PROCESOS Y

CONTEXTOS
EDUCATIVOS

D. Jaume Tuset Andújar

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Módulo General
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas

Procesos y contextos educativos

Módulo General
4 ECTS

D. Jaume Tuset Andújar

Leyendas

Enlace de interés Ejemplo Importante

Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y SU NORMATIVA REGULADORA . . . . . . . . . . . 7

1.1. Concepto de organización escolar: ámbito de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. ¿Qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y formación profesional?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3. Cultura y clima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4. El sistema educativo español. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.4.1. Objetivos iniciales del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.4.2. Origen y evolución: de la LODE a la LOMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.4.3. La LOMCE: principales novedades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.4.4. Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Introducción, estructura y características. . . . . . . . . . 24

1.4.5. Enseñanza y ordenación del Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.4.6. Enseñanza y ordenación de la Formación Profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. EL PROYECTO DE CENTRO Y EL AULA COMO CONTEXTOS EDUCATIVOS. 45

2.1. El currículo escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.1.1 ¿Qué se entiende por currículo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.1.2 Aspectos básicos del debate curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

2.2. La organización escolar en un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2.2.1. Tipos de centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2.3. La participación y la autonomía escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.3.1 Autonomía de los centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.3.2. Participación en el funcionamiento y en el gobierno de los centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2.3.3. La organización escolar en un I.E.S.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.3.4. Los documentos en Educación Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.4. Los documentos de planificación contingentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.4.1. La Programación General Anual (PGA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.4.2. Proyecto de gestión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2.4.3. La memoria anual de centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.4.4. Estructura organizativa del centro: órganos colegiados y órganos de coordinación docente. 65

2.5. Órganos colegiados de gobierno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.5.1. El Consejo Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.5.2. El Claustro de Profesores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.5.3. El equipo directivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5
Índice

2.6. Órganos de coordinación docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.6.1. Equipos docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.6.2. Departamento de Orientación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

2.6.3. Departamentos de Coordinación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

2.6.4. Departamento de Actividades complementarias y extraescolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

2.6.5. La Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

2.6.6. Tutor/a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

2.7. Funciones y competencias de los docentes en Educación Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

2.7.1. El cambio social en la función docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

2.8. Orientación educativa y acción tutorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

2.8.1. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional del centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

2.8.3. La atención a la diversidad en la LOMCE: el Plan de Atención a la Diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

2.9. El Plan de Acción Tutorial (PAT). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

2.9.1 Plan de Acción Tutorial: el documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Enlaces institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Revistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Catálogos colectivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Redes educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

6
 Unidad de aprendizaje 1

La organización escolar y su normativa reguladora

Objetivos específicos
•• Delimitar el concepto de organización escolar y los distintos aspectos que incluye o con los que
se relaciona.

•• Analizar el sistema educativo español desde el punto de vista de la legislación que lo define.

•• Examinar las características de las distintas etapas educativas.

1.1. Concepto de organización escolar: ámbito de estudio

La organización escolar es aquella ciencia que estudia la gestión y organización de los centros
educativos y debemos tomarla como referencia en cuanto estamos hablando de la organización de
los centros educativos de educación secundaria. Así, de un modo más concreto debemos entender
organización escolar como la ciencia o disciplina, dentro de las ciencias de la educación, que estudia
e investiga desde diversos paradigmas científicos la escuela como una organización socialmente
instituida para la educación de sus miembros. (Lorenzo Delgado, 2011:27) Para ello, “(….) trata de
comprender y transformar el fenómeno escolar como concreción institucional del sistema educativo
y de los diversos procesos de negociación e intercambio, lucha por el poder y diversidad de intereses
que se generan” (Bernarl, 2006:61).

7
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Como ocurre en muchas ciencias sociales, existen diferentes interpretaciones de la organización

escolar; así, hay quienes la sitúan dentro del ámbito de las teorías organizativas del mundo empresa-
rial, mientras que otros prefieren situarla directamente dependiendo del ámbito regulativo o norma-
tivo. Nosotros trabajaremos desde el concepto que la sitúa dentro de un marco descriptivo y funciona-
listas. Esto es, describiendo sus interacciones internas y externas con el medio (macro y micropolítica
escolar), examinando sus redes de comunicación, analizando su toma de decisiones, reflexionando
acerca de su modelo de autonomía y participación escolar, etc. Como sostiene y explica la profesora
González (2008:62) no debemos limitarnos a explicar únicamente cómo funciona un centro de secun-
daria como estructura formal, sino que hemos de “(...) interpretar y atribuir significados a lo que ocurre
en el entorno de trabajo y a los acontecimientos que están cotidianamente implicados”. Este acerca-
miento al concepto de organización escolar está centrado, sobre todo, en la dimensión cultural como
medio de entender las condiciones en las cuales se produce el proceso de enseñanza.

La escuela como organización e

institución

Perspectivas
Construcción
interpretativas y Visión holística Sistema político Contextos
cultural
críticas

Agentes y sus Multidimensiona- Poder, conflicto, Realidad

Cruce de culturas
prácticas lidad ideología socio-histórica

Subjetividades Dimensiones
Micropolítica
y posiciones cultural y
institucional
discursivas estructural

Cuadro 1. La organización escolar. Fuente: REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, núm. 13,
2008, pp. 43-60.

En el entorno actual abundan los esquemas y clasificaciones que intentan ordenar de manera lógica
las teorías que tratan de explicar el funcionamiento de las organizaciones escolares. Así, tenemos
varios ejemplos en autores como Muñoz Sedano y Román Pérez, 1989; Teresa González, 1993; Gairín y
Villa, 1999. No obstante, muchos autores e investigadores señalan que se hace necesario generar un
único cuerpo de estudio sobre la organización escolar.

Una forma de abordar el estudio de la organización escolar ha sido desde las llamadas teorías prác-
ticas sobre la escuela. En efecto, fue Morgan quien, en su libro Imágenes de la organización (1998),
utilizó la metáfora “literaria” como recurso para explicitar y evidenciar algunos problemas organiza-
tivos, relacionándolos con la práctica educativa. Es evidente que la solución dependerá de la óptica de
análisis que se utilice al abordar el problema.

8
Procesos y contextos educativos

Podemos encontrar numerosos ejemplos de los que solo vamos a citar algunos:

•• El centro educativo como una máquina u organismo.

•• El centro educativo como una fábrica.

•• El centro educativo como burocracia.

•• El centro educativo como un partido anárquico de fútbol.

•• El centro educativo como un teatro.

•• El centro educativo como un hospital.

•• El centro educativo como una familia.

•• El centro educativo como un ejército militar.

•• El centro educativo como un cubo de basura.

•• El centro educativo como un tejado que tiene goteras, rápido trae los cubos.

1.2. ¿Qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y

formación profesional?
Hay que tener en cuenta que nos acercamos a esta pregunta desde la perspectiva no formal, es decir,
no vamos a utilizar la definición marcada por la normativa reguladora, sino por aquella información
que desde nuestra propia experiencia tenemos.

Así, podemos decir que un centro de educación secundaria, bachillerato y formación profesional
es una institución social de carácter educativo, cuya finalidad es la de instruir a los educandos en el
acervo cultural, científico, artístico y ético a la que pertenecen como miembros de una determinada
sociedad. Aunque, también podríamos definirlo como “un ecosistema” (Delgado, 1995); como “una
construcción cultural y social” (Douglas 1996); como “un medio creado... para cumplir alguna función
pedagógica” (Trilla, J. 1985); incluso, como “un producto... sometida a la tensión entre las necesidades
de la integración social y los requerimientos de desarrollo personal” (Tedesco, J.C, 1995).

A pesar de que son diferentes, cada una de estas definiciones son acertadas a su manera y es que es
la perspectiva desde la que se aborde la que va a definir el grado de fiabilidad de la respuesta apor-
tada. Dicho de otro modo: en función de la representación social y personal que se tenga del concepto
de un centro de educación secundaria, así será la definición que se aporte del mismo. De todo esto
se deduce que la imagen de un IES será poliédrica, diversa, y múltiple. Todas son verdaderas, pero
ninguna lo es del todo, ya que no todas son iguales ni todas están organizadas de la misma manera.

En este sentido, podemos hablar de un IES como “una escuela de las oportunidades”, como “un espacio
de vida”, como “una escuela inclusiva”, como “una escuela eficaz”, o, como “la escuela que aprende”…
Todas ellas son nuestros IES... La percepción depende de cómo las vivamos.

9
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Como dice el profesor Delgado (2011):

“Esperemos que la escuela no sea una institución que requiera aislarse y justificarse a sí misma,
creando una torre de marfil vivencial en el aislamiento con su entorno, si no que tienda a confi-
gurar espacios de reflexión, deleite, esfuerzo y diálogo, en los que la comunidad educativa aporte
ideas, y singularmente los docentes y los estudiantes construyan un núcleo de calidad de vida y
mejora continua y proyección vital en la comunidad.”

Si nos acercamos a la función de los centros de educación secundaria, debemos tener en cuenta que
esta vendrá dada por el paradigma epistemológico que hayamos asumido, aunque de manera más
concreta podemos señalar que estas funciones dependerán fundamentalmente de las necesidades
que la sociedad tiene o pretende cubrir. Parece evidente que asistimos a un conflicto que correlaciona
la función de la escuela con sus fines. Si decimos que la escuela forma personas, estamos diciendo
que la escuela cumple con una función social (socializadora), cuyo fin es el desarrollo pleno de la
personalidad y de sus capacidades, pero no es posible sostener que la escuela forma personas para
después seleccionar los alumnos en función de los resultados académicos que estos alcancen.

Puede ver un esquema sobre la interacción entre el sistema educativo y la sociedad en la página
siguiente.

10
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Estructura de d
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Comunidad local: familia, barrio... er o
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Sistema educativo ... )
Procesos y contextos educativos

Objetivos
Procesos: socialización, aprender y enseñar, adapta-
ción y cambio.
Política Profesorado. Economía
Forma del Estado Alumnado. Modo de producción
(Autonomías) Currículo (experiencia escolar): métodos de trabajo, Cualificación y tecnología
Estado del Bienestar relaciones sociales, currículo oculto. Nueva organización trabajo
Derechos humanos y ciudadanía Modelo organizativo: participación, relación entorno. Cambios organización empresas
Partidos y Administración Mercado de trabajo
Parlamentos y Leyes

Cultura
Cultura dominante y culturas alternativas
Valores y mitos
Medios de comunicación y cultura de masas

(Coord.) (2003). Sociología de la Educación, Madrid, Pearson Educación S.A.

Cuadro 2. Interacción entre el sistema educativo y la sociedad. Adaptación de Francisco Fernández Palomares

11
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

1.3. Cultura y clima

Debemos prestar especial atención al concepto de cultura escolar, ya que es un concepto determi-
nante cuando se aborda el cambio educativo y los proyectos de mejora. Si bien, todo centro educativo,
independientemente del nivel o de la etapa educativa a la que pertenezca, configura su propia cultura
y clima escolar, vamos a detenernos brevemente analizando cuatro cuestiones:

1. El significado de la cultura escolar

2. Los diferentes tipos de culturas

3. La existencia de una o varias subculturas en un mismo centro

4. La idea del cambio cultural en la escuela

La cultura de cada centro depende directamente del contexto socio-político donde se ubica el centro,
del equipo de docentes que conforman la plantilla y, de la comunidad educativa (alumnado, familia,
personal de servicios). De ahí que una parte importante de los estudios que se han realizado sobre
la cultura escolar han utilizado como metodología de estudio el trabajo de campo. En este sentido, la
metodología etnográfica está basada en la observación de las relaciones que se producen en el centro
entre los distintos sectores de la comunidad educativa.

