IV CONGRESO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS JURÍDICAS
ISBN: 978-84-694-8683-2
LA SIMULACIÓN DE JUICIOS COMO HERRAMIENA DOCENTE EN EL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
por
Marta María Aguilar Cárceles
Salvador Tomás Tomás
ÍNDICE: I.- Introducción. II.- Consideraciones previas: las competencias del
alumnado. III.- Programas de metodología docente sustentados en los
principios de la simulación de juicios. 1.- Métodos de innovación docente en las
Ciencias Jurídicas: especial mención al Derecho Procesal. A.- El aprendizaje
del Derecho Procesal mediante la presentación de grabaciones judiciales. B.-
La asistencia a juicios reales C.- La simulación de juicios 2.- Programación
práctica en Derecho Procesal en base a diversas actividades aplicadas y
crecientes en orden de complejidad IV.- Evaluación de las actividades
propuestas V.- Conclusiones. VI.- Bibliografía.
RESUMEN: La especial consideración de la formación práctica a la que se
orienta el Espacio Europeo de Educación Superior hace necesaria la búsqueda
de nuevas herramientas docentes que potencien las destrezas y habilidades
del alumnado desde un enfoque eminentemente práctico. En este sentido, la
simulación de juicios como instrumento docente permite dotar al estudiante de
una formación dirigida a la práctica profesional en plena concordancia con los
nuevos planes de estudio que recientemente han entrado en vigor. Se trata de
una herramienta que, como actividad complementaria en el proceso de
enseñanza del derecho, fomenta la participación del alumno y logra su
motivación, acercándose a las instituciones procesales y adoptando un rol que
le permite conocer sus inquietudes para su futuro profesional.
ABSTRACT: The special consideration of the practical training that is geared to
the European Higher Education calls for the pursuit of new teaching tools to
enhance the skills and abilities of students from a practical approach. In this
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sense, the mock trials as a teaching instrument allows one to provide students
with training for professional practice in full accordance with the new studies
that have recently entered into force. It is a tool that, as a complement in the
educational process, promotes students participation and motivation, heir
approaching to the legal procedures and the adoption of the different roles that
lets them know about their future career.
I.- INTRODUCCIÓN.
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (en
adelante, EEES) ha llevado consigo la instauración de nuevas metodologías
docentes dirigidas a complementar la lección magistral como solución única en
el proceso de aprendizaje del alumnado. En su lugar, se ha abogado por el
seguimiento continuo de la actividad desempeñada por el estudiante, dotándole
de un papel activo que invierte el rol tradicionalmente atribuido.
En el nuevo sistema, el docente no sólo se centra en la transmisión de
conocimientos sino que también tiene por función la orientación y la
reconducción formativa del alumno. Éste se convierte, ahora, en el centro de su
propio proceso de aprendizaje.
El EEES nos proporciona un nuevo contexto, especialmente idóneo,
para integrar en el proceso de enseñanza nuevas metodologías de corte
eminentemente práctico768 . Así, y entre otras, las que en la presente
comunicación proponemos como son, el visionado de juicios, la asistencia a
juicios reales y fundamentalmente, la realización de juicios simulados.
768
Como afirman GUTIERREZ, A., DE PRADA, M., y CUBILLO, I. J., “Las visitas a los
juzgados como actividad práctica para la docencia del Derecho procesal” en Revista Jurídica
de Investigación e Innovación Educativa (REJIE), núm. 2, junio 2010, pp. 112-113, disponible
en http://www.eumed.net/rev/rejie/02/brl.htm, “si con los antiguos modelos de Licenciaturas las
actividades fuera del aula no encontraban fácil acomodo en el sistema de cómputo de los
créditos, con los nuevos planes de estudio y con la configuración del European Credit Transfer
System (ECTS) será más sencillo integrar las visitas a los tribunales –y otras actividades que
pueda prever el profesor- dentro de los contenidos formativos y créditos asignados a la
asignatura en el correspodiente título de Grado”. Sobre el ECTS y otros aspectos básicos del
EEES, vid. PALOMINO, R., “Las claves del EEES: principios, reglas y recomendaciones”, en
Enseñar Derecho en el siglo XXI: una guía práctica sobre el Grado en Derecho (Dirs.
