Temario para Personal Laboral de la Junta de Andalucía Convocatoria Psicólogos 2018

TEMA 4. PUBERTAD Y ADOLESCENCIA. CAMBIOS

ANATOMOFISIOLÓGICOS DESARROLLO COGNITIVO Y
MORAL. PERSONALIDAD ADOLESCENTE. SOCIALIZACIÓN
EN ESTA ETAPA. INFLUENCIA DEL GRUPO DE IGUALES.
DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD. MODELOS DE IDENTIDAD
SEXUAL Y GÉNERO. TEORÍA QUEER.
Índice
1. PUBERTAD Y ADOLESCENCIA. CAMBIOS ANATOMOFISIOLÓGICOS.
2. DESARROLLO COGNITIVO Y MORAL.
2.1. DESARROLLO COGNITIVO. LOS ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES.
CONCLUSIONES A CERCA DEL PENSAMIENTO FORMAL. TEORÍA DE PIAGET.
2.2. DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG.
2.3. OTRAS TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA:
2.3.1. TEORÍA EVOLUCIONISTA DE HALL.
2.3.2. TEORÍA PSICOANALÍTICA DE ANNA FREUD.
2.4. OTROS AUTORES: BLOS, ERIKSON, COLEMAN, ELKIND, MARCIA...
3. PERSONALIDAD DEL ADOLESCENTE.
3.1. DESARROLLO DEL YO.
3.2. APEGO Y DESARROLLO EMOCIONAL.
4. SOCIALIZACIÓN EN ESTA ETAPA.
5. INFLUENCIA DEL GRUPO DE IGUALES.
6. DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD. MODELOS DE IDENTIDAD SEXUAL Y GÉNERO.
TEORÍA QUEER.
7. BIBLIOGRAFÍA PARA AMPLIAR
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS
9. AUTOEVALUACIÓN

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1. PUBERTAD Y ADOLESCENCIA. CAMBIOS ANATOMOFISIOLÓGICOS.

Para Rivero, J. C., & Fierro, M. C. G. (2005), si miramos muy para atrás, vemos que nuestra
especie humana se ha adaptado a un período relativamente largo de infancia protegida que hace
posible un aprendizaje prolongado, que es lo que nos da ventaja sobre el resto; pero no se pueden
posponer demasiado las funciones tanto reproductivas como productivas propias del adulto de manera
impune.
Existe bastante discusión sobre si el estrés y la rebeldía típica de esta época es normal o incluso
deseable. La realidad es que la mayoría de los adolescentes son “normales” y no muestran grandes
dosis de estrés.
Aun así, parece que algo tan enraizado en tan diferentes culturas y a través de los siglos no
tenga una base real. Podría ser que el desarrollo de la pubertad influya en la aparición de varios
comportamientos que hacen que esta edad sea “problemática”.
Así, probablemente, nuestro material genético lleve una serie de poderosas instrucciones para
que aparezcan comportamientos depredadores por un lado y de cooperación por otro, puestos en
marcha por los cambios hormonales de la pubertad. Si los adolescentes no hubieran estado
programados para ser revoltosos, agresivos y “sexys”, seguramente no estaríamos ahora aquí. Sin
embargo, nuestro entorno fuerza a olvidar la llamada de la naturaleza y llamamos anormales algunos de
los esfuerzos por perpetuarse de la especie.
En resumen, podríamos simplificar diciendo que muchos de los problemas de los adolescentes
son consecuencia de comportamientos favorecidos genéticamente, pero que ya no son necesarios o
deseables en el momento actual de nuestra evolución.
Cambios sociales
Cuando hace unos 10.000 años apareció la agricultura y fue la principal forma de supervivencia
de la especie humana, también aparecieron una serie de cambios en los comportamientos,
radicalmente distintos a los previos de la caza y vida nómada. Es una actividad de hombres más
“maduros”, capaces de permanecer en un mismo lugar de forma permanente, con paciencia, capaces
de hacer tareas repetitivas y de lentos resultados. En el siglo XVIII y XIX llegó la revolución industrial y
la sociedad se mudó a las ciudades, los hombres salían de los hogares para trabajar, mientras las
mujeres y niños permanecían en casa. Así, el trabajo se independiza de la casa, las mujeres se
“infantilizan” y los niños se “feminizan”. Simultáneamente, se va consiguiendo la escolarización más o
menos universal, leyes laborales que limitan el trabajo en la infancia y aparecen los medios de
comunicación de masas.
Progresivamente, se han ido reduciendo las posibilidades de acción del adolescente en el
mundo adulto, favoreciendo las de los individuos más “maduros”. Este aislamiento de la “vida real”,
aunque útil para la adaptación futura en nuestra sociedad, puede crear un gran sentimiento de
frustración, puesto que no se adapta a la programación genética.
Tenemos que tener en cuenta que parece que la programación genética de nuestra naturaleza
humana aunque sea muy difícil que cambie en períodos cortos de tiempo, es más flexible de lo que se
pensaba. Para sobrevivir, los humanos se han programado para cooperar y competir entre ellos,
aceptar oportunidades y riesgos, usar sus mentes y cuerpos en todo su potencial, incluido el disfrute
sexual.
Esto también nos tiene que hacer pensar que los individuos que no pueden seguir y desarrollar
sus instrucciones genéticas sobre actividad física o mental o aceptación de riesgos puedan estar tan
frustrados como los sexualmente reprimidos.
Soluciones
Podríamos intentar:
1. Cambiar el código genético o bien
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2. Volver al sistema social que permita el desarrollo de las necesidades de los adolescentes.
No parece muy coherente, ni posible, ninguna de ellas, pero podríamos intentar descubrir que es
lo que les gusta hacer a los adolescentes que sea coherente con su código genético y con los
requerimientos de la sociedad actual, favoreciendo las oportunidades de éstos y reduciendo aquéllas
que tan sólo satisfacen uno o ninguno de los dos.
Esto nos lleva a preguntarnos: ¿Qué es lo que les gusta hacer a los adolescentes? La respuesta
inmediata sería “no hacer nada”, “tumbarse a la bartola”, etc.
La realidad es que ellos valoran aquellas actividades que les suponen un reto creciente y hacen
que se desarrollen sus habilidades. Disfrutan cuando participan en deportes, aficiones, arte, música, etc.
y con sus amigos. Esto hace que se aumenten sus habilidades y conocimientos y se sientan a gusto
consigo mismos. Si no tienen estas oportunidades los adolescentes frecuentemente se buscan otras
alternativas que les suponga un desafío. La evidencia nos hace deducir que los adolescentes disfrutan y
buscan las situaciones que les hace sentirse competentes. Si estas situaciones no existen, las inventan.
Como estas oportunidades creadas por los propios adolescentes por definición están fuera de la norma
social, obligatoriamente los adultos las verán como anormales. En ocasiones, todo ello resulta en
nuevas manifestaciones de arte, música o incluso avances científicos gracias a romper con las ideas
preconcebidas de los “mayores”.
La violencia, uso de drogas y delincuencia juvenil normalmente las vemos entre los adolescentes
varones de áreas sociales marginales, pero sorprendentemente también afecta a aquellos que no les
falta de nada. Estos comportamientos se deben a la necesidad de librarse de un entorno aburrido y sin
retos.
El robo, vandalismo o incluso la experimentación con drogas, significa el hacer cosas excitantes,
más o menos peligrosas y de las que uno puede estar “orgulloso”. Incluso la promiscuidad sexual para
muchos adolescentes es una forma de probar sus habilidades en un contexto que supone un desafío. A
veces, nos sorprendemos cuando una chica “bien” e inteligente se queda embarazada. Tenemos que
ser conscientes de que el “sexo seguro” no es prioridad para los adolescentes, ellas quieren probar si
son capaces de atraer a los chicos, sentirse deseables, actuar como adultos y tener poder, y también
hasta cierto punto probar su capacidad de cuidar y ser responsable de otra vida. Todo esto está
programado en sus genes. Para algunas chicas, la única forma de cumplir con estas instrucciones es
quedarse embarazada en contra de los deseos de los adultos.
Existen varias áreas en las que los adolescentes pueden tener dificultades para expresar todo su
potencial en nuestra sociedad que podríamos llamar los “obstáculos al disfrute de la adolescencia”, que
podemos resumir en:
1. Restricción de movimiento y libertad.
2. Falta de responsabilidad.
3. Problemas de sexualidad e intimidad.
4. Aislamiento de los modelos adultos.
5. Falta de poder y control.
Esta lista puede sugerir qué es lo que hace falta para mejorar las patologías endémicas de la
adolescencia. Muchas veces asumimos que el crecer y madurar es algo natural y que los adolescentes,
antes o después, conseguirán ser personas adultas bien adaptadas a nuestra sociedad por sí mismos.
Desgraciadamente el “crecer” ya no es “natural”. Las condiciones de nuestra sociedad hacen
muy difícil a nuestros jóvenes el adquirir las experiencias que su “naturaleza” necesita. Sería muy
deseable que los responsables políticos y los padres fueran capaces de adelantarse a las necesidades
de los adolescentes y tenerlas en cuenta a la hora de decidir los planes educativos, legislación laboral e
incluso la planificación urbanística, entre otras cuestiones que afectan a la calidad de vida.

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Pero, mientras esperamos a estas soluciones utópicas, los padres pueden hacer bastante para
ayudar. Simplemente aumentar el tiempo que los padres pasan con sus hijos adolescentes
ayudaría. ¿Qué tiene esto que ver con el pediatra? Dado que mucha de la morbilidad y mortalidad de
los adolescentes se debe a accidentes, suicidio, violencia y drogas, el médico tendrá que estar atento a
los síntomas de frustración y aburrimiento y falta de interés y alegría, que hace vulnerable al
adolescente a estas patologías. Todo lo que el psicólogo sea capaz de hacer para despertar la
curiosidad natural del adolescente a implicarle en actividades que le supongan un reto, será útil. Esto
puede hacerse directamente o a través de los padres, colegio, psicólogos, etc. o los amigos.
FASES MADURATIVAS
Aunque el crecimiento y maduración sea un continuum, la adolescencia la podemos dividir en
tres etapas: temprana (11-13 años), media (14-17 años) y tardía (17-21 años), durante las cuales el ser
humano alcanza la maduración física, el pensamiento abstracto y establece su propia identidad. Aunque
este período puede ser tormentoso, la mayoría de los adolescentes y sus padres lo superan sin
excesivas estridencias.
Es importante tener en cuenta que ninguna definición será lo suficientemente buena como para
describir adecuadamente a cada adolescente, no son un grupo homogéneo y tienen una gran
variabilidad en su maduración. Además, los distintos aspectos biológicos, intelectuales, emocionales o
sociales pueden no llevar el mismo ritmo madurativo y pueden ocurrir retrocesos, sobre todo en
momentos de estrés. La pubertad es el conjunto de cambios físicos que ocurren entre la infancia y la
edad adulta.
FISIOLOGÍA DE LA PUBERTAD
La pubertad se inicia por una serie de cambios neurohormonales, cuyo fin último es conseguir la
capacidad reproductiva propia de cada sexo. Esto ocurre fundamentalmente gracias a la interacción
entre SNC, hipotálamo, hipófisis y gónadas. En la época prepuberal, la hormona liberadora de
gonadotropinas (GnRH), y por lo tanto las gonadotropinas hipofisarias (FSH y LH), están inhibidas por la
alta sensibilidad del gonadostato (zona del hipotálamo productora de GnRH), siendo suficientes niveles
muy bajos de esteroides gonadales para frenar la producción de GnRH. La pubertad comienza con una
disminución de la sensibilidad del gonadostato, lo que permite el aumento de la secreción de GnRH,
que se hace pulsátil.
La GnRH actúa sobre la hipófisis incrementando la secreción de FSH y LH, las cuales a su vez
estimulan la gónada correspondiente con el consiguiente aumento en la producción de andrógenos y
estrógenos.
La edad de aparición de la pubertad es muy variable con un amplio rango de la normalidad: el
95% de las niñas inicia la pubertad entre los 8,5 y los 13 años y el 95% de los niños entre los 9,5 y los
14 años. Desde hace unos 150 años, la pubertad se ha ido iniciando a edades cada vez más
tempranas, habiéndose adelantado 3 a 4 meses por decenio.
El desarrollo sexual femenino suele iniciarse con la aparición de botón mamario. El tiempo en el
que completan la pubertad las niñas es de unos 4 años, pero puede variar entre 1,5 a 8 años. La
menarquia ocurre en el 56% de las niñas en el estadio 4 de Tanner y en el 20% en el 3. Actualmente, la
edad media de la menarquia está en los 12,4 años. El desarrollo sexual masculino se inicia en el estadio
2 de Tanner, cuando los testículos alcanzan un volumen de 4 cc. La espermaquia o inicio de emisión del
esperma se produce en el estadio 3 de Tanner, con un volumen testicular de 12 cc; con frecuencia,
ocurre sobre los 13,5 años.
Para poder comprender mejor el desarrollo del adolescente, podemos dividir las fases
madurativas de la adolescencia en: temprana (11-13 años), media (14-17 años) y tardía (17-21 años).
Durante este período de tiempo, los adolescentes deben de conseguir la independencia de los padres,
la adaptación al grupo, aceptación de su nueva imagen corporal y el establecimiento de la propia
identidad, sexual, moral y vocacional.

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Adolescencia temprana (11-13 años)

La característica fundamental de esta fase es el rápido crecimiento somático, con la aparición de
los caracteres sexuales secundarios. La clasificación de las distintas fases de maduración puberal de
Tanner es de gran utilidad para poder utilizar un lenguaje común entre todos los profesionales. Estos
cambios hacen que se pierda la imagen corporal previa, creando una gran preocupación y curiosidad
por los cambios físicos. El grupo de amigos, normalmente del mismo sexo, sirve para contrarrestar la
inestabilidad producida por estos cambios, en él se compara la propia normalidad con la de los demás y
la aceptación por sus compañeros de la misma edad y sexo. Los contactos con el sexo contrario se
inician de forma exploratoria”. También, se inician los primeros intentos de modular los límites de la
independencia y de reclamar su propia intimidad pero sin crear grandes conflictos familiares.
La capacidad de pensamiento es totalmente concreta, no perciben las implicaciones futuras de
sus actos y decisiones presentes. Creen que son el centro de una gran audiencia imaginaria que
constantemente les está observando, con lo que muchas de sus acciones estarán moduladas por este
sentimiento (y con un sentido del ridículo exquisito). Su orientación es existencialista, narcisista y son
tremendamente egoístas.
Adolescencia media (14-17 años)
El crecimiento y la maduración sexual prácticamente han finalizado adquiriendo alrededor del
95% de la talla adulta y siendo los cambios mucho más lentos, lo que permite restablecer la imagen
corporal. La capacidad cognitiva va siendo capaz de utilizar el pensamiento abstracto, aunque este
vuelve a ser completamente concreto durante períodos variables y sobre todo con el estrés. Esta nueva
capacidad les permite disfrutar con sus habilidades cognitivas empezándose a interesar por temas
idealistas y gozando de la discusión de ideas por el mero placer de la discusión. Son capaces de
percibir las implicaciones futuras de sus actos y decisiones aunque su aplicación sea variable. Tienen
una sensación de omnipotencia e invulnerabilidad con el pensamiento mágico de que a ellos jamás les
ocurrirá ningún percance; esta sensación facilita los comportamientos de riesgo que conllevan a la
morbimortalidad (alcohol, tabaco, drogas, embarazo, etc.) de este período de la vida y que puede
determinar parte de las patologías posteriores en la época adulta.
La lucha por la emancipación y el adquirir el control de su vida está en plena efervescencia y el
grupo adquiere una gran importancia, sirve para afirmar su autoimagen y definir el código de conducta
para lograr la emancipación. Es el grupo el que dicta la forma de vestir, de hablar y de comportarse,
siendo las opiniones de los amigos mucho más importantes que las que puedan emitir los padres; estas
últimas siguen siendo muy necesarias, aunque sólo sea para discutirlas, sirven de referencia y dan
estabilidad, los padres permanecen, el grupo cambia o desaparece.
La importancia de pertenecer a un grupo es altísima, algunos adolescentes antes que
permanecer "solitarios" se incluyen en grupos marginales, que pueden favorecer comportamientos de
riesgo y comprometer la maduración normal de la persona. Las relaciones con el otro sexo son más
plurales pero fundamentalmente por el afán narcisista de comprobar la propia capacidad de atraer al
otro, aunque las fantasías románticas están en pleno auge.
Adolescencia tardía (17-21 años)
El crecimiento ha terminado y ya son físicamente maduros. El pensamiento abstracto está
plenamente establecido aunque no necesariamente todo el mundo lo consigue. Están orientados al
futuro y son capaces de percibir y actuar según las implicaciones futuras de sus actos. Es una fase
estable que puede estar alterada por la "crisis de los 21", cuando teóricamente empiezan a enfrentarse
a las exigencias reales del mundo adulto. Esto parece estar retrasándose cada vez más y podríamos
hablar de las crisis de los ¿30? ¿35?
Las relaciones familiares son de adulto a adulto y el grupo pierde importancia para ganar las
relaciones individuales de amistad. Las relaciones son estables y capaces de reciprocidad y cariño y se
empieza a planificar una vida en común, familia, matrimonio y proyectos de futuro.

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A modo de resumen, es preciso diferenciar los términos pubertad y adolescencia. Se considera

pubertad a los cambios físicos que se producen en el organismo cuyo producto final es la completa
maduración de los órganos sexuales y con ello la capacidad de reproducirse y relacionarse
sexualmente. La adolescencia consiste en la etapa del desarrollo en la que se producen cambios físicos
y psicológicos.
La pubertad viene a constituir el límite inferior de la adolescencia (la preadolescencia). El límite
superior es difícil de concretar, aunque suele situarse alrededor de los 17 a 18 años, cuando el
desarrollo físico se ha completado en su totalidad.
A partir de los 10-11 años se produce un crecimiento rápido que afecta a diferentes partes del
cuerpo y llega a cambiar en poco tiempo el aspecto del individuo.
Entre los 11-16 años, los individuos crecen en mayor medida que en los años anteriores y
posteriores, exceptuando la primera infancia.
En las chicas el crecimiento se detendrá alrededor de los 14-15 años y en los chicos continuará
hasta los 16-17 años.
Normalmente, las chicas comienzan la pubertad dos años antes que los chicos. Entre los 11 y
los 14 años las chicas son más altas y fuertes, dejando de crecer aproximadamente a los 15 años,
mientras que los chicos continúan hasta los 17. La variabilidad individual es mayor en los chicos.

MUJERES HOMBRES

Crecimiento de senos Crecimiento de testículos y del pene

Crecimiento del vello púbico Crecimiento de vello púbico

Crecimiento de vello en axilas Crecimiento de vello en axilas y rostro

Crecimiento corporal l ª eyaculación de semen

Menstruación Cambio de voz

Incremento en Sebáceas (acné) Incremento en Sebáceas (acné)

Producción de glándulas Sudoríparas producción de glándulas Sudoríparas

Pubertad en las mujeres: puede comenzar a los 10 años y terminar a los 17. Se inicia con la
aparición de la primera regla. La hipófisis es estimulada por el hipotálamo y se segregan las hormonas
que son las causantes de los cambios: estrógenos y progesterona. Se produce la maduración de los
órganos genitales y aparecen los rasgos sexuales secundarios. Estas transformaciones tardan, al
menos, dos años.
Pubertad en los hombres: comienza a los 14-15 años y termina sobre los 18 años. Comienza
con la primera eyaculación por la acción de las hormonas que maduran los órganos genitales. Es la
testosterona la que da los caracteres masculinos. Sobre los 12 años crecen los testículos y el pelo
del pubis, sobre los 13-14 años comienza a crecer el pene. También aparecen caracteres
secundarios como el cambio de voz, aparición de la barba, pecho en la axila, en el pecho,...
Características biológicas de la adolescencia son un incremento de la rapidez del crecimiento,
desarrollo acelerado de los órganos reproductores y aparición de los rasgos sexuales secundarios.
Estos cambios biológicos propician la obtención de la identidad sexual.

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En relación a los cambios corporales en adolescentes hay que considerar que:

1. Se produce un aumento de la toma de conciencia de los aspectos relacionados por el propio
cuerpo. Todo ello favorecido por el desarrollo cognitivo que tiene lugar en esas edades.
2. La mayoría de los adolescentes al comienzo de esta etapa se hayan más interesados por su
apariencia física más que por otro aspecto de sí mismo.
3. En general, las chicas, muestran mayor insatisfacción por su aspecto físico que los chicos.
4. Existe una clara relación entre atractivo físico y aceptación social y viceversa.
Estos cambios se refieren a mecanismos internos, existiendo una clara relación entre cambios
hormonales y sistema nervioso central. También influyen las condiciones ambientales.
2. DESARROLLO COGNITIVO Y MORAL.
La adolescencia se ha venido caracterizando siempre como una etapa evolutiva de crisis, de
transición, lo cual no significa, necesariamente, que se trate de una etapa que pueda caracterizarse
negativamente; sino que tiene unas características evolutivas que, en su especificidad, la hacen com-
pleja, máxime si se tienen en cuenta las circunstancias (personales, familiares y sociales) que pueden
influirla y condicionar su devenir hacia la adultez. Las cualidades evolutivas alcanzadas en la
adolescencia se pueden ver potenciadas o hipotecadas en función del contexto social, aunque aquí nos
interesan particularmente los contextos de la familia y los iguales. En tales contextos se van forjando las
dimensiones afectiva y moral del adolescente y es en su seno donde tienen lugar, de manera principal,
las relaciones basadas en la empatía y el razonamiento moral. Otros aspectos vinculados al desarrollo
del adolescente son los valores y la religión, los cuales influyen notablemente en su cosmovisión, sus
relaciones interpersonales, su conciencia como personas y ciudadanos, etc. La educación en
habilidades sociales, emocionales y morales tiene una gran responsabilidad en esta etapa del
desarrollo, habida cuenta, como señalábamos más arriba, que se caracteriza por ser de crisis y
búsqueda de la identidad personal.
Pese a la abundancia de trabajos al respecto, no es tarea sencilla lograr una visión integradora,
sobre todo considerando el carácter holístico del desarrollo humano. El yo social, el yo emocional y el yo
moral constituyen un solo yo, cuyas relaciones e interdependencias son difíciles de captar. Por otra
parte, el adolescente ya no es un niño, y no es todavía un adulto, pero los logros evolutivos de la
adolescencia son deudores de los alcanzados en etapas anteriores, y condicionan en gran medida los
que se irán alcanzando posteriormente.
Aproximaciones teóricas
Las características del desarrollo social, emocional y moral de la adolescencia pueden ser ex-
plicadas desde diferentes puntos de vista, según trabajos de autores citados en Rice (2000) y Kimmel y
Weiner (1998). Teniendo en cuenta que cuando el ser humano crece lo hace de forma global; es decir,
en su aspecto físico, en su forma de pensar, de sentir, de hablar y de relacionarse, se comprende
fácilmente la variedad de autores que han interpretado el desarrollo de la adolescencia. Si algo en
común tienen las diferentes contribuciones teóricas es que en cierto modo se posicionan respecto del
dualismo herencia-medio. Aunque la mayoría asumen el desarrollo como un proceso en el que
intervienen tanto los caracteres heredados como los del medio, ha habido sin embargo planteamientos
teóricos tan radicales que podrían haber cuestionado incluso el que la adolescencia fuera una etapa del
desarrollo evolutivo propiamente dicha. A continuación se citan algunas concepciones teóricas más
relevantes que han aportado conocimientos significativos a la adolescencia (Rice, 2000; Kimmel y
Weiner, 1998):
La perspectiva antropológica ofrecida por Margaret Mead ilustra lo que se ha denominado
determinismo y relativismo cultural. Desde esta óptica aquello de lo que más depende el desarrollo
humano es de la cultura. Los trabajos citados en dichas fuentes ponen de manifiesto cómo la
adolescencia es un factor más cultural que evolutivo. Es decir, los adolescentes que viven en zonas tri-

