda relevante, viene a situar al profesorado como artífice de los
cambios en el epicentro de todas las innovaciones metodológicas y, en conse-
cuencia, de la propia organización escolar. Ante esta afirmación, solo cabe plan-
tearse una serie de cuestiones: ¿contamos, globalmente, con un perfil de profe-
sorado adecuado a los nuevos requerimientos?, ¿existe un plan de cualificación
diseñado para atender las nuevas demandas que esta modificación curricular
conlleva?, ¿se dan los plazos necesarios para poder cumplir correctamente el
calendario de implantación previsto?, ¿existirán unos materiales ejemplificado-
res que guíen la labor docente?, ¿dispondrán los centros del tiempo suficiente
para diseñar sus modelos curriculares y para adoptar las medidas organizativas
que los hagan viables?
Así pues, debido a la complejidad de esta incertidumbre, posiblemente quienes
lean estas reflexiones podrían seguir formulando otras muchas dudas en torno a
la plasmación de la LOMLOE. Por esta razón, las páginas de este libro constitu-
yen una clara apuesta por iniciar un camino de aprendizaje hacia la mejor com-
prensión del alcance de esta ley. Y, para ello, desde Grupo Anaya se ha contado
con la colaboración de un equipo de profesionales, conocedores de sus claves,
lo cual otorga a este manual la certeza de obedecer a las señas de identidad de
la ley, sin dar lugar a especulaciones carentes de objetividad. Ojalá el objetivo
que tenemos marcado, de estar al servicio del profesorado en su tarea educati-
va, se vea refrendado una vez finalizada su lectura, convirtiéndose este libro en
una útil guía para la interpretación de su articulado legal.
No quisiera finalizar esta breve introducción sin aludir, parafraseando un libro
publicado por Anaya Educación titulado Historia de vida de la Inspección, a una
gran inspectora, Pilar Melara Ramos, quien ha hecho posible, a lo largo de su
dilatada vida profesional, la plasmación de las últimas reformas acontecidas en
nuestro país tras la derogación de la Ley General de Educación de 1970, a través
de su incansable tarea de asesoramiento y de apoyo al profesorado.

8
Prólogo
Pasi Sahlberg. Catedrático de Política Educativa, Universidad de Nueva
Gales del Sur (Sídney, Australia)

Imagínate que estás a punto de embarcar para un viaje. No es un viaje de nego-

cios, sino que se trata de un viaje para descubrir o para sumergirte en una expe-
riencia que es nueva para ti.
¿Cómo sería tu itinerario? ¿Cómo empezarías? Si eres como yo, dejarías que la
curiosidad fuese tu guía, y probablemente incluirías menos detalles en tus pla-
nes. Quizá simplemente trazarías una ruta de viaje, o una idea genérica de lo
que quisieras hacer sería suficiente.
Sí, todas las personas somos diferentes en ese aspecto. Algunas nos sentimos
más cómodas con planes detallados, mientras que a otras nos ilusiona no saber
exactamente qué hay a la vuelta de la esquina.
Las lecciones más importantes de mi vida han sido el resultado de la intuición,
de la exploración y de la casualidad. Alguna vez, la buena suerte también me ha
acompañado. Posiblemente pienses de la misma forma. En muchas ocasiones,
las mejores cosas en la vida ocurren sin una planificación cuidadosa y sin tener
meta alguna. Simplemente ocurren.
La educación es una aventura. La mayor parte del tiempo se trata de explorar
algo nuevo. En un mundo incierto, es cada vez más difícil saber qué deben
aprender en el colegio las niñas y los niños que les vaya a servir de ayuda en su
futuro. Hace no mucho, la educación para la mayoría de estudiantes era como
un viaje en tren de estación en estación. Había un horario fijo y una ruta prede-
terminada hasta la terminal. Esta analogía ha quedado ya obsoleta. Necesitamos,
pues, una nueva metáfora para un currículo en el que se defina el tipo de educa-
ción y de aprendizaje que hace falta para un futuro incierto. Un currículo es un
viaje. El origen del término curriculum se sitúa en el latín posmedieval, que se
utilizaba en las escuelas y en las iglesias, y se traduce como ‘un curso de estu-
dio’. También puede ser interpretado como un viaje educativo hacia lo incierto
para estudiantes y para docentes.
En la mayoría de los sistemas educativos del mundo se está, de una manera o
de otra, reformando el currículo escolar. En muchos países se está haciendo con
la certeza de que las reformas curriculares ofrecen la oportunidad de cambiar el
núcleo de la enseñanza y del aprendizaje en los centros educativos. Por ello, la
gran responsabilidad de aprovechar al máximo estas oportunidades únicas re-
cae sobre especialistas en diseños y en técnicas curriculares.
Quienes creen de manera optimista que la próxima reforma curricular mejorará
de forma automática la calidad de la educación deben proceder con gran caute-
la. La historia de la educación está repleta de oportunidades perdidas para cam-
biar el curso de la enseñanza y de la educación mediante reformas curricu­lares.
En la historia se constata que en muchas ocasiones las reformas curriculares ter-