RODRÍGUEZ-ARANA, J., y PALOMINO, R.), Pamplona, Aranzadi, pp. 25-33.
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En este sentido, es necesario poner de relieve que la enseñanza del
Derecho procesal es especialmente idónea para el ensayo de nuevas técnicas
pedagógicas dada su proyección eminentemente práctica. La observación, el
uso y en definitiva, el contacto con materiales anejos a la práctica forense se
constituyen en esta rama del ordenamiento jurídico en un elemento de primer
orden769.
II.-CONSIDERACIONES PREVIAS: LAS COMPETENCIAS DEL
ALUMNADO
Antes de comenzar con lo que sería el groso del trabajo propiamente
dicho, se considera recomendable atender a unas breves directrices sobre
aquellos aspectos que, siendo esenciales en la práctica docente, se encuentran
muchas veces desterrados dentro del sistema educativo. Se trata de aquellas
características que tanto en los propios docentes como en el alumnado
debieran de ser evaluadas.
En primer lugar, y atendiendo a uno de los aspectos que podrían
considerarse imprescindibles para una buena praxis o ejercicio profesional del
docente, así como de los intereses intrínsecos del alumno en la adquisición de
conocimientos, se encuentra la motivación. Como afirma SALINAS
CUADRADO, “para instruir es necesario conocimiento, información que pueda
después comunicarse; para aprender...se necesita motivación”770 .
La motivación permite activar el interés del sujeto en el propio proceso de
aprendizaje, ser capaz de autorregularse para conseguir los fines pretendidos
en base a una participación activa y constante, en adquirir las competencias
769
De la misma consideración, GARCIMARTÍN, R., GUTIÉRREZ, Mª.R., y MARTÍNEZ,
C., “La práctica forense como instrumento docente en la enseñanza del Derecho procesal” en
El aprendizaje del Derecho Procesal: nuevos retos de la enseñanza universitaria (Dir. PICÓ I
JUNOY, J.), ed. Bosch, Barcelona, 2011, pp. 327.
770
SALINAS, C., “La enseñanza y el aprendizaje del Derecho procesal. Reflexiones
acerca de las nuevas vías de enseñanza y un aporte crítico” en El aprendizaje del Derecho
Procesal: nuevos retos de la enseñanza universitaria (Dir. PICÓ I JUNOY, J.), ed. Bosch,
Barcelona, 2011, pp. 362.
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propuestas en una determinada asignatura, y de seguir un sistema de estudio
que no responda a logros simplemente externos.
Según afirman algunos estudios771, aprendemos pensando, y las
estrategias que mejor logran este objetivo son aquellas que mayor inciden en el
pensamiento. Del mismo modo, y en consonancia con ello, entrenar el control,
la planificación y regulación del propio proceso de aprendizaje, es un ejercicio
de vital trascendencia en el nuevo marco formativo.
En esta tesitura, el docente debe seguir un planteamiento pedagógico
específico y sistematizado, un sistema de transmisión de conocimientos que
sea innovador y capte la atención del alumnado. Debe tratarse de una
comunicación directa e interactiva, en ningún momento impositiva; un tipo de
exposición reflexiva sobre la materia objeto de estudio y que de cabida tanto al
análisis del contenido, como a un posible debate posterior.
Así, siendo conscientes de que el eje sobre el que ha de pivotar la
enseñanza es la motivación, entendemos que la propuesta que aquí
planteamos es útil y conveniente para el aprendizaje de la ciencia jurídica, y en
especial, del Derecho procesal.