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bales (África, Brasil, etc.) desarrollarán una psicología distinta de los que viven en los países
occidentales. Esto nos hace pensar que la adolescencia es interpretada en función de las culturas,
destacando que en las más modernas es una prolongación de etapas anteriores del desarrollo, dentro
de un proceso discontinuo a través de una serie de etapas, mientras que en las culturas más primitivas
es considerada como una edad adulta temprana en un proceso continuo.
La teoría psicoanalítica, también aporta una interpretación original en la que destacan S.
Freud, la visión psicosocial de E. Erikson y la aplicación de los mecanismos de defensa elaborados por
Anna Freud. La forma en que los adolescentes interactúan, se identifican y dialogan sobre temas
filosóficos es el resultado de los conflictos internos que resuelven, según Ana mediante el manejo de los
mecanismos de defensa (la intelectualización y la sublimación) y según E. Erikson mediante la
adquisición progresiva de la identidad personal concediendo mayor importancia a la influencia de
factores sociales y culturales.
La teoría de la maduración biológica de A. Gesell sostiene que la información genética es la
que establece la secuencia de conductas que se irán manifestando en cada etapa evolutiva. Desde esta
interpretación, ni la familia, ni el centro escolar ni las compañías (buenas o malas) ejercen influencia
alguna sobre las posibilidades de desarrollo del adolescente. Sin embargo, algunas prácticas educativas
empleadas por padres y profesores han sido aplicadas bajo la influencia de sus trabajos publicados. En
ellos se describen las características evolutivas del niño y del adolescente, por lo que cabe esperar que,
conociéndolas, se pueda determinar de antemano la forma de educar. Esto, a su vez, parece
contradecir al propio autor.
La teoría de la cognición social de Selman (1980). Según este autor el desarrollo es el
resultado de la interacción entre las estructuras internas del adolescente y las influencias de los factores
externos. La base de esta teoría es que los logros evolutivos del adolescente en el área cognitiva son
aplicados al área social. No quiere significar esto que sean las mismas habilidades las que se utilicen en
el conocimiento de las cosas que las empleadas para el conocimiento de tipo social, pero sí que hay
una relación entre ellas. De manera que a una mayor capacidad intelectual se le presupone una mejor
capacidad para comprender a los demás. Así pues, su principal contribución es poder explicar qué es lo
que saben los adolescentes sobre cómo comprender a los demás y congeniar con ellos. Esa cognición
social desempeña una función autorreguladora de la propia conducta. Pues el adolescente se encuentra
en la etapa de toma de perspectiva individual profunda y dentro del sistema social. Esto sólo es posible
si asumimos que para relacionarse con los demás, comprenderlos, empatizar o congeniar con ellos hay
que saber hacerlo.
Los enfoques comentados hasta ahora ofrecen una interpretación de la adolescencia como
etapa evolutiva que depende bien de la influencia de factores internos, bien de la influencia de factores
ambientales. A continuación expondremos dos marcos teóricos en los que cobra gran valor el carácter
interactivo del desarrollo humano con el entorno (Kimmel y Weiner, 1998):
La teoría ecológica parte del supuesto de que el adolescente interactúa en su entorno para la
construcción de contextos que favorecen su propio proceso evolutivo. Existen tres autores
representativos: U. Bronfenbrenner (1979), R. M. Lerner y Steinberg (2011).
Bronfenbrenner afirma que los contextos de desarrollo que ejercen influencia directa sobre el
individuo son la familia, el barrio y el centro escolar fundamentalmente, pero además la cultura, la
sociedad y el contexto político del país donde se vive. Otra fuente de influencias es la que se produce
cuando varios de estos contextos se relacionan entre sí, por ejemplo, la existencia o no de un instituto
de educación secundaria próximo al domicilio familiar del adolescente es una circunstancia que
depende en parte de la administración (macrosistema) pero en parte de la presión ejercida por
asociaciones de vecinos o de padres (microsistema) para conseguir que se construya un instituto cerca
y que los estudiantes no tengan que recorrer distancias largas. Los medios de comunicación
(exosistema) también desempeñan un importante papel en la forma en que se resuelva la situación del
ejemplo. Si bien es cierto que los contextos del desarrollo humano influyen a lo largo de todo el ciclo
vital, también lo es que dicha influencia cambia con la edad. La familia ejerce una mayor influencia
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sobre el niño que sobre el adolescente. En esta etapa tiene mayor peso la influencia que proviene del
grupo de amigos. Además, puede entrar en conflicto la influencia ejercida por contextos distintos, por
ejemplo lo que sucede entre los padres y los amigos; de la misma manera el sistema educativo
promulga la educación para la paz al tiempo que en determinados países se está en guerra. Esa
influencia también puede ser positiva o negativa. En el primer caso los contextos favorecen el proceso
madurativo del adolescente hasta alcanzar la etapa adulta. En el segundo se reducen y limitan las
posibilidades de desarrollo del adolescente, por ejemplo crecer en una sociedad culturalmente
desarrollada y con los medios apropiados facilita la incorporación del adolescente en la universidad.
Cuando las malas influencias se originan en el tipo de relaciones del adolescente, pueden aparecer
entonces algunas conductas de riesgo, como uso de drogas, alcohol o incluso conductas delictivas.
Similar al planteamiento anterior es el marco teórico de Lerner (2011); éste emplea la expresión
contextualismo para referirse a una forma de estudio de la adolescencia contextualizada en el entorno
sociocultural y físico. Refleja con una mayor riqueza de detalles la interacción multicausal, en la que
señala la existencia de los entornos naturales y artificiales, de la cultura, de la sociedad, de la
comunidad como agentes que influyen en la red escolar, en la red social, en la red matrimonial y en el
tejido laboral.
Programa para el desarrollo positivo juvenil implementado por Lerner et al. (2011). A saber:
1) Competencia. El teatro ayuda a desarrollar una visión más positiva de las propias
acciones.
2) Conexión. Al ser el teatro una actividad de grupo, desarrolla las habilidades sociales y
comunicativas. Por ello los participantes declaran estar unidos y pertenecer al grupo.
3) Cuidado. Los sujetos de la muestra manifiestan que el hacer teatro les ayuda a empatizar,
a pensar en los demás y a percibir cómo se sienten los otros.
4) Confianza. Entre los cambios personales que los participantes declaran haber
experimentado está la superación de la vergüenza que hace que se sientan más abiertos y
comunicativos.
La teoría cognitivo-social de A. Bandura (1986, 1989) destaca el papel tan sobresaliente que
tiene el aprendizaje de las conductas a partir de la observación de determinados modelos significativos
en la vida del adolescente. Se basa en la interacción recíproca de tres elementos básicos para su
explicación: el ambiente de aprendizaje, la conducta directamente observable y los procesos mentales
implicados (atención, codificación, retención, producción, ejecución, motivación). Además, también se
basa en el carácter reforzador de las conductas adquiridas de esta forma. Pero lo que es más
importante: ese carácter reforzador puede estar generado por el propio sujeto y ser regulado de forma
interna. Los posibles modelos de referencia para el adolescente se encuentran en los contextos de
desarrollo (padres, hermanos, amigos, profesores, personajes famosos, etc.). Cuando identifica los más
significativos para él, observa atentamente su forma de actuar, hablar, vestir, así como las
consecuencias que se derivan de ello. También observa los posibles beneficios que él mismo obtendría
(aprendizaje vicario) si lo imitara. Finalmente, si encuentra algo de atractivo e interesante en todo ello
realizará las cosas de forma casi idéntica a lo observado en el modelo. En función del resultado
obtenido, el adolescente puede modelarse a sí mismo hasta sentirse satisfecho con el resultado. Por
ejemplo, alguien que practica y practica una pieza musical con un instrumento incesantemente, hasta
que su interpretación le satisface. Así pues, los adultos somos modelos de referencia tanto para el
aprendizaje como para el desarrollo humano. A partir de diversas investigaciones se puede concluir que
algunas de las conductas de riesgo (agresividad, delincuencia, uso de drogas, alcohol, etc.) y otras
características problemáticas de la adolescencia encuentran una explicación desde esta perspectiva. La
problemática y el riesgo se acentúan cuando el adolescente atiende a modelos de referencia muy
distintos entre sí pero casi igual de significativos para él (lo que ocurre cuando por ejemplo se
confrontan modelos familiares con los modelos de una sociedad de consumo como la nuestra).

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Todas estas contribuciones teóricas ayudan a delimitar con mayor precisión en qué momento irá
alcanzando el adolescente cada uno de los logros evolutivos referidos a las áreas social, emocional y
moral.
2.1. DESARROLLO COGNITIVO. LOS ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES.
CONCLUSIONES A CERCA DEL PENSAMIENTO FORMAL. TEORÍA DE PIAGET.
Siguiendo a Piaget el adolescente desarrollaría el pensamiento formal caracterizado por:
1. Características formales.
2. Características estructurales.
Las características formales son rasgos generales de este pensamiento y representan formas,
enfoques o estrategias para abordar y tratar los problemas.
Características del pensamiento formal:
a) Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible.
En este estadio se resuelve un problema invocando todas las situaciones relaciones causales
posibles entre sus elementos.
b) Carácter hipotético-deductivo.
Los sujetos de este estudio formulan explicaciones posibles de los problemas también los
manejan y seleccionan, comprobándolos sistemáticamente sometiendo los resultados a la
prueba de un análisis deductivo.
c) Carácter proposicional.
Los sujetos de este estudio convierten las operaciones directas y opera sobre ellos, realizando
operaciones sobre operaciones. Es decir, las operaciones formales son operaciones de segundo
orden.
Las características estructurales son las estructuras lógicas que Piaget utilizó para formalizar el
comportamiento de los sujetos ante los problemas que se le plantearon.
En las operaciones formales, Piaget e Inhelder mantienen dos modelos teóricos
representativos de la capacidad intelectual de los adolescentes y adultos.
1. El retículo de las 16 combinaciones binarias de la lógica de proposiciones.
2. Grupo de las cuatro transformaciones (INRC) o grupo de Klein.
1. Con dos proposiciones cualesquiera (P,Q), son posibles 16 combinaciones diferentes, las cuáles
suponen otras tantas operaciones mentales que constituyen una estructura de conjunto, que representa
la capacidad de los sujetos de este estado de concebir todas las relaciones posibles entre los elementos
de un problema. En este estado el comportamiento combinatorio es sistemático. Comprueba todas las
hipótesis que formule y es capaz de razonar deductivamente sobre los resultados de esas
comprobaciones.
2. El grupo de las cuatro transformaciones o grupo de Klein. Un grupo posee cuatro propiedades:
a) Composición: cualquier operación que combina dos elementos del conjunto da como
resultado un elemento que también pertenece al conjunto.
b) Asociatividad: la combinación de una serie de elementos del conjunto es independiente de la
forma en que se los agrupa.
c) Identidad General: hay un solo elemento, el de identidad, que cuando se combina con otro
deja a ese otro elemento idéntico.
d) Reversibilidad: para cada elemento del conjunto existe otro elemento que combinado con él,

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de cómo resultado el elemento de identidad.

El grupo de Klein posee cuatro tipos de operaciones:
a) I dentidad: consiste en no cambiar una proposición determinada.
b) N egación: consiste en llevar a cabo la inversión de la proposición idéntica.
c) R eciprocidad: consiste en producir el efecto que la operación idéntica pero actuando en otro
sistema.
d) C orrelativo: consiste en la negación o inversión de la operación anterior.
Estas operaciones forman un grupo porque constituyen una estructura de conjunto. La posibilidad de
utilizar el grupo INRC permite usar simultáneamente dos reversibilidades:
a) Por negación.
b) Por reciprocidad.
Los esquemas operatorios formales son más generales que las precedentes nociones del
estadio anterior (operaciones concretas) y constituyen esquemas susceptibles de aplicaciones variadas
más que nociones en sentido estricto.
Los ocho esquemas operacionales formales:
1. Las operaciones combinatorias: es la capacidad de combinar objetos y proposiciones de todas
las maneras posibles de tal manera que el sujeto puede servirse de nociones matemáticas como
combinaciones, permutaciones y variaciones.
2. Las proporciones: consiste en comprender que:

3. La coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las

velocidades.
Se refieren a las situaciones en las que es preciso comprender la actuación de dos sistemas cuyas
acciones pueden compensarse o anularse.
4. La noción de equilibrio mecánico: se refiere a situaciones en las que es necesario entender las
relaciones dialécticas entre la acción y la reacción de los cuerpos en determinadas situaciones físicas.
5. La noción de probabilidad: consiste en la suma de los esquemas de proporción y combinatoria.
6. La noción de correlación: este esquema es un conjunto de esquemas de proporción y
probabilidad.
7. Las compensaciones multiplicativas: conocimiento de la conservación del volumen.
8. Las formas de conservación que van más allá de la experiencia. Este esquema se refiere a los
casos en los que conservación no puede observarse directamente, sino que debe ser inferida a partir de
razonamiento deductivo o inductivo.
CONCLUSIONES A CERCA DEL PENSAMIENTO FORMAL.
Las operaciones formales dan nombre al estudio más avanzado de desarrollo intelectual según
la teoría de Piaget. En él consigue adquirir las habilidades intelectuales de gran importancia que
permiten el llamado pensamiento abstracto y la solución de problemas complejos.
Mediante el pensamiento formal el sujeto adquiere un razonamiento de lo posible, formula y
comprueba sistemáticamente hipótesis, aplicando el control de variables y sus argumentaciones poseen
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un carácter proposicional, llegando a utilizar operaciones de segundo orden.

Los trabajos posteriores a la obra de Piaget y de Inhelder critican las edades aproximadas a los
que se adquiere el pensamiento formal, aumentándole a 15-20 años o incluso más.
En la actualidad la mayoría de los investigadores no mantienen que la resolución de teorías
formales sea un problema de competencia, sino de actuación, dependiendo de la naturaleza, de la
tarea, del estilo cognitivo y características sociales y culturales.
La familiaridad del sujeto con la tarea es de gran importancia. Existen diferencias individuales
con relación a dependencia-independencia del campo, los independientes de campo tienen mayor
facilidad para resolver determinadas tareas formales.
Estudios posteriores avalan que el pensamiento formal no es, ni una estructura de conjunto, ni
un conglomerado de tareas, sino una relación entre sí.
Parece que existe una relación entre el grado de madurez sintáctica de expresión de los sujetos
y el nivel de pensamiento formal.
Existe influencia de carácter social en la adquisición del pensamiento formal.
Piaget define la moral como el sistema de reglas sobre las acciones y las relaciones
interpersonales que el niño va construyendo a partir de su práctica social. Surge de la comprensión
consciente de dicha práctica. Distingue dos fases sucesivas:
l. Moral heterónoma (5-11 años de edad).
Es el resultado de la interacción entre el egocentrismo representacional del niño y la relación de
autoridad del adulto con él. La moral se concibe como unas reglas obligatorias y coercitivas impuestas
desde el exterior que exigen obediencia. La práctica de estas reglas es defectuosa porque el niño las
deforma egocéntricamente y se asientan en la presión y el sentimiento de culpa (vs. Comprensión).
Una manifestación de esta heteronomía moral es el realismo moral, caracterizado por:
 Idea del deber como algo exterior.
 Identificación del bien con la obediencia.
 Asunción de las normas literalmente.
 Responsabilidad según consecuencias, no según intenciones.
 Creencia de que las sanciones provienen de las cosas.
 No discrimina entre mentira deliberada y error.
 Sanciones necesarias para expiar la culpa.
Estos rasgos, acusados a los 6-7 años, desaparecen a partir de los 8 años, observándose otros
cambios:
1. Justo es un trato igual para todos, no lo que ordene la autoridad.
2. Castigo basado en la reciprocidad y no en la necesidad de comprender la falta.
3. La idea de igualdad domina a la sanción y no viceversa.

2. Moral Autónoma (a partir de los 12 años)

Se supera el egocentrismo representacional y el realismo moral. La relación de respeto y presión
unilateral del adulto se sustituye por una relación de cooperación con los padres, basada en la
igualdad y el respeto mutuo. El niño construye unos principios ideales a los que subordina las reglas
concretas. La concepción de justicia alcanza su equilibrio final; se supera el igualitarismo estricto y

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comienza a basarse en la equidad. En los castigos, esto conlleva no aplicar a todos la misma sanción,
se tiene en cuenta distintas circunstancias.
El juicio moral del niño depende de dos factores: el nivel de desarrollo y el tipo de
relaciones que se establezca con los demás.
La moral de cooperación y de la autonomía supone el cambio de una moralidad absoluta y
egocéntrica a una moralidad basada en una concepción relativa en la que el niño es capaz de
situarse en la perspectiva de los otros.
La reciprocidad y la cooperación entre iguales serían los factores determinantes de la
autonomía moral.
Piaget defiende un enfoque constructivista y estructural, evolutivo por el cual el desarrollo
moral supone la adquisición de principios autónomos de justicia, fruto de la cooperación social, del
respeto a los derechos de los otros y de la solidaridad entre los niños.
Dicho autor trata de resolver como se pasa de moralidad autónoma individual en contraposición con la
moralidad impuesta por los adultos.
2.2. DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG.
Según Kohlberg (1992), la convencionalidad moral caracteriza a la mayoría de adolescentes y
adultos de las sociedades occidentales avanzadas y de otras sociedades; según Turiel (1983), es el
nivel de razonamiento moral propio de los adolescentes con edades entre los 12 y los 17 años. La
postconvencionalidad moral sería más propia de una minoría de adultos con edades superiores a los 20
años de edad (Hersh, Reimer, 1988; Delval y Enesco, 1994); no obstante, la describiremos junto a la
convencionalidad moral, pues el desarrollo moral avanza desde ésta a la postconvencionalidad, que es
la meta evolutiva del mismo.
2.2.1. La moral convencional
En este segundo nivel, la persona se muestra conforme y respetuosa con las normas sociales por
el mero hecho de responder a expectativas, normas o acuerdos sociales. Es, pues, una moralidad que
respeta las reglas, la autoridad y la convención. Se asocia a una perspectiva social de miembro de la
sociedad, en virtud de la cual la persona está interesada en la aprobación social, en la lealtad a las
personas, grupos y autoridad y en conseguir el bienestar ajeno y social. Todo esto, hace que las propias
necesidades se subordinen a las necesidades del grupo o se mantengan unas relaciones compartidas.
La moral convencional integra las etapas tercera y cuarta del desarrollo del razonamiento moral.
 Estadio 3: Expectativas interpersonales recíprocas, relaciones y conformidad o acuerdo interpersonal.
o Lo correcto es comportarse de modo acorde a lo esperado por los demás en relación con uno
mismo, o en función de las expectativas sociales acerca de cómo debe comportarse una
persona como hijo, hermano, amigo, etc. Ser bueno es importante y esto significa tener
buenas intenciones, mostrarse preocupado por los demás, mantener relaciones
interpersonales basadas en la verdad, la lealtad, el respeto y la gratitud.
o Las razones para obrar correctamente son: la necesidad de ser buena persona, tanto para uno
mismo como para los demás, el cuidado de éstos, creer en la regla de oro (haz a los demás lo que
quieras para ti), el deseo de conservar los roles y la autoridad que garantice el mantenimiento de lo
que, de modo estereotipado, se considera buena conducta.
o La perspectiva social fluye cuando vemos las situaciones desde la perspectiva de otra persona.
Las dos personas comprenden que un acuerdo entre ellos mismos puede ser más importante
que el interés propio de cada individuo. Es decir, tiene que existir sensibilidad hacia las otras
personas, teniéndose en cuenta sus sentimientos, su agradecimiento y sus expectativas,
lo cual prima sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista o perspectivas
diferentes en función de la regla de oro, siendo capaz de ponerse en el lugar de los demás. Sin
embargo, no considera la perspectiva generalizada del sistema.

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 Estadio 4. Sistema social y conciencia.

o Lo correcto es cumplir con los deberes u obligaciones que la persona acepta. Las leyes deben
ser mantenidas, excepto en aquellos casos en los que entran en conflicto con otros deberes
socialmente fijados. Asimismo, lo correcto es contribuir a la sociedad, al grupo o a la institución.
Caracteriza a este estadio, pues, una orientación moral hacia la ley y el orden.
o Las razones para lo correcto son el mantenimiento de la institución como un todo, con el fin de
evitar la ruptura del sistema (si todo el mundo hiciera...) o el imperativo de la conciencia de
cumplir con las obligaciones (con facilidad ello se confunde con la creencia, propia del estadio
3, con los roles y la autoridad).
o La perspectiva social de este estadio es desde el punto de vista del sistema social o de la
diferenciación entre la perspectiva social y el acuerdo o motivos interpersonales. La persona toma
el punto de vista del sistema, el cual define los roles y las normas, siendo consideradas las
relaciones individuales en función del lugar que se ocupa en el sistema.
2.2.2. La moral postconvencional
El tercer nivel de la moralidad postconvencional (también conocida como moral de principios o
de autonomía) está basado en los principios morales. La persona entiende y acepta las normas sociales,
pero basándose en una formulación y aceptación de los principios morales subyacentes a ellas.
Cuando éstos entran en conflicto con las normas sociales, el juicio moral personal es orientado en
función de los principios que fundamentan las normas, más que por el contenido de las normas
morales per se, sin que medie una reflexión racional sobre las mismas. El yo moral autónomo no se
identificaría, pues, con las normas y expectativas sociales, sino que establecería sus decisiones
morales en base a principios racionales y universales. La perspectiva social característica es prioritaria
a la sociedad, desde la cual el punto de vista propio cobra un carácter universalista, ya que podría ser
el de cualquier persona moral racional. Se trata de una perspectiva propia de una persona comprometi-
da con los principios sobre los que debe descansar una sociedad justa.
El razonamiento moral de principios es superior al preconvencional (moral heterónoma) y al
convencional (moral sociónoma); el principio moral de este nivel sirve de guía para la conducta y permite
una mayor flexibilidad a ésta, y supone la posibilidad de adoptar la perspectiva de cualquier sujeto ante
un conflicto moral. La persona conoce valores y derechos humanos universales que están en la base
de una sociedad moral y juzga la validez de las leyes en función de que garanticen o no tales derechos.
Por otra parte, implica como condición necesaria (aunque no suficiente) haber alcanzado el estadio de
las operaciones formales descrito por Piaget en su teoría del desarrollo cognitivo. Incluye dos estadios, el
quinto y el sexto, cuyas características básicas se exponen a continuación.
 Estadio 5: Contrato social o utilidad y derechos individuales, u orientación hacia el contrato social
legalista democráticamente establecido.
o Se considera correcto el ser consciente de que las personas mantienen variedad de valores y de
opiniones, y de que la mayor parte de valores y normas tiene un carácter relativo al grupo
social de pertenencia. Tales normas deben, normalmente, ser mantenidas en aras de la
imparcialidad, porque tienen su origen en el contrato social. Algunos valores no relativos, como el
de la vida o el de la libertad, deben, no obstante, ser mantenidos en cualquier sociedad, a pesar
de la opinión de la mayoría.
o Las razones para obrar correctamente son un sentido de obligación para con la ley, en relación
con la obligatoriedad debida al contrato social, y atenerse a las leyes para el bienestar general
y la protección de los derechos de todos. Es característica la preocupación de que las leyes y las
normas estén basadas en un cálculo racional de utilidad general (lo mejor para el mayor número
de personas).

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o La perspectiva social es anterior a la sociedad, propia de una persona racional, consciente de la

prioridad de los valores y de los derechos a las obligaciones y contratos sociales. Se integran
perspectivas mediante mecanismos formales de acuerdo o contrato, imparcialidad objetiva y debido
proceso. Se consideran los puntos de vista legal y moral de las normas, reconociéndose que
ambos, a menudo, entran en conflicto entre sí y resulta difícil integrarlos.
 Estadio 6: Principios éticos universales.
o Se considera correcto seguir los principios éticos autoescogidos. Las leyes particulares o los
acuerdos sociales son normalmente válidos porque descansan sobre tales principios, de modo
que cuando la ley los viola, la persona obra en función de ellos. Tales principios son principios
universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de toda
persona. Expresan el nivel máximo de madurez lógica, de interacción social y de madurez
moral.
o La perspectiva social es desde un punto de vista moral, a partir del cual derivan los acuerdos
sociales. Caracteriza a cualquier persona racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el
hecho de que las personas son fines en sí mismas y como tales deben ser tratadas.
o Se trata de un estadio para el cual no se ha hallado evidencia empírica y que caracterizaría a
personalidades extraordinarias en el ámbito de la moralidad. No obstante, aporta al modelo
teórico continuidad e integración y es necesario mantenerlo para darle coherencia y conclusión
desde una perspectiva filosófica.
Como se ha señalado anteriormente, los adolescentes se caracterizan por un razonamiento moral
convencional, basado en las expectativas interpersonales y en el mantenimiento del sistema social. No
obstante, el desarrollo moral avanza de la convencionalidad a la postconvencionalidad y ello se hace
evidente con el paso de los años adolescentes en el porcentaje de razonamientos postconvencionales
que se dan ante dilemas morales, que es cada vez mayor.
2.2.3. La empatía, la conducta prosocial y el razonamiento moral prosocial en la
adolescencia
La empatía, en el caso de los adolescentes, es más elevada en chicas que en chicos de las mis-
mas edades. Las chicas puntúan más alto en simpatía, en toma de perspectiva y en malestar personal.
Asimismo, la empatía se asocia negativamente al razonamiento moral hedonista y positivamente a la
conducta prosocial en la adolescencia. La edad es una variable moduladora de las relaciones entre
empatía, razonamiento moral y conducta prosocial, siendo claves el desarrollo cognitivo y la madurez de
la persona (Eisenberg, Miller, Shell, McNalley y Shea, 1991).
En un estudio realizado con adolescentes y adultos de 17 a 20 años, se encontró que la empatía y
la simpatía potenciaron el razonamiento moral orientado hacia los otros, alcanzando las chicas
puntuaciones más altas que los chicos en toma de perspectiva, afecto positivo y negativo. Además, la
toma de perspectiva, el afecto positivo y negativo, y el razonamiento internalizado de normas, reglas y
leyes se incrementaban con la edad (Eisenberg, Cario, Murphy y Van Court, 1995).
Una cuestión importante surge al hilo de estas consideraciones: ¿por qué, en ocasiones, no
prestamos nuestra ayuda a otras personas que se hallan en apuros, a pesar de pensar que deberíamos
hacerlo? ¿Por qué esto es especialmente cierto cuando formamos parte de un grupo de observadores,
potenciales auxiliadores todos, de una situación en que otro necesita ayuda?
A finales de los años sesenta del pasado siglo, Latané y Darley (1970) descubrieron el efecto del
espectador, el cual consiste en asistir como mero observador pasivo a una situación que, realmente,
demanda una acción de ayuda; dos motivos explicaban tal efecto: por una parte, la ambigüedad de la
situación, y, por otra, la difusión de la responsabilidad personal. Cuanto más ambigua sea la situación
para el observador (no saber con certeza qué está ocurriendo, no poderla definir con precisión), menor
será la probabilidad de que preste ayuda; y cuantos más observadores se hallen presentes, menor será la
responsabilidad autopercibida de cada uno de ellos. La inhibición de la conducta de ayuda, pues, es
directamente proporcional a la ambigüedad percibida de la situación y al número de observadores de
ésta. Las investigaciones de Latané y Darley tuvieron una amplia repercusión durante la década de los
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setenta, iniciando una importante línea de investigación sobre la conducta prosocial que continúa en
nuestros días.
La conducta prosocial, en términos generales, hace referencia al comportamiento a través del cual
se beneficia a otra persona sin que se obtenga por ello un beneficio personal; más todavía, en ocasiones
prestar ayuda a otro supone poner en grave riesgo la propia vida. Algunos autores utilizan indistintamente
los constructos conducta prosocial y altruismo, aunque en realidad no son equivalentes; la conducta
prosocial consiste en una conducta voluntaria mediante la cual se beneficia a otras personas, mientras
que la conducta altruista exige, además de esto, que la persona que la lleva a cabo lo haga con la
intención de beneficiar a otro sin anticipar recompensas externas e inmediatas. Eisenberg y Miller (1992)
observó lo siguiente en sus investigaciones, en relación con la adolescencia:
 El razonamiento prosocial adolescente se asocia positivamente a la empatía.
 El razonamiento fundamentado en la reciprocidad directa disminuye en la adolescencia y se
desarrollan formas superiores de razonamiento: toma de perspectiva, afecto positivo/consecuencias
positivas de la conducta, afecto negativo/consecuencias negativas de la conducta e internalización
de normas, reglas, leyes y reciprocidad generalizada.
 Las chicas parecen desarrollar antes que los chicos la toma de perspectiva y la empatía (sobre los 11-
12 años).
 El razonamiento hedonista parece incrementarse en la adolescencia e inicios de la adultez, mientras
que declina el razonamiento orientado a las necesidades de otros, sobre todo a los 19-20 años.
 El razonamiento estereotipado decrece en los años intermedios y finales de la adolescencia.
 El razonamiento orientado a la aprobación de los demás se incrementa hasta los 15-16 años, decrece
hacia los 17-18 años y de nuevo se incrementa sobre los 19-20 años. De manera paralela, el
razonamiento pragmático aumenta con la edad. No obstante, los razonamientos internalizados van
ganando en presencia y peso específico a lo largo de la adolescencia y los inicios de la adultez.
Asimismo, se ha constatado que existe una relación positiva entre el razonamiento orientado a la
necesidad ajena y la conducta prosocial, sobre todo ante situaciones en las que la ayuda comporta un
elevado coste personal; una relación negativa entre razonamiento hedonista y conducta prosocial, y una
relación positiva entre empatía, razonamiento moral prosocial y conducta prosocial (Eisenberg y Miller,
1992).
2.2.4. Los valores y la educación moral en la adolescencia
El hombre es un ser estimativo; percibe, siente y juzga el valor de las cosas. Hay valores esté-
ticos (relativos a la belleza), valores intelectuales (relativos a la verdad), valores religiosos (relativos a
lo sagrado) y valores morales (relativos a la justicia y las virtudes), entre otros. Un valor moral es un
valor que humaniza, que potencia el valor intrínseco de la persona y que permite irse forjando en el
proyecto vital personal orientándose hacia lo mejor, incorporándolo a las propias actitudes. Como los
valores morales dependen de la libertad y tienen carácter humanizante, exigen su universalidad (que
sea aplicado a todos: la justicia, la tolerancia, la solidaridad, etc.). Por otra parte, la tarea educativa
tiene un carácter intrínsecamente teleológico y axiológico: está orientado a un fin, que no es otro que
potenciar al desarrollo personal integralmente, y no puede ser neutro en cuanto a los valores, pues debe
orientarse por y hacia lo mejor, por y hacia la excelencia.
[Link]. Los valores en el adolescente
Desde la Psicología, Rokeach (1973:24) definió los valores como creencias prescriptivas y
duraderas de que un determinado modo de comportarse (valores instrumentales) o un determinado
estado final de existencia (valores finales) son deseables frente a otros. Un valor constaría de
componentes cognitivo, afectivo y comportamental, y cumple funciones reguladoras, normativas y
motivacionales para el obrar moral. Los valores ocupan un lugar central en la estructura de la persona, y
cumplen diferentes funciones: son patrones-guía de la vida, fundamentan la conducta, median la
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autopercepción y la percepción de los demás, y establecen bases para juzgar el comportamiento propio y
ajeno. Además, los valores se ordenan en una jerarquía (sistema o escala de valores), siendo los más
valorados los que ocupan las posiciones más elevadas en ella:
1. Valores instrumentales (ser): ambicioso, abierto, competente, alegre, limpio, valiente, indulgente,
servicial, honrado, creativo, independiente, intelectual, lógico, cariñoso, obediente, educado,
responsable y controlado.
2. Valores finales (tener, alcanzar): vida confortable, vida excitante, realización, paz, mundo
agradable, igualdad, seguridad familiar, libertad, felicidad, equilibrio, realización en el amor,
seguridad nacional, placer, la salvación, respeto propio, respeto de otros, amistad y sabiduría.
En cuanto a las relaciones entre valores y razonamiento moral en adolescentes, los jóvenes que
presentan un razonamiento moral más postconvencional prefieren valores relacionados con el
desarrollo personal (autoafirmación y autorrealización), frente a valores que suponen dependencia,
subordinación y aspectos superficiales de la personalidad; los estadios postconvencionales se vinculan
con valores relacionados con el razonamiento lógico, la igualdad y la armonía interna (Pérez-Delgado y
Mestre, 1993). Asimismo, el razonamiento postconvencional parece orientar a la persona hacia
elecciones de valores diferentes de razonamiento preconvencional y convencional (en la misma línea
que el trabajo anteriormente señalado), y la edad parece ser un factor determinante, al menos en el caso
de algunos valores: la paz, la amistad, la familia, lograr la salvación, el reconocimiento social
pierden fuerza con el paso de los años adolescentes, mientras que otros mejoran sus posiciones,
como es la realización de algo importante, el equilibrio interno, la realización del amor, la
autoestima y la sabiduría, ser competente e independiente (Pérez-Delgado y Martí, 1997).
En un estudio sociológico realizado con jóvenes españoles se halló que los valores, de más a
menos preferidos, estaban relacionados con: familia, amistad, trabajo, ganar dinero, tiempo libre, vida
moral y digna, estudios y competencia profesional, vida sexual, religión y, en último lugar, política (Elzo,
2006). Estos resultados fueron corroborados, en gran medida, en una investigación posterior: los
adolescentes valoraron altamente el autorrespeto y el respeto a los demás, la fantasía y la diversión, la
diversidad y la autoestima, relacionando esta última con la familia y la amistad; no obstante, les falta
formación y compromiso para acceder al mundo adulto, confianza en las instituciones y asentar valores
como la disciplina, el trabajo y la responsabilidad (Elexpuru y Medrano, 2002).
La adolescencia parece ser un período evolutivo de cierta crisis, en el sentido de continua
reorientación axiológica, al tratarse de una etapa de inmadurez, de transición y de búsqueda, y cons-
trucción de la propia identidad; pero, también, de grandes posibilidades cognitivas. Es importante educar
al adolescente en valores, tales como el respeto y la tolerancia, la libertad y la autonomía, la
responsabilidad hacia uno mismo y los demás, la solidaridad y la cooperación, la integración de los
diferentes, etc., valores que constituyen el patrimonio moral de la humanidad y que deben ser potenciados
en aras de conseguir construir una sociedad más justa.
Por otra parte, vivimos en una sociedad cada vez más compleja, no sólo tecnológicamente, sino
también en lo referente a la convivencia política, a las relaciones interpersonales y a los cambios so-
ciales. Los valores que constituyen los pilares de la democracia (libertad, igualdad, solidaridad, to-
lerancia, justicia, diálogo, entre otros) exigen ser enseñados a nuestros jóvenes, de modo que se facilite
su conciencia cívica (ser miembros activos de la sociedad, actuar responsablemente desde sus derechos
y deberes como ciudadanos) y la convivencia democrática. La cuestión es cómo educar en valores y en
qué valores se debe educar. Los valores deben conocerse, reconocerse y asumirse personalmente; la
enseñanza de valores no puede consistir en la mera exposición teórica (qué es la tolerancia activa, por
ejemplo), pues el objetivo no es meramente conocerlos, sino comprometerse con ellos y obrarlos;
tampoco pueden imponerse (adoctrinamiento), pues su reconocimiento está en función de la estimativa
personal (lo cual no implica que los valores sean meras construcciones subjetivas, que sería lo propio del
relativismo axiológico).