9
minan siendo una decepción, porque no se consultó ni se contó suficientemente
con profesionales de la educación en la fase de diseño, ni hubo suficiente apoyo
profesional en los centros educativos durante la fase de implementación.
Pero también hay buenos ejemplos de que un nuevo currículo se convierte en la
piedra angular de la transformación de la educación. Los siguientes ejemplos
son ampliamente reconocidos en la literatura curricular: en el Marco Nacional
Curricular (1994) en Finlandia se sentó la base para la duradera reforma educati-
va en este país, centrada en el alumnado y en la generación de confianza públi-
ca en la educación y en el profesorado. Mediante el Currículo para la Excelencia
(2010) en Escocia se separó la educación escolar escocesa de la tradición ingle-
sa, al cambiar el foco desde las disciplinas tradicionales a la ciudadanía activa. A
partir de la reforma nacional curricular en Japón se reemplazó la instrucción
acostumbrada alrededor de las asignaturas tradicionales para dar prioridad al
aprendizaje activo y al fomento de competencias estudiantiles más ambiciosas
en todos los niveles educativos.
En este libro se deja claro que España se encuentra en la encrucijada de su pro-
pio viaje educativo. La gran pregunta es: ¿qué camino hay que tomar en la re-
construcción de la educación escolar en esta pospandemia, a través de la actual
reforma curricular?
Cada país tiene su propia visión sobre el cambio curricular en función de su si-
tuación y de su contexto específicos. Pero hay algunas tendencias globales so-
bre cómo se diseña y cómo se implementa un nuevo currículo. Por una parte, se
ha producido un salto desde un currículo basado en contenidos en el que se
define el conocimiento que debe enseñarse en las escuelas hacia un currículo
basado en competencias en el que se describen las habilidades, las capacida-
des y las destrezas que el alumnado ha de aprender y de desarrollar. Por otra
parte, el diseño curricular se ha ido alejando de un modelo centralizado en la
administración y en la implementación hacia otro con adaptaciones locales en
el que son posibles distintas variantes del currículo nacional.
Otra tendencia común es la de entender la educación como un sistema social
complejo. Esto significa que los cambios en una parte del sistema influyen so-
bre las demás partes de este mismo sistema de una manera no lineal. Por ejem-
plo, un nuevo currículo tiene consecuencias inmediatas sobre los libros de tex-
to, sobre los exámenes, sobre la formación y el desarrollo profesional del
profesorado y sobre la financiación del sistema. La investigación y las revisiones
internacionales sobre cambios curriculares a gran escala (reformas nacionales
principalmente) revelan que hay dos áreas de las políticas educativas que deben
ser consideradas cuidadosamente para asegurar la implementación exitosa de
cualquier reforma curricular:
• En primer lugar, es importante asegurarse de que la formación inicial del pro-
fesorado lo prepare adecuadamente para que comprenda lo que en el nuevo
currículo se requiere que haga de forma diferente en las aulas y en el centro.
También tiene que haber suficientes oportunidades de desarrollo profesional