III. PROGRAMAS DE METODOLOGÍA DOCENTE SUSTENTADOS
EN LOS PRINCIPIOS DE LA SIMULACIÓN DE JUICIOS
El juicio simulado constituye una de las actividades académicas
novedosas en cuanto a la adaptación docente al nuevo Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Se trata de una herramienta docente capaz de
dotar a los alumnos de un conjunto de habilidades determinadas para la puesta
en práctica de aquellos contenidos analizados desde las clases teóricas.
771
BELTRÁN, J. y BUENO, J.A., Psicología de la educación, ed. Boixareu Universitaria,
Barcelona, 1995.
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Este tipo de metodología permite compaginar la lección magistral con
clases de tipo práctico, adaptando a los alumnos los contenidos de la materia a
un espacio concreto. Ahora bien, no sólo se nutre la práctica de la teoría, sino
que también esta última queda reforzada por la aplicación real de los
conocimientos adquiridos. En este sentido, y tal y como indican GARCIANDÍA y
LIÉBANA772 , no existe contraposición alguna entre las clases teóricas y las
prácticas; esto es, la metodología docente no habrá de inclinarse por una de
ellas en detrimento de la otra, sino muy al contrario, se trata de favorecer
mutuamente la aplicabilidad de ambas.
Tal y como se presenta en la figura siguiente, la enseñanza habría de
entenderse siempre de manera general y recíproca entre la adquisición de
competencias teóricas y aquellas más representativas de la vertiente práctica.
Así pues, podría decirse que existe una retoalimentación constante entre
ambos tipos de ejercicios docentes, siendo en su adaptación al nuevo modelo
de Bolonia necesario e imprescindible contar con una formación específica en
sendos aspectos.
Imagen 1. Reciprocidad entre la enseñanza teórico-práctica
LECCIÓN MAGISTRAL CLASES PRÁCTICAS
Transmisión y Toma de contacto con la
adquisición de realidad
conceptos/ terminología FEEDBACK
específica Análisis de los
desempeños
Discusión de temas profesionales
jurídicos
Exposición y defensa de
Redacción de escritos y temas actuales
resoluciones judiciales
772
GARCIANDÍA, P. y LIÉBANA, J. R., “La nueva enseñanza del Derecho Procesal (II):
Aproximación a la metodología docente a través de varias propuestas prácticas” en El
aprendizaje del Derecho Procesal. Nuevos retos de la enseñanza universitaria (Dir. PICO I
JUNOY), ed. Bosch, 2011, pp. 274.
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En definitiva, y si bien es cierto que el culmen del trabajo (en la presente
comunicación) se alcanza con el juicio simulado, es recomendable que en la
asignatura de Derecho Procesal se haga una valoración general de otros tipos
de instrumentos que, sobretodo a nivel práctico, pudieran ofrecer resultados
muy positivos; a saber: el aprendizaje a partir de videos y la asistencia a juicios
reales.
Se presenta a continuación cada una de las opciones metodológicas
reseñadas, estas son: 1) aprendizaje mediante la presentación de grabaciones
judiciales; 2) asistencia a los Juzgados; y 3) simulación de los juicios por los
propios alumnos; para exponer en el epígrafe siguiente lo que pudiera ser una
representación práctica de su aplicación en el ámbito docente del Derecho
Procesal.
1.- MÉTODOS DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LAS CIENCIAS JURÍDICAS:
ESPECIAL MENCIÓN AL DERECHO PROCESAL.
A. El aprendizaje del Derecho Procesal mediante la presentación de
grabaciones judiciales773.
El empleo de videos y grabaciones judiciales como herramienta docente
en la enseñanza de las Ciencias Jurídicas en general, así como en el ámbito
del Derecho Procesal en particular, permite dotar al alumno de una serie de
destrezas básicas para afrontar en mejores condiciones su salida profesional.
Este tipo de aprendizaje se basa en una visualización contextualizada de
un juicio real, donde el alumno es capaz de observar y aprender desde la
práctica forense los conocimientos aprendidos en las clases teóricas.