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No obstante, los valores deben y pueden ser enseñados y aprendidos. Cuestión compleja y
delicada, para la que existen modelos muy diferentes y que, en general, se mueven entre dos posturas
contrarias: o enseñar unos valores absolutos que la persona debe interiorizar o facilitar que sea la propia
persona la que construya sus propios valores. La primera postura implica que la práctica educativa
consiste, fundamentalmente, en adoctrinar en un sistema de valores determinados, mientras que la segunda
implica que los valores no se pueden imponer, sino que dependen de la manera personal de entender el
mundo, con lo que la educación en valores no es más que un proceso de clarificación personal de valores.
A modo de postura intermedia, se puede proponer un modelo de educación en valores que se fundamente
en la construcción racional y autónoma de valores, en contextos de interacción social, lo cual vendría a
consistir en potenciar la personalidad moral. No todo vale lo mismo, con lo que hay valores preferibles a
otros, ni todo puede enseñarse de igual manera, con lo que la educación en valores no puede ser igual
que la instrucción, pongamos por caso, de las matemáticas o de la geografía.
[Link]. La educación moral en la adolescencia: consideraciones generales
Diferentes autores ofrecen distintas definiciones de la educación moral, apreciándose diversos
enfoques sobre ella (García-Alandete y Pérez-Delgado, 2005). No obstante, teniendo en cuenta lo dicho
en las páginas precedentes, podemos apuntar los aspectos fundamentales que debería tenerse en
cuenta en la educación moral de los adolescentes:
a) Facilitar el desarrollo del razonamiento moral de principios o autonomía moral. La
educación moral debería promover el desarrollo del razonamiento moral hacia los estadios
postconvencionales, centrándose en la justicia como elemento nuclear. Tales estadios suponen una
mayor estimación de lo que en una situación moralmente conflictiva debería ser y una mayor universalidad
del criterio moral. La autonomía implica una menor incidencia en el razonamiento moral del contexto.
Por autonomía entendemos la capacidad de juzgar por sí mismo de manera crítica, considerando pers-
pectivas diferentes de la propia. El enfoque constructivista nos parece el más adecuado por cuanto ofrece
criterios para la autonomía, potencia la convivencia, desde la justicia y la igualdad, y el respeto a la plu-
ralidad, evita el autoritarismo, el conformismo y el relativismo morales, reconoce el carácter dialógico de
la razón práctica y potencia la capacidad crítica, la autocrítica y la alteridad.
b) El desarrollo de la conciencia de responsabilidad y compromiso con el otro (empatía y
razonamiento moral prosocial). Los principios morales abstractos, que pertenecen al reino de la razón,
dan lugar a una moralidad fría si no se acompañan de la calidez de la experiencia directa del prójimo,
si no se enraíza en el corazón, en la experiencia de sentir al otro y con el otro, de acogerlo y en la
exigencia de obrar en su beneficio de manera altruista. Al fin y al cabo, la autonomía moral es
responsabilidad: cargar con la existencia, la cual incluye al otro como elemento nuclear. Es necesario
que la persona desarrolle la capacidad empalica para afrontar las situaciones conflictivas que se van
presentando a lo largo de la vida; el desarrollo del razonamiento moral es necesario, pero no cubre por
sí solo las exigencias del crecimiento moral (Elexpuru y Medrano, 2002).
c) La sensibilidad comunitaria (solidaridad), cívica (ciudadanía) y dialógica (actitudes y
habilidades comunicativas). La educación moral, entendida en los términos plantea dos anteriormente,
viene a ser educación para la ciudadanía democrática, tolerante e intercultural; conviene tener en cuenta
que la conciencia moral remite a la persona, pero no entendida como encerrada en sí misma, sino en
el seno de una comunidad, lo cual exige la actitud dialógica: reconocer a los otros como interlocutores
válidos, su derecho a expresar y defender sus intereses; estar dispuesto a argumentar los propios;
no creerse en posesión de la verdad; tratar de hallar soluciones dialogadas; atender a intereses
universalizables y no particulares, y admitir que el diálogo conduce a un acuerdo intersubjetivo
satisfactorio para todos (Cortina, 1995).
d) La coherencia entre el razonamiento y la conducta (conducta prosocial altruista fun-
damentada en principios universales y en la atención, y cuidado al otro) debe existir porque no puede
pretenderse que la educación moral se limite a ser capaz de elaborar razonamientos morales de
determinado nivel. La moral no es una cuestión meramente procedimental, sino comportamental. No

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interesa tan sólo educar adolescentes que sepan pensar bien moralmente, sino que sepan ajustar su
conducta a lo que es moralmente correcto.
e) La conciencia (conocimiento y sentido) y realización (experiencia) de valores morales que
deben ser integrados en el currículo, pero entrañados en la vida cotidiana (educación existencial y no
academicista-puntual). Los valores toman raíz y se desarrollan desde la propia experiencia vital, y no pueden
ser juzgados como meros contenidos curriculares, que se consideren puntualmente (temas) y meramente a
nivel académico. La educación en valores morales es educación en sensibilidad, en el aprecio y gusto de
aquello que es bello, bueno y cierto.
Hay que tener en cuenta, además, que la educación moral no compete sólo al adolescente como
parte de su tarea de aprender y madurar, sino también a sus tutores y educadores y al contexto educativo
en general (Ortega y Mínguez, 2001), con lo que una educación moral y en valores no puede entenderse
meramente desde sus contenidos, sino como una tarea que compromete vivencialmente a todos los que
participan del proceso de enseñanza y aprendizaje.
[Link]. La discusión de dilemas morales como estrategia para el desarrollo del
razonamiento moral y la educación en valores
Los dilemas morales son situaciones que presentan un conflicto de valores (por ejemplo, ley
versus vida), el cual exige tomar una decisión racionalmente justificada. Pueden ser hipotéticos (in-
ventados) o reales (extraídos de la vida real). Lo propio de los dilemas es que suponen la reflexión
personal sobre cuestiones de orden moral y, en el aula, dan lugar a un conflicto socio-cognitivo, socio-
moral, que debe ser resuelto a través de la reflexión compartida, desde el respeto, la tolerancia y el
diálogo. A través de los dilemas morales se pretende el desarrollo del razonamiento moral; en el caso de
estudiantes de secundaria, el desarrollo de la capacidad de razonar autónomamente y de distinguir
valores y jerarquizarlos, en orden a su importancia en una situación moralmente conflictiva. El conflicto
socio-moral posibilita la reestructuración conceptual y el razonamiento, al tomar conciencia de las
contradicciones en la forma de argumentar una determinada postura moral (la propia del estadio de
razonamiento moral en que uno se encuentra) con otras formas de argumentación. El conflicto socio-
moral, en cuanto supone revisar las razones morales que se dan ante un dilema de valores, favorece el
desarrollo de la madurez moral (la autonomía moral). La discusión de dilemas morales en el aula tiene
como objetivos específicos desarrollar el autoconocimiento, la capacidad empática, las capacidades
comunicativas y las capacidades y conocimientos que permiten el compromiso crítico con la realidad a
través del diálogo (Cantillo et al., 2005).
Afirma Escámez (1996)1 que el procedimiento correcto para trabajar en el aula un dilema moral es
el siguiente: presentar el dilema, asegurándose el profesor de que los alumnos comprenden sus
elementos centrales y los valores en conflicto; pedir a los alumnos que adopten una postura personal de
partida ante el conflicto que se plantea, de manera reflexionada y razonada; discutir en pequeños
grupos, y contrastar entre ellos, las razones aportadas para la toma de posición ante el conflicto; discutir
en el grupo-clase la posición ante el conflicto y las razones de cada uno de los grupos. Iniciar un debate
en el que se aclare, pidan aclaraciones y/o se rebatan posturas y razones divergentes; y, por último,
finalizar con una reconsideración personal de cada alumno de la postura inicial. Ver la tabla siguiente
sobre la educación del carácter, valores más usuales, según Escámez (1996):

1
Citado en Pérez, 2016, p. 91.
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Otros autores sugieren otra estructura en el procedimiento de discusión de dilemas morales:

formar pequeños grupos, según el nivel de razonamiento moral; elaborar y preparar los dilemas; crear el
clima adecuado; iniciar la discusión; guiar la discusión y finalizar la discusión. Asimismo, exponen
algunas cuestiones a considerar cuando se usen dilemas morales y algunas dificultades que pueden
plantearse cuando se emplean en el aula. Independientemente de que se siga en el aula un guion u
otro, la discusión de dilemas ha mostrado ser una estrategia efectiva para el desarrollo del razonamiento
moral y la educación en valores. Ejemplos de dilemas morales hipotéticos que podemos utilizar en el aula
con adolescentes los encontramos en Kohlberg (1992); de dilemas reales, en Cantillo et al. (2005), y de
actividades prácticas sobre convivencia intercultural, responsabilidad contra la desigualdad social y la
exclusión y el respeto al medio, en Ortega y Mínguez (2001).
Por otra parte, la misma discusión de los dilemas morales potencia el debate y el análisis de valo-
res, estrategias que desarrollarían la capacidad de diálogo y comunicación de argumentación y búsqueda
de acuerdo intersubjetivo. Y, en la medida que implica ponerse en el lugar de otro y considerarlo en su
situación personal (los protagonistas de los dilemas), implica un factor de desarrollo empático.
2.2.5. La religión en la adolescencia
[Link]. La religiosidad adolescente
Uno de los ámbitos que más acusan la crisis evolutiva de la adolescencia que señalábamos más arriba
es el de la religión. Durante este período evolutivo, las creencias y las prácticas religiosas heredadas
socioculturalmente son sometidas a una severa revisión crítica por parte del adolescente, llegando a
situarse en los extremos del abandono total de las mismas o su afianzamiento, o bien en algún punto
intermedio de indecisión; no obstante, tal revisión y toma de postura no tienen lugar al margen del contexto
sociocultural, sino en estrecha relación con él, presionando de tal modo que sea más probable la
conformidad o, por el contrario, facilitando que el adolescente se aparte de la tradición religiosa aprendida.
Como señalan algunos estudios sociológicos, la creencia en Dios y la práctica religiosa siguen una tendencia
a la baja en los adolescentes en los últimos años (Elzo, 2006).
El desarrollo cognitivo parece estar implicado en esta crisis de lo religioso en la adolescencia, la
capacidad operatoria formal que permite el pensamiento abstracto sobre la realidad y la constatación de
la variedad de posturas con respecto a la religión llevan al adolescente a replantearse las creencias
religiosas que hasta el momento había mantenido, caracterizadas por un acento infantil y poco elaboradas
personalmente. La adolescencia, pues, parece ser una etapa de duda, revisión y toma de postura nueva en
relación con la religión, siendo ello facilitado por un modo nuevo de afrontar intelectualmente la realidad.
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Señala Ávila (2003)2 que las causas de las dudas religiosas del adolescente pueden deberse a la
contradicción entre las evidencias científicas y las enseñanzas religiosas recibidas, a la dificultad de
integrar en la propia personalidad las vivencias religiosas, la crisis de identidad y una búsqueda de ella
que implica el cambio personal. Además, el proceso de logro de la identidad religiosa del adolescente
puede verse influido por una serie de factores, como son el equilibrio personal que se haya logrado, la
capacidad intelectual, la sensibilidad y la capacidad de integrar acontecimientos traumáticos, el logro de
la autonomía moral, la necesidad de encontrar un sentido orientador de la existencia y que aporte
coherencia y unidad a la personalidad, el ambiente social y la pertenencia o no a un grupo religioso
Sin embargo, ello no obsta para que la identidad religiosa del adolescente sea, al fin y al cabo,
resultado de las propias decisiones personales. Incluso se ha comprobado que tal identidad puede
experimentar variaciones significativas a lo largo de la etapa adolescente y su proceso de desarrollo es
muy diferente de un sujeto a otro, siendo vivenciada de manera angustiosa por parte de unos y serena por
parte de otros. Con cierta frecuencia, algunos pueden dejar en suspenso la toma de postura personal
ante el hecho religioso, sin resolverlo durante años e incluso nunca, pudiendo ser ello expresión de la
influencia del entorno o de una situación de impasse indefinido con respecto a la religión.
[Link]. La religión y el razonamiento moral en la adolescencia
Una cuestión importante es la de las relaciones entre religiosidad y razonamiento moral en la
adolescencia. La religión (sobre todo cuando ésta contiene un código moral explícito) aporta a la persona
referencias sobre lo bueno y lo malo, y valores que le guían a la hora de resolver los problemas morales.
Por otra parte, como se ha indicado anteriormente, el razonamiento moral del adolescente es
convencional. La mayoría de investigaciones concluyen que los adolescentes más religiosos (los que se
autodefinen más creyentes, asisten más a los actos religiosos y dan una mayor importancia a Dios en sus
vidas, entre otras variables religiosas) muestran un menor empleo de razonamientos morales
postconvencionales que los menos religiosos y una mayor convencionalidad en el razonamiento moral.
La convencionalidad moral se vería reforzada en el caso de los adolescentes más religiosos,
siendo obstaculizado o frenado el desarrollo hacia la postconvencionalidad. Por otra parte, ser religioso o
no da lugar a una preferencia de valores significativamente diferente (Mestre, Pérez-Delgado, Samper y
Fuentes, 1999). La convencionalidad es mayor cuanto más conservadora, tradicionalista e influida por la
autoridad es la religiosidad, a diferencia de la religiosidad más abierta, racional y crítica (y, por lo tanto,
más personalizada), que permitiría un uso mayor de razonamientos morales post-convencionales. Sin
embargo, como señalan algunos estudios, no sería tanto la religiosidad per se la que daría lugar a una
mayor convencionalidad moral en detrimento de la postconvencionalidad, sino más bien el tipo de
religiosidad, junto a otros factores (como el nivel de formación religiosa). Cuando la persona vivencia una
religiosidad personalizada, autónoma, abierta y crítica, es posible ser a la vez religioso y alcanzar la
madurez moral en términos de postconvencionalidad (Mestre, Pérez-Delgado, Samper y Fuentes, 1999).
2.3. OTRAS TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA.
Fue Rousseau, en su célebre obra "Emilio, o de la educación" donde se refirió a la adolescencia
como un periodo del desarrollo con una serie de características muy definidas.
En la adolescencia temprana, la clave está en la utilización de la curiosidad natural del niño. Según
Rousseau, un infante educado en la forma que él sugiere desarrollará ahora intereses de un alcance
mucho mayor que los que había tenido en la etapa anterior. Ya no se contentará, por ejemplo, con
conocer el Sol simplemente como un objeto, sino que está impaciente por efectuar estudios
cosmológicos de cierta profundidad. No obstante, el maestro ha de seguir partiendo en sus lecciones de
la experiencia sensible. El usar una excursión, o alguna práctica concreta, como estímulo para los
estudios teóricos se acepta ahora considerándolo un proceder eficaz; es una alternativa a algo a lo que
se opone con vehemencia: la exposición verbalista, ya sea por medio de libros o a través de las

2
Citado en Pérez Ruiz/Lisbona Guillén, 2005:
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explicaciones del maestro:

“No hagáis al niño discursos que no puede entender. Nada de descripciones, nada de
elocuencia, nada de figuras, nada de poesía. No se trata ahora de sentimiento ni de
gusto. Seguid siendo claro, sencillo y frío; demasiado pronto llegará el tiempo de
adoptar otro lenguaje.”
A Emilio se le permite que descubra él mismo las soluciones a sus propias preguntas y su maestro no
tendrá prisa alguna en corregir sus errores. De hecho Rousseau llega incluso a sostener que los
instrumentos de sus investigaciones debía inventarlos el niño. El objetivo que se perseguía no era el de
enseñar determinadas cosas, sino más bien lograr que un determinado tipo de personas se interesaran
por la adquisición de conocimientos, para lo cual este autor se inclina por la enseñanza de actividades
prácticas, es decir, por los conocimientos de las ciencias aplicadas o del ingeniero, más que por los del
teórico. Esta es la razón por la que considera importante el libro de Daniel Defoe, Robinson Crusoe, en
la educación de Emilio. Este es el primer libro que leerá y por mucho tiempo será su única lectura.
Rousseau se propone formar una persona dotada de una capacidad de comprensión
considerable para la adquisición de conocimientos, además de otras muchas cualidades personales
valiosas, como la independencia y la rectitud de juicio. En relación con este objetivo se recomienda
evitar que entre los niños haya competición y rivalidad, reemplazándose éstas por el deseo de mejorar
sus propias obras. Algunas materias que no figuran todavía en el plan de estudios de Emilio son la
historia, la metafísica y la moral y, sorprendentemente, todo lo que tenga que ver con la estética, como,
por ejemplo, la poesía o la pintura. El aprendizaje de un oficio, un elemento formativo de vital
importancia, se hará en la fase siguiente.
En la adolescencia avanzada, se aprende el oficio. Se produce aquí una ruptura radical respecto
a la educación impartida hasta ahora. Hasta los quince años se han realizado todos los esfuerzos para
restringir la visión de Emilio respecto al mundo de las cosas; de esa edad en adelante, en cambio, se
destaca la importancia del mundo de los individuos y de sus relaciones recíprocas. La historia tiene
cabida finalmente en el programa educativo de Rousseau; este pensador manifiesta su preferencia por
los historiadores y las literaturas clásicas, que considera que han de leerse por su valor intrínseco, y
estima que ya es tiempo de que el alumno entre en contacto con los mundo de la poesía y del teatro.
Su educación moral toma un nuevo rumbo cuando hay que hacer frente a la necesidad de
explicar lo relativo al sexo, que anteriormente había sido mantenido deliberadamente fuera de su plan
de estudios, y orientar en el campo de las emociones. Una vez más destaca aquí el ginebrino la
superioridad de los ejemplos concretos comparados con el puro verbalismo; recomienda claridad de
lenguaje en la materia y evitar todo sermoneo. Este es también el momento de discutir sobre religión,
tema que constituye otro de los campos en los que, según Rousseau, ha de protegerse al niño de un
conocimiento prematuro. Esto no señala el fin del programa educativo de Emilio, ya que se recomienda
un viaje de dos o tres años antes del matrimonio para que, de esta forma, el joven obtenga los
conocimientos de política y de gobierno que le han de permitir regresar a su propio país con la
comprensión de lo que consiste ser un ciudadano.
Bakan (1971)
Según Ariés, a cada época le corresponde una edad privilegiada y una periodicidad particular de
la vida humana: la juventud es la edad privilegiada del siglo XVII; la infancia, del siglo XIX, y la
adolescencia, del siglo XX. Una perspectiva similar, desde la sociología y la historia, encontramos en el
ensayo de Bakan (1971) sobre la invención o descubrimiento de la adolescencia en América como
respuesta a los cambios sociales que se produjeron en la segunda mitad del siglo XIX y la primera del
siglo XX. El movimiento combinado de tres grandes cambios sociales fueron los responsables de la
creación de la noción de adolescencia: la extensión de la educación obligatoria, la legislación laboral
sobre el trabajo infantil y los procedimientos de la justicia juvenil. La adolescencia se añadió a la infancia
como una segunda infancia con el fin de realizar los fines de la nueva sociedad urbana e industrial.
Según dicho autor influyeron tres factores:
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1. Las transformaciones del mercado laboral del trabajo debido a los avances tecnológicos.
2. Ampliación, de los límites de edad para la educación obligatoria.
3. Medidas políticas y judiciales para controlar la delincuencia en general y la juvenil en particular.
Thomas Hine (2000), en la misma línea sociohistórica y también refiriéndose a la adolescencia en los
Estados Unidos, añade interesantes contribuciones generalizables a otros países occidentales. Señala
Hine que la adolescencia, entendida como teenager, es un invento social propio de la primera mitad del
siglo XX. El origen de su concepción actual data de la época del New Deal, cuando los jóvenes son
expulsados del mundo del trabajo e ingresan de forma masiva en las escuelas de secundarias. Se
destaca así la importancia de la high school para conformar lo que se entiende por adolescencia, en
tanto que implica el aislamiento del mundo del trabajo, la protección paterna, la ausencia de contacto
frecuente con adultos y el confinamiento durante largos años con el grupo de iguales. La novedad es
que a partir esta época todos los adolescentes empiezan a conformar un grupo social
homogéneo, en el sentido de que tenían que pasar por el mismo tipo de experiencias vitales, formas de
vida, hábitos, gustos, modas, etcétera, independientemente de su clase social, estatus y etnia; y así
eran vistos y tratados por las instituciones y los adultos. Según Hine, la experiencia de ser adolescente
se ha hecho menos diversa a lo largo del siglo XX. Con anterioridad a esta época, la juventud implicaba
una gran variedad individual de experiencias y formas de vida. Los teenagers se encuentran en una
fase similar a la que los antropólogos denominan «liminalidad». Pero a diferencia de lo que ocurre con
la mayoría de las sociedades con ceremonias de pubertad, institucional y normativamente pautadas, en
la sociedad occidental contemporánea esto no ocurre de una forma definida. Así, según Hine, el joven
se enfrenta a una pluralidad de trayectorias vitales que están en la base de sus problemas personales,
los conflictos a los que da lugar y los temores percibidos por los adultos.
Pasando ahora a los estudios de antropología cultural, la referencia es la conocida obra de
Margaret Mead (1990). Mead, como es sabido, supone una reacción a los postulados básicos de G.
Stanley Hall (Muuss, 1988; Delval, 2002). La adolescencia no es ni universal ni constituye un período
necesario tal y como aparece caracterizado y definido por Stanley Hall. Mead encuentra en Samoa una
sociedad donde la adolescencia no suponía ningún periodo de crisis personal, familiar o social. Intenta
mostrar que las crisis emocionales del adolescente no son una realidad inevitable (de carácter
psicobiológico) sino que están canalizadas socialmente. Reconocía que los jóvenes americanos de su
época necesitan un periodo preparatorio para una sociedad compleja, cambiante y exigente, pero que
en otro tipo de sociedad esta adolescencia conflictiva no era necesaria. No se niega la pubertad, pero
se incide en la variabilidad cultural de su reconocimiento y expresión personal. Otros autores, también
desde la antropología cultural, criticarán las teorías de la adolescencia de autores como Freud, Piaget o
Kohlberg basados en la evidencia de los estudios transculturales (Levine, 2007). En una aproximación
también antropológica, tenemos la concepción de la adolescencia de Feixa (2011). Feixa examina la
evolución del concepto de adolescencia en diferentes culturas y a lo largo de la historia. La
adolescencia es más una construcción cultural, con evidente base biológica, que una etapa evolutiva
natural, común y fija a todas las sociedades y épocas. El concepto de adolescencia, tal y como hoy lo
conocemos, aparece en 1904 de la mano de Stanley Hall. Sin embargo, es la sociedad la que determina
los valores para esta etapa de la evolución humana. Feixa distingue cinco grupos de culturas que
establecen los valores para la adolescencia según las épocas. Así, en las sociedades primitivas
resultaría más correcto hablar de púber. En esta etapa, el objetivo es asegurar la perpetuación de la
especie y por ello la adolescencia se convierte en una preparación para la vida adulta. En los Estados
antiguos el progreso cultural posibilita que parte de los esfuerzos de la sociedad puedan dedicarse a la
formación de los más jóvenes. Estos se convierten entonces en efebos. Durante la Edad Media, la
situación sociocultural determinará, de hecho, la desaparición de la juventud. El adolescente comparte
su vida mezclado con los adultos. Con las sociedades industriales modernas surgirán los teenagers y
con el post-industrialismo llegaremos al concepto de joven, siendo en los primeros años del siglo XX
cuando se reconocerá y democratizará el concepto a varios niveles: educativo, psicológico e incluso
judicial (Feixa, 2006). Durante la segunda mitad de este siglo, esta etapa ganará protagonismo
participando activamente en la sociedad consumo.
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TEORÍA FREUDIANA.
Cuando el ser humano nace es amoral, sólo existe el ello, por lo que se rige únicamente por
impulsos. De los uno a dos años (etapa oral y anal del desarrollo) se forma el yo y los primeros
gérmenes de moralidad. El yo vela por la adaptación en el ambiente y se rige por el principio de
realidad. El niño acaba sometiéndose a la presión moral del medio familiar y social. Aparece la primera
conciencia del bien-mal y los primeros sentimientos de culpa. La moral es heterónoma, es decir, exterior
al niño.
La formación del super-yo es el resultado de la resolución del complejo de Edipo, se produce
una identificación con el progenitor del mismo sexo, interiorizándose sus normas y prohibiciones. Estas
normas quedan interiorizadas y se comienza a actuar desde el interior. Es entonces cuando se puede
hablar de conciencia moral, la cual vigila no sólo las acciones sino también pensamientos, deseos y
tendencias. El yo se siente responsable de ésta conciencia moral, castigando y premiando.
El super-yo es fuente tanto de amenazas y castigos como de protección. Cuando el niño actúa
según los mandatos del super-yo siente tranquilidad, placer y seguridad. En el período de latencia
sexual, la moral se va consolidando. A medida que el desarrollo progresa, el super-yo se aleja de la raíz
paterna y se hace más impersonal introduciendo otras figuras del ambiente social y cultural.
2.3.1. TEORÍA EVOLUCIONISTA DE HALL.
Este autor parte de posiciones evolucionistas. Según él, el individuo al ir pasando por diferentes
etapas, desde la infancia a la adolescencia iba recorriendo las fases del estado animal de menos a más
evolucionado.
La adolescencia sería una etapa crítica en el desarrollo porque suponía la entrada en el estado
civilizado.
Según Hall, el paso del estado del salvajismo al mundo civilizado se produce con tensiones y
conflictos. Era partidario de la teoría del "Storm and Stress".
El adolescente sería el sujeto paciente de una transición cuyos conflictos la llevarían muy a
menudo a manifestar rebelión o enfrentamientos tanto con los demás como consigo mismo. Según
dicho autor, la adolescencia era la etapa más decisiva del desarrollo humano, donde se producirán
mayor número de transformaciones.
2.3.2. TEORÍA PSICOANALÍTICA DE ANNA FREUD.
Desde una posición psicoanalítica, describió los mecanismos de defensa que utilizan los
adolescentes para superar los conflictos; la intelectualización y la sublimación. Para esta autora, la
adolescencia es una etapa en la que se estructura el carácter, pudiendo llegar a experimentarse
grandes cambios según se resuelvan las tensiones entre los mecanismos clásicos:
1. Los considerables impulsos del ello favorecidos y estimulados por los cambios fisiológicos y
hormonales que se producen en la adolescencia.
2. Resistencia del yo ante estas fuerzas instintivas que están en relación directa con el grado de
desarrollo que el super-yo ha alcanzado en la etapa de latencia.
3. La propia fuerza del yo, a través de los mecanismos de defensa característicos de esta etapa como la
intelectualización, sublimación, represión, identificación y proyección.
Según el psicoanálisis en esta etapa se es más proclive a desarrollar alguna psicopatología,
aunque según Anna Freud la mayoría de las perturbaciones sufren una "curación espontánea" ya que
son simplemente una fase evolutiva por la que el sujeto inevitablemente tiene que pasar.
Sublimación: transformación de un impulso inaceptable en una conducta socialmente aceptable e
incluso productiva.
Represión: olvido motivado. Imposibilidad de recordar una situación, persona o suceso traumático v
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estresante.
Identificación: es un proceso de aprendizaje. Consiste en la adquisición de un modelo que es alguien
emocionalmente significativo para el sujeto.
OTROS AUTORES: BLOS, ERIKSON, COLEMAN, ELKIND, MARCIA...
BLOS.
Para este autor la adolescencia es un segundo proceso de individuación en el que: Se
producen comportamientos regresivos como son la idealización de determinados modelos
alternativos a las figuras maternas y paternas, y la aceptación acrítica de ideas de pandillas y
grupos. Resurge la ambivalencia en el marco de las relaciones afectivas y sociales. Lucha por ser
independiente, pero a la vez es muy dependiente de los amigos y de la familia. La desvinculación
por una parte del adolescente de los objetos afectivos habituales le produce una sensación de
pérdida, próxima al duelo, que este autor llama "hambre de objeto y afecto", la cual a su vez se
inclina a buscar relaciones y experiencias sustitutorias.
La etapa adolescente se ha venido prolongando por lo que se ha requerido del estudio de esta a
través de fases, mismas que Blos (1980), ya había vislumbrado, reconociendo cinco fases:
preadolescencia, adolescencia temprana, adolescencia propiamente tal, adolescencia tardía y
postadolescencia. Cada una de estas fases denota diferentes características las cuales no pueden
fijarse por un tiempo determinado, aunque sí con fines de estudio, por lo que se hace una referencia a la
edad cronológica. Las fases son diferentes, a pesar de la dicha diferencia pueda ser mínima. También
tienen una secuencia que no es posible evadir (Blos, 1980), es decir, no puede saltarse alguna de estas
etapas, es posible retrasarlas o extenderse o inclusive estacionarse en alguna de ellas, pero no
evitarlas, observándose que de manera general tienen continuidad, representando cada una de ellas un
paso más en el desarrollo psicológico del ser humano, dando lugar a la identidad de la persona. De esta
manera, se puede hacer notar que en la etapa preadolescente, estimada entre los 10 y 12 años, aún
no se puede distinguir un nuevo objeto amoroso, por lo que los padres siguen siendo los objetos de
amor y la autoestima del chico depende en gran parte de ellos. Sin embargo, el muchacho tiene que
renunciar a sus deseos de ser un niño y, más o menos, completar la tarea del periodo edípico (Blos,
1980); dicho de otra manera, tiene que separarse de los padres de la niñez y entrar en conflicto con los
padres de la adolescencia. Con ello se inician los primeros intentos de modificar los límites de la
independencia y de reclamar su propia intimidad, pero sin crear grandes conflictos familiares (Casas y
Ceñal, 2005).
Es por ello que en este periodo el niño comienza a no querer cumplir con las diferentes tareas,
tener malos hábitos de higiene, querer estar encerrado todo el tiempo, más aún si hay visitas en casa.
Casas y Ceñal (2005:4) refieren que “el grupo de amigos, normalmente del mismo sexo, sirve para
contrarrestar la inestabilidad producida por los cambios normales de la etapa, en él se compara la
propia normalidad con la de los demás y la aceptación por sus compañeros de la misma edad y sexo”;
lo que también es conocido como el club de Tobi (Cruz, 2015). Durante la adolescencia temprana –
que se extiende de los 12 a los 14 años aproximadamente– el superyó disminuye su eficacia y los
esfuerzos del yo para mediar entre los impulsos y el mundo externo son torpes; esto hace sucumbir a
los adolescentes tempranos ante sus impulsos, lo que genera que los valores, las reglas, y las leyes
morales sean sintónicas con el yo y adquieran una independencia de la autoridad parental, es decir,
ellos mismos comienzan a formar sus propios valores, reglas y leyes morales, diferenciadas de las
aprendidas de los padres (Blos, 1980), por lo cual el autocontrol amenaza con romperse, y es posible
que ello pase, pues según Aberastury y Knobel (2012), en esta fase hay una delgada línea entre los
problemas de la adolescencia normal y la patológica. Según Blos (1980) el adolescente en esta fase se
dirige hacia el amigo –o amiga en caso de las mujeres–, y éste a su vez adquiere una importancia de la
que antes carecía, el muchacho hace amistades que exigen una idealización, lo que se transformará
idealización del yo; es decir, proyecta en el amigo su yo ideal, lo cual refuerza su megalomanía cada
vez que encuentra un parecido entre amigo y él, lo que refuerza una sensación de perfección. De esta
manera, se observa que durante esta etapa su orientación es existencialista, narcisista y
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tremendamente egoísta (Casas y Ceñal, 2005). En la adolescencia propiamente tal –que se extiende
aproximadamente de los 15 a los 17 años– la lucha por la emancipación y el adquirir el control de la
vida está en su clímax. El grupo de amigos adquiere aún más importancia, lo que le permite afirmar su
autoimagen y definir el código de conducta para lograr su emancipación (Casas y Ceñal, 2005). Es en
este momento donde el adolescente se da cuenta de que ya no es un niño y quiere ser un adulto, pero
tampoco lo es aún, adopta actitudes ante los demás y ante sí mismo que le ofrecen una apariencia de
seguridad (Álvarez, 2010), disminuyendo la responsabilidad de sus actos o circunstancias. Blos (1980)
refiere que es necesario un alejamiento con objetos familiares de su infancia, lo que influye en el
comportamiento manifiesto del adolescente hacia sus padres y más aún con el padre del mismo sexo, el
que comienza a no ser valorado realmente, por lo que muestra la arrogancia, rebeldía, desafío de reglas
y burla de la autoridad, entrando en conflicto abierto con la sociedad. Así, en esta fase, el adolescente
escoge sus propias normas de conducta que significan el alejamiento de la disciplina de los padres,
pero, preserva la modalidad de disciplina en las innovaciones frecuentemente revolucionarias en la
moralidad y en la ética (Kohlberg, Power y Higgins, 1997). Así, surge en los adolescentes “una
sensación de omnipotencia e invulnerabilidad con el pensamiento mágico de que a ellos jamás les
ocurrirá ningún percance; esta sensación facilita los comportamientos de riesgo que conllevan a la
morbimortalidad” –conductas asociadas con el alcohol, tabaco, drogas, embarazo, entre otras (Casas y
Ceñal, 2005:4). También cuentan con una singular calidad sensitiva que ellos piensan que no es
compartida por los otros (Blos, 1980) y lo expresan en frases como “nadie siente lo mismo que yo”, o
“nadie me entiende”. Esto confirma la omnipotencia propia del adolescente, cuando entra en su
momento de “yo y sólo yo”, que muy en el fondo esconde una sensación de inseguridad que necesita
ser cubierta para no verse como un blanco débil. En la adolescencia tardía, que abarca de los 18 a los
20 años, aproximadamente, existe una reintegración social y todo lo que ello conlleva, como la
reinserción consciente de las normas morales; existe también una predictibilidad de acciones, hecho
que en la adolescencia propiamente tal no existía debido a la fluctuación constante de cambios de
ánimo y volubilidad que impera en la etapa. Inicia también una constancia en las emociones y
estabilidad de la autoestima (Blos, 1980). Así también, se logra establecer el objeto de amor
heterosexual, logrando reunir el amor tierno y el amor sensual en el mismo objeto (Carrizo, 2011). De
esta manera, en la adolescencia tardía se está conformando totalmente la identidad del individuo,
facilitando la toma de decisiones a conciencia de acuerdo a los principios éticos que él mismo ha
elegido (Kohlberg, Power y Higgins, 1997). En esta etapa se espera que el individuo inicie los primeros
ingresos al mundo adulto mediante el logro de la independencia económica, la definición de una
orientación vocacional y ocupacional, así como el encuentro de una pareja estable (Carrizo, 2011). Así,
en palabras de Casas y Ceñal (2005) resulta ser una fase estable que puede estar alterada por la “crisis
de los 21”, que es cuando comienzan a enfrentarse a las exigencias reales del mundo adulto, lo que le
impiden el responsabilizarse por completo de sus actos y las circunstancias que lo rodean. Finalmente,
la postadolescencia, ubicada ente los 22 y 25 años aproximadamente, es la última fase adolescente,
en la cual se consolida la personalidad y se puede observar un yo más fuerte, observándose el
desprendimiento de los padres que, como menciona Blos (1980), propicia que se desliguen por
completo de los objetos incestuosos y se adhieren a nuevos objetos reales, lográndose identificaciones
aceptadas y fortalecidas. De esta manera, se logra también la aceptación y afirmación de las
instituciones sociales, con las normas que establecen, facilitando la aprobación de la tradición cultural.
En este mismo sentido, puede hacerse referencia a la integración yoica de los afectos, lo que facilita el
logro de la integración de un rol social, de una estabilidad, de un enamoramiento y la decisión de
comprometerse con una pareja que se completa con la disposición a la paternidad. Se consolida una
escala de valores irreversibles que matiza y da sentido a su vida en cuanto al superyó y al yo ideal,
integrando el uso del tiempo libre, como satisfactor productivo para la personalidad. Si el adolescente
logra resolver lo anterior en el ámbito psicológico, ha logrado “ser”, lo que quiere decir que ha logrado
su identidad. El adolescente que ha obtenido su identidad tiene la capacidad de sublimar y ser creativo.

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ERIKSON.
La identidad es una reorganización inconsciente de necesidades e identificaciones, marca una
asimilación de expectativas sociales y se manifiesta en una nueva manera de experimentarse a sí
mismo, caracterizada por un sentido de unidad e individualidad (Erikson, 1965). Para este autor, el
adolescente entra en la etapa de Identidad vs. Difusión del ego, la cual comprende entre los 12 y
los 18 años. Resalta el concepto de identidad que el sujeto debe adquirir durante la adolescencia y que
tendrá enormes repercusiones en la vida adulta. El adolescente debe resolver el conflicto de su
identidad, para ello, el yo organiza las habilidades, necesidades y deseos de las personas para
adaptarlos a las exigencias de la sociedad.
Larraín (2001), retomando la teoría de Erikson, establece cuatro estilos identitarios: identidad
difusa, identidad de demora, identidad de compromiso y logro de identidad. Pueden ser vistos
como una línea evolutiva de la identidad, donde lo esperado sería ubicarse en el cuarto estilo. Sin
embargo, se ha visto que algunas personas permanecen en uno de ellos sin llegar al último.
Erikson (1965) refiere que la confusión de roles en el adolescente suele darse porque no hay el
apoyo de los otros significativos para visualizarse como productivo en los diferentes ámbitos, a lo que
puede sobrevenir una crisis de identidad o bien, una identidad negativa.
COLEMAN.
Coleman es el defensor de la "Teoría focal", según la cual la adolescencia es una edad de crisis,
pero los problemas o conflictos que debe resolver el adolescente no se presentaron todos al mismo
tiempo, sino de forma secuencial.
1. Imagen corporal.
2. Búsqueda de identidad.
3. Conflicto generacional.
Según Coleman la secuencia varia dentro del grupo y del individuo. Resume trabajos en los que
concluye que:
1. Nada parece indicar que los adolescentes tengan más crisis personales o perturbaciones que los
adultos. Esto contradice la teoría de la adolescencia como periodo de "Storm and Stress".
2. Buena cantidad de adolescentes no muestran opiniones muy discrepantes de la de los padres en
materia política, religiosa o de costumbre en general.
3. En cuanto a la crisis de identidad, si bien es verdad que el adolescente tiene una serie de problemas
con la autoimagen, no aparece que en este periodo de la vida humana se produzca una crisis de
identidad con mayor facilidad y frecuencia que en los otros.
La escuela de Ginebra mantiene que el sujeto adolescente es egocéntrico. Se caracteriza
por un Egocentrismo Intelectual, esto es, la incapacidad de ponerse en el punto de vista del
interlocutor. Se configuraría como una incapacidad para concebir con realismo las posibilidades de
aplicación de las teorías que se conciben y por otro como un exceso de confianza en el poder de las
ideas como elementos de transformación de la realidad, ello produce en el adolescente una cierta
incapacidad para entender y admitir las posiciones contrarias a las suyas, ya sean de sus
compañeros o adultos. Según este autor ello se supera porque:
a) El adolescente se inserta en la sociedad y ésta le proporciona una diversidad de puntos de vista que
le obliga a reconsiderar las suyas ya descentrarse.
b) Por otro el avance en su desarrollo cognitivo, supone disponer de uno de los mejores instrumentos
para buscar una coordinación más adecuada entre las teorías y los hechos.

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ELKIND.

Elkind resalta dos características esenciales de la adolescencia:

Audiencia Imaginaria: el adolescente está muy preocupado por lo que los demás piensen de él, se
denomina reacción o actuación ante la Audiencia Imaginaria. Es decir, los adolescentes pueden
realizar determinadas acciones de carácter exhibicionista y contestatario con las miras puestas en
lo que cree que los demás van a pensar de él. Piensa que lo están observando y juzgando
constantemente. Se sirve de ella para ensayar varias actitudes y conductas.
En este sentido Facebook podría estar alimentando esta idea, ofreciendo al adolescente un espacio
concreto donde exponerse y validarse ante un otro. De esta manera podemos entender que estos
distintos factores se conjugan otorgando a las redes sociales mayor valor y relevancia en la vida de los
adolescentes, particularmente en referencia a Facebook, considerando que es la red social más
utilizada actualmente.
Fábula personal: por otro lado el egocentrismo posee también otro componente que se denomina
"Fábula Personal", es la tendencia del adolescente a considerar sus experiencias positivas y
negativas como únicas y en cierto modo incomprensibles o incomunicables para otras personas. De
ahí la tendencia a sentirse incomprendidos y a pensar que le ocurre avatares especiales.
Ambas son características de la adolescencia temprana, en torno a los 11-12 años y su desaparición se
produce alrededor de los 14-15 años, una vez que el sujeto ha logrado una mayor adaptación social
gracias a los avances en el terreno cognitivo y en el socio-afectivo.
MARCIA
Para Marcia (en Harter, 1997), desde la teoría del apego un lazo afectivo seguro permite
explorar, así como desarrollar un sentido de identidad separado. Por ello, es más probable que este
vínculo con los padres favorezca la individuación y realización de la identidad. En las familias extensas,
la procuración del logro de identidad, presenta una combinación de funcionamiento familiar inversa con
respecto a la familia nuclear. El interés genuino por los integrantes de la familia y la buena comunicación
deben estar combinados con un énfasis mayor en los Patrones de Control de Conducta flexibles. Dichos
patrones deben ser razonables, con posibilidad de negociación y de cambio de acuerdo al contexto.
Esta situación obedece a que en las familias extensas los patrones de control de conducta flexibles
tuvieron el puntaje de correlación más alto con la identidad de logro en los adolescentes. Por otra parte,
se asocia un funcionamiento familiar disfuncional (reportado por el factor involucramiento afectivo y
comunicación disfuncional) en la identidad difusa e identidad de demora, en los adolescentes con
familias tanto nucleares como extensas. Esto indica que aspectos familiares negativos a nivel afectivo,
como designar a un miembro de la familia como el receptor de éstos o una marcada dificultad en la
expresión de sus sentimientos (Atri y Zetune, 2006), llevan a los adolescentes a ser inseguros de sí
mismos, a sentirse incapaces de explorar su entorno y comprometerse, a no tener objetivos claros y a
posponer su actuación en el medio (Larraín, 2001). En congruencia con lo anterior Marcia establece que
puede observarse más frecuentemente la difusión de la identidad en los individuos que se sienten
aislados de sus padres (Marcia, en Harter, 1997).
3. PERSONALIDAD DEL ADOLESCENTE.
La personalidad aparece como el periodo de transición de la infancia a la adultez. Es un periodo
de profundos cambios, marcado por la inestabilidad y por la provisionalidad. Es un periodo contemplado
como preparatorio para la vida del adulto. El carácter transicional se manifiesta sobre todo en la difícil
determinación de su límite final. La adolescencia es el momento en que la persona consolida sus
competencias específicas y su competencia o capacidad general frente al mundo, internalizando las
pautas de cultura. Por otro lado, se desarrolla la propia autonomía frente al medio.
La adolescencia es el tiempo para lograr la identidad e intentar tener sus propios puntos de vista,

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se oponen a los de sus padres y maestros, tratan de independizarse de sus padres para considerarse
personas diferentes a ellos, así surge el llamado conflicto intergeneracional. También aparece
rebeldía, que es otra forma de diferenciarse y de explorar el mundo que se les abre de una forma
diferente. Por esto buscan experiencias nuevas.
Según teoría de ERIKSON, la formación de la identidad personal está en el núcleo de la
concepción evolutiva. Para dicho autor, la adolescencia constituye el momento clave y también crítico
de la formación de la identidad. Erikson entiende que el adolescente necesite una moratoria que califica
como de psicosocial para integrar los elementos de identidad atribuidos por otros y adquiridos por el
propio sujeto en fases anteriores.
A cada estadío del desarrollo se le atribuye una institución social que de alguna forma los
sustenta y representa en la cultura. En la adolescencia esta institución es la ideología, esto es un
sistema social de representaciones, creencias, actitudes y valores. En este estadío el fracaso sería la
difusión de la identidad, que consistiría en una paralización, es decir cuando el adolescente se halla
expuesto a un conjunto de demandas y exigencias que no se siente capaz de atender a la vez, intimidad
sexual y física de elección profesional, competición en la sociedad, etc...
Marcia ha elaborado el concepto de status de identidad en el que diferencia cuatro modos o
fases de formación de la identidad:
Moratoria: consistiría en el estado propio de personas atrapadas en plena crisis de identidad
debatiéndose con cuestiones ocupacionales y/o ideológicas con vago compromiso personal. Preocupa
encontrarse a sí mismo. La ansiedad es la emoción predominante.
Difusión de la personalidad: se trataría de aquella etapa en la que el adolescente se hallaría indeciso,
sin situarse en una dirección vocacional e ideológica. Carece de orientación y no parece motivado a
encontrarla. Se busca la gratificación inmediata. Evade la responsabilidad.
Hipoteca o exclusión: sería el estatus de identidad de aquellos individuos ya comprometidos en
posiciones ideológicas y profesionales impuestas por los padres. No han tomado decisiones, por lo que
no hay ansiedad. 'No hay crisis y llegan a la adultez sin sobresaltos pero con poca experimentación.
Logro o realización de la identidad: es la etapa en la que el adolescente opta por metas vocaciones e
ideológicas bien definidas. Tras superar la crisis, los sentimientos son equilibrados.
La secuencia en la adquisición de la identidad puede pasar por los siguientes procesos:
Difusión → Préstamo → Moratoria→Logro
¿Quién soy?→Soy como... →¿Quién voy a ser?→Ya sé quién soy
Factores que determinan la personalidad: Factores genéticos. Aspectos fisicos y perceptivos.
Trato familiar. Riqueza cultural de la comunidad. Estilo educativo. Disciplina.
3,1. DESARROLLO DEL YO.
La adolescencia se caracteriza por la capacidad de describirse así mismo en términos
abstractos y psicológicos, diferenciando y relacionando dichos atributos con roles y situaciones.
Los preadolescentes consideran sobretodo las características que influyen en las relaciones
sociales. En la adolescencia media, 14-17 años, destaca la capacidad de diferenciar atributos en
función de roles y situaciones. Pueden identificar características opuestas en su autodescripción, e
interpretan esta ambivalencia como un conflicto que les genera tensión. En el final de la adolescencia, el
contenido del autoconcepto incluye valores, convicciones morales y creencias que son relacionados con
roles y situaciones.
La identidad personal es un constructo integrador del autoconocimiento, el autoconcepto y la autoestima.
El autoconocimiento se refiere a la toma de conciencia de sí mismo mediante los procesos cognitivos de
autopercepción, de los cuales depende.

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 El autoconcepto es la definición que el adolescente hace de sí mismo a partir de cómo se autopercibe.