10
 para todo el profesorado, de forma que los cambios proyectados en el nuevo
currícu­lo puedan convertirse en buena práctica.
• En segundo lugar, los nuevos currículos requieren, casi sin excepción, el redi-
seño de todo el sistema de evaluación del alumnado y del marco nacional pa-
ra la evaluación de la educación. En muchos países, los sistemas de evaluación
del alumnado están siendo revisados e integrados en los nuevos sistemas
curricu­lares de forma tal que el énfasis no solo esté en lo que el alumnado ha
aprendido, sino en utilizar las evaluaciones como un mecanismo para mejorar
el propio aprendizaje del alumnado.
Teniendo en cuenta la experiencia internacional se concluye que el fracaso en
abordar estas dos áreas —la formación y el desarrollo profesional del profesora-
do y la evaluación del alumnado— probablemente perjudique la reforma curri-
cular hasta hacerla fracasar. Sin embargo, cuando la reforma curricular se desa-
rrolla como parte de una gran mejora sistémica del conjunto del sistema
educativo, las probabilidades de éxito aumentan.
Especialistas curriculares y en técnicas de política educativa se preguntan con
frecuencia si la mejor forma de preparar a la juventud para un futuro incierto es
enseñarle amplios conocimientos troncales y habilidades de lectoescritura y de
matemáticas, o si es preferible enseñarle «competencias transversales» que
sean una combinación de conocimiento, de habilidades, de valores, de actitu-
des y de voluntad. Esta es una cuestión fundamentalmente curricular. Antes de
elegir un bando u otro en esos debates, es mejor evitar estas falsas dicotomías y
aceptar que en el currículo moderno se debe aspirar a la construcción de unos
conocimientos y de unas habilidades básicos sólidos, al mismo tiempo que se
fomenta la capacidad de utilizar estos conocimientos y estas habilidades en si-
tuaciones de la vida real y en contextos específicos.
En los capítulos de este libro se pone de manifiesto que una reforma nacional
del currículo es un proyecto de gran envergadura; ello requiere un enfoque ho-
lístico de la educación que vaya más allá de preguntarse cuáles deben ser los
contenidos y los métodos de enseñanza y de aprendizaje en los centros. En un
currículo, en una situación ideal, se describe un viaje para explorar mundos in-
ciertos, alrededor y dentro del alumnado. Al fin y al cabo, nadie sabe con exac-
titud qué futuro nos espera, ni siquiera a corto plazo. ¿Qué conocimientos debe
aprender el alumnado en el colegio? ¿Qué habilidades necesitará para vivir una
vida feliz y responsable? ¿Cómo influirán las tecnologías sobre la enseñanza y
sobre la educación dentro y fuera de los colegios? Cabe destacar que el «futu-
ro» no solo se refiere a los tiempos lejanos que nos esperan, sino que, para la
generación actual de jóvenes, el futuro es ahora.
En última instancia, las reformas curriculares serán juzgadas por el modo en que
los cambios que se pretende llevar a cabo se manifiestan en el día a día de los
centros educativos. Cuando se tiene éxito, mediante el nuevo currículo se pue-
de transformar la experiencia de aprendizaje del alumnado, además de la forma
en la que el profesorado le enseña y le guía para alcanzar sus metas académi-

11
cas. A la hora de llevar a la práctica un nuevo currículo, sería aconsejable tener
en cuenta lo que resaltó Jean Piaget: «Cuando le enseñas a un niño algo, le
quitas para siempre la oportunidad de descubrirlo por sí solo». La exploración y
el descubrimien­to tienen el potencial de hacer que la enseñanza y la educación
sean experiencias que cambien vidas, y la reforma curricular está al frente de
esta posibilidad.
Tienes en tus manos un libro que es una guía —a modo de mapa orientativo—
para un viaje con el potencial de transformar los colegios españoles. No es un
viaje en solitario. Hay miles de profesionales de la educación y de estudiantes
que están en la misma situación que tú. Sí, habrá momentos de incertidumbre a
lo largo del camino, pero también los habrá de alegría. La mejor lección de
quienes iniciaron este viaje antes que tú es la de no caminar en solitario. La cola-
boración entre profesionales, el intercambio de ideas y el proceso de ayudar a
quienes lo necesitan son los requisitos clave para la educación de éxito que
merece todo el alumnado en España.

12
Introducción
José Moya Otero. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Florencio Luengo Horcajo. Coordinación general del Proyecto de
Innovación Atlántida

La aprobación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se mo-

difica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, pone en marcha un
proceso de reforma del sistema educativo no universitario que durará tres años,
finalizando en el curso escolar 2023-2024, y que incorporará novedades impor-
tantes en el ordenamiento actual (véase Cuadro 1).

Curso 2020-2021
• La participación y competencias de Consejo Escolar, Claustro y director o directora.
• La autonomía de los centros docentes.
• La selección del director o directora en los centros públicos.
• La admisión de alumnado.
Curso 2021-2022
• Las modificaciones introducidas en la evaluación y condiciones de promoción de las
diferentes etapas educativas.
• Las modificaciones introducidas en las condiciones de titulación de educación secundaria
obligatoria, ciclos formativos de grado básico y bachillerato.
• La titulación de las enseñanzas profesionales de música y danza.
• Las condiciones de acceso a las diferentes enseñanzas.
Curso escolar 2022-2023 cambiará el currículo en
• La Etapa Primaria para los cursos 1.º, 3.º y 5.º
• La Etapa Secundaria Obligatoria 1.º y 3.º
• El C. F. Grado Básico 1.º
• El Bachillerato 1.º
Curso escolar 2023-2024 cambiará el currículo en
• La Etapa Primaria para los cursos 2.º, 4.º y 6.º
• La Etapa Secundaria Obligatoria 2.º y 4.º
• El C. F. Grado Básico 2.º
• El Bachillerato 2.º

Cuadro 1. Calendario de la reforma y sus principales cambios.