Los elementos que configuran y crean la cultura escolar de cada centro está compuesta o afectada por:

a. Los códigos de conducta de cada centro.

b. Las creencias y los valores compartidos.

c. Reglas y tradiciones no escritas, pero que afectan al comportamiento final de la comunidad

educativa.

Además, influye no solo en las normas escritas y actuales, sino en las normas futuras.

Así pues, “las culturas no operan en el vacío. Están constituidas dentro de unas estructuras determi-
nadas que las enmarcan” (Anda Hargreaves, 1994:281).

Por consiguiente, por cultura escolar debemos entender las creencias y convicciones que la comu-
nidad educativa adopta en relación con los procesos internos y externos que vive el centro. Así pues,
la cultura escolar se vertebra desde el Proyecto Educativo de Centro (PEC), al definir los rasgos de
identidad de un centro, al formular los objetivos que se han de conseguir y al expresar la estructura
organizativa y funcional de cada centro educativo.

En relación con los tipos de culturas, la investigación empírica ha señalado la existencia de diversas
tipologías sin que, hasta la fecha, prevalezca científicamente una tipología sobre otra.

Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizan dos dimensiones para describir las distintas culturas esco-
lares: la eficacia de los resultados de la escuela y el dinamismo de sus procesos.

12
Procesos y contextos educativos

Resultados Inefectiva < > Efectiva

Procesos
Dinámico
>
< “Errante” “En marcha”

“Paralizada” “Paseante”
Estático

Cuadro 3. Expresiones de la cultura de la escuela. Adaptado de Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998) Calidad
de la enseñanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.

1. La escuela paralizada se define por sus procesos estratégicos y la ineficiencia de sus resultados.

2. La escuela errante es hiperactiva, volcada en los procesos de innovación y cambio. Se empie-

zan muchas cosas pero casi ninguna alcanza la finalidad prevista.

3. La escuela paseante es una escuela tranquila, estable y tradicional.

4. La escuela en marcha es aquella que ha alcanzado un mayor equilibrio entre la estabilidad y el

cambio.

Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizaron este método de investigación para determinar en qué
situación se encontraba cada escuela; para ello fue preciso evaluar la situación de cada una teniendo
en cuenta su historia y su organización interna.

Una propuesta diferente la ha llevado a cabo D. H. Margraves desde la dinámica de grupos. En su

opinión, todo grupo social tiene que realizar dos funciones para conseguir actuar de forma produc-
tiva e integrada: la función instrumental (que afecta al trabajo de profesores y alumnos) y la función
expresiva (que tiene que ver con el clima de las relaciones sociales). Cada escuela, como grupo social,
tiene que encontrar un equilibrio propio entre los dos ámbitos y dentro de cada uno de ellos.

Dominio Instrumental
"Control social"
Alto Óptimo Bajo
Alto C B
Dominio expresivo
Óptimo E
"Cohesión social"
Bajo A D

Cuadro 4. Tipologías de las culturas escolares. Adaptado de Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998) Calidad de
la enseñanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.

A partir de este modelo, estableció cinco culturas tipo de las escuelas: formal, del bienestar, de la casa
caliente, de supervivencia y eficaz.

13
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

•• La cultura de la escuela formal es alta en el control social, pero baja en el ámbito de la cohesión
social.

•• La cultura de la escuela del bienestar es todo lo contrario a la anterior: alta en la cohesión social,
pero baja en el ámbito del control social.

•• La cultura de la escuela de la casa caliente es alta tanto en el control social como en la cohesión
social.

•• La cultura de la escuela de supervivencia es baja tanto en el control social como en la cohesión

social.

•• La cultura de la escuela eficaz en la que existe una cohesión óptima y un control social óptimo.

La investigación empírica ha señalado la existencia de diversas tipologías, sin que, hasta la fecha,
prevalezca científicamente una tipología sobre otra. En cualquier caso, debemos de ser conscientes
de la existencia de diversas tipologías de las culturas escolares.

De igual forma, no sólo hay culturas diferentes en función de los centros, sino que también dentro de cada
centro hay distintas subculturas. Generalmente, la presencia de esas subculturas se explica en términos
de poder, de conflictos y de intereses contradictorios (luchas de poder y reparto de influencias).

Como hemos visto, no es tarea fácil definir cuál es la cultura de un centro escolar: existen múltiples
dimensiones que hay que tener en cuenta. No obstante, cualquier cambio dentro de la escuela debe
partir de su propia cultura. En este sentido, el objetivo principal es conseguir una estructura organiza-
tiva que sostenga y apoye el proceso de cambio.

Respecto del clima escolar hay que entenderlo como una cualidad organizativa, que podemos definir
desde tres líneas (Weinert 1981):

1. El clima sería algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones. Es el conjunto de caracte-
rísticas objetivas de la organización.

2. El clima desde una visión subjetiva, pero colectiva, del clima. Sería algo así como la percepción
colectiva de la organización en su conjunto y/o de cada uno de sus sectores.

3. Destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima, donde cada persona elabora su propia
visión de la organización y de las cosas que en ella suceden.

Podemos resumirlo afirmando que:

•• Se trata de una percepción individual.

•• Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las personas que de-

sarrollan las diversas actividades desde distintos puestos y misiones.

•• Se trata de un concepto multidimensional y globalizador.

14
Procesos y contextos educativos

Por consiguiente, el clima es un constructo complejo y cambiante, que hace referencia a la organiza-
ción, por lo que esta se convierte en la variable fundamental en el proceso de configuración del clima.

Participación Comunicación

Clima de trabajo

Confianza Motivación

Otros aspectos

Cuadro 5. El clima de trabajo. Adaptado de Martín Bris, (2000) Clima de trabajo y organizaciones que aprenden.
Revista Educar, 27, 103-117.

En cualquier caso, el clima y la cultura son dos caras de la misma realidad (Gairín, 1996:360).

El clima es el resultado de la interacción entre todos los elementos y factores de la organización

escolar, considerando tanto su contexto interno como el marco socioeducativo externo (Martín 1999).

La cultura la concebimos como “un conjunto de significados, principios, valores y creencias compar-
tidas por los miembros de la organización que dan a esta una identidad propia y determinan la
conducta peculiar de los individuos que la forman y de la propia institución” (Antúnez, 1993:488).

A partir de estas definiciones, podemos decir que son las relaciones de interacción personal y profe-
sional las que confieren a la organización escolar un determinado clima. Además, debemos considerar
otro elemento diferenciador: la identidad cultural del propio centro escolar. Entendemos por identidad
cultural todo el sistema de creencias y valores explícitos e implícitos que actúan como señas de iden-
tidad del centro fruto de las relaciones de interacción profesional y personal de toda la comunidad
educativa en su conjunto. De esta definición podemos entender la relevancia y el influjo del entorno.

Todo centro escolar responde a su contexto más inmediato. Por eso, hemos de tenerlo en cuenta a la
hora de examinar la organización de cada centro escolar. Por último, habría que atender directamente a
los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el aula, que son en última instancia, la razón
fundamental de ser de los centros escolares. En cualquier caso, los procesos de enseñanza-aprendizaje
también están mediados por las relaciones profesionales, por la cultura del centro y por el propio entorno.

Para ampliar información:

Luis Gómez Llorente: “Es fácil recordar de dónde venimos. No es tan fácil conjeturar hacia dónde
vamos. “

15
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

1.4. El sistema educativo español

1.4.1. Objetivos iniciales del sistema educativo

Si hay un concepto que puede describir el sistema educativo español de estas últimas tres décadas,
es el de “cambiante”. España ha sufrido una continua reforma educativa, fruto en gran medida no solo
del devenir socioeconómico, sino de los propios idearios políticos que han liderado nuestro país, en un
momento u otro.

Sin embargo, es cierto que si buscamos un hilo conductor, un eje, que vertebre la escuela durante las tres
últimas décadas, encontraremos que no ha habido otro más significativo y valioso que el esfuerzo perma-
nente por democratizar el sistema educativo. Tan noble empeño es y ha sido objeto de grandes debates
y controvertidas polémicas, no solo entre la clase política del país, sino también entre los propios ciuda-
danos que reproducen, a falta de argumentos, los ecos cercanos del debate ideológico. Aun así, con todo
hemos conseguido universalizar la educación, incorporarla dentro de la norma fundamental básica como
un derecho ineludible e instituir en la conciencia de la colectividad el deber de educarse.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA

CAPÍTULO SEGUNDO
Derechos y libertades
Artículo 27

1.- Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2.- La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
3.- Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la
formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
4.- La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5.- Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación
general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de
centros docentes.
6.- Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro
del respeto a los principios constitucionales.
7.- Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los
centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.
8.- Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el
cumplimiento de las leyes.
9.- Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley esta-
blezca.
10.- Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.

16
Procesos y contextos educativos

En este sentido, el estado ha consolidado una doble red de centros educativos en el actual sistema. Así
pues, de una parte encontramos los centros públicos que atienden y garantizan las necesidades forma-
tivas del conjunto de la población y, de otra, la red de centros concertados, cuya existencia se justifica
argumentativamente desde una base asistencial. De esta forma, se pensó que se podían compensar las
desigualdades de origen, garantizar la equidad y la inclusividad efectiva. Esto es, garantizar que ningún
ciudadano quedase excluido del sistema educativo y, por lo tanto, fuese privado de recibir instrucción.

En este punto, debemos realizar una última aproximación al concepto de democratización escolar.
Como ya hemos dicho, el esfuerzo por democratizar la enseñanza fue paralelo al esfuerzo por demo-
cratizar el país. Tan notable logro exigió introducir cambios significativos en los modelos de gestión
y organización escolar; esto es, significó democratizar de manera real el sistema de representación
de la comunidad escolar, reconociendo no solo su existencia, sino lo que es más importante, recono-
ciendo su papel activo y dinámico en la vida de los centros. La participación de profesores, familias y
alumnos supuso un notable avance en los modelos de gestión.

1.4.2. Origen y evolución: de la LODE a la LOMCE

Si bien la Ley General de Educación es considerada por diversos colectivos como la base estructural
desde la cual se ha ido diseñando el sistema escolar, hemos de reconocer que la Ley de Instrucción
Pública de 9 de septiembre de 1857, llamada la Ley Moyano, fue la primera ley que pretendió ordenar y
planificar el sistema educativo.

En efecto, regló la enseñanza en los niveles educativos más básicos, distinguiendo la primera de la
segunda enseñanza; atendió a la ordenación de los centros públicos y privados; ordenó la formación
y el acceso del cuerpo del profesorado; y, finalmente, reglamentó el papel de las administraciones
educativas, destacando su concepción centralista y su defensa de la enseñanza privada.

Esta situación se mantuvo inalterable hasta que se produjo el cambio de régimen político acontecido en
la España a principios del siglo XX. La República pretendió una transformación total del sistema educa-
tivo en base a una concepción humanista e igualitaria del hombre, metodológicamente sustentada en la
renovación pedagógica. Fue la época del desarrollo de la Institución Libre de Enseñanza o de la Escuela
moderna de Ferrer i Guardia. No obstante, su corta duración impidió su desarrollo y consolidación.