Suele estar relacionado con la condición física, y aunque ésta cambia considerablemente de los
11 a los veinte 20 años, los diversos estudios sobre cambios en el autoconcepto asociados al cambio
de edad concluyen que entre la adolescencia temprana y la adolescencia tardía el autoconcepto se va
estabilizando de forma gradual hasta el extremo de afirmar que hay muy pocos cambios en él. Sin em-
bargo, los adolescentes son hipersensibles a cualquier acontecimiento de gran implicación emocional
como, por ejemplo, el cambio de instituto. La consecuencia de ello es la alteración del
autoconcepto, lo que genera una inseguridad en esta etapa evolutiva. Algo bastante lógico si
tenemos en cuenta que el proceso constructivo de la identidad personal del adolescente difumina
como si de un filtro se tratara la posibilidad de un autoconcepto totalmente perfilado. Aunque, como
decíamos antes, los cambios físicos tienen gran impacto en el autoconcepto, y puesto que el adoles-
cente desempeña roles distintos en contextos también diferentes, lo habitual es que genere tantos
autoconceptos como roles desempeña. Básicamente los más investigados son el académico, el de
género y el autoconcepto o identidad sexual. Es decir, percibirse como hombre o mujer y asumir los
roles sexuales correspondientes a cada uno. Para conocer en detalle cuáles son los principales
cambios evolutivos en el autoconcepto, algunos estudios se basan en las auto-descripciones que los
adolescentes hacen de sí mismos. A través de ellas observamos que durante la adolescencia
temprana (11-14 años) se describen a sí mismos mediante una serie de atributos abstractos y
aparentemente inconexos, con dificultad para compararlos o integrarlos y mostrándose preocupados
por la disonancia que supone, por ejemplo, ser simpático con los amigos y antipático en casa. Es
interpretado por ellos como falsedad o hipocresía. Durante la adolescencia intermedia (14-16 años)
son conscientes de la disonancia y sienten confusión respecto de la autenticidad de esos
comportamientos. En la adolescencia tardía (16-18 años) ya son capaces de la integración cognitiva
de las aparentes contradicciones y llegan a comprender, por tanto, que las actuaciones pueden ser
distintas según diferentes contextos (Palacios, 1999).
 La autoestima podemos definirla como la valoración, evaluación o aprecio que el sujeto tiene de su
autoconcepto. Por tanto, es deducible que son términos ligados, el uno al otro, en el proceso evo-
lutivo y que, además, hay una gran diversificación de autovaloraciones según el adolescente se
autoperciba de forma coherente o no, con las expectativas puestas en sí mismo. Comprende una di-
mensión positiva, correspondiente a una alta autoestima, y también una dimensión negativa, síntoma
de una baja autoestima. En ambas, la influencia de los contextos de desarrollo: familia, amigos, así
como las expectativas, son factores desencadenantes bien de una, bien de la otra. Cuando un
adolescente practica un deporte que le gusta, tiene altas expectativas de ganar, ya que el
entrenamiento aumenta el nivel de competencia; si ocurre lo contrario, experimentará un descenso
en la autoestima. Los cambios en los niveles de autoestima están asociados a los cambios
evolutivos de la adolescencia. En general, muchos autores coinciden al afirmar que durante la
adolescencia temprana se produce un descenso de la autoestima, probablemente debido a los
cambios físicos y del contexto escolar, como las transiciones de curso o nivel y que tienen
repercusiones en la relación con los iguales, y especialmente en la relación de pareja. A medida que
los niveles de competencia social, académica y personal van madurando, los adolescentes se sienten
más seguros de sí mismos y experimentan sentimientos reconfortantes. Con todo ello los niveles de
autoestima se ven favorecidos, pero mucho más en los chicos que en las chicas (Gilligan, Lyons y
Hammer, 1990; Block y Robbins, 1993). Si nos basamos en los estados de identidad, en la ado-
lescencia temprana ésta es más imprecisa (estado difusión); en la adolescencia intermedia, dicha
identidad se caracteriza por los interrogantes, inquietudes con los que cuestiona actitudes, valores y
creencias transmitidos por la educación familiar (estado de identidad hipotecada) y por los intentos
de darles respuesta (comienzo del estado de moratoria), terminando finalmente, a medida que
resuelve las cuestiones de secuencias anteriores, con el logro de identidad (adolescencia tardía).
Esta secuencia evolutiva, más teórica que real, puede verse modificada por experiencias vividas que
dejan mucha huella. Uno de los muy posibles efectos es el retroceso en esta secuencia, lo que

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supone la búsqueda de una nueva identidad, en el mejor de los casos, o un estancamiento, en el peor
de los casos.
El logro de la identidad acompaña al adolescente en el conjunto de aspectos evolutivos de esta
etapa. Lo que significa que en cuanto se toma conciencia de ser chico o de ser chica, brota la identidad
de género. Refrendando a Rice (2000), es el sentido interno del sujeto o la percepción de ser
masculino o femenino. La fuerte carga sociocultural expone a las personas a una serie de conductas
típicamente consideradas como de hombres o de mujeres. El rol de género o rol sexual hace
referencia a esas conductas realizadas en y mediatizadas por el contexto sociocultural, proceso que
algunos autores denominan socialización a través del rol de género. Aunque por naturaleza propia la
identidad de género está vinculada a la identidad de sexo, y dado que la influencia sociocultural es
muy intensa, hay diferencias culturales respecto a los roles sexuales. Parte de las conductas asociadas
al rol de género se adquieren por los procesos de aprendizaje social, basados en la imitación y en el
modelado. Sin embargo, la madurez en la cognición social también es importante para ello, pues
facilita la comprensión de roles desempeñados por las demás personas y de los que la sociedad
espera que sean asumidos por él.
3.2. APEGO Y DESARROLLO EMOCIONAL.
La relación con la figura de apego sigue siendo fundamental para el adolescente aunque la
búsqueda de proximidad y el puerto de refugio se oriente hacia el grupo de iguales. Necesita la
incondicionalidad y la disponibilidad de las figuras de apego para sentirse seguro y abrirse a nuevas
relaciones.
El apego se caracteriza por una crisis familiar inevitable por la conquista de la autonomía frente a las
figuras de apego. La principal característica es la ambivalencia emocional y conductual. Otra
característica es la ampliación de las figuras de apego, incluyendo a algún amigo y al compañero
sexual. Hacia ellos se desplaza la búsqueda de proximidad así como la ansiedad por la separación.
El desarrollo emocional se caracteriza por la contradicción entre grandes competencias emocionales
y una marcada vulnerabilidad emocional. Los adolescentes tienen mayor conciencia de sus estados
afectivos, un elevado conocimiento de las emociones, sus causas y efectos. En su conducta son
conscientes de los sentimientos ambivalentes hacia una persona y son capaces de tener en cuenta las
circunstancias de los demás para entender sus emociones. Este nivel de comprensión favorece el uso
de estrategias más mentalistas y eficaces en su regulación emocional y una mayor capacidad de
empatizar, aunque ésta a veces se ve mermada por el egocentrismo.
Dado que la dimensión afectiva del ser humano impregna todas las áreas de su vida, llegada la
adolescencia éste es un constructo íntimamente vinculado al aspecto social, familiar y de relación con los
iguales. Pues el manejo de las emociones, ya sea desde el punto de vista cognitivo o desde el punto de
vista conductual, imprime una serie de cambios tan sustanciales tumo los que se ponen de manifiesto en el
progreso de una relación superficial a una relación con fuertes vínculos afectivos, como por ejemplo la amistad
o relación de pareja. Las variables que modulan el desarrollo emocional, además de la empatía, el apego,
el temperamento y la autonomía, son principalmente la maduración social cognitiva y la identidad
personal.
La maduración social cognitiva hace que el adolescente actúe de una manera algo distinta, mostrando
interés por el bienestar de los demás, al mismo tiempo que goza de mayor capacidad para comprender
los sentimientos y preocupaciones de sus amigos. Implica, por tanto, la capacidad de adoptar una
perspectiva social, forjando un concepto de las personas, de uno mismo y de la relación que mantiene con
ellas. Esto es de vital importancia en la adquisición de la identidad, pues repercute en una excesiva
importancia a la opinión de los demás, sobre todo de las personas más significativas para él: sus amigos
o su pareja. Opinión que puede estar referida tanto a su aspecto físico exterior como a su forma de actuar
o la forma en que les sienta todo eso.

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4. SOCIALIZACIÓN EN ESTA ETAPA.

Características del desarrollo social del adolescente en la familia
Si ésta es la principal fuente de influencias sociales en el desarrollo del niño, la adolescencia puede
considerarse como un período de tiempo en el que el joven ensaya y práctica, tanto dentro como fuera
del hogar, el conjunto de habilidades y estrategias sociales adquiridas. El efecto que produce la familia
en las posibilidades sociales del adolescente está condicionado en parte por los estilos educativos y en
parte por las experiencias vividas en el seno familiar. Ambos factores influyen sincrónicamente en la
comunicación intergeneracional propia de este contexto de cambios. Sin embargo, en la familia, todos
sus miembros experimentan cambios de tipo evolutivo que interactúan con los de la adolescencia. Por
tanto, este contexto de cambios, pero también de logros evolutivos en las otras áreas del desarrollo,
hace que también se vea modificada la relación y comunicación del adolescente con sus padres y her-
manos. Lejos de consideraciones respecto de la adolescencia como una etapa de conflictos y
discusiones familiares (Parra y Oliva, 2002), se trata más bien de un momento de confrontación de
pareceres en el que el adolescente trata de imponer su parcela de poder.
Otra aportación teórica que armoniza con esa idea es la de Kurt Lewin (1939), que interpreta las
relaciones interpersonales dentro de un grupo como si se tratara de un campo de fuerzas o campo social
interdependiente en el que cada uno de sus miembros (padres e hijos) está en etapas evolutivas
distintas pero experimentando los cambios pertinentes que han de ser asumidos por ellos. Ello obliga a
nuevas formas de comunicación y diálogo con el adolescente o a hacer una revisión y reajuste de los
diferentes estilos educativos propuestos por Baumrind (1972).
Las relaciones en el núcleo familiar se ven afectadas sobre todo por los cambios que se producen: en
la autonomía, en el vínculo afectivo, en los modelos de autoridad o disciplina, en la tipología y
característica familiar y también en la relación intergeneracional, es decir, con otras personas de
edades distintas (por ejemplo: los abuelos y adolescentes). Normalmente, los más mayores son
figuras de autoridad hacia el adolescente, fundamentalmente los padres, con quienes mantiene el
vínculo afectivo vertical (Hartup, 1993). Por este motivo las tensiones y discusiones familiares, muy
frecuentes durante esta etapa, hay que entenderlas en ese contexto de cambios evolutivos y del
campo social del que se ha hablado líneas más arriba. No obstante, por qué sé discute es una
cuestión cuya respuesta podemos encontrarla en las diferencias de personalidad, en la madurez
cognitiva del adolescente, que goza de una mayor capacidad para la discusión y la crítica, en el clima
familiar a partir de los estilos disciplinarios, etc. En la familia cualquier incidente, por sencillo que sea,
puede ser el origen de una fuerte discusión, que puede ser provocada por una gran variedad de
temas. Según diversos autores citados por Rice (2000), pueden agruparse en las siguientes
categorías: amigos, responsabilidades, estudios, relaciones familiares, valores y moralidad. Si se
considera que la adolescencia no es una etapa de conflictos sino una transición del desarrollo
humano (Kimmel y Weiner, 1998), podemos concluir este apartado con la siguiente afirmación: las
discusiones familiares constituyen la principal fuente conflictiva con los adolescentes y obligan a hacer
un reajuste en los procesos de comunicación personal y familiar, sin que por ello se tenga la sensación
de que haya ganadores o perdedores del conflicto. Pues, a fin de cuentas, hemos de recordar, como
afirman algunos autores, que nuestros hijos no son nuestros hijos sino que son hijos e hijas de la vida,
deseosa de perpetuarse.
5. INFLUENCIA DEL GRUPO DE IGUALES.
La adolescencia es una de las transiciones (pues a lo largo del ciclo vital hay más) que tiene lugar
en el desarrollo humano. Pese a la gran cantidad de cambios que se experimentan en esta etapa, es
posible distinguir tres grandes momentos que actúan a modo de estadios evolutivos: la adolescencia
temprana (11-14 años), la adolescencia intermedia (14-16 años) y la adolescencia tardía (16-18 años). Si
manejamos la información existente (Santrock, 2004; Kimmel y Weiner, 1998; Rice, 2000), se reseñan a
continuación algunos de los cambios que se producen en la relación del adolescente con los iguales y con
el contexto escolar. Las edades que corresponden a cada una de ellas son orientativas y ayudan a
situarse en el intervalo cronológico. Al tratarse de un momento de transición, está bastante definido el
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comienzo pero no el final, sobre todo en algunas culturas. Esto se debe en parte a que los primeros
cambios y también los más evidentes son de tipo fisiológico. Sin embargo, los otros momentos,
especialmente al final de esta etapa, son menos perceptibles. Algunos autores consideran como superada
la adolescencia no en el momento de la emancipación, sino cuando el joven tiene consolidada la
identidad personal (Rice, 2000).
5.1. El grupo de iguales: la amistad
En este apartado analizaremos la gran influencia del grupo de pares en función de los tres niveles
existentes en la adolescencia.
5.1.1. La adolescencia temprana
Fue identificada por H. S. Sullivan (1953) con la expresión de preadolescencia. Añadiendo que lo
más importante para el adolescente en este momento es la adaptación. Adaptación a todo tipo de cam-
bios, pero especialmente a los cambios físicos experimentados en su propio cuerpo y asociados a la
pubertad. Parte de esa adaptación supone la integración de los cambios físicos en el aspecto social, lo
que provoca a su vez otro tipo de cambios en dicha área. Se amplían los contextos de interacción entre
iguales, es decir, que, además de los compañeros y amigos de clase, del instituto, del barrio o del lugar de
veraneo, realizan otro tipo de actividades en las que también entablan relaciones sociales. Una muy
probable consecuencia es el aumento en la cantidad y variedad de interacciones con otros jóvenes de
características similares. Al mismo tiempo, en el paso de la infancia a la preadolescencia se mantienen
los amigos. A medida que sucede esto último, la supuesta amistad de la infancia se focaliza en aquellos
adolescentes con los que hay una mayor afinidad (feeling, como ahora se denomina), pudiendo
establecerse o no la relación de colegas. Se caracteriza por una relación íntima con alguien con quien se
comparten algunas características (edad, género, raza), actividades y además algunas de las inquietudes
más personales. Hay que tener muy presente que todo esto se ve favorecido por la madurez evolutiva en
otras áreas, como por ejemplo el área cognitiva o físico-motora. Otra de las características de esta
primera fase adolescente es la tendencia a la relación grupal en respuesta a la necesidad de pertenencia
a un grupo de amigos con el que comparte algunas aficiones y actividades.
Existen grupos de diferentes clases o categorías, aunque en este momento la pandilla es la ti-
pología más habitual; no obstante, también es posible que el grupo de amigos se constituya como una
camarilla, banda, grupo juvenil, siendo menos frecuente la relación personal con tan sólo uno o dos
amigos. De la misma manera, también se distingue de forma casi inconsciente entre la relación de
compañeros, la relación de amigos, la relación entre colegas y la relación con el mejor amigo. Los amigos
suelen ser además compañeros y/o vecinos, pero no todos los compañeros y/o vecinos son amigos. De
entre las características de la vida en grupo cabe destacar que el grupo de amigos está jerarquizado:
cada uno desempeña un rol y suele haber alguien que actúa como líder. En las camarillas esa jerarquía
está en función de la popularidad. La popularidad en los chicos se debe a las actividades físicas, y en las
chicas, al aspecto físico. La pandilla es de carácter unisexual (bien de chicos o bien de chicas) al principio y,
aunque posteriormente interactúa con otras pandillas, éstas son también unisexuales (Dunphy, 1963). La
supuesta relación de pareja (si es que en este momento puede llamarse así) desempeña una función de
gratificación inmediata. Pero esto, no es algo exclusivo de la relación chico-chica, pues la relación de iguales
se caracteriza precisamente por la satisfacción recíproca de las necesidades individuales. En definitiva, el
hecho de estar con los amigos y hablar con ellos se convierte en un aspecto prioritario a esta edad.
5.1.2. La adolescencia intermedia
Si seguimos las indicaciones de Havighurst (1972), los logros evolutivos de este momento se
relacionan con una mayor definición de la identidad, así como más autonomía para la planificación, para los
desplazamientos, para la toma de decisiones, etc. Consecuencia de esto es la relativa facilidad con la que
se hacen amigos o al menos se entablan relaciones. Por eso, en un primer momento, parece que el
objetivo de esta fase sea ampliar el círculo social; sin embargo, se observa un mayor grado de madurez
en cuanto que lo más importante en este momento no es estar, interactuar o tener muchos amigos, sino la
calidad de los diferentes tipos de relaciones, traducida en términos de amistad. Las amistades a esta edad

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se definen en gran parte mediante actitudes compartidas. Algunos autores afirman que en este momento
los amigos se eligen basándose tanto en rasgos similares, que refuerzan el apoyo y seguridad, como en
rasgos diferentes pero complementarios, que proporcionan nuevas experiencias e intercambio de roles.
Los cambios producidos en los contextos en los que se mueve el adolescente también desempeñan un
papel importante. El paso del colegio al instituto representa una enriquecedora experiencia porque facilita
la interacción con otras personas de diferentes características, diferentes incluso de las del grupo de
amigos que tenía anteriormente.
A medida que las relaciones ganan en calidad, se va abriendo camino hacia las relaciones ínti-
mas, primero entre amigos del mismo género, después indistintamente pero dando comienzo a las
relaciones heterosociales (Miller, 1990) y amorosas. No obstante, la relación chico-chica está supeditada
a la vivencia en grupo. De ahí que la pandilla experimente un cambio progresivo y al final de la
adolescencia intermedia acabe siendo mixta, de chicos y chicas. El grupo está bastante cohesionado y,
de entre los diferentes procesos grupales, uno de los que más destacan es la capacidad del adolescente
por influir y la vez estar considerado dentro del grupo. Los estudiosos del tema utilizan la palabra
«popularidad» para referirse a ello. En este aspecto se aprecia cómo el desarrollo va integrando en la
adolescencia intermedia los logros, en el área cognitiva y de la personalidad. Gracias a ellos, es posible la
integración de necesidades de tipo social, como son la necesidad de intimidad y seguridad en la relación.
Su mayor capacidad para empatizar y comprender a los demás hace que sus relaciones estén basadas
en actitudes de colaboración y lealtad, como las que se tienen con un colega o amigo íntimo. Para ellos,
es más importante compartir el esfuerzo que ganar. Por lo tanto, y en consecuencia, el aspecto físico y
la personalidad se vuelven tan importantes como la actividad física para ser popular dentro del grupo. En
definitiva, podríamos decir que si las amistades de la adolescencia temprana se caracterizan
básicamente por la reciprocidad, las de la adolescencia intermedia lo harán por la relación de ayuda y
colaboración para con los amigos, aunque también asoman ya determinadas conductas altruistas y
prosociales. Las amistades se intensifican y tienen una función complementaria a la relación con los
padres, llegando incluso a lo que personalmente convengo en llamar riña paternalista, cuando uno de
los amigos actúa de forma irresponsable, como, por ejemplo, descuidarse con los estudios ante los
exámenes. Se observan diferencias entre chicos y chicas sobre la forma de ayudar a los demás; las
chicas basan la ayuda en aspectos afectivos, mientras que los chicos muestran una tendencia natural
hacia la ayuda física o material.
Pero, si esto es así, podríamos entonces preguntarnos: ¿por qué en ocasiones y con el cambio de
circunstancias personales, así como con el paso del tiempo, se pierden amigos de la adolescencia in-
termedia? Los resultados de algunos estudios como el de Berndt (1982) concluyen que la estabilidad en
las relaciones va asociada a la intimidad, reciprocidad y similitud. Se ve favorecida por la madurez
cognitiva que cada uno adquiere. Si el ritmo de madurez cognitiva es a la par entre los amigos, es
bastante probable que mantengan la amistad. Por el contrario, si cada uno tiene un ritmo distinto, esto
hará que también los intereses, aficiones e inquietudes sean distintos. Llega entonces un momento en
que dejan de interesarse el uno en el otro; ya no saben qué hacer juntos o de qué hablar; la
consecuencia es que la relación es cada vez más distante y se corta dicha afinidad entre esas dos
personas.
Las relaciones íntimas serán las que, entre otros factores, abran paso a la relación chico-chica,
relación heterosocial o relación de pareja en su vertiente amorosa. Pero, esta forma de interacción,
calificada de estratégica por algún autor (Goffman, 1969), está lejos todavía de lo que pueda llegar a ser
una relación de amor con posibilidad de compromiso, algo que caracterizará la etapa de la adolescencia
tardía. Recordemos, sin embargo, que en la preadolescencia dos de las necesidades a cubrir son:
pertenecer a un grupo y, en consecuencia, causar buena impresión, dar una buena imagen a los miembros
de ese grupo al que quiere incorporarse. Esto último, se refiere al efecto del auditorio imaginario (Elkind,
1980); es decir, la creencia falsa que tienen los adolescentes de que todo el mundo está pendiente de lo
que ellos hagan. El significado del concepto del auditorio imaginario, aplicado por el mismo autor a las
relaciones sociales del adolescente, sirve para describir la forma en que las chicas-chicos y los chicos-
chicas interactúan entre sí de forma indirecta y empiezan a salir juntos y a tener las primeras citas fuera

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del grupo. Aunque este aspecto parece no estar del todo claro, lo cierto es que entre las diferentes
razones para empezar a salir una de ellas es la de mejorar el estatus. En algunas pandillas puede estar
muy bien considerado salir con un chico o una chica. Esto justificaría en parte el hecho de considerar
como una interacción estratégica la relación de pareja como forma de resolver el efecto del auditorio
imaginario.
5.1.3. La adolescencia tardía
Con estas edades, los adolescentes disfrutan de niveles de mayor madurez cognitivo-social, emo-
cional y moral. Esto se aprecia en la adquisición y el desempeño de los roles sociales de más respon-
sabilidad y de mayor envergadura, así como también en la toma de decisiones personales. Esto se
observa en cosas concretas, como, por ejemplo, en que el objetivo de pertenecer a un grupo ahora ocupa
un segundo plano, pues fue una necesidad cubierta en la fase anterior. En parte, porque tiene una mayor
seguridad dentro del grupo y, en parte, porque se siente más seguro de sí mismo. El caso es que en
ese ambiente de más seguridad el adolescente actúa con más decisión y capacidad crítica, motivo por el
cual la dinámica interna del grupo de amigos experimenta una serie de cambios que traerán como
consecuencia el debilitamiento de su estructura jerárquica. A pesar de que la presión de grupo de mayor
impacto para los adolescentes se refiere al nivel de implicación personal en éste y, por tanto, a lo que
estén dispuestos a hacer por él (Ciasen y Brown, 1985), los cambios a los que aludíamos antes, a su vez,
repercuten tanto en la presión de grupo, como en el conformismo del adolescente. Ambos, disminuyen su
nivel de eficacia, de manera que surgen los enfrentamientos entre los componentes de la pandilla de
amigos. Pues, a partir de ahora y dado que es un momento de consolidación de la identidad personal en
relación a los demás, los adolescentes actúan más por el criterio personal que por el criterio establecido
por el grupo de amigos.
El supuesto conflicto queda resuelto por la emergencia de otra nueva necesidad, que es la de enta-
blar relaciones basadas en una amistad más selectiva, íntima y confidencial. Ello obliga a una apertura del
grupo hacia otros grupos y, aunque el objetivo a esta edad no sea mantener una red amplia de amigos,
puede establecerse una relación con grupos paralelos. La finalidad de este paralelismo no es, como
decíamos antes, la de ampliar el círculo social, sino la de compensar y equilibrar carencias. Con los amigos
de toda la vida el adolescente mantiene un vínculo afectivo, mientras que con el otro comparte valores e
inquietudes además del tiempo libre.
De forma gradual se observa que la clara disposición hacia el grupo de compañeros se sustituye por
intereses heterosociales; las amistades entre personas del mismo género son menos importantes en esta
edad e invierten mayor esfuerzo en relaciones con el otro género (Clark-Lempers, Lempers y Ho, 1991;
Berndt y Perry, 1990). El dominio de habilidades sociales adquiridas en etapas anteriores hace posible
que la relación de pareja se caracterice por estar basada en la interacción personal y, no tanto, en
interacciones estratégicas, propias de la adolescencia intermedia. Todo lo dicho anteriormente respecto de la
amistad es válido también para la relación que empieza a ser amorosa, es decir, se sale con un chico o una
chica no por razones egocéntricas. A esta edad, las cualidades que más se valoran, como razones de peso
por las que salir con un chico o una chica, son la personalidad y los proyectos de futuro, los cuales pueden
conducir o no a la pareja a establecer un compromiso afectivo más fuerte, como pudiera ser una relación de
noviazgo e incluso el matrimonio (Roscoe, Diana y Brooks, 1987). Tanto las citas, como los desengaños, ya
no están relacionados con el efecto del auditorio imaginario; ahora son relaciones sentimentales. Si tenemos
en cuenta que hay diferentes razones por las que salir con alguien, la estabilidad de la relación de pareja
depende, en gran medida, de si ambos comparten las mismas razones por las que estar juntos. De manera
que la satisfacción recíproca de necesidades se convierte en la razón más importante (Kimmel y Weiner,
1998).
5.2. El centro escolar
A continuación analizaremos el impacto del centro escolar en los adolescentes, teniendo en cuenta
que a cada una de las fases de la adolescencia, le corresponde por lo menos una transición escolar. Los
aspectos a destacar se refieren al rendimiento escolar alto/bajo y a los factores de los que depende,
como la transición del colegio al instituto y del instituto a la universidad, principalmente.
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5.2.1. La adolescencia temprana

Estos chicos y chicas se encuentran en el último curso del ciclo de primaria y en el primer ciclo de
secundaria. Se destaca el carácter de obligatoriedad y la poca optatividad, para un momento en que el
adolescente tiene ansias de tomar sus propias decisiones. Muchos acusan el cambio, ascienden en los
niveles académicos, pero en su fuero interno todavía no se han hecho los reajustes necesarios para
afrontarlo. Aumentan los problemas de disciplina, al tiempo que se pretende un mayor control del aula. A
los adolescentes de esta edad lo que más les interesa es aprobar para conseguir lo que sus padres
probablemente como estrategia motivacional les hayan prometido. Se ajusta parcialmente a lo que se
denomina estadio fantasía-estadio provisional, según su teoría del compromiso con la realidad. A esta
edad, todavía eligen las profesiones de su futuro por criterios fantasiosos o utópicos, en vez de utilizar
otros que estén más relacionados con las propias capacidades, resultados académicos, etc. Coincide
además con la primera de las transiciones escolares, que es el paso del colegio al instituto. Este supone un
cambio ineludible y que además coincide con otros cambios propios de la pubertad:
 Cambios físicos, cognitivos y de cognición social.
 Aumento de la responsabilidad, vinculada a una mayor autonomía e independencia de los
padres.
 Cambio físico de un centro a otro (quizá más alejado incluso del domicilio familiar).
 Mayor cantidad de profesores por materia, lo que implica una mayor cantidad de inte-
racciones.
 Pérdida de estatus, pues en el colegio era el mayor entre los pequeños, mientras que ahora
en el instituto es el pequeño entre los mayores y tiene que reubicarse nuevamente y saber encontrar su
estatus.
 Mayor protagonismo de las metas de rendimiento, así como de la motivación externa.
La confluencia de todos estos cambios representa la parte negativa de esta primera transición. Sin
embargo, el adolescente experimenta como positiva la sensación de sentirse algo más mayor, pues el
cambio, en suma, le distancia algo del colegio, que ahora percibe como el de los pequeños. Los padres
van delegando en él responsabilidades con las que gana en autonomía e independencia, lo que le permite
pasar más tiempo con los amigos, salir más y poder implicarse en actividades que le gusten. En definitiva,
si nos apoyamos en diversas investigaciones que han estudiado las consecuencias de la transición de
primaria a secundaria (Santrock, 2004), podemos afirmar que dichos efectos suelen ser más negativos
que positivos, aunque de carácter temporal, y más negativos cuanto más pronto se haga el cambio, pues
menos preparado estará el adolescente para afrontar dicho cambio.
5.2.2. La adolescencia intermedia
Coincide con el segundo ciclo de secundaria y final de la obligatoriedad en la escolarización.
Coincide además con la posibilidad legal de incorporarse al mercado laboral, lo que supone un abandono
de los estudios debido a causas diversas. Amplio estadio que abarca desde los 11-17 años y se
caracteriza por la provisionalidad de orientaciones laborales. Han de ir transformando el yo utópico o ideal
en el yo real y empiezan a tener en cuenta lo ajustado o no de sus elecciones a sus características
personales, expectativas sociales y fundamentalmente de los padres. El principal cambio que se produce
en la transición del bachillerato a la universidad y, a la vez, el más específico de este momento, lleva pa-
rejos los cambios de la transición anterior pero a distinto nivel. Uno de los más específicos de esta
transición, sin embargo, es el considerarla como un momento de crecimiento y madurez personal, pero no
como un momento difícil para el adolescente o sus padres. Esto suele relacionarse con una mejora en su
relación con ellos. En parte, como consecuencia del acceso a la universidad, otra característica específica
de este momento es que disminuye el contacto con los padres. Se trata de una disminución cuantitativa y
no cualitativa; es decir, lo que realmente disminuye es la posibilidad de la misma cantidad de contacto
que cuando el adolescente era más pequeño. La experiencia universitaria conlleva que el adolescente
pase más tiempo fuera de casa.
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5.2.3. La adolescencia tardía