Al igual que todos los procesos de reforma, que hemos conocido desde la apro-
bación de la Constitución de 1978, este nuevo proceso consiste en reordenar los
elementos del sistema para que puedan atender a los cambios acaecidos en la
sociedad y, singularmente, a las nuevas demandas que estos cambios plantean.
Con frecuencia, estos procesos de reforma nos dejan la imagen de un movi-
miento pendular que va de un extremo a otro, pero sin que nada permanezca
constante en ninguno de ellos. Sin embargo, esta visión de lo ocurrido en las
tres últimas décadas, por muy familiar que nos resulte, no es verdadera. Todas
las reformas se han producido sobre los sistemas educativos heredados, sin
que, en ningún caso, se haya constituido un sistema educativo de nueva planta;
es decir, destruyendo todo lo anterior.

13
De aquí que, para alcanzar un mayor grado de exactitud en nuestras apreciacio-
nes, deberíamos cambiar la imagen del péndulo por otra que resulta igualmen-
te familiar: la imagen de un edificio que se ha ido construyendo progresivamen-
te a lo largo del tiempo, pero utilizando siempre los «estilos» y elementos de
construcción propios de cada época, sin por ello perder el sentido de unidad.
Esta imagen nos resulta familiar porque en nuestro país es fácil encontrar edifi-
cios históricos en lo que la mezcla de estilos arquitectónicos y de materiales de
construcción da como resultado una catedral o un edificio público reconocible,
tanto en su estructura como en su función.
Si retenemos por tanto en nuestra cabeza la imagen anterior podremos enten-
der mejor una de las ideas esenciales expuesta en el Preámbulo de la LOMLOE:
«la Ley parte de los avances que el sistema educativo ha realizado en las últimas
décadas, incorporando todos aquellos aspectos estructurales y de ordenación
que han demostrado su pertinencia y su eficacia y proponiendo cambios en
aquellos otros que requieren revisión».

Los sistemas educativos como construcciones sociales

De modo que, para bien o para mal, en esto puede haber diferentes valoracio-
nes, el nuevo ordenamiento del sistema educativo sigue, en lo esencial, el mo-
delo de construcción que es característico de nuestro país.
Un modelo al que habría que incorporar el papel relevante que desempeñan
tanto las orientaciones emanadas de las instituciones europeas como las nor-
mas propias de las diferentes administraciones autonómicas.
Un modelo que, probablemente, sea el que mejor exprese el pluralismo ideoló-
gico de nuestro país. No podemos, ni debemos ignorar, que existe la tentación
cada cuatro años de acomodar el sistema educativo a la visión propia de deter-
minados grupos sociales, volviendo a reconstruir el edificio educativo sobre los
propios planos. Sin embargo, mientras España siga siendo un país democrático,
el sistema educativo permanecerá en un proceso de construcción permanente.
Aclarada esta cuestión, que nos parece relevante, podemos considerar ahora la
finalidad de este nuevo ordenamiento. De acuerdo con lo expresado en la nue-
va ley orgánica, su objetivo último consiste en «sentar las bases que permitan
hacer frente a los importantes desafíos que la educación española tiene ante sí
y lograr las ambiciosas metas que se ha propuesto para los próximos años»
(Preámbulo).
Lo cierto es que una y otra vez queda en evidencia un hecho: los cambios educa­
tivos siempre van a remolque de los cambios sociales. Además de esta evidencia,
constatable, queda la impresión de que el ritmo acelerado de los cambios socia-
les no permitirá nunca que el sistema educativo alcance a la sociedad. Parece
evidente que los retos y las circunstancias de la educación, en continua evolución,
siguen exigiendo nuevas soluciones y, con ellas, nuevos ordenamientos.