El triunfo del franquismo supuso la erradicación de la obra y valores educativos de la Segunda Repú-
blica, consolidando un sistema de enseñanza basado en el confesionalismo religioso, en el adoctrina-
miento ideológico y en la ausencia de libertades. No obstante, el proceso no fue lineal: la España del
tardofranquismo necesitaba un modelo educativo que respondiera a las nuevas demandas socioe-
conómicas de la época, rompiendo con los viejos paradigmas educativos instituidos desde la Ley
Moyano. De este manera, aparece la Ley 14/1970 de 4 de agosto, Ley General de Educación.

Entre sus aportaciones más relevantes podríamos destacar la generalización de la enseñanza básica
entre los 6 y los 14 años de edad (EGB); el acceso a Bachillerato (BUP + COU), o, en su defecto, a la
Formación Profesional (FP); el reconocimiento del principio de subsidiariedad del Estado, sin menos-
cabo del apoyo explícito a la enseñanza privada. Así mismo, pretendió generalizar una educación
personalizada e individualizada, introducir nuevos modelos de evaluación e incorporar en las escuelas
los servicios de orientación.

17
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Tras la desaparición de la dictadura, el sistema político español derivó hacia una democracia parla-
mentaria que trabajó insistentemente no solo en el desmantelamiento de las instituciones, sino
también en la modificación de las leyes que regulaban la vida de todos los ciudadanos. No cabe la
menor duda de que la primera tarea que hubo que abordar fue la de darnos una constitución que fue
votada en referéndum por el pueblo español en 1978. Si bien, no fue suficiente en materia educativa.
Por ello, el gobierno tuvo que desarrollar una ley que asumiera y garantizara los principios presentes
en la Constitución; a saber, el derecho a la educación, la libertad de enseñanza, la participación de los
miembros de la comunidad educativa, el carácter ideológico de los centros educativo y la libertad de
elección de centro. Nos referimos a la Ley Orgánica 8/1985 del Derecho de la Educación (LODE).

Su cumplimiento necesitó de otra norma complementaria que sistematizara la enseñanza no univer-

sitaria. Este papel le correspondió a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), cuya pretensión fundamental fue la de garantizar el derecho a la escolarización en condiciones
de igualdad y equidad. Esto supuso extender la educación al ámbito infantil y aumentar el tramo de edad
de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. Pero la LOGSE no solo reformuló el sistema educativo,
también adoptó como modelo pedagógico de enseñanza-aprendizaje el constructivismo.

Para que su desarrollo fuese completo fue necesario desarrollar aquellos aspectos que necesitaban
de una mayor concreción. En este sentido, hubo que atender de manera puntual al desarrollo regla-
mentario que la LODE y la LOGSE habían hecho sobre el gobierno y la participación de los centros
educativos. La respuesta del legislador fue la formulación de la Ley Orgánica de Participación, Evalua-
ción y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), que concretaba la participación de toda la
comunidad educativa en el gobierno y en la autonomía de los centros educativos, además de redefinir
el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tras el cambio de gobierno a finales de la década de los 90, siguió el cambio de ley en materia educa-
tiva (2002), dando lugar a la aparición de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). La LOCE
supuso la ruptura total con respecto a las leyes anteriores, no solo porque las derogara, sino porque
respondía directamente a un profundo cambio ideológico. Sin embargo, su aplicación nunca se llevó
a la práctica en su totalidad, ya que nuevamente el cambio de gobierno de la nación supuso un nuevo
texto legislativo, la Ley Orgánica de Educación (LOE).

La LOE estaba estructurada en torno a tres grandes principios fundamentales:

•• El primer principio pretendía proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de
ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo; para conseguirlo había que mejorar los
resultados generales y reducir las elevadas tasas de abandono temprano de los estudios.

•• El segundo principio perseguía alcanzar la corresponsabilidad en materia educativa entre las

familias (alumnos) y los centros de educación; desde la LOCE se denominaba “el esfuerzo com-
partido” entre las familias, los alumnos y las administraciones educativas.

•• Finalmente, el tercer principio que inspiró ésta ley pasó por convergir con la Unión Europea: pri-
mero, fueron los Objetivos 2010 y ahora son los Objetivos 2020.

En cualquier caso, para conseguir que estos principios se convirtiesen en realidad, había que actuar en
varias direcciones complementarias. En primer lugar, se debía concebir la formación como un proceso

18
Procesos y contextos educativos

permanente, que se desarrollaba durante toda la vida. Por otro lado, fue necesario incrementar la
flexibilidad del sistema educativo. Si bien, la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los
centros docentes obligaba a establecer incipientes mecanismos de evaluación y de rendición de
cuentas. Una última condición debía cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos tan
ambiciosos como los propuestos: simplificar y clarificar la normativa existente en aquel momento.

Desde el punto de vista de la estructura normativa, la LOE se articulaba en torno a ocho títulos,
además de sus correspondientes disposiciones adicionales:

a. Un Título Preliminar que comenzaba con un capítulo dedicado a los principios y los fines de la
educación, que constituyen los elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el
conjunto del sistema educativo.

b. En el Título I se establecía la ordenación de las enseñanzas y sus etapas.

c. El Título II abordaba los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la
ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y establecía los recur-
sos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración.

d. El Título III abordaba la formación inicial y permanente del profesorado.

e. El Título IV trataba de los centros docentes, su tipología y su régimen jurídico, así como de la pro-
gramación de la red de centros desde la consideración de la educación como servicio público.

f. El Título V establecía que las administraciones educativas garantizaban la participación de la

comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los
centros educativos.

g. El Título VI se dedicaba a la evaluación del sistema educativo.

h. En el Título VII se encomendaba a la inspección educativa el apoyo a la elaboración de los pro-

yectos educativos y la autoevaluación de los centros escolares como pieza clave para la mejora
del sistema educativo.

i. Finalmente, el Título VIII abordaba la dotación de recursos económicos.

Mención aparte reciben las disposiciones adicionales cuyo eje es significativamente diverso. No obstante,
debemos prestar especial atención en ellas al tratamiento que se hace del articulado de la LODE.

Finalmente, hemos de incorporar a este largo listado una nueva Ley Orgánica, la Ley Orgánica para
la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Si bien se debe hacer una primera precisión: la LOMCE
no deroga ni sustituye las leyes vigentes, sino que las modifica, fundamentalmente la Ley Orgánica
de Educación (LOE), pero puntualmente también la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE),
la Ley Orgánica de Universidades (LOU) o la Ley Orgánica de financiación de las Comunidades Autó-
nomas (LOFCA).

19
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Sin embargo, no todo el contenido de la nueva ley sirve para modificar otras normas. La LOMCE es
una ley orgánica distinta de aquellas que modifica y tiene contenido propio: tiene un preámbulo y unas
disposiciones propias que regulan algunos aspectos.

Evolución histórica de las leyes orgánicas de educación. Adaptado de Gimeno Sacristán y Carbonell, J.
(2004). Sistema Educativo. Una mirada crítica. Barcelona Cisspraxis. pp 86.

1857 Ley Moyano. La obligatoriedad y gratuitud de la educación.

1945 Ley de Educación Primaria. 17 de julio 1945, BOE, 18-VII-1945.

1970 Ley General de Educación (LGE). Ley 14/70 de 4 de Agosto 1945, BOE, 6-VIII-1970. Se introduce
la EGB, el BUP y COU.

1980 Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE). Ley 5/80 de 19 de junio 1945, BOE,
27-VI-1980. Desarrollo del artículo 27 de la Constitución. Vigente hasta 1981.

1985 Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Ley 8/1985 de 3 de Julio, BOE, 4-VIII-1985.
Desarrollo de nuevo el artículo 27 de la Constitución y la financiación de la escuela concertada.

1990 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Ley 1/90 de 3 de Octu-
bre, BOE, 4-X-1990. Educación obligatoria hasta los 16 años.

1995 Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares (LOPEG). Ley
8/1985 de 3 de Julio, BOE, 21-IX-1995.

2002 Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Ley 10/2002 de 23 de Diciembre, BOE, 24-XII-
2002. Ley que sustituye a la LOGSE.

2002 Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP).

2006 Ley Orgánica de Educación (LOE). Ley 2/2006 de 3 de Mayo, BOE, 4-V-2006. Ley que sustituye
a la LOCE.

2007 Ley de la reforma de la Ley Orgánica de Universidades (LOU).

2014 Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

20
Procesos y contextos educativos

1.4.3. La LOMCE: principales novedades

Las novedades que aporta la LOMCE son las siguientes:

Definición del Sistema Educativo Español [Artículo 2.bis]

Se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de administraciones educativas, profesio-
nales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación,
de financiación o de prestación de servicios para el ejercicio del derecho a la educación en España,
y los titulares de este derecho, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones
que se implementan para prestarlo.

Instrumentos: Consejo Escolar del Estado, Conferencia Sectorial de Educación, Mesas Sectoriales
de la enseñanza pública y concertada, Sistema de Información Educativa y Sistema Estatal de
Becas y Ayudas al Estudio.

Además, para la LOMCE la Educación Básica estará compuesta por la Educación Primaria, la Educa-
ción Secundaria Obligatoria y los Ciclos de Formación Profesional Básica.

Nueva concepción del currículo (artículo 6)

Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza
y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

Elementos:

•• Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

•• Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades
y la resolución eficaz de problemas complejos.

•• Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen

al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.

•• La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes

como la organización del trabajo de los docentes.

•• Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

•• Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

21
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Distribución de competencias (artículo 6.bis)

•• Corresponde al Gobierno:

–– La ordenación general del sistema educativo: “establecimiento y definición de las compe-

tencias básicas de cada enseñanza y de los criterios para su evaluación”.

–– La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos acadé-

micos y profesionales.

–– La programación general de la enseñanza.

–– La alta inspección.

–– El diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, cri-
terios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de ase-
gurar una formación común y de carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de
las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica.

•• En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria, y en Bachillerato, las asignatu-

ras se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas y de
asignaturas de libre configuración autonómica.

–– Corresponde al Gobierno:

Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizajes evaluables y el ho-

rario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.

Determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del blo-
que de asignaturas específicas.

Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y eta-
pas educativas y el grado de adquisición de las competencias correspondientes, así
como las características generales de las pruebas, en relación con la evaluación final de
Educación Primaria.

–– Corresponderá al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte*, en relación con las evalua-

ciones finales:

Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y eta-
pas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes, en re-
lación con los contenidos de los bloques de asignaturas troncales y específicas.

Determinar las características de las pruebas.

22
Procesos y contextos educativos

–– Las administraciones educativas podrán:

Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.

Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre configura-

ción autonómica.

Realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su

competencia.

Fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del
bloque de asignaturas troncales.

Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques de

asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.

En relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de evaluación

relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y establecer los criterios
de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.

Establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del blo-
que de asignaturas de libre configuración autonómica.

–– Los centros docentes podrán:

Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de

libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa.

Diseñar e implementar métodos pedagógicos y didácticos propios.

Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.

En relación con la Formación Profesional, el Gobierno fijará los objetivos, competencias, conte-
nidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del currículo básico. Los contenidos del
currículo básico requerirán el 55 % de los horarios para las Comunidades Autónomas que tengan
lengua cooficial y el 65 % para aquellas que no la tengan.

* El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tenía las competencias en cuanto a criterios de evalua-
ción desde el 21 de diciembre de 2011 al 01 de junio de 2018 y así aparece recogido en las normativas.
A partir del 01 junio de 2018 este ministerio pasó a desdoblarse, siendo el Ministerio de Educación y
Formación Profesional el encargado de regular estas áreas.