Armoniza con la etapa escolar no obligatoria y aumenta con ello el margen para la toma de deci-
siones referidas a sí mismo y su futuro. Se observan cambios motivacionales tanto en la disciplina dentro
del aula, como en el trabajo académico (De la Fuente y Justicia, 2001). El carácter no obligatorio de esta
etapa y la realización de una prueba de acceso a la universidad añadido a las características evolutivas
ya comentadas del adolescente se traducen en estrategias de aprendizaje que persiguen metas
centradas en la tarea pero también metas centradas en el resultado. La identidad personal lograda se
materializa en la elección de carrera, un aspecto en el que se hace más que evidente la autonomía y
capacidad de decisión o autodeterminación.
El estudiante se encuentra en el estadio realista (sobre todo, a partir de los 17 años), en el que,
tras un período de posible trabajo temporal, completa su formación e incluso compagina estudios con
trabajo; le sigue otro período en el que van cristalizando sus intereses profesionales, para acabar
especializándose en una parte de la carrera elegida; es decir, hace curriculum. El adolescente elige
primero entre cursar ciencias o letras, decisión que hipoteca, al menos parcialmente, otras elecciones
posteriores; seguidamente elegirá la carrera o área de conocimiento en la que cursará estudios
universitarios, lo que le sume en la secuencia de hipotecas de decisiones, pues, una vez elegida la
licenciatura, deberá optar por una especialización dentro de ella. Por ejemplo, quien cursa estudios de
magisterio habrá tenido que elegir entre las especialidades ofertadas dentro de la universidad que le
corresponde. Toda esta secuencia es un fiel reflejo de cómo a partir del autoconcepto académico y de la
identidad personal alcanzada puede construirse (si cabe llamarlo así) un autoconcepto profesional en el
que hay que distinguir el yo real del yo ideal. La propuesta de Holland (1985) sugiere la existencia de
determinados tipos de personalidad y determinados puestos de trabajo que favorecen la integración del
sujeto. De esta manera, se podrían saber con antelación las orientaciones laborales.
Sin embargo, y puesto que a veces las circunstancias mandan, esta sugerencia ha sido criticada,
precisamente por encontrar que algunos sujetos, independientemente de la personalidad, son capaces de
trabajar en un sitio en el que no se sienten integrados o con el que no se identifiquen. Durante la transición
del instituto al mundo laboral, los adolescentes están mucho más centrados en la relación de iguales y su
comportamiento se dirige más hacia esta relación en otros contextos no formales, como por ejemplo la
implicación en asociaciones juveniles y la sociedad en general (deportivas, voluntariados, religiosas,
ecologistas, etc.). En la diferencia percibida entre lo formal y lo no formal, prestan más atención, esfuerzo
y tiempo a lo segundo.
Demostrada la influencia que las relaciones sociales ejercen sobre la vida del adolescente en
general, mención aparte es la que tienen sobre el rendimiento escolar. Lo que realmente preocupa a
padres y profesores es que las notas se vean afectadas de forma negativa por las influencias del grupo
de pares. Preocupación no exclusiva de padres y madres, sino también de profesores, que conocen de
cerca las posibilidades académicas de cada uno de sus alumnos. A la relación entre iguales se le suele
considerar una de las causas del bajo rendimiento académico, el cual puede definirse (Kimmel y Weiner,
1998) como un desfase entre la capacidad del alumno y las notas que obtiene por su trabajo. Al menos,
en parte es cierto, en tanto en cuanto que en cada una de las transiciones o cambios de clase el
adolescente ha de incorporarse a un grupo no elegido por él mismo. Aparecen también las necesidades
de pertenencia, control de la presión de grupo y algo de conformismo para ser aceptado, el estatus dentro
del grupo. La necesidad de pertenencia viene marcada por la obligatoriedad del sistema educativo.
Sin embargo, parece haber acuerdo (Santrock, 2004) en que el bajo rendimiento suele estar
asociado además a otro tipo de influencias:
 Familiares: La mayoría de los estudios realizados concluyen en que hay una correlación entre los
padres que apoyan la labor de los profesores y que muestran interés por la marcha escolar de sus
hijos con las buenas calificaciones. No es extraño oír de los profesores que, normalmente, los hijos de
padres que solicitan entrevistarse con el tutor suelen ser estudiantes poco problemáticos, tanto
desde el punto de vista conductual como académico. El nivel socioeconómico de los padres es un
factor de una influencia más esperada que real, pues la falta de medios o de apoyos puede ser
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suplida perfectamente por un mayor nivel de autoexigencia, esfuerzo y voluntad, rentabilizando al

máximo los pocos recursos de que se dispone y creando en el hogar un entorno de aprendizaje
apropiado, como por ejemplo leer juntos, supervisar los deberes y ayudarles a hacerlos, visitar
exposiciones, hacer viajes culturales, etc.
 Personales: Normalmente los alumnos que hacen correctamente las tareas escolares tienen
motivación de logro y persiguen metas de aprendizaje. Las estrategias utilizadas llevan a cabo un
procesamiento de la información o de los contenidos de aprendizaje profundo (Fuente, J. Archilla. MI
y Justicia, F., 1998).
 Escolares: Basado en los estudios sobre el nivel de eficacia del centro escolar o académico (Lipsitz,
1984) y hecho este somero análisis de las relaciones entre iguales y el centro escolar, las
implicaciones educativas que se observan son las siguientes:
 Adaptar el centro a las características del adolescente y a las diferencias individuales (físicas,
afectivas, cognitivas y sociales).
 Desarrollar planes de estudios que contengan conocimientos instrumentales básicos.
 Reducir el carácter impersonal de los centros educativos.
 Ajustar la ratio de alumnos por profesor.
 Implicar a padres y otros agentes sociales en las actividades del centro.
 Desarrollar metodologías basadas en la participación activa del estudiante y el aprendizaje
cooperativo.
 Potenciar la salud y la buena forma física, mediante actividades deportivas vinculadas al centro.
Además, otro aspecto a considerar, desde el punto de vista de la labor docente y en cualquiera de
los contextos escolares o académicos, es tener en cuenta que, dentro de la clase, coexiste la estructura
formal con la estructura informal del grupo de alumnos. Esto quiere decir que la imagen que tiene el
profesor respecto al funcionamiento individual del alumno en el contexto del aula, puede no coincidir con lo
que realmente esté sucediendo. Para finalizar, reiterar que la adolescencia es un momento del ciclo vital
cargado de gran cantidad de transformaciones y cambios de una gran dilación. Es una etapa que, sin ser
conflictiva en sí misma, sí que supone una fuente de conflictos, básicamente en el contexto familiar. Las
vivencias de este momento constituyen un punto y seguido en el proceso evolutivo, aunque, otras veces,
quizá sea mejor un punto y aparte.
6. DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD. MODELOS DE IDENTIDAD SEXUAL Y GÉNERO. TEORÍA
QUEER.
La sexualidad del adolescente ha de afrontar un gran reto. Ese gran reto consiste en armonizar
varios componentes: los sentimientos que instigan la relación sexual con otra persona, la moralidad en la
que chicos y chicas han sido educados y los guiones sexuales (Gagnon, 1973) adquiridos en el entorno
social y cultural en el que se desenvuelven. Todo ello, ha de armonizarse en una identidad personal, de
gran coherencia con los valores y creencias del adolescente. Debido en parte a la gran carga emocional
que soportan las relaciones sexuales, superar ese proceso de armonización es francamente difícil en
una sociedad de consumo que se muestra muy tolerante y al mismo tiempo proporciona mensajes
contradictorios, ambiguos o incoherentes.
Los estudios de imagen cerebral desde los 5 hasta los 20 años revelan un adelgazamiento
progresivo de la substancia gris que progresa desde las regiones posteriores del cerebro hacia la región
frontal, estas regiones que maduran más tardíamente están asociadas con funciones de alto nivel, como
la planificación, el razonamiento y el control de impulsos. Muchos de los problemas relacionados con
determinadas conductas de riesgo en la adolescencia podrían estar en relación con esta tardía
maduración de determinadas funciones cerebrales. Sin embargo, el adolescente de 12 a 14 años
generalmente ha sustituido el pensamiento concreto por una mayor capacidad de abstracción que lo va
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capacitando cognitiva, ética y conductualmente para saber distinguir con claridad los riesgos que puede
correr al tomar algunas decisiones arriesgadas, otra cuestión es que el deseo y la posibilidad de
experimentar supere a la prudencia. Con todo, el adolescente más joven, por esa restricción del
pensamiento abstracto complejo, tiende a tener dificultades para evaluar riesgos a largo plazo para la
salud (hipertensión, colesterol en la dieta, etc.). En el desarrollo psicosocial valoraremos cuatro
aspectos de crucial importancia: la lucha dependencia-independencia en el seno familiar, preocupación
por el aspecto corporal, integración en el grupo de amigos y el desarrollo de la identidad:
1. La lucha independencia-dependencia: en la primera adolescencia (12 a 14 años), la
relación con los padres se hace más difícil, existe mayor recelo y confrontación; el humor es variable y
existe un “vacío” emocional. En la adolescencia media (15 a 17 años) estos conflictos llegan a su
apogeo para ir declinando posteriormente, con una creciente mayor integración, mayor independencia y
madurez, con una vuelta a los valores de la familia en una especie de “regreso al hogar” (18 a 21 años).
2. Preocupación por el aspecto corporal: los cambios físicos y psicológicos que acompañan la
aparición de la pubertad generan una gran preocupación en los adolescentes, sobre todo en los
primeros años, con extrañamiento y rechazo del propio cuerpo, inseguridad respecto a su atractivo, al
mismo tiempo que crece el interés por la sexualidad. En la adolescencia media, se produce una mejor
aceptación del cuerpo pero sigue preocupándoles mucho la apariencia externa. Las relaciones sexuales
son más frecuentes. Entre los 18 y 21 años el aspecto externo tiene ya una menor importancia, con
mayor aceptación de la propia corporalidad.
3. Integración en el grupo de amigos: vital para el desarrollo de aptitudes sociales. La amistad
es lo más importante y desplaza el apego que se sentía hasta entonces por los padres. Las relaciones
son fuertemente emocionales y aparecen las relaciones con el sexo opuesto. En la adolescencia media,
estas relaciones son intensas, surgen las pandillas, los clubs, el deporte; se decantan los gustos por la
música, salir con los amigos, se adoptan signos comunes de identidad (piercing, tatuajes, moda,
conductas de riesgo), luego (18 a 21 años) la relación con los amigos se vuelve más débil, centrándose
en pocas personas y/o en relaciones más o menos estables de pareja.
4. Desarrollo de la identidad: en la primera adolescencia hay una visión utópica del mundo, con
objetivos irreales, un pobre control de los impulsos y dudas. Sienten la necesidad de una mayor
intimidad y rechazan la intervención de los padres en sus asuntos. Posteriormente, aparece una mayor
empatía, creatividad y un progreso cognitivo con un pensamiento abstracto más acentuado y, aunque la
vocación se vuelve más realista, se sienten “omnipotentes” y asumen, en ocasiones, como ya dijimos,
conductas de riesgo. Entre los 18 y 21 años los adolescentes suelen ser más realistas, racionales y
comprometidos, con objetivos vocacionales prácticos, consolidándose sus valores morales, religiosos y
sexuales así como comportamientos próximos a los del adulto maduro.
Desarrollo psicosocial (12 a 14 años)
Dependencia-independencia
– Mayor recelo y menor interés por los padres
– Vacío emocional, humor variable
Preocupación por el aspecto corporal
– Inseguridad respecto a la apariencia y atractivo
– Interés creciente sobre la sexualidad
Integración en el grupo de amigos
– Amistad. Relaciones fuertemente emocionales
– Inicia contacto con el sexo opuesto
Desarrollo de la identidad

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– Razonamiento abstracto. Objetivos vocacionales irreales

– Necesidad de mayor intimidad. Dificultad en el control de impulsos. Pruebas de autoridad.
Desarrollo psicosocial (15 a 17 años)
Dependencia-independencia
– Más conflictos con los padres
Preocupación por el aspecto corporal
– Mayor aceptación del cuerpo.
Preocupación por su apariencia externa Integración en el grupo de amigos
– Intensa integración. Valores, reglas y modas de los amigos. Clubs. Deportes. Pandillas
Desarrollo de la identidad
– Mayor empatía. Aumento de la capacidad intelectual y creatividad. Vocación más realista.
Sentimientos de omnipotencia e inmortalidad: comportamientos arriesgados.
Desarrollo psicosocial (18 a 21 años)
Dependencia-independencia
– Creciente integración. Independencia. “Regreso a los padres”
Preocupación por el aspecto corporal
– Desaparecen las preocupaciones.
Aceptación Integración en el grupo de amigos
– Los valores de los amigos pierden importancia.
Relación con otra persona, mayor comprensión Desarrollo de la identidad
– Conciencia racional y realista. Compromiso. Objetivos vocacionales prácticos. Concreción de
valores morales, religiosos y sexuales
IDENTIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO: MODELOS3
Tradicionalmente el estudio del self de género se ha entendido como el análisis de su contenido,
de sus fases de adquisición y de los procesos intrapsíquicos responsables de la identificación. Pero la
Psicología Social se ha interesado en evaluar cómo el entorno influye en el desarrollo del self. Por ello
ha querido saber qué papel juegan las dinámicas grupales, las estructuras sociales y cómo
interaccionan con los elementos cognitivos y motivacionales. Este va a ser el objetivo de este artículo:
examinar el proceso de construcción del self de género de una persona en relación con los roles y
estereotipos dominantes en una estructura social. Con esta finalidad se va a realizar una revisión
cualitativa y crítica de teorías que han tratado de dar res-puesta a tan complejo fenómeno. Se comienza
con los modelos cognitivos, se tratan los sociocognitivos y se finaliza con los sociales. De todos ellos se
presta especial interés a las denominadas teorías de la identidad social por ser perspectivas
integradoras que escapan a los primeros análisis reduccionistas. En ellas se recogen los factores
intrasujeto y su interacción con los elementos situacionales, los procesos de aprendizaje y las presiones
sociales y estructurales. Gracias a este análisis global pueden explicar la construcción, modificación y
mantenimiento de la identidad de género. De las tres teorías de la identidad social la planteada por
Tajfel y Turner (SIT, 1981) y la propuesta de Deauxy Martin (2003) van a ser las protagonistas: la
primera por su amplio bagaje teórico y empírico, la segunda por su innovación e integración
interdisciplinar. Ambas explican la identidad de género como un fenómeno social dinámico y multicausal,
pero mientas la SIT peca de psicologicista, la segunda carece de apoyo empírico, limitaciones que en

3
GARCÍA LEIVA, P. (2005).
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ambos casos son subsanables. Especialmente en la propuesta de Deaux y Martin, pues estas autoras
unen la teoría sociológica de la identidad (IT de Stryker, 1980; Stryker y Serpe, 1982) a la SIT para
evitar su déficit de análisis social. Con esta revisión se quiere contribuir a resaltar la importancia de la
unión interdisciplinar apoyando así la iniciativa de Deaux y Martin (2003), una iniciativa que es necesaria
en objetos de estudios tan complejos como son los seres humanos. Pero antes de comenzar el
recorrido teórico es necesario acercarse a la concepción de género y su relación con su acompañante
biológico, el sexo. La concepción del género como lo social, lo cultural y el sexo como la división
biológica hombre-mujer es la propuesta dominante en la actualidad. Este planteamiento defiende la
existencia de una continua interacción entre lo biológico y lo cultural, entre el dimorfismo sexual,
hombre-mujer, y el producto sociocultural de cada uno de ellos: masculinidad-feminidad. La propuesta
se amplía posteriormente a cuatro categorías con la inclusión de andróginos e indiferenciados (Spence,
Helmreich y Stapp, 1974). En definitiva se construye lo que cada estructura social cree y requiere para
cada morfismo sexual. "El género se puede entender como una creación simbólica que pone en
cuestión el dictum esencialista de la biología es destino, trascendiendo dicho reduccionismo, al
interpretar las relaciones entre varones y mujeres como construcciones culturales, que derivan de
imponer sig-nificados sociales, culturales y psicológicos al dimorfismo sexual aparente" (Bonilla, 1998,
p. 149). Posee, por tanto, un desarrollo dinámico en el que la persona es parte activa en la continua
retroalimentación entre la biología y el medio sin que se puedan separar. Tres son las corrientes teóricas
que han tratado de explicar el origen del género: la sociobiológica, el constructivismo social y la
psicodinámica. Las tres consideran que las diferencias de género son estables en el tiempo pero
difieren en el origen de estas diferencias. La primera, la sociobiología, plantea un origen biológico y trata
de explicar el comportamiento de género en base a las distintas estrategias adoptadas por varones y
mujeres, a lo largo de la evolución, para garantizar el éxito reproductivo de la especie. La segunda
busca los orígenes de las diferencias de género en el ámbito socio-cultural. De acuerdo con este
planteamiento el género es una construcción del lenguaje, la historia y la cultura concreta (Hare-Mustin
y Marecek, 1994) en un tiempo y en un lugar específico. Por tanto, dentro de un mismo contexto cultural
pue-den coexistir distintas construcciones de género (Barberá, 1998).Y la tercera propone que la
génesis del género reside en el proceso de identificación primaria. Mientras el niño tiene su objeto de
deseo en la madre y se identifica con el padre, la niña tiene su objeto de deseo en el padre y se
identifica con la madre. De las tres líneas teóricas las dos primeras son las que gozan de mejor salud en
la actualidad. El constructivismo social es uno de los modelos más referenciados por los/as teóricos/as
feministas, aunque la sociobiología resurge con fuerza en los últimos años.
Cuando nacemos somos clasificados en dos grandes grupos: niños y niñas. Cuando crecemos,
al mismo tiempo que desarrollamos la conciencia de ser un individuo distinto de los demás, el
denominado self existencial, adquirimos el self sexual, la autocategorización como hombre o como
mujer, y junto con éste el self de género. La división biológica que traemos conlleva dife-rencias
reproductivas pero no diferencias actitudinales, normativas, conductuales o de roles. Todo ello es
producto de la asignación social. La identidad de género es la autoclasificación como hombre o mujer
sobre la base de lo que culturalmente se entiende por hombre o mujer (López, 1988a). Es el conjunto de
sentimientos y pensamientos que tiene una persona en cuanto miembro de una categoría de género
(Carver, Yunger y Perry, 2003). El proceso de construcción del self de género acontece a nivel
intraindiviual pero se desarrolla en interacción con el aprendizaje de roles, estereotipos y
conductas (Barberá, 1998). Esto no implica la asunción de los roles y actitudes de género, puesto que
cada persona desarrolla su propio sentido de masculinidad y feminidad (Spence, 1993; Koestner y
Aube, 1995). Sobre cómo se produce dicha construcción e interacción hay múltiples explicaciones.
Tradicionalmente se han adoptado dos líneas argumentales: 1) aquella que se centra en los procesos
internos al sujeto y 2) la que estudia la interacción entre los procesos psicológicos básicos y los
factores sociales y situacionales. Dentro del primer grupo se encuentran las teorías cognitivas. Los
modelos de interacción sociocognitiva y los denominados modelos sociales, siguiendo a Barberá (1998),
se expondrán dentro del segundo grupo.

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1 Teorías Cognitivas
Aquí estarían representadas dos líneas de trabajo: la basada en las Teorías Genético-Evolutivas
(Piaget, 1966y Kohlberg, 1981) y las basadas en el concepto de esquema (Bem, 1981; Markus y
Oyserman, 1989). Para ambas el elemento central en la construcción de la identidad de género es la
autocategorización (López, 1988a). Igualmente comparten el énfasis en la estabilidad del constructo
género y el papel protagonista de la persona en el proceso identitario.
1.1 L. Kohlberg y J. Piaget
Desde la psicología cognitiva se ha defendido la existencia de tres etapas en el desarrollo de la
propia asignación grupal. De acuerdo con Kohlberg (1966), y siguiendo los estadios de Piaget (1966),
son: el etiquetaje, la estabilidad y la constancia de género. La primera etapa consiste en la
categorización de uno mismo y de los demás en dos grupos diferentes, hombres y mujeres.
Posteriormente el niño comprende que esa categoría a la que pertenece se mantiene a pesar de los
cambios superficiales, como ropas o adornos. Por último se asimila la constancia de género a pesar de
la variabilidad situacional. Kohlberg considera que estos estadios acontecen a los dos años el primero,
entre los dos y los cinco el segundo y a partir de cinco el tercero, aunque dicha cronología parece
ser variable (Slaby y Frey, 1975). Entre las críticas al modelo se encuentra su acento en la primera
infancia obviando el desarrollo y cambios de la identidad de género a lo largo del ciclo vital. Un ejemplo
de estos cambios es la tendencia a la androginia en la edad adulta (Lòpez, 1988b). Otra de las críticas
que se le ha realizado alude a la secuencia. Kohlberg considera que la adquisición de la identidad de
género es previa a la manifestación de comportamientos tipificados y de estereotipos de género. Sin
embargo, son diversas las investigaciones que recogen comportamientos tipificados y manifestaciones
estereotípicas previas al self de género (Golombok y Fivush, 1994). Por último, plantea una causalidad
lineal directa de los estadios genéticos evolutivos: factor partícipe, pero no responsable único en la
adquisición de la identidad de género, como exponen otras teorías.
1.2 S. Bem y H. Markus
El esquema, concepto desarrollado por la corriente del procesamiento de la información, sería la
estructura que orienta y organiza las percepciones de las personas (Huston, 1983). Una vez que alguien
se autocategoriza como hombre o como mujer, procesa e interpreta la información en base a su
pertenencia grupal, siendo el contexto el que determina qué es lo adecuado para cada género (Martin y
Halverson, 1983). El esquema supone una estructura que indica roles, estereotipos, conductas, rasgos
de personalidad, etcétera (Bem, 1981). Se convierte en el andamio sobre el que se construyen nuestras
cogniciones, nuestras evaluaciones y nuestros comportamientos. Desde el momento en que la
persona se auto-clasifica como miembro de un grupo su interpretación del mundo y de sí mismo
va a seguirlas directrices del mismo. Puesto que el esquema se aplica de forma automática
(Biernat, Manis y Nelson, 1991) es difícil modificarlo, pero a pesar de ello presenta una alta
variabilidad interindividual (Markus y cols.1982; Silka y Maslach, 1987). Las diferencias entre Bem y
Markus provienen de cómo influye el género en el concepto de la persona. Para Markus el autoconcepto
de género es el elemento que organiza nuestras vivencias (Markus y cols, 1982); sin embargo, para
Bem (1981) el autoconcepto está supeditado al esquema de género. Además mientras Markus habla de
autoconcepto masculino, femenino, ambos o ninguno, Bem discrimina entre personas esquemáticas o
no esquemáticas. De acuerdo con esta autora la persona esquematiza interpreta la realidad siguiendo
fielmente los constructos de masculinidad y feminidad. Sin embargo, la no esquemática o andrógina,
aunque conoce los roles y estereotipos dominantes, actúa e interpreta su entorno con independencia de
ellos. Esta propuesta ha tenido un gran impacto, entre otros factores, por el extenso uso del cuestionario
elaborado por Bem para la medición de la identidad de género, el BSRI (1974). Pero también presenta
limitaciones. De ellas se puede destacar su incapacidad para explicar qué hace que las personas se
identifiquen con mayor o menor intensidad o qué papel juegan las estructuras sociales y las dinámicas
grupales en la identidad de género. Son limitaciones que habría que unir a las diversas críticas que ha
recibido el concepto de esquema. Los modelos que siguen tratan de subsanar estas deficiencias.