14
Esta evidencia es perfectamente consistente con lo que conocemos sobre los
sistemas sociales desde hace varias décadas; a saber, que están sometidos a un
principio de entropía. En un sentido general, este principio nos indica que todo
sistema, sea cual sea su naturaleza, tiende al desorden y, por tanto, nada más
lejos de la realidad que tratar de crear un sistema educativo que, cerrado sobre
sí mismo, se aísle de los cambios de su entorno.
Por el contrario, lo razonable es incorporar nuevos conocimientos y nueva infor-
mación al sistema para que pueda superar los cambios en el entorno preservando
la finalidad para la que fue creado. Esta forma de proceder es, así mismo, consis-
tente con el principio de neguentropia (el principio a través del cual es posible
introducir orden en un sistema desordenado incorporando conocimiento nuevo).
En consonancia con estos dos principios, sólidamente establecidos en el cono-
cimiento científico (Bertalanffy, 1972; Lhuman, 1998), deberíamos asumir que el
sistema educativo es un sistema complejo (Lipman, 1997) y que, por tanto, siem-
pre será un edificio inacabado, un edificio en permanente construcción y que,
de hecho, el mayor peligro que podríamos correr es que alguien quisiera aislar
el sistema educativo de su entorno y diera el edificio por acabado.
Por cierto, tanto el profesorado como el conjunto de la comunidad educativa
son agentes activos en ese proceso de construcción social del sistema educati-
vo, y no son, en ningún caso, meros ejecutores de una planificación ajena a sus
propias condiciones.
Quizá podríamos sintetizar lo expuesto hasta el momento de una forma sencilla,
recordando que los sistemas educativos son construcciones sociales realizadas
a partir de diferentes proyectos que son reconocibles en sus elementos como
en sus relaciones, así como en sus representaciones y en las prácticas que en
ellos se desarrollan.
Pues bien, más allá de la finalidad con la que la ley nace, lo cierto es que todas
las reformas educativas al incorporar cambios en el ordenamiento del sistema
educativo generan incertidumbres y expectativas en las instituciones y en las
personas que conforman dicho sistema. Para algunos de esos agentes los cam-
bios pueden representar dificultades que tendrán que superar, mientras que,
para otros, representarán oportunidades que desearán aprovechar.
En todo caso, lo cierto es que estas reformas no dejan indiferente a nadie; no en
vano, la educación es un derecho universal cuyo ejercicio efectivo depende del
ordenamiento del sistema educativo. La educación representa, además, una espe-
ranza para todas aquellas personas que desean mejorar sus condiciones de vida.
No dejaremos de reconocer en esta introducción, que si bien, como hemos de-
fendido, los modelos de reforma van configurando una suma de estilos en la
catedral de la educación en nuestro país, la alternancia constante de propuestas
legislativas que matizan algunos de los pilares del sistema ha llegado a provocar
un nivel de desconfianza, especialmente entre los profesionales de la docencia
hacia quienes legislan y sus apuestas, que obliga a un mayor esfuerzo en la bús-

15
queda de acuerdos educativos de envergadura en los temas centrales. No se ha
vuelto a lograr en ansiado pacto o suma de acuerdos, en la etapa reciente, y lo
echamos en falta de nuevo. Bien es verdad que el análisis de la LOMLOE que
realizamos en este texto, referido más bien a las claves del diseño y el desarrollo
curricular que se propone, contempla una puesta en marcha de líneas educati-
vas muy contrastadas por la legislación y la investigación internacional, y un gui-
ño a la integración de apuestas curriculares pasadas, que nos permite refrendar
el conjunto del modelo.

Preguntas significativas y cambios relevantes definidos

en la LOMLOE
Aunque a lo largo del libro nos ocuparemos en detalle de cada uno de los cam-
bios que la nueva ley ha introducido en el ordenamiento del sistema educativo,
nos ha parecido que sería bueno adelantar en esta Introducción, tanto una res-
puesta a las preguntas más significativas (véase Cuadro 2) como una breve des-
cripción de los cambios más relevantes, lo que podría ayudar a cualquier perso-
na a orientar mejor su propia lectura del libro, sin perder, en ningún momento,
una visión más general.

  1. ¿La reforma es obligatoria? Sí. Afecta a todos los agentes del sistema educativo.
  2. ¿Cuándo entra en vigor la reforma? Progresivamente en los tres próximos cursos acadé­
micos.
  3. ¿A quién va a afectar esta reforma? O lo que es lo mismo, ¿quiénes conforman el sistema
educativo? Las administraciones públicas, las organizaciones privadas, el profesorado, el
alumnado y sus familias.
  4. ¿Qué fines debe cumplir ahora el sistema educativo? Los mismos que ya venía cumpliendo
más algunos nuevos.
  5. ¿Cuáles los principios de actuación que justifican la forma de actuar de los agentes que
conforman el sistema educativo? Los mismos que ya venía cumpliendo más algunos nue­
vos.
  6. ¿Qué decisiones y qué acciones puede adoptar cada uno de esos agentes? Dicho de otro
modo, ¿todos los agentes tienen las mismas competencias para decidir y/o actuar? No to­
dos los agentes tienen las mismas competencias. Lo más importante es que los centros
educativos adquieren nuevas competencias.
  7. ¿Qué cambios ha incorporado el nuevo ordenamiento? Se han introducido cambios im­
portantes en el currículo, en las etapas educativas, en los centros educativos y en la aten­
ción al alumnado.
  8. ¿Por qué se introducen esos cambios? Porque se han producido cambios externos que
afectan a la sociedad y al planeta.
  9. ¿Para qué se introducen estos cambios? Para responder a estos cambios y lograr que las
personas puedan adaptarse a ellos.
10. ¿Cuál es el fundamento de esta nueva ordenación del sistema educativo? Una nueva mira­
da a la realidad educativa basada en cinco enfoques.