23
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Cuadro 6. Arquitectura del sistema educativo. Fuente: http://inav.es/wp-content/uploads/2013/07/arquitectu-

radelsistemaenlalomce.pdf

1.4.4. Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Introducción, estructura y

características

Es el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, el documento de referencia del que debemos
partir cuando hablemos de la estructura y características de estos dos niveles formativos.

24
Procesos y contextos educativos

La etapa de Educación Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirán ordinaria-
mente entre los doce y los dieciséis años de edad. La finalidad de la ESO consiste en lograr que los
alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos
humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio
y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral; y,
formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.

La ESO se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad
del alumnado. En este sentido, corresponde a las administraciones educativas regular las medidas de
atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su
autonomía, una organización flexible de las enseñanzas. Entre las medidas señaladas se contemplarán
las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los
desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y los programas
de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la
atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán
métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la
capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.

En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias
básicas y se fomentará la correcta expresión oral, escrita y así como el uso de las matemáticas. A fin
de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas
las materias.

La ESO contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos; desarrollar y consolidar
hábitos de disciplina, estudio, trabajo individual y en equipo; valorar y respetar la diferencia de sexos
así como la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; fortalecer sus capacidades afectivas;
desarrollar destrezas básicas ; concebir el conocimiento científico como un saber integrado; desa-
rrollar la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender; planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades; comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito; conocer,
valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias; conocer y aceptar el funcio-
namiento del propio cuerpo; y, por último, apreciar la creación artística.

La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el

primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.

25
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

1.1.4.1. Primer ciclo (1.º ESO a 3.º ESO)

1.º ESO 2.º ESO 3.º ESO

Biología y Geología Física y Química Biología y Geología.

Física y Química.

Geografía e Historia.
Geografía e Historia
Lengua Castellana y Literatura.
Asignaturas troncales
(mínimo 50 % de la Lengua Castellana y Literatura
Primera Lengua Extranjera.
carga lectiva)
Matemáticas, en ambos cursos.
Materia de opción:
Primera Lengua Extranjera
Matemáticas Orientadas a
las Enseñanzas Académicas o
bien Matemáticas Orientadas
a las Enseñanzas Aplicadas
Educación Física.

Religión, o Valores éticos, a elección de los padres y madres o tutores

legales o, en su caso, del alumno o alumna.
En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los
centros docentes, un mínimo de una y, máximo de cuatro, de las siguientes
materias del bloque de asignaturas específicas, que podrán ser diferentes
en cada uno de los cursos:

•• Cultura Clásica
Asignaturas
específicas •• Educación Plástica, Visual y Audiovisual

•• Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial

•• Música

•• Segunda Lengua Extranjera

•• Tecnología

•• Religión, o Valores éticos, solo si los progenitores, tutores legales o el

alumno, si procede, han escogido alguna de las dos opciones.

26
Procesos y contextos educativos

Libre configuración Lengua Cooficial y Literatura del bloque de asignaturas de libre configura-
ción autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que posean dicha
lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados
en las condiciones establecidas en la normativa autonómica correspon-
diente. La materia Lengua Cooficial y Literatura recibirá un tratamiento
análogo al de la materia Lengua Castellana y Literatura.

Asignaturas específicas no cursadas o materias por determinar.

El Gobierno definirá las condiciones básicas para establecer los requisitos de los programas de
mejora del aprendizaje y del rendimiento que se desarrollarán a partir de 2.º curso de la Educación
Secundaria Obligatoria. En este supuesto, se utilizará una metodología específica a través de una
organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias diferentes a la estable-
cida con carácter general, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar el cuarto curso
por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El equipo docente podrá proponer a los progenitores o tutores legales la incorporación a un programa
de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y alumnas que hayan repetido al menos
un curso en cualquier etapa y que, una vez realizado el primer curso de Educación Secundaria Obliga-
toria, no estén en condiciones de promocionar al segundo curso o que, una vez cursado segundo curso,
no estén en condiciones de promocionar al tercero. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos
segundo y tercero en el primer supuesto o solo en tercer curso en el segundo supuesto.

Aquellos alumnos y alumnas que, habiendo realizado tercer curso de Educación Secundaria Obliga-
toria, no estén en condiciones de promocionar al cuarto curso podrán incorporarse excepcionalmente
a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso. Estos programas
irán dirigidos preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes
de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.

Observaciones acerca de la etapa (1.º ESO y 3.º ESO)

•• En 1.º ESO se pueden agrupar materiales en ámbitos de conocimiento, para facilitar el tránsito
entre Primaria y Secundaria.

•• Desaparece la diversificación curricular y aparecen los programas de mejora del aprendizaje y

del rendimiento (2.º y 3.º ESO).

•• Desaparece la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que debía
cursarse en alguno de los tres primeros cursos de la ESO (2.º ESO).

•• Se incorpora la asignatura de Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial en el bloque

de materias de configuración específica.

•• Las asignaturas de Tecnología, Música y Educación Plástica Visual (que pasa a denominarse
Educación Plástica Visual y Audiovisual), que debían cursarse entre 1.º ESO y 3.º ESO aunque no
obligatoriamente en todos los cursos, pasan a formar parte del bloque de asignaturas de confi-
guración específica optativas.

27
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

•• Desaparece la denominación común de Ciencias de la Naturaleza, separándose por un lado la

Biología y Geología (1.º y 3.º ESO), de la Física y Química por otro (en 2.º y 3.º ESO).

•• La asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia pasa a denominarse Geografía e Historia.

•• La Educación Física pasa al bloque de asignaturas de configuración específica, pero de carácter

obligatorio, por lo que se mantiene en los cuatro cursos.

•• La asignatura de Matemáticas tiene dos opciones en el 3.º ESO, la vía académica o la vía profesional.
Los alumnos deben escoger una, que no será vinculante para la elección posterior en el 4.º curso.

•• La Lengua Cooficial y Literatura pasa a formar parte del bloque de asignaturas de libre configu-
ración autonómica.

•• Las materias del bloque de asignaturas de libre configuración pueden ser diferentes en cada
uno de los cursos.

1.4.4.2. Segundo ciclo (4.º ESO)

El segundo ciclo o cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria tendrá un carácter fundamen-
talmente propedéutico, es decir, preparatorio para el resto de las enseñanzas superiores.

Los padres, madres o tutores legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrán escoger cursar el
cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria por una de las dos siguientes opciones:

a. Opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato.

b. Opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional.

A estos efectos, no serán vinculantes las opciones cursadas en el tercer curso de Educación Secun-
daria Obligatoria. En el siguiente cuadro mostramos un resumen de lo que en relación a estas asigna-
turas debe cursar un alumno.

Enseñanzas académicas Enseñanzas aplicadas (Iniciación

(Iniciación Bachillerato) Formación Profesional)
Troncales generales

Geografía e Historia
Asignaturas troncales: su
horario lectivo ocupará como Lengua Castellana y Literatura
mínimo el 50 % del total del Primera Lengua Extranjera
horario
Matemáticas Orientadas a Matemáticas Orientadas a las
las Enseñanzas Académicas Enseñanzas Aplicadas.

28
Procesos y contextos educativos

Enseñanzas académicas Enseñanzas aplicadas (Iniciación

(Iniciación Bachillerato) Formación Profesional)
Troncales de cada opción

A elegir 2 materias de entre las de cada opción

Asignaturas troncales: su •• Biología y Geología •• Ciencias Aplicadas a la
horario lectivo ocupará como Actividad Profesional
mínimo el 50 % del total del •• Economía
horario •• Iniciación a la Actividad
•• Física y Química Emprendedora y Empresarial

•• Latín •• Tecnología

•• Educación Física

•• Religión, o Valores éticos, a elección de los padres y madres o

tutores legales o en su caso del alumno o alumna.

•• En función de la regulación y de la programación de la oferta

educativa que establezca cada Administración educativa y en
su caso de la oferta de los centros docentes, un mínimo de una
y máximo de cuatro materias de las siguientes del bloque de
asignaturas específicas:

–– Artes Escénicas y Danza.

–– Cultura Científica.

Asignaturas específicas –– Cultura Clásica.

–– Educación Plástica, Visual y Audiovisual.

–– Filosofía.

–– Música.

–– Segunda Lengua Extranjera.

–– Tecnologías de la Información y la Comunicación.

–– Religión o Valores éticos, sólo si los padres, madres o tutores

legales su caso el alumno o alumna no la han escogido antes.

–– Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursa-

da por el alumno o alumna.

29
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Enseñanzas académicas Enseñanzas aplicadas (Iniciación

(Iniciación Bachillerato) Formación Profesional)
Lengua Cooficial y Literatura

Asignaturas de libre Asignaturas específicas no cursadas o materias por determinar.

configuración
Materias de ampliación de contenidos de alguna de las materia de
los bloques de asignaturas troncales o específicas

Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este curso, la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, el emprendimiento educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las materias.

Observaciones 4.º ESO

•• Las materias troncales se dividen en generales y optativas. Las generales son obligatorias para
todos los alumnos por igual, con independencia de la vía u opción escogida, a excepción de la
asignatura de Matemáticas, que tiene dos opciones (académica y aplicada). Las troncales de
opción se agrupan en dos bloques que configuran los dos itinerarios claramente diferenciados.

•• Desaparece la asignatura de Educación Ético-Cívica.

•• La asignatura de Tecnología pasa a formar parte del bloque de troncales de opción propias del
itinerario o vía profesional.

•• Aparecen en el bloque de asignaturas de configuración específica optativas, nuevas materias:

Artes Escénicas y Danza, Cultura Científica, Cultura Clásica y Filosofía.

•• Desaparece la denominación de Informática y aparece la de Tecnologías de la Información y la

Comunicación, manteniendo su calidad de asignatura optativa.

1.4.4.3. La evaluación en ESO

Según el artículo 20 del Real Decreto 1105/2014, la evaluación del proceso de aprendizaje del alum-
nado de la Educación Secundaria Obligatoria será continua, formativa e integradora. En este sentido
y en cuanto se entiende la evaluación como continua, el mismo artículo recoge que cuando el progreso
de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas
podrán tomarse en cualquier momento del curso, pero intentando que sea tan pronto como se
detecten las dificultades de aprendizaje.

Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adop-
tadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo, atendiendo
al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias correspondientes. Los alumnos
y alumnas promocionarán de curso cuando hayan superado todas las materias cursadas o tengan
evaluación negativa en dos materias como máximo, y repetirán curso cuando tengan evaluación nega-
tiva en tres o más materias, o en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas

30
Procesos y contextos educativos

de forma simultánea. De forma excepcional, podrá autorizarse la promoción de un alumno o alumna

con evaluación negativa en tres materias cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:

a. Que dos de las materias con evaluación negativa no sean simultáneamente Lengua Castellana
y Literatura y Matemáticas.

b. Que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluación negativa no
impide al alumno o alumna seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favora-
bles de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica.

c. Que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atención educativa propuestas en el conse-
jo orientador.

Quienes promocionen sin haber superado todas las materias deberán matricularse de las materias no
superadas, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar
las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.

El alumno o alumna podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la
etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en tercero o cuarto curso, se prolongará un
año el límite de edad.

Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres,
madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, que incluirá un informe
sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así
como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna del itinerario
más adecuado a seguir, que podrá incluir la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el
rendimiento o a un ciclo de Formación Profesional Básica.

Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarán una evaluación individualizada por la opción de
enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas, en la que se comprobará el logro de los
objetivos de la etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación con
las siguientes materias:

a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales, salvo Biología y
Geología y Física y Química, de las que el alumno o alumna será evaluado si las escoge entre las
materias de opción.

b. Dos de las materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cuarto curso.

c. Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los cursos, que no
sea Educación Física, Religión, o Valores éticos.

Los alumnos y alumnas podrán realizar la evaluación por cualquiera de las dos opciones de enseñanzas
académicas o de enseñanzas aplicadas, con independencia de la opción cursada en cuarto curso de
Educación Secundaria Obligatoria, o por ambas opciones en la misma ocasión. Podrán presentarse
a esta evaluación aquellos alumnos que hayan obtenido bien evaluación positiva en todas las mate-
rias, o bien negativa en un máximo de dos materias, siempre que no sean simultáneamente Lengua

31
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Castellana y Literatura y Matemáticas. Los alumnos y alumnas que no hayan superado la evaluación
por la opción escogida o que deseen elevar su calificación final de Educación Secundaria Obligatoria
podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa solicitud.

Según esta legislación será el ministerio competente el que establecerá los criterios de evaluación y
las características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su contenido para cada convocatoria.

1.4.4.4. El título de Graduado en ESO

El artículo 2 del RD 562/2017 viene a regular la obtención del Graduado en Educación Secundaria. En el
mismo aparece reflejado que:

•• Los alumnos y alumnas que hayan obtenido una evaluación, bien positiva en todas las materias,
o bien negativa en un máximo de dos, siempre que estas no sean de forma simultánea Lengua
Castellana y Literatura y Matemáticas, obtendrán el título de Graduado en Educación Secunda-
ria Obligatoria. A estos efectos la materia Lengua Cooficial y Literatura tendrá la misma consi-
deración que Lengua Castellana y Literatura.

•• El equipo docente deberá considerar que el alumno o alumna ha alcanzado los objetivos de la
etapa y ha adquirido las competencias correspondientes.

•• En el título deberá constar la calificación final de Educación Secundaria Obligatoria. La califica-

ción final será la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias cur-
sadas en Educación Secundaria Obligatoria, expresada en una escala de 1 a 10 con dos decimales.

•• En el caso del alumnado que finalice la etapa después de haber cursado un programa de mejora
del aprendizaje y el rendimiento, el cálculo de la calificación final se hará sin tener en cuenta las
calificaciones obtenidas en materias que no hubiera superado antes de la fecha de su incorpo-
ración al programa, cuando dichas materias estuviesen incluidas en alguno de los ámbitos pre-
vistos en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre.

Normativa

Real Decreto 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las condiciones para la obtención de los
títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller, de acuerdo con lo dispuesto en
el Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de
implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

1.4.5. Enseñanza y ordenación del Bachillerato

El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos la debida madurez intelectual y
humana y adquirir más conocimientos, permitiéndoles incorporarse a la vida activa con responsabi-
lidad y competencia. Asimismo, les capacita para acceder a una educación superior.

Básicamente, comprende dos cursos, que se desarrollan en modalidades diferentes, organizándose

de modo flexible en distintas vías, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los
alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formación.

32
Procesos y contextos educativos

Contribuye, por tanto, a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permiten:
ejercer la ciudadanía democrática; consolidar una madurez personal y social; fomentar la igualdad
efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; analizar y valorar críticamente las
desigualdades existentes; afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina; dominar, tanto en su
expresión oral como escrita, la lengua castellana; expresarse con fluidez y corrección; utilizar con
solvencia y responsabilidad las Tecnologías de la Información y la Comunicación; conocer y valorar
críticamente las realidades del mundo contemporáneo; comprender los elementos y procedimientos
fundamentales de la investigación y de los métodos científicos; desarrollar la sensibilidad artística y
literaria; utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social; y final-
mente, afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

1.4.5.1. Modalidades de Bachillerato

Las modalidades del bachillerato serán las siguientes:

a. Ciencias

b. Humanidades y Ciencias Sociales

c. Artes

El Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, regulará el régimen de reconocimiento

recíproco entre los estudios de Bachillerato y los Ciclos Formativos de grado medio de Formación
Profesional, las Enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño de grado medio, y las Enseñanzas Deportivas
de grado medio, a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios superados, aun cuando no se
haya alcanzado la titulación correspondiente.

Modalidad de ciencias

•• 1.º Bachillerato

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asigna-
turas troncales:

–– Filosofía

–– Lengua Castellana y Literatura I

–– Matemáticas I

–– Primera Lengua Extranjera I

–– En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada

Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos
materias más de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:

33
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Biología y Geología

Dibujo Técnico I

Física y Química

•• 2.º Bachillerato

–– Historia de España

–– Lengua Castellana y Literatura II

–– Matemáticas II

–– Primera Lengua Extranjera II

–– En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada

Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos
materias más de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:

Biología

Dibujo Técnico II.

Física

Geología

Química

Modalidad de humanidades y ciencias sociales

•• 1.º Bachillerato

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asigna-
turas troncales:

–– Filosofía

–– Lengua Castellana y Literatura I

–– Primera Lengua Extranjera I

–– Para el itinerario de Humanidades, Latín I; para el itinerario de Ciencias Sociales, Matemáti-

cas Aplicadas a las Ciencias Sociales I

–– En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada

Administración Educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos
materias de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:

34
Procesos y contextos educativos

Economía

Griego I

Historia del Mundo Contemporáneo

Literatura Universal

•• 2.º Bachillerato

–– Historia de España

–– Lengua Castellana y Literatura II

–– Primera Lengua Extranjera II

–– Para el Itinerario de Humanidades, Latín II; para el Itinerario de Ciencias Sociales, Matemáti-
cas aplicadas a las Ciencias Sociales II

–– En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada

Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos ma-
terias más de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:

Economía de la Empresa

Geografía

Griego II

Historia del Arte

Historia de la Filosofía

Modalidad de artes

•• 1.º Bachillerato

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asigna-
turas troncales:

–– Filosofía

–– Fundamentos del Arte I

–– Lengua Castellana y Literatura I

–– Primera Lengua Extranjera I

35
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

–– En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada

Administración Educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos
materias de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:

Cultura Audiovisual I

Historia del Mundo Contemporáneo

Literatura Universal

•• 2.º Bachillerato

–– Fundamentos del Arte II

–– Historia de España

–– Lengua Castellana y Literatura II

–– Primera Lengua Extranjera II

–– En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada

Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos
materias más de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:

Artes escénicas

Cultura Audiovisual II

Diseño

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas específicas:

•• 1.º Bachillerato

–– Educación Física.

–– En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada

Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, un mínimo de dos
y máximo de tres materias de entre las siguientes:

Análisis Musical I

Anatomía Aplicada

Cultura Científica

Dibujo Artístico I

Dibujo Técnico I

36
Procesos y contextos educativos

Lenguaje y Práctica Musical

Religión

Segunda Lengua Extranjera I

Tecnología Industrial

Tecnologías de la Información y la Comunicación

Volumen

Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno o alumna

Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que
posean dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados de
dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonómica correspondiente. La
materia Lengua Cooficial y Literatura recibirá un tratamiento análogo Castellana y Literatura.

Además, en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca

cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos
podrán cursar alguna materia más en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica,
que podrán ser materias del bloque de asignaturas específicas no cursadas, materias de amplia-
ción de los contenidos de alguna de las materias de ampliación de los contenidos de alguna de las
materias de los bloques de asignaturas troncales o específicas o materias a determinar.

•• 2.º Bachillerato

–– Análisis Musical II

–– Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente

–– Dibujo Artístico II

–– Dibujo Técnico II, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o alumna ya ha-
yan escogido Dibujo Técnico antes

–– Fundamentos de Administración y Gestión

–– Historia de la Filosofía, salvo que los padres, madres o tutores o el alumno o alumna ya hayan
escogido Historia de la Filosofía antes

–– Historia de la Música y de la Danza

–– Imagen y Sonido

–– Psicología

37
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

–– Religión

–– Segunda Lengua Extranjera II

–– Técnicas de Expresión Gráfica

–– Tecnología Industrial II

–– Tecnologías de la Información y la Comunicación II

–– Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno

Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica.

Además, en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca

cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos
podrán cursar alguna materia más en el bloque de asignaturas de libre configuración autonó-
mica, que podrán ser materias del bloque de asignaturas específicas no cursadas, materias de
ampliación de los contenidos de alguna de las materias de los bloques de asignaturas troncales
o específicas o materias a determinar.

1.4.5.2. Evaluación y promoción

La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias.
El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno ha logrado los objetivos
y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. Se esta-
blecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se
adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las
materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. En todo caso, deberán
matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros docentes deberán
organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.

Solo se podrá repetir cada uno de los cursos de Bachillerato una sola vez como máximo, si bien excepcio-
nalmente podrán repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del equipo docente.

Los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada al finalizar Bachillerato, en la que
se comprobará el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisición de las competencias
correspondientes en relación con las siguientes materias:

a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales. En el supuesto de ma-
terias que impliquen continuidad, se tendrá en cuenta solo la materia cursada en segundo curso.

38
Procesos y contextos educativos

b. Dos materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cualquiera de los cursos.
Las materias que impliquen continuidad entre los cursos primero y segundo solo computarán como
una materia; en este supuesto se tendrá en cuenta solo la materia cursada en segundo curso.

c. Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los cursos, que no
sea Educación Física ni Religión.

Solo podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido evalua-
ción positiva en todas las materias. Los alumnos y alumnas que no hayan superado esta evaluación o
que deseen elevar su calificación final de Bachillerato podrán repetir la evaluación en convocatorias
sucesivas, previa solicitud.

Para obtener el título de bachiller será necesario la evaluación positiva en todas las materias de los dos
cursos de Bachillerato. La calificación final de la etapa será la media aritmética de las calificaciones
numéricas obtenidas en cada una de las materias cursadas en el Bachillerato, expresada en una escala de
0 a 10 con dos decimales, redondeada a la centésima, según el Artículo 3 del RD 562/2017, de 2 de junio.

El alumnado que se encuentre en posesión de un título de Técnico o Técnico Superior de Formación

Profesional o de Técnico de las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza, podrán obtener el
título de bachiller cursando y superando las materias generales del bloque de asignaturas troncales
de la modalidad de Bachillerato que el alumno o alumna elija.

Los títulos de Bachiller expedidos conforme a lo dispuesto en este Real Decreto permitirán acceder a
las distintas enseñanzas denominadas de “educación superior”.

Acceso a la universidad

Como hemos señalado los títulos expedidos de bachiller permitirán el acceso a los estudios supe-
riores, entre los que se encuentra la educación universitaria. No obstante, este certificado es un requi-
sito más que debe cumplirse, siendo ineludible la realización de una prueba de acceso a la universidad
que tiene como finalidad valorar la madurez académica del estudiante.

Para poder determinar la capacidad del alumnado para seguir un Grado se establece una nota de corte
de acceso al grado que tiene también mucho que ver con las solicitudes para dicha carrera.

Media de bachille- Fase obligatoria de Fase específica

rato selectividad
Porcentaje 60 % 40 % Sumativa
Depende de cada Solo se tendrá en cuenta
comunidad autónoma cuando las materias tengan
vinculación a la rama de
conocimiento de la carrera
que quiere cursarse

Para considerar que se han aprobado las materias se debe tener una nota superior a 5.