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2 Perspectiva social
Tal y como se ha comentado al inicio de esta revisión teórica, este apartado incluye los Modelos de
Interacción Sociocognitiva y los Modelos Sociales (Barberá, 1998). Ambos se exponen juntos pues
explican el proceso de construcción de género desde la interacción del contexto y los procesos
intrasujeto.
2.1Modelos de interacción sociocognitiva
Esta línea de trabajo se basa en la hipótesis de la profecía autocumplida (Merton, 1948). Se toma
como referencia puesto que en ella están presentes todos los procesos que explican el comportamiento
humano: cognitivos, motivacionales, comportamentales, estructura social y la situación específica
(Barberá, 1998). Cuando dos personas interactúan los elementos intrasujetos de ambos y los sociales
entran en interacción. Esta interacción da lugar a una construcción diferente en función del rol que tiene
cada una de las personas: el que percibe, el que actúa o ambos. El género sería por tanto una
construcción-acción. Aunque es un proceso que se retroalimenta permanentemente parece empezar
con los estereotipos. Éstos, que han sido adquirimos a lo largo del proceso de socialización,
condicionan la forma en la que se procesa la información. Por tanto influyen en la interacción y la
construcción de la realidad. Sus diversos mecanismos de mantenimiento, como el sesgo
confirmatorio (Snyder, 1981; Stangor y Ford, 1992), los perpetúan y dificultan su modificación. En
segundo lugar, los esquemas estereotípicos condicionan las actitudes y acciones reforzando las
creencias de partida. El "efecto Rosenthal" (Rosenthal y Jacobson, 1968) muestra cómo los individuos
no se limitan a prestar atención sesgada a la información para reforzar sus creencias, sino que además
son capaces de generar las condiciones necesarias para obtener la confirmación delas mismas (Darley
y Fazio, 1980; Snyder, 1981). En tercer lugar los comportamientos cierran el ciclo de autocumplimiento.
Los procesos de atribución causales propician el reforzamiento de los estereotipos ya que aquellas
conductas que no cumplen lo esperado se interpretan como excepciones. De igual forma el error
fundamental de atribución facilita que las construcciones de lo masculino y lo femenino se interpreten
como propias del grupo de hombres y mujeres, respectiva-mente, frente a explicaciones más
relacionados con factores externos (Barberá, 1998).A partir de aquí se postula la norma de la sociedad
que no sólo describe lo usual sino que también prescribe lo que hay que hacer (Geis, 1993). Los
creadores de esta propuesta plantean que para modificar este proceso cíclico es necesario un cambio
de roles y una fuerte acción reeducativa (Haslett, Geis y Carter, 1992).La profecía autocumplida, aunque
no aborda el proceso de auto-categorización e identificación, explica el círculo de retroalimentación
entre estereotipos y conducta en la interacción personal; y describe los mecanismos presentes en las
interacciones entre individuos con unos roles estructurales determinados. Dicha interacción, como se
verá en la perspectiva integradora de Deaux y Martín (2003), es un elemento en la construcción de la
identidad de género.
2.2 Modelos sociales
Se van a etiquetar como tales a las Teorías del Aprendizaje Social y las Teorías de la Identidad Social de
Género.
a) Las Teorías del Aprendizaje Social (Bandura, 1977; Lott, 1994; Lott y Maluso, 1993; Mischel, 1973).
De acuerdo con estas propuestas los procesos a través de los cuales se adquiere el género son los
mismos que por los que se adquiere cualquier otra conducta: los de aprendizaje. Estas teorías han
analizado el aprendizaje de conductas a partir de los modelos de referencia y del refuerzo recibido. Tres
han sido los agentes socializadores principalmente estudiados: los cuentos, la televisión y las figuras
progenitoras. Los relatos ilustrados dirigidos a los más pequeños muestran datos nada tranquilizadores.
Los análisis de contenido de los cuentos clásicos indican que los chicos son mostrados como "activos,
dinámicos y con mayor valor que las chicas". Ellas son "pasivas, limpias, ordenadas, tranquilas,
emotivas, soñadoras, amables y dóciles" (Turin, 1995, p. 7). Los hombres son "responsables, creativos,
heroicos, leales y capaces de la amistad y el desinterés". Las mujeres (salvo la madre que cuida y
atiende o la princesa que se deja salvar y se casa con el príncipe) son "malévolas, frívolas,
explotadoras, derrochadoras y sobre todo estúpidas" (Turin, 1995, p. 8). Sin duda, la frase de una niña
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de siete años recogida por D´Hont y Vandewiele (1986) muestra el impacto que estos modelos pueden
tener sobre los estereotipos, roles e identidades de los más pequeños: "Yo no puedo ser médico,
solamente enfermera. Lo pone en mi libro". Respecto a la televisión, la posibilidad de medir su influencia
sobre una comunidad no televisiva vino de la mano de Williams, en 1986. Para ello evaluaron los roles
de género antes de la implantación de este medio y lo compararon con una medida obtenida tras los
dos primeros años de emisión. En ambos sexos se pudo observar la acentuación de los roles tipificados
de género. Otros tipos de diseños para evaluar el impacto de la televisión son los que correlacionan los
informes de los progenitores sobre el tiempo de visionado televisivo de sus hijos y medidas de prejuicios
de género. Pero esta técnica ha arrojado datos contradictorios (véase por ejemplo Zuckerman, Singer y
Singer, 1980; Morgan, 1982). En cuanto a las figuras progenitoras se ha hallado correlación entre la
feminidad y la masculinidad de los padres con el estereotipo de los hijos (Repetti, 1984).Pero no todo
los datos son esclarecedores (véase Maccoby y Jacklin, 1974, 1987). Una posible explicación a estos
resultados poco concluyentes puede ser que, tal y como plantea Doyle (1985), los modelos que los más
pequeños utilizan como referencia no son sólo los de su grupo sexual. Parece que aquellos con los que
tienen una fuerte vinculación afectiva y aquellos que son símbolo de poder y dominio también son
figuras a imitar. En general, los datos tienden a reflejar que tanto chicos como chicas imiten más a los
modelos masculinos (Slaby y Frey, 1975), una imitación que tal y como se explicará en la SIT (Tajfel,
1981 y Tajfel y Turner, 1986) puede ser debida a la búsqueda de una identidad social positiva, ya que
éstos son los más valorados. Las teorías del aprendizaje social tratan de explicar cómo, a través de un
proceso educativo diferencial, se adquieren patrones conductuales de género. Pero no abordan los
mecanismos intrapsíquicos responsables dela adquisición de las conductas ni como éstas influyen en el
desarrollo del self.
b) Teorías de la Identidad Social de Género. Siguiendo la clasificación realizada por E. Barberá (1998)
en este epígrafe se incluyen: la Teoría del Rol (Eagly, 1987), la Teoría de la Identidad Social y de la
Autocategorización (Tajfel, 1981 y Tajfel y Turner, 1986) y la propuesta integradora de Deaux y Martin
(2003). Todas ellas parten de la identificación grupal como eje de la identidad personal y por tanto de
género.
b.1) Teoría del Rol Social de Género (Eagly, 1987).Una comunidad necesita estar organizada
para garantizar los recursos económicos y los medios de subsistencia. Con esta finalidad se dividen las
tareas y actividades responsables de la producción, división que necesita de normas que la garantice.
Para ello se elabora un complejo sistema de reglas que asigna responsabilidades y roles a los
miembros de la comunidad. Una vez realizada esta segmentación laboral se va a convertir en uno de
los pilares básicos de la estructura social, a la vez que estable y regula las diversas relaciones
intergrupales. Estas Relaciones también generan desigualdades sociales pues prescriben las
diferencias, tanto en el ámbito público como en el privado. Cada uno de los miembros de la comunidad
va a adoptar un rol en esta estructura. De acuerdo con Mead (1934), mediante el rol los más jóvenes
aprenden a asumir sus funciones y a entrar en la dinámica social en consonancia con los otros
miembros. Las normas que rigen este proceso de interacción generan expectativas, pero ninguna
sociedad posee un consenso total sobre las mismas. Por consiguiente, parece que los roles sociales
son creados gracias a la interacción dinámica entre los ejecutores y el resto de la comunidad. Los
papeles sociales (Geis, 1993), junto con sus expectativas, forman parte de los valores culturales e
influyen en el comportamiento de las personas. Por ello, a mayor solidez de la estructura social y mayor
aceptación de dichas expectativas, más consistencia adquiere la ideología que mantiene el sistema. Se
perpetúan así los roles y en consecuencia las desigualdades que éstos conlleven. La separación por
roles, que adquiere carácter de norma, presenta un claro efecto sobre la identidad de género, ya que los
roles definen la mayoría de las actividades de las personas, así como los mecanismos para participar en
la sociedad (Escartí, Musitu y Gracia, 1988).Los roles asignados en función del trabajo son el primer
eslabón en la cadena de causalidad: de ellos se deriva la estereotipia y ambos determinan el
autoconcepto de género. Cada puesto laboral lleva asociada una serie de demandas necesarias para su
desempeño. Si un trabajo es habitualmente desarrollado por hombres se considera que el ser hombre
implica esa serie de características: creencias que se plasman en diferencias reales a través de
dinámicas de asignación y expectativas. Mediante la asignación se regulan las habilidades y
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motivaciones de hombres y mujeres orientándolas en la dirección delos estereotipos. Por otro lado, las
expectativas generan el esquema de autocumplimiento reforzándolos. Si se estudian las imágenes de
género se puede observar cómo la tradicional concepción de mujer (más amable, cariñosa y
comprensiva que el hombre) no se mantiene si se describe a una mujer trabajadora en lugar de a una
ama de casa (Eagly y Steffen, 1984). Igualmente la ocupación de un puesto de alta responsabilidad en
el mundo laboral les hace ser descritas tan independientes como sus compañeros varones, mientras
que cuando poseen un trabajo de subordinadas se las considera más sumisas (Eagly y Wood, 1982).
Mediante el mismo proceso a los hombres que desempeñan las tareas del hogar se les suponen tan
sensibles como a las mujeres en las relaciones interpersonales (Eagly y Steffen, 1984), creencia que no
se sostiene si es otra la ocupación. En similar dirección señalan las investigaciones dirigidas a examinar
las características que demanda un rol. Mientras a las ocupaciones de bajo estatus se les asignan los
rasgos comunales: participantes, tendentes al contacto, a la apertura, a la unión y la cooperación
(Bakan,1966), a las posiciones más elevadas se les asocian los agentes (Bakan, 1966): iniciativa,
control, tendencia a la actividad externa, autoprotección y autoexpansión (Conway, Pizzamiglio y Mount,
1996).Esta teoría recoge muy bien la relación entre rol e identidad, pero su énfasis en el contenido
específico delos roles laborales y los rasgos diferenciales de personalidad, agentes y comunales, ha
suscitado propuestas alter-nativas (veáse Henley, 1977; Berger y Zelditch, 1985;Ridgeway, 1991; Deaux
y Major, 1987). Además no explica las diferencias interindividuales de identidad entre personas que
comparten roles y condiciona los cambios de identidad a los cambios de rol.
b.2) La Teoría de la Identidad Social y Teoría de la Autocategorización (Tajfel, 1981 y Tajfel y
Turner, 1986). Henri Tajfel explica cómo se construye la identidad social de las personas desde los
mecanismos cognitivos y motivacionales presentes en las interacciones grupales. De acuerdo con este
autor la identidad se define como "aquellos aspectos de la propia imagen del individuo que se derivan
de las categorías sociales a las que percibe pertenecer" (Tajfel y Turner, 1986, p. 16), de tal forma que al
definirnos como mujer u hombre estamos apelando a nuestra identidad social de género. La
construcción de la misma supone un proceso de auto-estereotipaje por el que las actitudes, normas y
conductas comunes al grupo de pertenencia pasan a formar parte de la identidad personal. El primer
proceso del que parte es la categorización. Las categorías sociales, además de facilitar el procesa-
miento de la información, llevan asociadas una valoración positiva o negativa. Es dicha valoración la
responsable del nacimiento de la identidad social del sujeto. Tajfel, mediante el paradigma de grupo
mínimo, halla que la mera y simple conciencia de pertenecer a un grupo conduce al favoritismo
intragrupal y la discriminación intergrupal (Brown, 1985; Richardson y Cialdini, 1981; Tajfel, 1978, 1981,
1982; Turner, 1978,1987). La base de esta discriminación automática es la búsqueda de una identidad
social positiva. El endogrupo sólo tiene valor si se percibe como superior al exogrupo, mediante la
discriminación se facilita la diferenciación categórica y así se consigue la anhelada identidad social
positiva. Este doble efecto, favoritismo - discriminación, se vale del proceso de comparación social para
la consecución y el mantenimiento de la identidad positiva (Turner y Oakes, 1986). Dicho proceso no
requiere de un conflicto (Tajfel, 1982), sino que parece poseer un carácter espontáneo (véase Haeger,
1993). Es la valencia de las categorías y la motivación por una identidad socialmente valorada lo que va
a condicionar cuán identificados nos sentimos con nuestro grupo. Si en el proceso de comparación
social nuestro grupo posee un bajo estatus pondremos en práctica estrategias para salvaguardar la
identidad grupal y la autoestima. Estas estrategias van a depender de tres factores. El primero es la
permeabilidad versus impermeabilidad entre los límites de los grupos. El sexo es una característica no
permeable, lo que hace rígido e inflexible el paso entre las fronteras grupales. El segundo factor es la
estabilidad versus inestabilidad en las diferencias de estatus, que alude a la posibilidad de cambio. Por
último, tenemos la legitimidad versus ilegitimidad, basa-do en la percepción de injusticia y arbitrariedad
de la situación social (Tajfel y Turner, 1986). De acuerdo con este planteamiento las mujeres, grupo
impermeable, inestable e ilegítimo, deben optar por la creatividad social, la redefinición de las
características y/o la competición social. Han sido estrategias adoptadas por el movimiento feminista
desde sus orígenes. La teoría de H. Tajfel trata de explicar los cambios sociales derivados de los
conflictos entre el individuo y la estructura social. Para ello recurre a los procesos psicológicos
universales. La Teoría de la Identidad Social (SIT) también ha sido la cuna de otras propuestas como

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ocurre con la Teoría de la Autocategorización (SCT) (Turner, 1985; Turner y otros, 1987). En ella se
considera al autoconcepto un componente del sistema psicológico etiquetado como Yo. El Yo no lo
forma un único autoconcepto, sino que hay distintos para las diversas situaciones, de tal forma que se
activan unos u otros en función del con-texto y momento concreto. Por tanto ante estímulos similares el
sujeto se autocategoriza, es decir categoriza su Yo, como miembro o no del grupo. Dichas categorías
poseen una estructura jerárquica con al menos tres niveles relevantes para el autoconcepto social,
niveles que se relacionan entre sí. El más externo, que abarca a los siguientes, es el nivel
supraordenado donde están las categorizaciones ligadas a la identidad humana frente a otras
especies, en el segundo nivel se encuentran las categorías vinculadas a la diferenciación
endogrupo - exogrupo y en el eslabón más subordinado residen las categorizaciones personales
del Yo, las que recogen las diferencias interindividuales con los demás miembros del grupo. La
categorización está condicionada por el proceso de comparación, al mismo tiempo que éste depende de
aquélla. Luego, el contexto de referencia va a determinar la formación de las categorías. De acuerdo
con Turner (1987) la autopercepción es parte de un continuo que varía desde la identidad personal
hasta la identidad grupal. Ambas teorías han recibido diversas críticas (para una mayor revisión véase
Brown, 1995, 2000 y Turner,1999), de las cuales se va a tratar una: su psicologicismo. La SIT, a pesar
de considerar el contexto, pues tiene en cuenta la presencia de otros grupos, no explica bien ni presta
suficiente atención al entorno social (Hogg ycols., 1995). No distingue entre las categorías sociales y el
contexto inmediato de interacción social, mezclando todas las posibles interacciones sociales (Thoits y
Virshup, 1997). También se le ha criticado que, al ser una teoría que trata de explicar los conflictos
grupales, simplifica la feminidad y trivializa la relación entre hombres y mujeres (Skevington y Baker,
1989). Por su parte la SCT considera el contexto inmediato, pero las características de éste dependen
de la percepción del sujeto (Deaux y Martín, 2003) desplazando nuevamente el papel agente a los
factores psicológicos frente a los sociales. La Teoría de la Identidad Social es, sin lugar a dudas, una de
las más elaboradas y completas de todas las expuestas. Su análisis grupal a partir de aspectos
cognitivos y motivacionales le ha proporcionado unos principios amplios y flexibles. En palabras de
Brown (2000), a pesar de las limitaciones que se le han observado, esta teoría representa un desafío
para las nuevas investigaciones, puesto que posee los pilares adecuados sobre los que poder construir
una explicación adecuada de tan complejo proceso.
b.3) Propuesta integradora de Deaux y Martin (2003). Ambas autoras hacen una revisión de dos
de las disciplinas centradas en el estudio de la identidad: la sociología y la psicología. De cada una de
ellas eligen la teoría más relevante en la explicación de la construcción de la identidad: la Teoría de la
Identidad de Stryker (1980), en sociología, y la Teoría de la Identidad Social (Tajfel, 1981 y Tajfel y
Turner, 1986), en Psicología. A partir de ambas plantean una solución integradora que finalice con el
eterno debate sociedad versus individuo. Puesto que la SIT se ha abordado en el apartado anterior se
va a esbozar brevemente la IT (Teoría de la Identidad) para así comprender mejor esta propuesta. La
Teoría de la Identidad (Stryker, 1980). Para la IT el proceso de identificación tiene lugar en la interacción
entre los roles complementarios de una estructura específica (Stryker, 1980; Stryker y Serpe, 1982). De
acuerdo con esta teoría la identidad es aquel conjunto de significados compartidos por un sistema.
Dichos significados se interiorizan a través de los roles (Deaux y Martín, 2003). El origen de la
identidad está en la estructura social y su función es mantener el orden establecido (Thoits y
Virshup, 1997). Puesto que la estructura potencia las interacciones dentro de los límites definidos por
ella e inhibe las demás, propicia el status quo de los roles (Stryker, 1997). Sus autores distinguen tres
niveles dentro de la estructura social. El nivel más general (large-scale) hace alusión a las variables
sociodemográficas: edad, sexo, etnia y estatus económico. El nivel intermedio serían aquellas
estructuras sociales organizadas como el colegio, el barrio, o el trabajo, en las que se adopta un rol
concreto, rol que va a depender de la large scale. Es decir, si se toma la categoría sexo, mujeres y
hombres van a adoptar roles distintos dentro del mismo ámbito laboral. Por último, el nivel próximo
sería aquel contexto inmediato donde se producen las interacciones personales más cercanas. Son los
roles adoptados en este nivel los que se interiorizan configurando la identidad. Dichos roles están
determinados por las categorías sociodemográficas a las que se pertenece (Stryker, Serpe y Hunt,
2000). Según la IT el determinismo de variables físicas y sociales actúa por igual en todos los miembros

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del grupo. Esta es una de las limitaciones que presenta la teoría sociológica. Tal y como muestran los
estudios de la SIT, hay diferencias en la identificación de las personas con su grupo, pues quienes
pertenecen a grupos de alto esta-tus se identifican más con el mismo que los de bajo esta-tus. Tampoco
explica los procesos intraindividuales presentes en la identificación (Deaux y Martín, 2003) y cae casi en
el inmovilismo de la identidad, ya que sus posibles cambios están sujetos a las modificaciones del rol
(Hogg y cols. 1995).Una propuesta integradora (Deaux y Martín, 2003). Esta propuesta quiere unir el
análisis estructural de la IT, concretamente va a considerar el nivel más amplio de la estructura social
(large scale) y el contexto inmediato de interacción, pero teniendo en cuenta los procesos cognitivos
explicados por la SIT y la SCT en cada uno de estos niveles. El primer elemento a explicar es la large
scale o categorías. Al igual que lo define Stryke son aquellas categorías sociodemográficas que
estructuran los grandes segmentos sociales. La identificación personal con estas categorías
proporciona una red de interacción entre individuos que poseen los mismos significados. Además
también facilita un contexto de comparación social donde, como indica la SIT, variables como el estatus
pueden condicionar y motivar cambios en la identidad grupal. El segundo elemento, la interacción
interpersonal, alude a las interacciones que se producen cada día con las personas con las que
compartimos una identidad categorial. En ellas se adoptan roles interdependientes que reproducen y
refuerzan la identidad socialmente definida. Nuevamente en estas redes están presentes los
mecanismos cognitivos explicados por la SIT. La identificación está condicionada por la búsqueda de
una identidad social positiva, por ello si el grupo es de bajo esta-tus la persona pondrá en marcha
diversos mecanismos para salvaguardar su autoestima e identidad grupal. Las mujeres, tal y como se
expuso en la SIT, al ser el grupo de menor estatus tratan de redefinir sus características y
competir socialmente. Luego la identidad social es dinámica y se encuentra en un continuo
proceso de negociación. Las interacciones grupales pueden reforzar o propiciar la identidad de un
individuo dentro de su propio grupo. Frente a la estabilidad del nivel large scale, en la interacción
interpersonal hay una continua reinterpretación de los significados de una identidad en un contexto
concreto. De acuerdo con este modelo el self es agente y producto a la vez. Los hombres y mujeres
de acuerdo con la estructura social establecida son asignados a distintos grupos en base a su diferente
apariencia sexual. Cada grupo lleva asociado una serie de pautas de sociales, comportamentales y
psicológicas que aprenden. Por lo que se diría que el sí mismo es una adscripción colectiva. Pero las
personas en sus interacciones guían su proceso de identificación por lo que es también una
construcción subjetiva. Este modelo es sin duda una interesante propuesta que supera las tendencias
reduccionistas de la mayoría de las teorías pero como recogen sus autoras aún necesita apoyo
empírico (Deaux y Martín, 2003).
LA TEORÍA QUEER: LA DE-CONSTRUCCIÓN DE LAS SEXUALIDADES PERIFÉRICAS4
Las sexualidades periféricas son aquellas que traspasan la frontera de la sexualidad aceptada
socialmente: heterosexual, monógama, entre personas de la misma edad y clase, con prácticas
sexuales suaves, que rechaza el sadomasoquismo, el intercambio de dinero y el cambio de sexo. En
cambio, las sexualidades periféricas están basadas en la resistencia a los valores tradicionales, y al
asumir la transgresión muchas veces el precio que se tiene que pagar es el rechazo social, la
discriminación y el estigma.
En respuesta a la marginación que está presente en todas las instituciones sociales, desde la familia
hasta los espacios educativos y los laborales, la Teoría Queer intenta cambiar el sentido de la injuria
para convertirla en un motivo de estudio, e incluso de orgullo. Así, ser diferente se toma como una
categoría de análisis para denunciar los abusos que se presentan desde la misma ciencia, ya que los
textos científicos han sido por lo general elaborados por personas de género masculino, de raza blanca,
de preferencia heterosexual, de clase media y de religión cristiana. Dejándose invisibles a otros
colectivos como las mujeres, los negros, los indígenas, los homosexuales, los transexuales, los pobres,
los musulmanes, los panteístas, y un largo etcétera. Es por ello que la Teoría Queer intenta dar voz a

4
FONSECA, C. y QUINTERO, M. L., 2009.
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estas identidades que han sido acalladas por el androcentrismo, la homofobia, el racismo y el clasismo
de la ciencia.
En el primer apartado de este artículo se analizará el surgimiento de la Teoría Queer a partir de una
identidad deteriorada, en la que se incorporan a la ciencia aquellas personas que han sido
discriminadas para hablar de sí mismos y de las condiciones de exclusión del sistema social dominante.
Posteriormente, en el segundo capítulo se estudiará la teoría de Judith Butler, quien considera a la
identidad como representativa e imitativa, donde los roles de género no son más que una
representación teatral donde cada sexo asume los papeles creados con anterioridad, imitándolos y
reproduciéndolos continuamente. En la tercera sección se examina la formación de la masculinidad a
partir de una triple negación: no soy una mujer; no soy un bebé; no soy un homosexual, haciéndose
mayor hincapié en este último enunciado. Finalmente, en el cuarto punto se reasigna el discurso
homofóbico, que parte del insulto para crear su identidad. No obstante, el propio sujeto expropia la
injuria y recrea una identidad particular basada en la satisfacción de sus deseos y anhelos. Lo cual tiene
como consecuencia que una persona homosexual pase por muchos tropiezos, pues ni sus padres ni
sus profesores la enseñan a serlo, y tiene que aprender a través de sus propios errores, desconociendo
incluso lo valioso de sí misma y el potencial de sus capacidades. Sin embargo, la misma definición
de queer es esperanzadora, pues rechaza toda clasificación por género, práctica sexual o estado
serológico; procura un mundo sin fronteras y de igualdad entre personas diferentes, es decir, promueve
el derecho a la indiferencia, a ser tratados iguales pero diferentes.
SURGIMIENTO DE LOS ESTUDIOS QUEER
La palabra inglesa queer tiene varias acepciones. Como sustantivo significa "maricón",
"homosexual", "gay"; se ha utilizado de forma peyorativa en relación con la sexualidad, designando la
falta de decoro y la anormalidad de las orientaciones lesbianas y homosexuales. El verbo
transitivo queer expresa el concepto de "desestabilizar", "perturbar", "jorobar"; por lo tanto, las
prácticas queer se apoyan en la noción de desestabilizar normas que están aparentemente fijas. El
adjetivo queer significa "raro", "torcido", "extraño". La palabra queer la encontramos en las siguientes
expresiones: to be queer in the head (estar mal de la cabeza); to be in queer street (estar agobiado de
deudas); to feel queer (encontrarse indispuesto o mal); o queer bashing (ataques violentos a
homosexuales). El vocablo queer no existiría sin su contraparte straight, que significa "derecho", "recto",
"heterosexual". Queer refleja la naturaleza subversiva y transgresora de una mujer que se desprende de
la costumbre de la femineidad subordinada; de una mujer masculina; de un hombre afeminado o con
una sensibilidad contraria a la tipología dominante; de una persona vestida con ropa del género
opuesto, etcétera. Las prácticas queer reflejan la transgresión a la heterosexualidad institucionalizada
que constriñe los deseos que intentan escapar de su norma (Mérida, 2002).
El vocablo queer no tiene traducción al español. La Teoría Queer se ha intentado traducir como
teoría torcida, teoría marica, teoría rosa, teoría "entendida", teoría transgresora; sin embargo, casi
siempre se pierde el sentido preciso de la palabra inglesa, por lo que pensamos que es preferible
utilizarla en el idioma original (Llamas, 1998; Guasch, 1998, 2000; Mérida, 2002).
La aparición de los estudios queer tiene su origen en un complejo contexto social en Estados Unidos.
En primer término, surgen a partir de nuevas teorías sobre la sexualidad (Foucault, 1976; Weeks, 1998);
de los descubrimientos sobre la tolerancia a la homosexualidad desde la Antigüedad y hasta la Alta
Edad Media de Boswell (1980); de la aparición del artículo de Adrienne Rich (1996) sobre la
heterosexualidad obligatoria y la existencia lesbiana; y de las evidencias arqueológicas de
comportamientos homosexuales en la Grecia antigua de Dover (1980). Posteriormente, habría que
destacar el cambio social surgido a partir de los movimientos en favor de los derechos de las mujeres,
de los homosexuales, la lucha contra el SIDA y la incorporación a las ciencias de otros investigadores,
además de los ancestrales hombres blancos, heterosexuales, burgueses, de mediana edad y
protestantes. Asimismo, el creciente interés de las instituciones universitarias por estudiar las
sexualidades también provocó un aliciente para los estudios queer.