Cuadro 2. Diez preguntas y respuestas sobre la reforma del sistema educativo.

Así pues, sin perjuicio de que en los diferentes capítulos de este libro se pre-
senten en detalle todos los cambios introducidos por la nueva ley, una visión

16
general de la reforma presentaría un cuadro caracterizado por las siguientes
novedades:
1. El nuevo ordenamiento es fruto de una mirada diferente sobre la realidad edu-
cativa en la que confluyen cinco enfoques: a) Enfoque de los derechos de la in-
fancia. b) Enfoque de la igualdad de género. c) Enfoque de la mejora continua
de los centros educativos y en la atención a las necesidades educativas. d)
Enfoque del desarrollo sostenible. e) Enfoque de los nuevos entornos digitales.
2. El nuevo currículo escolar para la enseñanza obligatoria tendrá una estructu-
ra orientada a facilitar el desarrollo de una enseñanza más inclusiva que ga-
rantice un nivel suficiente de dominio de las competencias clave a todo el
alumnado. En consonancia con esta perspectiva, las áreas curriculares ten-
drán una organización más flexible, se podrán agrupar en ámbitos y desarro-
llarse en forma de proyectos.
3. Los centros educativos dispondrán de mucha más autonomía para definir sus
propios proyectos educativos que tendrán un enfoque competencial e incor-
porarán valores y actuaciones propios de la sostenibilidad. Las administracio-
nes públicas establecerán el porcentaje del horario escolar que será exclusi-
vo de los propios centros.
4. La ley refuerza y amplía la atención a las necesidades educativas del alumna-
do impulsando la detección precoz de las dificultades de aprendizaje y pro-
moviendo la superación de todas aquellas barreras que puedan limitar el de-
recho a la educación del alumnado. Se adoptarán medidas organizativas,
metodológicas y curriculares conforme a los principios del Diseño Universal
de Aprendizaje (DUA).
5. La ley garantiza la participación de toda la comunidad educativa en el go-
bierno y la gestión de los centros educativos. Se amplía la capacidad de de-
cisión del Consejo Escolar que, además, tendrá participación en la renova-
ción y en los nombramientos de directores y directoras.
6. La ley incorpora algunos cambios significativos en la organización de las eta-
pas educativas, además de derogar algunos que se habían introducido ante-
riormente. La Etapa Primaria recupera la organización en ciclos y una nueva
asignatura sobre valores cívicos y éticos. La Etapa Secundaria Obligatoria in-
corpora los Programas de Diversificación Curricular y una nueva asignatura
sobre valores cívicos y éticos. Se crea, además, una nueva modalidad de
Bachillerato, el Bachillerato General, que se suma a las tres ya existentes y se
crearán nuevos títulos de Formación Profesional.
7. La ley garantiza que, al concluir la enseñanza obligatoria, todo el alumnado,
sea cual sea su itinerario formativo, recibirá el mismo título que le acreditará
para avanzar en su proceso de aprendizaje. Las personas que no obtengan el
título recibirán un certificado oficial que será tenido en cuenta para la acredi-
tación de los aprendizajes adquiridos y la continuación de la vida académica
o profesional.