773
No obstante, debemos advertir como afirman GARCIMARTÍN, R., GUTIÉRREZ,
Mª.R., y MARTÍNEZ, C., “La práctica forense...”, op.cit., pp. 332: que el principal “escollo con el
que ahora nos encontramos es de carácter legal ya que ante la ausencia de una regulación
específica sobre el uso académico de las filmaciones, se abre un espacio en el cual el
profesorado utiliza con cierto cuidado este material, sin estar muy seguro de si con su uso se
vulnera o no la legalidad”. Cuestión ésta, que en nuestra opinión en la medida en que no está
regulada parece estar permitida, si bien supeditada a la voluntad del concreto órgano
jurisdiccional a quien se solicita el material.
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Ahora bien, antes de continuar defendiendo la idoneidad de esta práctica
docente, se considera necesario partir de la base teórica desde la que se
sustenta este modelo; a saber: el aprendizaje social o por imitación de
BANDURA774 .
Entendiendo al citado autor como uno de los principales autores en el
desarrollo del modelo de aprendizaje social, imitativo o vicario, podría decirse
que su teoría se sustenta en que las siguientes premisas:
- Se aprende a partir de la observación activa de las conductas ajenas.
- Los procesos cognitivos median en la selección de la información.
- El aprendizaje por imitación permite extrapolar la conducta observada a
la propia persona, siendo posible averiguar las consecuencias de las
mismas a partir del comportamiento ajeno.
- El aprendizaje por imitación del sujeto activo, denominado “modelo” en
la presente teoría, permite imaginar los resultados del propio
comportamiento previa actuación; de este modo, la manifestación de la
conducta responderá a la presencia de las condiciones favorables
previamente valoradas.
- Autoaprendizaje a partir de la comprensión de los errores cometidos en
terceras personas.
En este sentido, y aplicando la citada teoría al ámbito del aprendizaje
mediante la visualización grabaciones judiciales sobre el ejercicio de cada uno
de los roles asumidos en la celebración de un juicio, cabría considerar que
únicamente es productiva dicha metodología cuando responde a una serie de
criterios; éstos son:
774
BANDURA, A., citado por GARRIDO, V.; STANGELENAD, P. y REDONDO, S.,
Principios de Criminología, Valencia, ed. Tirant lo Blanch, Valencia, 2006, pp. 370-373.
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- La implicación o motivación del alumnado en el aprendizaje de la
materia, pues como ya se citó con anterioridad constituye un pilar básico
en la efectividad de la enseñanza docente.
- La adquisición de la conducta que posteriormente deberán desarrollar
los alumnos, así como su reproducción, únicamente tendrá lugar si
verdaderamente el alumno percibe ciertas ganancias a la hora de su
puesta en práctica.
- Son los propios incentivos internos los que propician el desarrollo del
aprendizaje; es decir, el individuo aprende por sus propios intereses y no
por las ganancias externas que pudiera obtener. Un claro ejemplo de
ello sería el caso en que el alumno únicamente aprende la lección
orientado a obtener la máxima calificación, aspecto que si además se
nutre de verdadero interés en la materia comportará unos mejores
resultados a largo plazo.
- La manipulación de la información se efectúa a nivel mental, sin ser
necesaria su aplicación práctica para hacerse una idea probabilística de
los resultados de las propias acciones.
Este tipo de actividades de observación y análisis podrían considerarse
básicas para la realización posterior de actividades más prácticas, pues si bien
permite reforzar las nociones generales propias de la asignatura de Derecho
Procesal, también permite una toma de contacto más pausada y en todo caso
más consolidada775 .
Sin embargo, la citada adquisición de conocimientos sólo es verificada
cuando el alumno analiza la información recibida tras la visualización de la
grabación judicial, siendo una actividad docente muy favorable el planteamiento
775
Sobre este extremo, vid. en profundidad GARCIMARTIN, R.; GUTIIÉRREZ, M. R. y
MARTÍNEZ, C., “La práctica forense...”, op.cit., pp. 327 y ss.