39
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

1.4.6. Enseñanza y ordenación de la Formación Profesional

La Formación Profesional (FP) comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el
desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en
la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial,
las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la forma-
ción continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las compe-
tencias profesionales. Curricularmente, comprende los ciclos de Formación Profesional básica, de
grado medio y de grado superior, con una organización modular, de duración variable, que integre los
contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Por tanto, podemos
decir que la FP prepara al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilita su adaptación
a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, contribuir a su desarrollo
personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática, y permitir su progresión en el sistema educa-
tivo y en el sistema de formación profesional para el empleo, así como el aprendizaje a lo largo de la
vida. Si bien, no debemos olvidar que los títulos de Formación Profesional hacen referencia al carácter
general, al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales; así, pues, los ciclos de la Formación
Profesional que conducen a su obtención serán los siguientes:

a. Ciclos de Formación Profesional Básica

b. Ciclos Formativos de Grado Medio

c. Ciclos Formativos de Grado Superior

La Formación Profesional en el sistema educativo contribuirá a que el alumnado consiga los resul-
tados de aprendizaje que le permitan:

a. Desarrollar las competencias propias de cada título de formación profesional.

b. Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así

como los mecanismos de inserción profesional.

c. Conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones la-
borales.

d. Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos.

e. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, así como de las per-
sonas con discapacidad, para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones pro-
fesionales y el ejercicio de las mismas.

f. Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos derivados
del trabajo.

g. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la

evolución de los procesos productivos y al cambio social.

40
Procesos y contextos educativos

h. Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales.

i. Preparar al alumnado para su progresión en el sistema educativo.

j. Conocer y prevenir los riesgos medioambientales.

1.4.6.1. Formación Profesional Básica

Los ciclos de Formación Profesional Básica contribuirán a que el alumnado adquiera o complete las
competencias del aprendizaje permanente. Ahora bien, los ciclos formativos de grado medio contri-
buirán a ampliar las competencias de la enseñanza básica adaptándolas a un campo o sector profe-
sional que permita al alumnado el aprendizaje a lo largo de la vida, a progresar en el sistema educa-
tivo, y a incorporarse a la vida activa con responsabilidad y autonomía.

El acceso a los ciclos de Formación Profesional Básica requerirá el cumplimiento simultáneo de las
siguientes condiciones:

a. Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso, y no superar los die-
cisiete años de edad en el momento del acceso o durante el año natural en curso.

b. Haber cursado el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber

cursado el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

c. Haber propuesto al equipo docente a los padres, madres o tutores legales la incorporación del
alumnado a un ciclo de Formación Profesional Básica.

Los Ciclos de Formación Profesional Básica garantizarán la adquisición de las competencias del
aprendizaje permanente a través de la impartición de enseñanzas organizadas en los siguientes
bloques comunes:

a. Bloque de Comunicación y Ciencias Sociales, que incluirá las siguientes materias:

1. Lengua Castellana

2. Lengua extranjera

3. Ciencias Sociales

4. En su caso, Lengua Cooficial

b. Bloque de Ciencias Aplicadas, que incluirá las siguientes materias:

1. Matemáticas Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional.

2. Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional.

3. Las enseñanzas de la Formación Profesional Básica garantizarán al menos la formación nece-

saria para obtener una cualificación de nivel 1 del Catálogo de Cualificaciones Profesionales.

41
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

1.4.6.2. Ciclos Formativos de Grado Medio

El acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio requerirá el cumplimiento de al menos una de las
siguientes condiciones:

a. Estar en posesión de al menos uno de los siguientes títulos:

1. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria

2. Título Profesional Básico

3. Título de bachiller

4. Un título universitario

5. Un título de Técnico o de Técnico Superior de Formación Profesional

b. Estar en posesión de un certificado acreditativo de haber superado todas las materias de Ba-
chillerato.

c. Haber superado un curso de formación específico para el acceso a ciclos de grado medio en
centros públicos o privados autorizados por la administración educativa, y tener 17 años cum-
plidos en el año de finalización del curso.

d. Haber superado una prueba de acceso de acuerdo con los criterios establecidos por el Gobier-
no, y tener 17 años cumplidos en el año de realización de dicha prueba.

En el marco de lo establecido por las administraciones educativas, los centros educativos podrán
ofertar al alumnado que curse Ciclos Formativos de Grado Medio las siguientes materias voluntarias
para facilitar la transición del alumno hacia otras enseñanzas:

a. Comunicación en Lengua Castellana

b. Comunicación en Lengua extranjera

c. Matemáticas Aplicadas

d. En su caso, Comunicación en Lengua Cooficial

Además, al objeto de facilitar la progresión del alumnado hacia los Ciclos Formativos de Grado Supe-
rior de la Formación Profesional, los centros educativos podrán ofertar en marco de lo establecido
por las administraciones educativas, materias voluntarias relacionadas con el campo o sector profe-
sional del que se trate, cuya superación facilitará la admisión en los ciclos formativos de grado supe-
rior en los términos que el Gobierno determine reglamentariamente.

42
Procesos y contextos educativos

1.4.6.3. Ciclos Formativos de Grado Superior

El acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior requerirá el cumplimiento de la siguiente condición:

Estar en posesión del título de Bachiller, de un título universitario, o de un título de Técnico o de

Técnico Superior de Formación Profesional, o de un certificado acreditativo de haber superado
todas las materias de Bachillerato, o haber superado una prueba de acceso, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno, y tener 19 años cumplidos en el año de realización de
dicha prueba. La prueba deberá permitir acreditar los conocimientos y habilidades suficientes
para cursar con aprovechamiento los ciclos de formación de grado superior, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno.

El currículo de las enseñanzas de FP incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo,
de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los
estudios profesionales cursados. Las administraciones educativas regularán esta fase y la mencionada
exención. Para ello, promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos del
ámbito profesional, así como los de las materias instrumentales, y garantizará que el alumnado adquiera
y amplíe las competencias necesarias para su desarrollo profesional, personal y social.

1.4.6.4. Formación Profesional Dual

La Formación Profesional Dual del sistema educativo español es el conjunto de acciones e iniciativas
formativas que, en corresponsabilidad con las empresas, tienen por objeto la cualificación profesional
de las personas, armonizando los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los centros educativos y
los centros de trabajo.

1.4.6.5. Evaluación y titulación

La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos de Formación Profesional Básica y en los
ciclos formativos de grado medio y superior se realizará por módulos profesionales y, en su caso, por
materias o bloques, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente.

Los alumnos y alumnas que superen un ciclo de Formación Profesional Básica recibirán el título
Profesional Básico correspondiente. Dicho título permitirá el acceso a los ciclos formativos de grado
medio de la Formación Profesional del sistema educativo. Si bien, aquellos alumnos y alumnas que
se encuentren en posesión de un título Profesional Básico podrán obtener el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria por cualquiera de las dos opciones a las que se refiere el artículo
29.1 de la LOMCE, mediante la superación de la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria
en relación con las materias del bloque de asignaturas troncales que como mínimo se deban cursar en
la opción que escoja el alumnado.

Además, las personas mayores de 22 años que tengan acreditadas las unidades de competencia
profesional incluidas en un título profesional básico, bien a través de certificados de profesionalidad
de nivel 1 o por el procedimiento de evaluación y acreditación establecido, recibirán de las administra-
ciones educativas el título Profesional Básico.

43
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora

Los alumnos y alumnas que superen los ciclos formativos de grado medio de la Formación Profesional
recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión. Dicho título permitirá el acceso, previa
superación de un procedimiento de admisión, a los ciclos formativos de grado superior de la Forma-
ción Profesional del sistema educativo.

Los alumnos y alumnas que superen los grados superiores de la Formación Profesional obtendrán el
título de Técnico Superior. Dicho título permitirá el acceso, previa superación de un procedimiento de
admisión, a los estudios universitarios de grado. Si bien, aquellos alumnos y alumnas que se encuen-
tren en posesión de un título de Técnico o de Técnico Superior podrán obtener el título de Bachiller por
la superación de la evaluación final de Bachillerato en relación con las materias del bloque de asigna-
turas troncales que como mínimo se deban cursar en la modalidad y opción que escoja el alumnado.

Aquellos alumnos y alumnas que no superen en su totalidad las enseñanzas de los ciclos de Formación
Profesional Básica, o de cada uno de los ciclos formativos de grado medio o superior, recibirán un certi-
ficado académico de los módulos profesionales y en su caso bloques o materias superados, que tendrá
efectos académicos y de acreditación parcial acumulable de las competencias profesionales adquiridas
en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, siendo responsabilidad
del Gobierno regular el régimen de convalidaciones y equivalencias entre los ciclos formativos de grado
medio y superior de la Formación Profesional y el resto de enseñanzas y estudios oficiales.

Para saber más…

•• Gairín Sallán, J. y Goikoetxea Piérola, J. (2008). La investigación en organización escolar. Revista

Redalyc. Revista de Psicodidáctica, 13 (2). Descargable en pdf en: http://www.redalyc.org/arti-
culo.oa?id=17513206

•• Pérez - Gomar Brescia, G. (2008). La Matriz insonora del cambio educativo: la organización es-
colar. Perspectivas para su investigación. Revista Redalyc. Revista de Psicodidáctica 13. Des-
cargable en pdf en: http://www.redalyc.org/pdf/2431/243117029003.pdf

•• Fernández Enguita, M. (1999). La organización escolar: agregado, estructura y sistema. Revista

de Educación, 320 Descargable en pdf en: http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educa-
cion/articulosre320/re3201207982.pdf?documentId=0901e72b81270867

•• Guarro Pallás, A. Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema educativo español: el

caso de la LOMCE. ADEME. Descargable en pdf en: http://ademeblog.wordpress.
com/%E2%96%BAneoconservadurismo-y-neoliberalismo-en-el-sistema-educativo-espa-
nol-el-caso-de-la-lomce/

•• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE, núm. 295,
páginas 97858 a 97921. Recuperado de https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8

•• LOMCE en el Ministerio de Educación. Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/educa-

cion/mc/lomce/inicio.html

•• Análisis de la LOMCE por ADEME. Descargable en: http://ademeblog.wordpress.com/los-nue-

vos-curriculos-lomce-analisis/

•• Sobre Formación Profesional se puede consultar: http://www.todofp.es

44
 Unidad de aprendizaje 2

El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

2.1. El currículo escolar

El modelo de enseñanza ha evolucionado conforme lo han hecho los diferentes sistemas legislativos
que han intentado regularlo. En este sentido, todas estas reformas educativas han tenido como deno-
minador común el currículo escolar. En el siguiente cuadro, se puede ver de manera resumida cuál ha
sido el acercamiento que se ha hecho a dicho currículo en las diferentes legislaciones.

LGE 1970 LOGSE 1990 LOE 2006 LOMCE 2013

Mezcla de elementos
Modelo de Holístico-
Conductista Constructivista conductistas, sin aban-
enseñanza constructivista
donar las competencias
Prescriptivo y Abierto y Prescriptivo y
Currículo Abierto y flexible
centralizado flexible centralizado

Cuadro 7. El currículo escolar desde la L.G.E. a la L.O.M.C.E.

En términos generales, el currículo se compone de cuatro elementos cuyo análisis, debe ser realizado
para apreciar los cambios que está ya sufriendo en la sociedad del conocimiento (Hargreaves 2004,6-9):

45
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

1. Herencia o transmisión cultural. Como sistema de transmisión de valores de la sociedad y de

sus instituciones sociales y como transmisión de la cultura.