17
Reformar el sistema educativo para mejorar el currículo: algunas
claves
Sin lugar a duda, uno de los mayores cambios que introduce el nuevo ordena-
miento del sistema educativo es el cambio en el currículo. Un cambio que, entre
otras novedades actualizada el perfil competencial, renueva los contenidos y se
orienta hacia una mayor inclusividad.
En consonancia con la relevancia de este cambio vamos a dedicar mucha aten-
ción en este libro al cambio curricular, pero, antes de hacerlo, quisiéramos apun-
tar algunas claves que ayudarán a entender la necesidad, la oportunidad y la
conveniencia de este cambio.
La determinación del perfil competencial para la educación obligatoria en
España se realiza en consonancia con las recomendaciones europeas a través
del Consejo de 22 de mayo de 2018, [https://eur-lex.europa.eu/legal-content/
ES/TXT/?uri=CELEX%3A32018H0604(01)], y las políticas educativas de nuestro
entorno con mejoras evidentes en las últimas décadas: Francia, Portugal (cuya
atrevida apuesta gusta visibilizar tanto al profesor Antonio Bolívar como al pro-
fesor López Rupérez, abiertos habitualmente a los debates transversales),
Irlanda, y una parte importante de los países nórdicos.
La definición de las citadas competencias, siguiendo también indicaciones de la
Comunidad Europea, se concreta en un conjunto de descriptores que integran
diferentes tipos de contenidos: conocimientos relevantes, destrezas y actitudes;
como ejemplifica la propia recomendación supranacional.
El nuevo currículo trata de definir situaciones de aprendizaje contextualizado
para facilitar el aprendizaje de los saberes indispensables para la ciudadanía del
siglo xxi. La actualización bebe de nuevas fuentes (ONU 2015, Agenda 2030)
[https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=S], y
las propuestas de reconceptualización curricular (IBE, UNESCO), que refuerzan
la necesidad de establecer nuevas claves del currículo [http://www.ibe.unesco.
org/sites/default/files/resources/reconceptualizing_and_repositioning.pdf], por
lo que se insta, sin demora, a actualizar conocimientos, destrezas y actitudes.
Esta reconceptualización curricular integraría, esperemos que por fin, las tres
dimensiones de las competencias, que deben ayudarnos a superar los debates
simples y escorados, en los que se trata una y otra vez de enfrentar contenidos y
competencias. Los contenidos, y viene de largo, representan la suma de conoci-
mientos, destrezas y actitudes, y requiere adentrarse en el fondo de la propues-
ta, para entender el resto de elementos que posibilitan un aprendizaje de ma-
yor alcance. El marco curricular que se propugna impulsa el desarrollo de
proyectos educativos, metodologías, fórmulas organizativas y entornos espe-
cialmente inclusivos, y lo hace en consonancia con las recomendaciones del
DUA (CAST, 2011), y como consecuencia del reconocido aumento de desigual-
des educativas, tratando de profundizar en el verdadero sentido del derecho a
la educación, que en nuestro sistema educativo anuncia indicadores preocupan-
tes de desigualdad.

18
Además, y en relación con nuestro entorno, el nuevo modelo trata de recupe-
rar el modelo y la gestión del nuevo currículo competencial compartido entre
las CC. AA. y la Administración central, que la propuesta legislativa anterior ha-
bía roto. Las diferentes administraciones públicas, centrales y autonómicas,
compartirán decisiones derivadas de la selección de contenidos y el tiempo
escolar dedicado a gestionarlos, con la colaboración por vez primera de los
centros. Las decisiones curriculares por tanto serán compartidas por el MEFP,
las CC. AA., y de estas con los centros escolares, que al fin podrían iniciar con
base normativa, la necesaria contextualización de su modelo de centro y gene-
rar identidad propia.
Es desde el conjunto de referencias internacionales, y desde los guiños a la inte-
gración de las apuestas curriculares de nuestro país en las pasadas décadas, des-
de donde proponemos un «acuerdo tácito» sobre los avances que se vislumbran
en este ámbito del desarrollo de políticas de progreso. Y es que si bien algunos
aspectos del desarrollo LOMLOE, como pueda ser el del necesario equilibrio
entre ofertas educativas, necesitan de una negociación política que acabe en
pacto o algo similar, en otros aspectos, como el que estamos definiendo, no ca-
be seguir con lo de como no quisiste aquello, tampoco te cedo en esto, que
hasta la fecha nos ha llevado a la situación de escepticismo a la que hacíamos
alusión. Sea cual sea el comportamiento de los diferentes partidos políticos y
grupos de influencia en nuestro país, confiamos en el sentir de grupos de inno-
vación como los ligados a REDE (Red por El Diálogo Educativo: www.dialogore-
de.es), y la mayoría de los centros educativos y docentes que realizan serios y ri-
gurosos análisis técnicos, alejados de los desencuentros habituales. Por todo
ello, nos atrevemos a decir que, gracias al enfoque de integración de pautas in-
ternacionales, y al puente trazado entre la intencionada batalla contenidos-com-
petencias, la mayoría de las iniciativas curriculares que acompañan a la ley han
venido a quedarse y verán ampliar su alcance en próximas apuestas normativas.
Conscientes de la nueva situación generada por la propuesta LOMLOE, la
Editorial Anaya ha conformado un equipo amplio y plural de personas expertas,
y nos ha invitado a elaborar un libro que pudiera ser de utilidad tanto para el
profesorado como para el conjunto de agentes del sistema educativo. Quienes
participamos en este trabajo queremos agradecer a la editorial su invitación, así
como la ayuda y el apoyo prestado para su elaboración. Nuestra apuesta de in-
tegración de discursos, que sigue abierta a nuevas colaboraciones, incorpora ya
a otros grupos de innovación como Actitudes, Empieza por Educar y Trilema,
que enfocan su trabajo e investigación aprovechando la oportunidad que se
brinda.