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de un debate a posteriori que fomente la discusión entre los alumnos y el
profesor.
En este sentido, podría comenzar tal actividad con un brainstorming o
tormenta de ideas por parte de los alumnos, actividad que además pudiera
verse favorecida por un análisis grupal de la grabación. Con ello quiere decirse
que el fomentar equipos dentro del aula de trabajo pudiera aumentar aún más
la implicación del alumnado en la defensa de sus propias ideas, las cuales
vienen a reflejar el grado de conocimientos adquiridos en el desarrollo de la
clases teóricas.
En esta línea, indican GÓNZALEZ et al., que la realización de un
“Informe –Resumen”, o tal y como ellos lo definen, “la vuelta a la teoría a partir
de la práctica”, supondría una verdadera actividad de consolidación del
aprendizaje; es decir, un planteamiento de abstracción y valoración jurídica
acorde con las competencias a desarrollar a lo largo de la asignatura776.
Finalmente, y como propuesta innovadora, podría considerarse idónea
una visita virtual por las instalaciones del Juzgado, de manera que previa
presentación de las grabaciones judiciales el sujeto comenzará la
contextualización de la situación a partir de un conocimiento básico de lo que
son las instalaciones y servicios del Juzgado o Tribunal correspondiente.
B. La asistencia a juicios reales
La segunda actividad propuesta consiste en la asistencia a juicios reales.
Esta actividad, al igual que acontecía con el visionado de juicios, facilita la
adquisición de los conocimientos teóricos a través de un sistema dinámico y
motivador para el estudiante.
776
GONZÁLEZ, P., ÁLVAREZ, P., PÉREZ, G., ÁLVAREZ, C., SANJURGO, E.,
FERNÁNDEZ G., “Acción pedagógica de simulación de juicios. Metodología docente de
Derecho procesal en el EEES” en Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa,
núm. 2, junio, 2010, pp. 89 y ss, disponible en http://www.eumed.net/rev/rejie/02/gmbfrc.pdf
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La observación de la práctica forense permite que el alumno conozca la
utilidad de lo que aprende en clase y se cuestione y plante desde la realidad de
lo observado cuestiones que, de otro modo, no abordaría. Esta realidad hace
imprescindible un esfuerzo en el docente que ha de preocuparse por la
formación teórica previa de su alumnado y la coordinación entre lo impartido en
la teoría y lo presenciado en el juicio. En este sentido, lo adecuado sería que la
actividad se encuadrara en un curso superior (como más adelante trataremos)
y en los últimos meses del mismo, una vez estudiados los principales bloques
del programa.
Es una realidad consustancial a la enseñanza del Derecho procesal las
dificultades que en ocasiones encontramos de que el alumno entienda el iter
completo de un proceso. La razón recae, probablemente, en la inevitable
división del programa teórico que obstaculiza una visión nítida e integradora del
mismo. Es por ello por lo que consideramos que la percepción por parte del
estudiante de un juicio real puede favorecer la comprensión teórica de la
materia y el asentamiento de lo ya estudiado.
Es preferible, por otro lado, a la hora de poner en marcha esta actividad
que se dote al alumno de todo el material necesario para situarse en el juicio
que va a presenciar: demanda, contestación a la demanda, escritos de
calificación o cualquier otro documento o material –así, entre otros, textos
legales- que pudiera ser útil para ubicar al alumno (obviamente, será necesario
previamente borrar cualquier tipo de dato personal de los intervinientes). Esta
práctica, si bien sería idónea para que el alumno siguiera el juicio con más
intensidad depende no tanto de la voluntad del profesor sino de las facilidades
que el concreto tribunal proporcione777.