2. Preparación. Formación para el mundo laboral.

3. Motivación.

4. Progresión. No solo importa aprender, sino que debemos experimentar continuidad y progre-
sar, de forma que se desarrollen los conocimientos, comprensión y destrezas.

Así pues, frente a un currículo como cuerpo de conocimientos, la sociedad del conocimiento ha
situado a las competencias clave como el eje del currículo. Así se sitúan las siete competencias claves
como ejes instrumentales de la educación actual.

2.1.1 ¿Qué se entiende por currículo?

Pese a que el concepto es relativamente moderno, podemos afirmar que no existe una única manera
de definirlo. En efecto, Goodlad (1979) distinguió entre el currículum oficial, expresado en los docu-
mentos oficiales de reformas; el currículum material, presentes en los libros de texto y materiales
de apoyo al profesorado; el currículum perceptivo, aquel que es percibido por el profesorado y los
alumnos; y, finalmente, el currículum existencial y operativo, que es el currículum realizado con los
significados que adquieren para los participantes.

A su vez, Larry Cuban (1993) distinguió cuatro niveles, el currículum oficial, el currículum enseñado, el
currículum aprendido y el currículum evaluado. De manera semejante, el profesor Gimeno Sacristán
(1998) distinguió seis niveles curriculares: el currículum prescrito, el currículum presentado a los
profesores, el currículum moldeado por los profesores, el currículum -en- acción o enseñanza interac-
tiva, el currículum realizado y el currículum evaluado. Como sostiene el profesor Bolívar (2008: 134):
“El currículum se refiere a todo ámbito de experiencias, de fenómenos educativos y problemas prác-
ticos, donde el profesorado ejerce la práctica profesional y el alumnado vive su experiencia escolar.
Sobre él se construye y define un campo de estudio disciplinar (...).”

En base a todo lo expuesto y, como resumen, podemos decir que el currículum puede entenderse de
diversas maneras:

•• Como programa de actividades planificadas, secuencializadas y ordenadas metodológicamente.

•• Como conjunto de objetivos y conocimientos que hay que alcanzar y transmitir al alumno.

•• Como todo aquello que aprende el alumno en la escuela, como tareas y destrezas a ser dominadas.

•• Como conjunto de supuestos de partida, de metas que se desean lograr y pasos que se dan para
alcanzarlas.

•• Como estructura organizada de conocimientos.

•• Como la especificación de resultados que se pretenden conseguir mediante el proceso educativo.

46
Procesos y contextos educativos

Así mismo, es el compendio de:

•• ¿Qué hay que enseñar? (Objetivos, contenidos y competencias).

•• ¿Cuándo hay que enseñar? (Secuenciar y ordenar los objetivos, contenidos y las competencias).

•• ¿Cómo hay que enseñar? (Metodología).

•• ¿Qué, cómo y cuándo hay que evaluar? (Evaluación).

2.1.2 Aspectos básicos del debate curricular

Como ya hemos apuntado anteriormente, el currículo escolar está siendo objeto de una especial
atención por parte de numerosos investigadores. El profesor César Coll sitúa cuatro grandes bloques
de discusión y, aunque no vamos a analizarlos, debemos señalarlos, ya que están presentes en las
reformas curriculares en la gran parte de los países del entorno más cercano:

1. La función social de la educación escolar, en general, y de la educación básica, en particular.

1.1. Tensión entre las necesidades del mercado de trabajo y las del desarrollo personal (Azevedo,
2000; Hargreaves y Fink 2003).
1.2. La globalización vs. el renacer de los nacionalismos.
1.3. Tensión existente entre calidad y equidad, inclusión y segregación.
2. La selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares.
2.1. La definición de los aprendizajes básicos en el currículo escolar (repensar el currículo desde lo
esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable) (Coll, 2004; OCDE, 2005).
2.2. La relación entre aprendizajes básicos y competencias.
2.3. ¿Para qué modelo de organización académica y espacio temporal?
3. El papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado.

3.1. La función que tienen los estándares y las evaluaciones de rendimiento (Elmore, 2003;
Darling-Hammond, 2004).

3.2. ¿Cómo alineamos el currículo y los estándares de rendimiento?

3.3. El papel de la evaluación.

4. Los procesos de reforma y cambio curricular.

4.1. La planificación y la gestión de los procesos de reforma y cambio curricular.

4.2. Los enfoques de reformas top-down frente a los modelo botom-up, o los más recientes de
partnership y de reformas “situadas” (Fullan, 2000).

4.3. Los niveles de descentralización curricular.

Cuadro 8. Aspectos básicos del debate curricular. Fuente: C. Coll y E. Martín sobre Vigencia del debate curricu-
lar Aprendizajes básicos, competencias y estándares.

47
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

2.2. La organización escolar en un Instituto de Enseñanza Secundaria

(IES)
Es muy importante para la labor de cualquier docente saber situar “su saber hacer” en relación al
funcionamiento global del centro. Para ello, no solo debe estar familiarizado con la materia y la meto-
dología didáctica, sino que también debe saber leer la normativa aplicable.

Tomaremos como punto de partida cuestiones básicas en relación con la organización escolar como son:

•• Tipos de centro

•• Autonomía

•• Participación escolar

•• Documentos institucionales del centro

•• Órganos colegiados de gobierno y coordinación didáctica

GESTIÓN ORGANIZATIVA

ORG. GOBIERNO ORG. COORDINACIÓN

EQUIPO DIRECTIVO COCOPE

DOC.
CONSEJO ESCOLAR DEPARTAMENTOS
INSTITUCIONALES
CLAUSTRO DE PROFESORES

2.2.1. Tipos de centros

Tal y como figura en el Título IV de la LOMCE, dedicado a los centros docentes, estos se clasifican en
centros públicos y privados.

•• Son centros públicos aquellos cuya titularidad recae en la administración pública. Esto implica
que la gestión, organización y los fondos provienen del propio organismo público competente.

•• Son centros privados aquellos cuya titularidad recae en una persona física o jurídica de carácter
privado. En este sentido, la propia normativa señala que los centros privados, para ser conside-
rados centros educativos, deben estar inscritos en el registro correspondiente.

•• Son centros concertados aquellos centros privados que realizan un convenio con la administra-
ción pública para concertar de manera legal el servicio que ofertan.

48
Procesos y contextos educativos

CENTROS ESCOLARES

CENTROS PÚBLICOS CENTROS PRIVADOS

EDUCACIÓN COMO
SERVICIO CENTROS CENTROS
CONCERTADOS PRIVADOS

Cuadro 9. Clasificación centros.

A pesar de que, al amparo del derecho a la educación, se recoge en la legislación que la prestación del
servicio público se realizará a través de centros públicos y privados concertados, de manera que todos
los alumnos tengan cubierto su derecho a recibir una educación de calidad, es cierto que la propia ley
educativa recoge la posibilidad de que los padres o tutores escojan un centro privado que tenga una
línea educativa acorde a su elección. No obstante, las administraciones deben asegurar que todo el
alumnado que así lo solicite tenga una plaza disponible en un centro público o privado concertado.

Además de lo expuesto, la ley recoge que las administraciones deberán tener en cuenta durante el
proceso de programación general de la enseñanza tanto el presupuesto disponible como los recursos,
de manera que se asegure la calidad de la enseñanza ofertada y la atención plena del alumnado con
independencia de las necesidades educativas que estos puedan presentar.

Para que los centros puedan ofertar una educación de calidad, la propia legislación recoge que todos
deben disponer de medios materiales y humanos suficientes, aunque la realidad es que en muchos
centros públicos se adolece de falta de recursos reales. En el caso de centros privados, esta dotación
de recursos depende directa y únicamente del titular del centro.

Se recoge también en la legislación educativa actual que las administraciones educativas deberán
fomentar que los centros públicos ofrezcan actividades y servicios complementarios. Con esta
medida se pretende que los centros puedan atender las nuevas demandas sociales, así como las parti-
cularidades de cada núcleo social.

Si bien los centros educativos públicos deben ser “aconfesionales”, no ocurre lo mismo con los centros
privados. En este sentido, la ley ampara que los titulares de los centros privados establezcan o
definan su propio “ideario”. Este, sin embargo, debe garantizar los derechos de docentes, familias y
alumnado que están recogidos en la Constitución. Para asegurar que este último requisito se cumple,
los centros deben exponer su ideario para conocimiento de los distintos sectores de la comunidad
educativa, así como a cuantos pudieran estar interesados en acceder al mismo.

En lo que respecta a los centros concertados la propia normativa regula claramente cuáles son los
requisitos para establecer esos conciertos. El punto de partida del desarrollo de estas normativas
lo tenemos en el Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento
de Normas Básicas sobre Conciertos Educativos. En este Real Decreto se recoge, en su artículo 3,

49
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

que serán las comunidades autónomas que tengan potestad para ello las que deberán desarrollar el
Real Decreto y ampliarlo para adaptarlo a las necesidades concretas del entorno social, económico y
educativo de la comunidad en cuestión.

Enlace de interés
Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de Normas
Básicas sobre Conciertos Educativos.
https://www.boe.es/eli/es/rd/1985/12/18/2377

Los centros que accedan al régimen de concertación educativa deben formalizar con la administra-
ción educativa el correspondiente concierto, que será puesto en conocimiento del entorno y de las
personas físicas y jurídicas interesadas, en formas y medios estipulados en las diferentes legisla-
ciones reguladoras.

En este sentido, se recoge también que podrán concertar convenios educativos diferentes centros,
que reuniendo las características recogidas en las legislaciones oportunas, así lo soliciten. No
obstante, tendrán preferencia para ello aquellos centros que trabajen en régimen de cooperativa,
que hayan desarrollado o implementado un trabajo pedagógico de interés, o que atiendan a una zona
económicamente desfavorable.

El artículo 116 de la LOMCE, en su apartado 8, señala: “Las administraciones educativas podrán convocar
concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional.”

2.3. La participación y la autonomía escolar

2.3.1 Autonomía de los centros

Tal y como se ha recogido en diferentes leyes educativas, (LODE, LOGSE, LOPEGC, LOCE, LOE,
LOMCE), los centros docentes dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión.
Sin embargo, su inclusión normativa no ha supuesto un avance significativo en la autonomía real de
los centros.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) vincula la autonomía escolar con la
preocupación por la eficacia de la gestión de las administraciones y con el movimiento de descentrali-
zación política. Al respecto, el preámbulo de la LOMCE incorpora en el apartado VII el siguiente texto:

"El aumento de la autonomía de los centros es una recomendación reiterada de la OCDE para
mejorar los resultados de los mismos, necesariamente unida a la exigencia de una mayor trans-
parencia en la rendición de cuentas. Pese a la reiteración formal de la Ley Orgánica de Educación
(LOE) sobre la importancia de la autonomía, las encuestas internacionales siguen marcando este
factor como un déficit de nuestro sistema. Es necesario que cada centro tenga la capacidad de
identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar deci-
siones sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito, en relación directa,
cuando corresponda por su naturaleza, con la estrategia de la administración educativa. Esta
responsabilidad llevará aparejada la exigencia de demostrar que los recursos públicos se han

50
Procesos y contextos educativos

utilizado de forma eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonomía
de los centros es una puerta abierta a la atención a la diversidad de los alumnos, que mantiene la
cohesión y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperación entre los centros y de
creación de redes de apoyo y aprendizaje compartido."