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La primera universidad estadounidense que contribuyó al desarrollo de la Teoría Queer fue

Columbia, en 1989; posteriormente las de Duke, Nueva York, y el Centro de Estudios de Lesbianas y
Gays de la Universidad de la Ciudad de Nueva York. En Estados Unidos se editan las principales
revistas periódicas de estudios sobre la diversidad sexual, tales como The Journal of Sex Research,
Journal of Homosexuality, Journal of the History of Sexuality, A Journal of Lesbian and Gay Studies. En
Europa la pionera fue la Universidad de Utrecht, ubicada en el centro de los Países Bajos, con su
Departamento de Estudios Interdisciplinarios Gays y Lesbianos, que edita el Forum Homosexualität und
Literatur. Además, la Universidad de Amsterdam tiene el Centro "Homodok". En España se han
realizado tesis doctorales sobre trabajo sexual, homosexualidad y lesbianismo, de las cuales algunas se
han publicado a través de editoriales independientes. En la Universidad de Gran Canaria se ofrece,
desde 2002, una asignatura de libre configuración en la carrera de Derecho sobre orientaciones
sexuales, y se han dictado cursos sobre transexualidad en las universidades de Sevilla (2001) y
Menéndez Pelayo (2000). En América Latina, Colombia ha realizado investigaciones sobre
homosexualidad y trabajo sexual. La Universidad de Bahía en Brasil ha documentado las muertes por
homofobia en aquel país y ha estudiado profundamente fenómenos como la transexualidad, la
bisexualidad, el lesbianismo y la homosexualidad. Miano (2003) comenta que en México la Escuela
Nacional de Antropología e Historia ha publicado un estudio sobre las concepciones de género en el
istmo de Tehuantepec, con una importante población indígena zapoteca, donde conviven hombres,
mujeres y muxes (transgéneros con alto valor social en Oaxaca). Por otro lado, la Universidad Nacional
Autónoma de México tiene el Programa Universitario de Estudios de Género, que ofrece el Seminario
de Investigación en Diversidad Sexual desde 1999. Además, la UNAM publica nuevas investigaciones y
traduce textos al español de otras lenguas sobre género y diversidad sexual.
LA IDENTIDAD PERFORMATIVA DE JUDITH BUTLER
Los estudios de género han sido emparentados con la Teoría Queer, pues ambos discuten las
identidades (mujeres en el primer caso, gays y lesbianas en el segundo), reformulando nuevos procesos
de identificación y de diferenciación en torno a la sexualidad. Judith Butler (2000a) ha ejercido una gran
influencia dentro de la teoría feminista y en los estudios queer por proponer una concepción del género
imitativa y representativa. Gender Troublees el texto iniciático de la Teoría Queer; en él Butler (1990)
señala que el género es esencialmente identificación, que consiste en una fantasía dentro de otra
fantasía: El género se define, de acuerdo con Butler, en lo que denomina el performance, esto es, la
repetición que imita constantemente la fantasía que constituyen las significaciones de manera
encarnada. Bajo esta visión, los comportamientos tan criticados como el amaneramiento de algunos
gays y transexuales, o las relaciones butch (camionera)/feme con su imitación particular del género
revelan, según Butler, la estructura imitativa propia del género.
En "Imitación e insubordinación de género" (2000a) Butler se cuestiona sobre la posibilidad de
teorizar como lesbiana, por ser esta una categoría de identidad, un requerimiento a convertirse en
aquello que ya se es. Las categorías de identidad tienden a ser instrumentos de regímenes
regularizadores, tanto si obran como categorías normalizadoras de estructuras opresoras, como si
sirven de encuentro para una oposición liberadora. Es decir, la categoría "lesbiana" es tan reguladora
como lo es la categoría "heterosexual". Para Butler, cualquier categoría de identidad controla el
erotismo, describe, autoriza y, en mucho menor medida, libera. La teoría no debería entenderse en el
simple sentido de contemplación desinteresada, sino que es totalmente política. Butler rechaza
convertirse en defensora de alguna teoría que legitime y domestique los estudios sobre
homosexualidad/lesbianismo para entrar en el mundo académico, a través de prácticas elitistas. Parte
de la idea foucaultiana de que hablar de "homosexualidad" es en sí mismo una extensión del discurso
homofóbico. Nombrar el lesbianismo es al mismo tiempo evocar al instrumento de poder, pero también
un punto de resistencia a la opresión. ¿La sexualidad deja de ser sexualidad tras someterla a la
absoluta explicitud?
Butler afirma que los vocablos "lesbiana" y "gay" no brindan ninguna revelación transparente. Existen
por la necesidad de representar a un sector político oprimido. Como paradigma de lo que exige ser
controlado, regulado y clasificado en un espacio de ruptura, confusión y conflicto. Esta es la finalidad de
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los discursos médico-jurídicos que han definido a gays y lesbianas como identidades imposibles,
desastres naturales y errores de clasificación. Butler considera que la naturaleza de la homosexualidad
es como un disfraz necesario cuyo objetivo es "representar": soy lesbiana de una forma más
totalizadora y completa mientras la representación exista en la forma en que esa naturaleza lesbiana se
afirma, se instituye, circula y se crea. No se trata de una actuación, de un "yo" que interpreta su
lesbianismo como un papel, sino de un juego arraigado en lo psíquico a través de una repetida
representación del "yo" lesbiano.
Para Butler todo lo que somos es una imitación, una sombra de la realidad. La heterosexualidad
forzosa se presenta como lo auténtico, lo verdadero, lo original. "Ser" lesbiana es una forma de
imitación, un nulo esfuerzo por participar en la fantasmática plenitud de una heterosexualidad
naturalizadora. El travestismo no es una imitación de un género auténtico, sino que es la misma
estructura imitativa que asume cualquier género. No hay género "masculino" propio del varón, ni uno
"femenino" que pertenece a las mujeres; el género es consecuencia de un sistema coercitivo que se
apropia de los valores culturales de los sexos. Es un modo de representación y aproximación, razón por
la cual el travestismo es la forma más corriente en que los géneros se teatralizan, se apropian, se usan
y se fabrican. La heterosexualidad debe asumirse como una repetición coercitiva y obligada de los
fantasmas ontológicos "hombre" y "mujer", que exigen ser los fundamentos normativos de lo real. Sin
embargo, el sujeto no elige la actuación del género libremente, sino que tal representación de la
heterosexualidad es obligatoria, bajo amenaza de sufrir castigo y violencia por cruzar las fronteras del
género; aunque la transgresión también provoca encanto y placer.
LA CONSERVACIÓN DEL HOMBRE MEDIANTE LA NEGACIÓN DEL DESEO HOMOSEXUAL
En "Palabra contagiosa..." (2000b) Judith Butler asegura que el homosexual es el sujeto que se niega
a sí mismo, para quien permanece prohibido describirse a sí mismo. El término "homosexual" tiene que
ser atribuido por otras personas. La autonegación es el requisito indispensable para su ejercicio y la
sobrevivencia. Hacer referencia a la propia condición es caracterizado como conducta homosexual. No
es posible concebir la idea: "soy homosexual, pero no ejerzo". Para Butler, la autodefinición homosexual
es interpretada explícitamente como una conducta contagiosa y ofensiva. La frase "soy homosexual" no
sólo es descriptiva, sino que también demuestra la conducta homosexual. La enunciación de la propia
homosexualidad atribuye precisamente aquello que dice. Es más, para Butler, la afirmación "soy
homosexual" es, pues, increíblemente malinterpretada como "te deseo sexualmente". La expresión que
se realiza en primera persona y de manera introspectiva se toma por una afirmación que anuncia el acto
en sí mismo, la intención de actuar: el vehículo de la seducción. Si la frase "soy homosexual" se tomara
como lo que realmente es, se consideraría como la manifestación pública del significado cultural y
político del deseo entre personas del mismo sexo. La práctica de la homosexualidad no es la
experiencia sexual en sí misma, sino el ejercicio discursivo que le confiere significado.
Sin embargo, como lo advierte Freud en Tótem y tabú, la mención de los nombres prohibidos es
temida por el miedo a desencadenar las pasiones profundas contenidas por el silencio. La represión de
la homosexualidad masculina tiene como objetivo la conformación de la hombría y la estabilidad del
sistema de géneros. Por lo cual la feroz represión a nombrar la homosexualidad es el miedo atroz a
liberar el homosexualismo contenido. En consecuencia, para Butler (2000a) un "hombre" es un
homosexual que se niega a sí mismo.
La sublimación de la homosexualidad se produce a través de la represión del deseo homosexual.
Esta sublimación del deseo homosexual es de suma importancia porque garantiza la pertenencia social
y la ciudadanía -la adhesión a la ley y su incorporación. El temor del sistema se expresa al afirmar que
la cohesión social requiere de la prohibición de la homosexualidad, puesto que si los hombres hablaran
de su inclinación a la misma, ello amenazaría con destrozar la homosociabilidad que fusiona a la clase
masculina. La cohesión se describe como un mágico no sé qué que mantiene unidos a los varones. Por
otro lado, el sistema controla al sujeto homosexual a través de la culpabilidad y del miedo. Butler
sostiene que la insatisfacción provocada por el incumplimiento de la norma heterosexual se transforma
en el sentimiento de culpa que genera el terror de perder el amor del prójimo; el castigo de los padres; y

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la censura social. De modo que la prohibición se convierte en el territorio y en la satisfacción del deseo.
Según Freud, la prohibición no pretende la destrucción del deseo; por el contrario, hostiga al tiempo que
alienta la reproducción del deseo prohibido y se incrementa mediante las renuncias que realiza. Lo
anterior significa que nunca se renuncia al deseo, sino que se reafirma y se preserva en la propia
estructura de la renuncia. La prohibición rechaza y consiente el deseo homosexual simultáneamente.
La declaración de la homosexualidad perturba la integridad y los fundamentos del orden social, con
lo cual la represión del discurso homosexual garantiza la sociabilidad mientras ésta permanezca en
silencio. El hecho de decir que se es homosexual no es en sí mismo un acto homosexual, ni mucho
menos un ataque homosexual. Para Butler, la homosexualidad sólo es un comportamiento sexual en un
sentido muy restringido, ya que subyacen representaciones en torno a ella que no son propiamente de
homosexualidad. Nombrar esta palabra ataca las fronteras de lo social; se malinterpreta como una
seducción o una agresión; se entiende que se trata de un acto realizado y transmitido -bajo la metáfora
del SIDA-, en un intento de reducir a la homosexualidad dentro de un conjunto patológico de
figuraciones que la define como una acción agresiva y contagiosa. El oído paranoico cierra la brecha
entre la verbalización de un deseo y el deseo que se verbaliza.
El imaginario colectivo limita el estallido de la homosexualidad porque concibe la propia palabra
como un fluido peligroso, una sustancia contagiosa; implícitamente comparada a partir de la metáfora
del SIDA, y creerá que se "transmite" como si fuera una enfermedad. La afirmación "soy lesbiana" no es
en cierta forma un acto, sino una manera de hablar ritual que conlleva el poder de ser lo que se dice, no
una mera representación de la sexualidad, sino una acción y, por tanto, una ofensa, cuyo peligro radica
en la posibilidad del contagio. Butler (2000a) reitera: si digo "soy homosexual" delante de ti, tú te ves
envuelto en la "homosexualidad" que yo expreso; se supone que lo dicho establece una relación entre el
hablante y la audiencia, y si el hablante proclama su homosexualidad la relación discursiva se
constituye en virtud de esa manifestación, y esa misma homosexualidad se transmite en un sentido
transitivo. Butler descubre interesantes revelaciones sobre la homofobia:
• En primer término, cuestiona si la prohibición de la homosexualidad es la homosexualidad en sí
misma: ¿con cuánta precisión puede interpretarse el sentirse despreciado u ofendido como una variante
de la homosexualidad? La homofobia que se manifiesta en el desprecio, en la ofensa, es la forma
externa imaginada que adopta la prohibición contra la homosexualidad.
• La vulnerabilidad social del homosexual a la ofensa es proyectada en una opinión generalizada de
los Otros como seres con un comportamiento represor y despreciativo. En la idea de los Otros como
seres que regulan, observan y juzgan descansa la fragilidad de los homosexuales.
• La sublimación psíquica de la homosexualidad crea la noción de lo social, un escenario imaginativo
que se convierte en la "conciencia", y que prepara al individuo para la cohesión social sobre la que se
sostiene la ciudadanía -la incorporación a la ley y su adhesión.
• El desprecio y las ofensas no son sólo los efectos de un deseo que se ha vuelto sobre sí mismo,
más el efecto de los juicios de los Otros. Más bien, son la coincidencia del juicio de los Otros y ese
volverse contra sí mismo, lo que conforma el escenario imaginario del deseo condenado que registra
psíquicamente las ofensas y el desprecio.
Butler (2000a) concluye que los sentimientos homosexuales son necesarios para el amor a la
humanidad en la forma en que éstos se "combinan" eufemísticamente con los instintos de la propia
conservación para producir "hombres". La conservación del "hombre propiamente dicho" depende de
desviar, y mantener desviada, su propia homosexualidad. El ideal del yo (o concepto de sí mismo) se
forma mediante la eliminación de grandes cantidades de deseo homosexual. Sin embargo, esta
homosexualidad no es sencillamente reprimida o desviada, sino que se vuelve siempre sobre sí misma.
El ideal del yo en la homosexualidad y su prohibición se "combinan" en la figura del sujeto heterosexual.
En este sentido, resulta interesante subrayar que en la Teoría Queer la desviación se produce, a
diferencia de lo planteado por Goffman, Durkheim o Merton, a través de alejar el natural deseo
homosexual para crear "verdaderos hombres".

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EXPROPIACIÓN Y RESIGNIFICACIÓN DEL DISCURSO HOMOFÓBICO

En el texto "Critical Queer" ("Críticamente subversiva"), Judith Butler (2002) señala que el
término queer ha operado desde una práctica lingüística cuyo objetivo ha sido la degradación del sujeto
al que se refiere. Ha constituido al personaje señalado mediante ese insulto degradante. Butler señala
que la resignificación de queer adquiere todo su poder a través de la invocación repetida que relaciona
a la palabra con acusaciones, patologías e insultos. Queer es un vínculo entre significados homofóbicos
que intentan resignificarse.
Para Butler las normas de género sólo funcionan exigiendo la encarnación de algunos ideales de
femineidad y masculinidad, que casi siempre van unidos a la idealización de la unión heterosexual. En
esta acepción la enunciación performativa "¡es niña!" anticipa el decreto: "Yo os declaro marido y
mujer". De ahí la delicia de los cómics en los cuales se replica por primera vez al bebé de la forma
siguiente: "¡es lesbiana!" Según Butler (2002), lejos de ser una broma esencialista la
apropiación queer de la expresión performativa imita y expone tanto al poder vinculante de la ley
heterosexualizante como a su expropiación. Dar nombre a la niña es el comienzo del proceso por el
cual se le impone la "femineización". La femineidad no es el producto de una elección, sino la llamada
forzosa de una regla cuya compleja historicidad es inherente a las relaciones de disciplina, regulación y
castigo. Este acuerdo con las reglas del género es necesario para que tengamos derecho a ser
"alguien". De esta adhesión a las reglas depende la formación del sujeto. Por lo tanto, de ninguna
manera el género debe entenderse como una elección o un artificio que podamos intercambiar. Por ello
no es posible concebir al género como un rol o como una construcción con la cual uno se viste cada
mañana. No existe ese "alguien" que va al guardarropa del género y deliberadamente decide de qué
género va a salir ese día. Butler sugiere que la libertad, la posibilidad y la capacidad de acción se
establecen dentro de un espacio fundado en las relaciones de poder. En "Críticamente subversiva"
Butler asevera que la performatividad del género sexual no consiste en elegir de qué género seremos
hoy. Performatividad es repetir las reglas mediante las cuales nos concretamos. No se trata de una
construcción absoluta de una persona sexuada genéricamente, sino de una repetición obligatoria de
normas anteriores que configuran al individuo. Estas normas conforman y delimitan a la persona y son
también los recursos a partir de los cuales se inicia la subversión y la resistencia. En consecuencia, el
género es performativo ya que es el efecto de un régimen que establece las diferencias de género de
manera coercitiva. Los tabúes, las amenazas correctivas, las prohibiciones, e incluso las reglas
sociales, operan a través de la repetición ritualizada de las normas. Butler (2002) añade que la
heterosexualidad maniobra mediante la estabilidad de las normas de género. Es por eso que la
homofobia suele actuar a través de la atribución a los homosexuales de un género fallido y dañado. Lo
hace designando "masculinas" a las lesbianas, "afeminados" a los hombres gay y "pervertidos" a los
transexuales. El terror homofóbico a los actos homosexuales es, en realidad, un terror a perder el propio
género y a no volver a ser una "mujer de verdad" o un "hombre de verdad". De ahí que sea fundamental
señalar la forma en que la sexualidad se regula mediante el control y la humillación del género.
Para Butler, la relación entre sexualidad y género se produce a través de la relación entre
identificación y deseo. No obstante, el discurso heterosexual exige como requisito que deseo e
identificación se excluyan mutuamente: quien se identifica con un determinado género debe desear a
una persona de un género distinto. Si desear a un hombre no implica necesariamente identificarse como
mujer y desear a una mujer no involucra una identificación masculina, el sistema heterosexual no es
más que una lógica imaginaria que continuamente reproduce su propia ingobernabilidad. La
naturalización de la heterosexualidad no es más que un espejismo. Fuss (1989) cuestiona: ¿existe
acaso alguna identidad "natural"? La identidad no es más que un constructo político, histórico, psíquico
o lingüístico; una muestra de ello es que para los que ejercitan la política de la identidad, ésta determina
necesariamente la acción política.
Eve Kosofsky Sedgwick (1998), en Epistemología del armario, afirma que existe un poderoso vínculo
entre la homosociabilidad masculina y la prohibición de la homosexualidad: el deseo intermasculino se

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hace legible mediante su desviación hacia relaciones triangulares que implican a una mujer. Para
Kosofsky, el pánico homosexual realiza un doble acto de taxonomía: por un lado, señala la existencia de
una minoría bien diferenciada de personas gays y, por el otro, de una minoría de "homosexuales
latentes" entre la población general que soportan cierta inseguridad sobre su propia masculinidad.
Alfredo Martínez Expósito (2000) sostiene que forjamos nuestras ideas sobre la sexualidad a través de
metáforas, cuyos efectos no siempre son predecibles. El mismo término de homosexualidad se acuña
con referencia a un modelo simplista bipolar y zoológico de la sexualidad masculina. Según Martínez
Expósito la cultura occidental ha simbolizado a la sexualidad en representaciones de la pareja
heterosexual, que legitima su naturaleza animal por medio del concepto de amor. La metáfora implícita
de la expresión hacer el amor prueba el nivel de identificación entre la actividad sexual y el sentimiento
amoroso. Sin embargo, la actividad sexual entre varones no ha gozado de una traducción al
ennoblecedor terreno de los sentimientos. Para Martínez Expósito el amor homosexual encierra una
contradicción, puesto que supone un significado demasiado zoológico (incluso demasiado depravado)
que no concuerda con la elevación espiritual inherente a la idea del amor. Mientras que el amor es uno
de los grandes temas de nuestra cultura, el amor homosexual es uno de sus grandes tabúes.
Con respecto a la sexualidad entre mujeres, Monique Witting (1993) señala que para el sistema las
lesbianas no son mujeres de "verdad", lo cual deslegitima su propio régimen de afectos y placeres. Para
Diana Fuss, la insistencia en designar a las lesbianas como "mujeres caídas" funciona para excluirlas
de la categoría misma de la sexualidad y situarlas en el fracaso de la identificación. La etimología
de cadere ("caer" en latín) nos hace pensar en cadáveres. Las identidades lésbicas son inherentemente
suicidas porque impiden la entrada en el mundo de la sociabilidad, la sexualidad y la subjetividad. Fuss
sugiere que en el psicoanálisis los homosexuales son representados como sujetos histéricos. Ricardo
Llamas (1998) sugiere, en Teoría torcida, que las realidades "bollera"3 y "marica" se sitúan en otra
dimensión, en otro mundo. No están definidas en relación con las estructuras del "Orden". Lesbianas y
gays no dialogan con las instancias de represión, sino que constituyen espacios de resistencia. Para
Llamas, el discurso marica-bollero tiene mucho que ver con el activismo radical de la lucha contra el
SIDA del grupo "Act Up" y del revolucionario movimiento de las Lesbian Avengers (lesbianas
vengadoras).
Rafael Mérida (2002: 13-14) sostiene que el sujeto que plantea la Teoría Queer rechaza toda
clasificación sexual. Destruye las identidades gay, lésbica, transexual, travestí, e incluso la hetero, para
englobarlas en un "totalizador" mundo raro, subversivo y transgresor, que promueve un cambio social y
colectivo desde muy diferentes instancias en contra de toda condena: "Ser queer no significa combatir
por un derecho a la intimidad, sino por la libertad pública de ser quien eres, cada día, en contra de la
opresión: la homofobia, el racismo, la misoginia, la intolerancia de los hipócritas religiosos y de nuestro
propio odio (pues nos han enseñado cuidadosamente a odiarnos). Y ahora también significa luchar
contra un virus y contra los antihomosexuales que usan al sida para barrernos de la faz de la tierra".
Como se ha visto, la Teoría Queer revalora las cuestiones de género, las identidades y las
sexualidades en un marco de agudeza crítica con la finalidad de desestabilizar no sólo al sistema, sino
también a la academia (Queering the Academy). Su propósito ha sido adoptado por numerosos
investigadores y actualmente está en proceso de expansión. La intención de la Teoría Queer no es
crear una teoría contemplativa, sino una herramienta de participación política, por lo que está vinculada
a los movimientos antirracistas, antibélicos y antiglobalización. La mayor aportación de esta teoría
radica en ofrecer nuevas explicaciones bajo un marco conceptual en el que confluyen el género y la
sexualidad; así como los significados y sus resistencias para dar origen a nuevas significaciones. El
término queer ejemplifica este proceso.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Una crítica a la Teoría Queer es que al considerar al género y a la homosexualidad como sendas
construcciones culturales, en el fondo no hace más que negar la existencia natural o intrínseca de la
homosexualidad. Es decir, el sujeto homosexual no existe sustancialmente, sino sólo como un
significado para los actos entre personas del mismo sexo. En otras palabras, la condición definitoria de

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lo homosexual no existe en sí misma; lo que hay son las distintas significaciones de dichos actos
enmarcados en un contexto cultural. Sin cultura no hay homosexual. Algo así plantea el feminismo al
eliminar las dicotomías masculino-femenino y proponer el cyborg o la liberación del yo como ente
indomable. Al destruir el binarismo se extingue coyunturalmente a la mujer como sujeto. El cyborg no es
real: es una metáfora más como lo son el homosexual o la mujer. Algunas propuestas de los
planteamientos queer resultan convincentes, pero desde luego no resuelven la cuestión, e incluso
resultan sospechosas ¿No se trata de de-construir una categoría opresiva para construir otra
igualmente asfixiante?
La Teoría Queer también plantea el derecho de todas las personas a la autodeterminación de sus
propias vidas y a ser felices. Felices en un sistema que reconozca sus uniones erótico-afectivas; que
reconozca el matrimonio para quienes quieran hacer uso de ese derecho. Igualmente, reconoce el
derecho de caminar libremente sin ser víctimas de ataques de ninguna especie, así como al trabajo y a
los puestos directivos. Ahora bien, ¿cómo vivir igualitariamente si no vivimos en una sociedad
igualitaria? La respuesta es: a través del propio trabajo y de la tolerancia. Cuando se habla de trabajo
nos referimos a la incorporación de todas las personas queer a todas las áreas del mercado laboral,
pero principalmente a los espacios de visibilidad política, no como floreros o dentro de un clóset; sino
como sujetos que denuncien que existen seres oprimidos. Hablar de tolerancia es difícil para quienes
han sufrido la intolerancia, pero es necesario ser tolerantes y no con los que se equivocan poco, sino
con los que se equivocan mucho e irremediablemente, para que esa tolerancia sirva de ejemplo a otros.
La Teoría Queer no intenta juzgar a los que discriminan, sino simplemente observarlos, reconociendo
que todo lo que vemos en nuestro entorno es fruto de una percepción equivocada, donde todo es
imitado, representado, actuado. Lo ideal es un mundo sin distinciones, sin miedo, sin necesidad de
defenderse, donde los seres no están separados y se dedican a darle sentido a sus vidas. Este es el
sentido del cyborg que propone la teoría feminista.
Dejar ser a las personas tal y como son es la propuesta de la Teoría Queer. Incluso a los que tienen
un concepto de igualdad equivocado: dejarlos ser y que a su debido tiempo puedan rectificar como
quienes lo han tenido que hacer por pertenecer a un colectivo con una preferencia sexual distinta o con
una condición especial. La diferencia los ha impulsado a poner el énfasis en sí mismos como estrategia
de sobrevivencia

7. BIBLIOGRAFÍA PARA AMPLIAR

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9. TEST DE AUTOEVALUACIÓN
1. De las siguientes afirmaciones sobre la adolescencia, señale la que NO sea cierta:
a. La edad de aparición de la pubertad es muy variable con un amplio rango de la
normalidad: el 95% de las niñas inicia la pubertad entre los 8,5 y los 13 años.
b. El desarrollo sexual femenino suele iniciarse con la aparición de botón mamario.
c. La pubertad comienza con un aumento de la sensibilidad del gonadostato, lo que
permite el aumento de la secreción de GnRH, que se hace pulsátil.
d. En la época prepuberal, la hormona liberadora de gonadotropinas (GnRH), y por lo tanto
las gonadotropinas hipofisarias (FSH y LH), están inhibidas por la alta sensibilidad del
gonadostato.
2. El desarrollo sexual masculino se inicia:
a. en el estadio 1 de Tanner).
b. en el estadio 2 de Tanner.
c. en el estadio 3 de Tanner.
d. en el estadio 4 de Tanner.
3. ¿En qué etapa el adolescente tiene la capacidad de pensamiento totalmente concreta,
no perciben las implicaciones futuras de sus actos y decisiones presentes?:
a. En la preadolescencia.
b. En la adolescencia temprana.
c. En la adolescencia media.
d. Las respuestas a y b son ciertas.

4. ¿En qué etapa en el adolescente el grupo adquiere una gran importancia?:

a. En la preadolescencia.
b. En la adolescencia temprana.
c. En la adolescencia media.
d. Las respuestas a y b son ciertas.
5. ¿Qué autor/a representa la aproximación teórica antropológica de la adolescencia?:
a. Margaret Mead.
b. Sigmund Freud.
c. Gesell.
d. Selman.
6. ¿Según qué autor el desarrollo es el resultado de la interacción entre las estructuras
internas del adolescente y las influencias de los factores externos?
a. Margaret Mead.
b. Sigmund Freud.
c. Gesell.
d. Selman.
7. ¿Qué autor es representante de la teoría ecológica de la adolescencia?
a. Bronfenbrenner.
b. R. M. Lerner
c. Steinberg
d. Todos los anteriores son ciertos.

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8. ¿A partir de qué edad se inicia la moral autónoma según Piaget?:

a) A partir de los 12 años.
b) A partir de los 13 años.
c) A partir de los 14 años.
d) Ninguna de las anteriores es correcta.
9.- Según Eisenberg y Miller (1992), el razonamiento hedonista parece incrementarse en
la adolescencia e inicios de la adultez, mientras que declina el razonamiento orientado a
las necesidades de otros, sobre todo a los:
a. 21-24 años.
b. 19-20 años.
c. 16-18 años.
d. 13-15 años.
10.- ¿Qué autor sugiere la existencia de determinados tipos de personalidad y
determinados puestos de trabajo que favorecen la integración del sujeto?:
a. Gagnon (1973)
b. Lipsitz (1984)
c. Holland (1985)
d. Santrock (2004)

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RESPUESTAS CORRECTAS: 1.-C, 2.-B, 3.-D, 4.-C, 5.-A, 6.-D, 7.-D, 8.-A, 9.-B, 10.-C

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