777
En esta dirección, lo idóneo sería buscar convenios de cooperación con el CGPJ que
coadyuvaran y facilitaran esta práctica, dadas las ventajas bilaterales que para la Judicatura y
las Facultades de Derecho esta tarea tiene. Sobre este aspecto, vid. CÁMARA, J.,
“Herramientas y técnicas para la docencia del Derecho procesal” en El aprendizaje del Derecho
Procesal: nuevos retos de la enseñanza universitaria (Dir. PICÓ I JUNOY, J.), ed. Bosch,
Barcelona, 2011, pp. 297 y ss.
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En esta línea, como han destacado algunos estudios sobre la
materia778, asistir con la compañía del profesor motiva al alumno y favorece la
comprensión de lo impartido en clase, debiendo ser conscientes de la
necesidad de que se dedique un tiempo a las explicaciones posteriores al
juicio. Esta tarea tras lo presenciado en la sala de vistas permitirá que los
alumnos resuelvan sus dudas, y que el profesor destaque y relacione los
aspectos más relevantes de las actuaciones jurisdiccionales.
Otra actividad deseable es el contacto y la cooperación en el desarrollo
de estas visitas del personal al servicio de la Administración de Justicia (jueces,
magistrados, fiscales, abogados, secretarios judiciales, tramitadores y gestores
procesales, etc). Los beneficios que se obtienen son fundamentalmente dos: de
un lado, permite conocer de cerca las funciones que en la realidad
desempeñan estos operadores jurídicos (es indudable el valor añadido que
supone para el grupo contar con la explicación de uno de estos miembros) , de
otro, obtienen juicios de valor sobre la tarea que realizan, el grado de
satisfacción de su trabajo y cualesquiera otras consideraciones que permitan al
alumnado clarificar y discernir las distintas salidas profesionales que tendrán
que escoger en un futuro próximo.
Asimismo, y a colación de lo presenciado, es adecuado que el docente
proponga también otras actividades prácticas que refuercen lo aprendido.
Redactar una demanda o dictar una sentencia serían claros ejemplos que
podrían ser propuestos.
En definitiva, si bien son muchas las ventajas que se obtienen con esta
práctica (y que en un epígrafe más adelante trataremos), debemos tener claro
que en ocasiones existen obstáculos de difícil solución, como el elevado
número de alumnos (que imposibilita la asistencia a la sala de vistas) o la
dificultad de obtener el material necesario para un mejor seguimiento del juicio.
778
En especial, vid. GUTIERREZ, A., DE PRADA, M., y CUBILLO, I. J., “Las visitas a los
juzgados...”, op.cit., pp. 119-120.
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C. La simulación de juicios
La última actividad que proponemos es a nuestro juicio la que mayor
complejidad comporta. Su encaje dentro del cronograma espacio-temporal (vid.
cuadro 1) se ubica en el último curso del grado en Derecho. Esta circunstancia
repercute en un mejor manejo de los conocimientos de derecho sustantivo, y
permite interrelacionar y abordar de manera más eficiente las problemáticas
que se puedan plantear.
Introducir esta actividad en la asignatura de Derecho procesal penal, una
vez avanzada la materia, y después de haber superado las asignaturas de
parte general –Introducción al Derecho Procesal, ahora Sistema Judicial
Español- y Derecho Procesal Civil, entendemos que va a garantizar el éxito en
la consecución de las competencias pretendidas.
En esta línea, la realización de las actividades realizadas en el curso 3º
de Grado, relativas al visionado de juicios y la asistencia a los órganos
jurisdiccionales en la celebración de las vistas, corroboran una formación previa
necesaria que culminará con la simulación de los juicios.
Esta actividad consiste en reproducir en el aula –si tuvieramos acceso a
una Sala de vistas sería fantástico en pro de la motivación del alumno- un
escenario procesal en el que los alumnos asumen un rol procesal –abogado,
secretario judicial, juez, magistrado, fiscal...- y debaten sobre las cuestiones
procesales que les han sido planteadas por el docente.