Cambiar para mejorar la respuesta educativa de los centros educativos

Las experiencias vividas en anteriores reformas han puesto de manifiesto que

para que los cambios propuestos contribuyan a mejorar las experiencias educa-
tivas del alumnado tienen que venir acompañados de un compromiso directo

19
de las comunidades educativas y de todas aquellas instituciones mediadoras
que colaboran con ellos, como es el caso de las universidades o las editoriales.
Como hemos dejado escrito anteriormente, tanto el profesorado como las co-
munidades educativas son agentes activos en la construcción social del sistema
educativo. De hecho, los sistemas educativos no se limitan a ordenar la relación
entre los elementos que configuran el sistema, sino que son verdaderos siste-
mas de acción colegiada y, como tales, deben facilitar la cooperación entre los
diferentes agentes educativos.
De modo que los cambios que acabamos de presentar, aun siendo importantes,
no suponen directamente una mejora en las enseñanzas que recibirá el alumnado,
ni tampoco supone una ampliación de sus oportunidades de aprendizaje. Dicho
de otro modo, ningún cambio, por relevante que sea, contribuye a mejorar la res-
puesta educativa que los centros y los servicios educativos ofrecen al alumnado.
Para que los cambios educativos puedan transformarse en mejoras en la res-
puesta educativa, es necesario que todos y cada uno de los agentes educativos
comprendan y valoren adecuadamente las consecuencias de esos cambios para
su propio quehacer. De modo que, todos estos cambios, para que sean efecti-
vos, requieren del compromiso y de la colaboración de los agentes educativos
porque, como reconoce la propia ley: «En última instancia, la Ley se asienta en
la convicción de que las reformas educativas deben ser continuas y paulatinas y
que el papel de los legisladores y de los responsables de la educación no es
otro que el de favorecer la mejora continua y progresiva de la educación que
reciben los ciudadanos (LOMLOE, 2020)».
Llegados a este punto podemos formular otra idea que nos parece esencial: el
éxito en la construcción social del sistema educativo depende en gran medida de
la capacidad de las instituciones educativas para transformar las condiciones es-
tructurales en mejoras que amplíen las oportunidades educativas del alumnado.
Esta capacidad de las instituciones educativas para ejercer las competencias
que tienen atribuidas y mejorar las condiciones de aprendizaje de su alumnado
se ha definido como su capacidad profesional docente (Moya y Luengo, 2019).
Es, por tanto, el potencial de cada institución para lograr una efectiva igualdad
de oportunidades de aprendizaje para todas las personas.

Características y elementos del libro

El libro que ahora tiene en sus manos ha sido concebido como un recurso, co-
mo una herramienta, para toda la comunidad educativa, aunque con una consi-
deración especial hacia el profesorado.
De acuerdo con las ideas ya expuestas, podríamos decir que este libro ha sido
ideado como una guía orientativa para ampliar la capacidad profesional docen­
te, de modo que los centros educativos puedan transformar las condiciones es-
tructurales (definidas en la LOMLOE) en mejoras de las condiciones de aprendi-

20
zaje del alumnado y, de este modo, contribuir activamente en la construcción
social del sistema educativo. Para lograrlo hemos querido que el libro cumpla
una triple finalidad:
a) Reducir las incertidumbres propias de cualquier proceso de reforma.
b) Si fuera posible, ayudar a todos y cada uno de los agentes del sistema edu-
cativo a comprender y valorar los cambios para hacer de ellos otras tantas
oportunidades de mejora.
c) Hacer de estas oportunidades de mejora un proceso de práctica reflexiva en
los centros educativos.
El libro esta divido en cuatro grandes bloques. En el Bloque I presentamos los
fundamentos del nuevo ordenamiento del sistema educativo, así como sus prin-
cipales novedades. En el Bloque II describimos los desarrollos más importantes
del ordenamiento educativo, centrando nuestra atención en los cambios intro-
ducidos en cada uno de los currículos de las diferentes etapas educativas.
El Bloque III y el Bloque IV incorporan un giro significativo en el libro, pues en
ellos exponemos algunas de las perspectivas innovadoras que podrían contri-
buir a que los centros desarrollaran sus propias propuestas de mejora (Bloque III)
y facilitar algunas ejemplificaciones (Bloque IV) de las consecuencias de esas in-
novaciones para el desarrollo del currículo prescrito y su trans