Esta práctica si bien es ficticia, genera una motivación extra en el
alumno, que se hace responsable del rol que le ha tocado asumir ante un
público concreto. Especial interés suscita en el alumnado cuando se invita a la
sesión a un profesional, como un juez o un magistrado que dirija o instruya a
los alumnos779 . Del mismo modo, lograr que el aforo sea mayor-presencia de
779
MORA, B., “El aprendizaje del Derecho Procesal mediante la simulación de juicios” en
El aprendizaje del Derecho Procesal: nuevos retos de la enseñanza universitaria (Dir. PICÓ I
JUNOY, J.), ed. Bosch, Barcelona, 2011, pp. 158.
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alumnos de otros cursos o de profesores de otras disciplinas- puede ser
también un elemento que potencie el desarrollo de la actividad.
Todo este contexto contribuye a que alumno conozca sus inquietudes, y
sea consciente de la utilidad de lo aprendido, no sólo teóricamente, sino en el
manejo de los textos, en la búsqueda de jurisprudencia o en la propia tarea de
investigación científica.
Para el desarrollo de esta actividad el profesor debe plantear una
situación jurídica controvertida entre varias personas, y sustanciar el asunto
como si se tratara de un litigio real780. Los alumnos asumirán un papel
interactivo como profesionales del derecho, actuando según el rol que le haya
sido asignado.
Ahora bien, para el logro de esta actividad es fundamental la preparación
de la simulación que se quiere plantear. Es vital la elección de un asunto
discutible, que genere cuestiones polémicas entre los alumnos.
La dotación de un material adecuado ajustado al caso es también una
necesidad inexcusable. Junto a ello, con el objetivo de dotar de un mayor
realismo a la simulación, los tiempos deben ser respetados conforme a las
reglas procesales aplicables - la fase escrita de alegaciones (actuaciones
previas, demanda y contestación), la audiencia previa, el acto del juicio y la
sentencia-. La solemnidad imperante en todo proceso debe estar también
plasmada en la simulación que se realice –así, el uso de las togas o la
grabación de los juicios son ideas interesantes-.
En el escenario referido, si bien el papel protagonista lo tiene el alumno,
el profesor no debe mostrar una actitud pasiva. Su posición debe ir dirigida
siempre a estimular al alumno, a corregir aquellas cuestiones incorrectas, y en
definitiva, a moderar y encauzar el proceso en los parámetros pretendidos.
780
Sobre la simulación de juicios, vid. GONZÁLEZ, P., ÁLVAREZ, P., PÉRZ, G.,
ÁLVAREZ, C., SANJURGO, E., FERNÁNDEZ G., “Acción pedagógica...”, op.cit., pp. 81-92,
disponible en http://www.eumed.net/rev/rejie/02/gmbfrc.pdf
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Es óptimo, una vez desarrollada la actividad, que en cada uno de los
bloques en que se haya dividido el proceso el docente destaque los aspectos
de mayor importancia o aquellas cuestiones problemáticas que entiende
requieren de una explicación más pormenorizada781.
Concluida la práctica, la entrega material de un CD o cualquier otro
soporte –veáse, USB- con todas las grabaciones efectuadas puede ser un
elemento a valorar por el alumno a la hora de preparar y afrontar esta
experiencia.
2.- PROGRAMACIÓN PRÁCTICA EN DERECHO PROCESAL EN BASE A
DIVERSAS ACTIVIDADES APLICADAS Y CRECIENTES EN ORDEN DE
COMPLEJIDAD
Por último, y antes de dar paso a la evaluación de estas actividades,
sería interesante mostrar una aplicación práctica de las mismas en el ámbito
del Derecho Procesal. De este modo, y entendiendo su aplicabilidad para los
cursos superiores del Grado en Derecho, sería interesante diseñar la
metodología docente del curso académico de acuerdo con el siguiente
esquema:
Tabla 1. Cronograma de la asignatura de Derecho Procesal en los últimos cursos del
Grado en Derecho
Curso Cuatrimestre Actividad Competencias a desarrollar
• Adquisición de terminología
específica
Tercero Primero Aprendizaje • Capacidad de seleccionar la
mediante información relevante
grabaciones • Aprendizaje mediante la
judiciales visualización de conductas ajenas
• Capacidad crítica y constructiva
sobre los hechos visualizados
• Elaboración de escritos
781
En el mismo sentido, MORA, B., “El aprendizaje del Derecho Procesal...”, op.cit., pp.
161.
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• Conocimiento de cada uno de los
Tercero Segundo Asistencia al roles, así como de las tareas
Juzgado asignadas a cada uno de ellos
• Aplicación real y contextualizada de
los conocimientos adquiridos
• Capacidad de exposición y defensa
• Fomento de la iniciativa, autonomía
Cuarto Primero Simulación de juicios y decisión dentro de un contexto
específico
Como puede apreciarse se trata de un esquema temporal del desarrollo
general de la materia correspondiente a la asignatura citada, así como de un
método de adquisición de conocimientos continuo y sistemático. Del mismo
modo, la exigencia de cada una de estas actividades queda implementada en
orden creciente, y centrándose en cualquier caso en los cursos superiores,
momento en que el alumno debe de haber adquirido los principales y básicos
conocimientos sobre el Derecho en general.
Cabría resaltar además la importancia de fomentar competencias
diversas según la actividad de que se trate, de manera que conforme la
asignatura vaya avanzando estas adquieran mayor especificidad.
IV.- EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS.
La valoración de los resultados que se obtienen con el ejercicio de estas
prácticas es inmejorable. Las principales ventajas que encontramos son:
1) Un alto grado de implicación del alumnado en las asignaturas de
Derecho procesal, que se ha traducido en una mayor motivación e
interés por la disciplina, con la consecuente mejora de las
calificaciones.
2) En consonancia con lo anterior, se consigue un acercamiento a la
realidad de la práctica forense, una mayor familiarización con el
derecho procesal y una mejora en la comprensión de lo estudiado.
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3) Permite el desarrollo de capacidades y destrezas, poco abordadas en
otras disciplinas, como la redacción de escritos y resoluciones
judiciales, manejo de textos legales, exposición y defensa oral de
conclusiones y valoraciones ante un público más o menos numeroso,
un adecuado manejo de la terminología procesal, así como la
capacidad para resolver y elaborar estrategias para la defensa del
caso afrontado. La capacidad de reacción, de alegar y contra-alegar
en un escenario muy similar al de un juzgado también ayudará al
desarrollo de habilidades que en la formación de un jurista son
fundamentales.
4) Otra gran ventaja que obtenemos reside en el logro de exponer al
alumno en un asunto interdisciplinar. El planteamiento, y la
visualización de juicios obliga a interconectar el derecho procesal con
otras ramas del ordenamiento, lo que sin lugar a dudas, aboca en
que el alumno logre alcanzar la visión de conjunto del ordenamiento
jurídico.
5) Por último, los estudiantes consiguen tener más elementos de juicio
para decidir que desean hacer en su futuro profesional.
V.- CONCLUSIONES.
La enseñanza del Derecho ha sido tradicionalmente limitada a la lección
magistral, sin embargo, hoy día ésta debe ser complementada –que no
sustituida- con otras actividades que fomenten la motivación del alumno.
El visionado de juicios, la asistencia a juicios reales y la simulación se
han conformado en un elemento de indudables consecuencias para el
desarrollo y adquisición de competencias. Las ventajas de abordar la
enseñanza, de forma complementaria a la teoría, desde una perspectiva
práctica nos llevan a seguir apostando por el fomento de estas iniciativas y por
su desarrollo en todas las facultades de Derecho.
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IV CONGRESO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS JURÍDICAS
ISBN: 978-84-694-8683-2
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