No cabe la menor duda que el propósito expresado en esta exposición de motivos resulta del todo
inequívoco, a saber: fortalecer la autonomía de los centros como medio para mejorar la calidad del
sistema educativo. De este modo, la autonomía escolar servirá para autorregular diferentes facetas
de la institución escolar. Sin embargo, no es menos cierto que carecemos de estudios empíricos que
contrasten la hipótesis sobre la correlación entre la autonomía escolar y la mejora de los resultados
escolares. Aun así, la autonomía escolar se ha convertido, en la mayoría de los países, en un instru-
mento para alcanzar fines educativos fundamentalmente encaminados a conceder más libertad tanto
a centros como a profesores, incrementar la responsabilidad por los resultados obtenidos, y mejorar
así la calidad de la educación. El sistema educativo debe favorecer la autonomía escolar con el fin que
los centros rindan cuentas del ejercicio de su autonomía.

Más allá de lo que plantea la ley, hay que recordar los temores expresados por numerosos investiga-
dores al sostener que “...los senderos de la autonomía discurrirán, posiblemente, por derivas inquie-
tantes.” En su opinión, es incompatible mezclar la tradición burocrática (recentralizadora) con las
tendencias actuales (descentralizadoras), tal y como se ha hecho en la LOMCE. De ahí que compartan
con J.M. Cabada Álvarez la idea de que “la autonomía de los centros es un concepto ambiguo que
requiere una actitud de análisis e interrogación y no una simple adhesión o subida en la corriente
teórica o al oportunismo político.” En un primer análisis, parece que el concepto de autonomía escolar
enunciado en la LOMCE favorece las desigualdades educativas y sociales, al fomentar la diferencia-
ción de los centros “...puesto que todos los centros no se encuentran ni en las misma situación ni con
el mismo grado de desarrollo organizativo...”. Por lo que la autonomía habría de ser diferencial posibili-
tando diversos niveles de ejercicio. (Bolívar, 2011:153-154).

En cualquier caso, los centros docentes dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de

gestión, tal y como se refleja en el siguiente cuadro.

INSTITUTO DE SECUNDARIA
AUTONOMÍA AUTONOMÍA
PEDAGÓGICA GESTIÓN

AUTONOMÍA
ORGANIZATIVA

Cuadro 10. Ámbitos de la autonomía escolar.

Pero; ¿qué significa la autonomía pedagógica, de organización y de gestión?

51
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

•• Autonomía pedagógica

Incluye decisiones propias sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Los documentos fundamen-
tales mediante los cuales los centros articulan su autonomía pedagógica y curricular son: el
Proyecto Educativo de Centro o las programaciones didácticas y de aula.

•• Autonomía organizativa

Se concreta en el proyecto de organización y funcionamiento de centro. Para ello, las adminis-

traciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los centros, de forma que sus
recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y orga-
nización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Así, pues,
queda recogido en la ley que los centros docentes podrán adoptar diferentes cambios en su
gestión y organización, así como en el propio horario lectivo y calendario escolar, siempre y
cuando se respete lo recogido en la normativa correspondiente. Además, esto debe realizarse
sin imponer, en ningún caso, una aportación a las familias ni a la propia administración.

El documento fundamental mediante el cual los centros articulan su autonomía organizativa

son las normas de organización y funcionamiento de los centros.

•• Autonomía de gestión

Se entiende así a la capacidad de administrar los recursos económicos y la elaboración de un

presupuesto propio que tienen los centros escolares.

2.3.2. Participación en el funcionamiento y en el gobierno de los centros

De acuerdo con la LOMCE, “la participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autó-
nomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución”. Por ello,
las administraciones educativas fomentarán aquellas actividades que fomenten la participación del
alumnado y sus familias en el sistema de gestión del centro. Además se incluye también aquí aquellas
actividades que estén encaminadas a fomentar la participación del propio personal docente, adminis-
trativo y de servicios del centro.

De acuerdo a lo que acabamos de decir:

•• El Consejo Escolar será el instrumento del que se valgan las administraciones educativas para
garantizar la intervención de los agentes antes nombrados en la gestión y control de los centros
escolares. No obstante, hay que tener en cuenta que las últimas leyes educativas han situado al
Consejo Escolar como un mero instrumento consultivo que no tenía implicación directa en la
toma de decisiones de esta gestión.

•• Además del Consejo Escolar, el Claustro de Profesores se configura como aquella figura de gestión
en la que los docentes del centro son consultados y oídos en los momentos de toma de decisiones.

•• El Claustro de Profesores está integrado por todos los docentes que presten servicios en el cen-
tro. No obstante para hacer más operativo su labor se suelen configurar en comisiones de trabajo.

52
Procesos y contextos educativos

Además de los órganos colegiados, nombre que reciben el Consejo Escolar y el Claustro de Profe-
sores, en los centros escolares se prevé la participación de las familias a través de las asociaciones,
antes conocidas como Asociación de Madres y Padres.

Sin embargo, pese a todo lo dicho, el sentido que la ley orgánica otorga a la participación varía consi-
derablemente respecto a cualquier otra ley orgánica dictada anteriormente en el sistema educativo
español. La razón es que la LOMCE recupera viejos planteamientos de la LOCE, al relegar al Consejo
Escolar y al Claustro de Profesores a funciones consultivas, restándole las funciones colegiadas y
convirtiéndolos, como dice el profesor Bolívar, en órganos decorativos. ¿Qué control puede ejercer la
comunidad escolar si carece de poder decisorio? Hay quienes van más lejos y creen que este apartado
de la LOMCE vulnera la Constitución Española.

2.3.3. La organización escolar en un I.E.S.

A la hora de determinar cómo se organiza un centro escolar de secundaria hemos de partir de una
premisa inicial, a saber: el de su autonomía. Así, según se dice en la LOMCE:

"Todo centro debe ejercer su autonomía, para adoptar planes experimentales, planes de trabajo,
formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario
lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las administraciones educativas y
dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún
caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las administraciones educativas."

En respuesta a ello, cada centro adapta un modelo de funcionamiento propio, particular e intransfe-
rible, que lo hace diferente de los demás. Aun así, se puede adoptar un mismo patrón, que pasa por
concretar de forma reflexiva y conjunta los documentos institucionales de centro. En este sentido, ha
habido administraciones educativas que han adoptado esta estrategia de acción (Andalucía, Cataluña
y País Vasco) frente a otras que se muestran en este sentido inoperantes. Estas normativas corres-
pondientes deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar nuestro proyecto educativo.

De acuerdo con la LOMCE los centros tienen cuatro documentos importantes:

•• Proyecto Educativo (PE)

Antes conocido como “Proyecto de Centro”, este documento recoge los valores, objetivos y
prioridades de actuación del centro. Además de estos puntos, debe concretar los currículos
establecidos por la administración educativa y que deben ser fijados y aprobados al claustro.

También incluye el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en

valores y otras enseñanzas.

El Proyecto Educativo incluye:

–– Atención a la diversidad

–– Acción tutorial

53
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

–– Plan de convivencia

–– Medidas para promover los compromisos entre familias y centro para mejorar el rendimiento
académico de los alumnos

El proyecto educativo constituye las señas de identidad del centro docente y expresa la educa-
ción que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar
los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose solo a los aspectos
curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del
centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado.

•• Proyecto de Gestión

Es un documento orientado a recoger los aspectos relacionados con la organización de los

recursos del centro, tanto humanos como materiales. Este documento debe desarrollarse en
los términos establecidos por las administraciones educativas.

•• Normas de organización y funcionamiento

Incluye un plan de convivencia, que debe incorporarse a la Programación General Anual (PGA);
los derechos y deberes de los alumnos; los procedimientos de aplicación de medidas correc-
toras; la resolución pacífica de conflictos; y actuaciones para la prevención de la violencia de
género, igualdad y no discriminación.

•• Programación General Anual (PGA)

Documento que los centros deben elaborar cada curso recogiendo todos los aspectos rela-
tivos a la organización y funcionamiento del centro para dicho curso escolar. En este docu-
mento se incluirán los horarios, calendario general, calendario de evaluación, de reuniones de
coordinación, atención a familias, etc.

Además de estos cuatro documentos la LOMCE recoge también otros como son:

•• El Reglamento de Régimen Interior

Conjunto de normas internas de funcionamiento del centro. Es importante conocerlo, porque

en él se detallan aspectos organizativos, así como las normas de convivencia y formas de
sanción en el caso de que no se cumpla.

El reglamento de organización y funcionamiento recogerá las normas organizativas y funcio-

nales que faciliten la consecución del clima adecuado para alcanzar los objetivos que el insti-
tuto se haya propuesto y permitan mantener un ambiente de respeto, confianza y colabora-
ción entre todos los sectores de la comunidad educativa. En este sentido contemplará los
siguientes aspectos:

54
Procesos y contextos educativos

a. Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.

b. Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma de deci-

siones por los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente, especialmente en los
procesos relacionados con la escolarización y la evaluación del alumnado.

c. La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con especial
referencia al uso de la biblioteca escolar, así como las normas para su uso correcto.

d. La organización de la vigilancia, en su caso, de los tiempos de recreo y de los períodos de en-

trada y salida de clase.

•• Plan de gestión de centro

Recogerá la ordenación y utilización de los recursos del centro, tanto materiales como humanos.

•• Plan lingüístico/ bilingüe /plurilingüe

•• Plan de Compensación Educativa

Son planes en lo que se recogen las medidas que se aplican en el centro para atender al alum-
nado con necesidades educativas.

•• Plan de Atención a la diversidad

Incluye medidas curriculares y organizativas, recursos humanos y materiales para atender a la

diversidad, medidas de apoyo y refuerzo, criterios para la permanencia un año más en la etapa,
adaptaciones del currículo, programas específicos autorizados, protocolos de detección e
intervención ante las dificultades de aprendizaje, etc.

•• Plan de Acción Tutorial (PAT)

Se recogen las funciones acordadas en el centro respecto de la tutoría y las propuestas de

intervención en los diferentes ámbitos: alumnos individualmente entendidos, grupos, familias
y coordinación con el resto de los docentes y órganos de coordinación.

Los documentos en los centros privados

Los centros privados concertados deberán hacer público su proyecto educativo e incorporarán
su carácter propio o “ideario”, al que se refiere el artículo 115 de la LOMCE En definitiva, el Proyecto
Educativo de Centro incluirá:

•• Los principios, valores y prioridades de actuación educativa o el carácter propio del centro.

•• La Propuesta Pedagógica, que comprenderá, a su vez, los objetivos, contenidos y principios pe-
dagógicos y de evaluación que deberán regular la práctica educativa.

55
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

Además, el Proyecto Educativo de Centro estará constituido por diversos apartados que formarán el
marco de referencia para reflexionar conjuntamente sobre los planteamientos pedagógicos o cómo
fijar intenciones, prioridades y maneras de organizar el trabajo.

2.3.4. Los documentos en Educación Secundaria

Los institutos de Educación Secundaria de carácter público deben contar con los documentos que se
han expuesto anteriormente. Estos deberán ser elaborados teniendo en cuenta:

a. La normativa reguladora, tanto estatal como autonómica. Además, en aquellos casos en los
que el centro cuente con etapas de educación superior como la Formación Profesional o Bachi-
llerato, deberá tener en cuenta la normativa correspondiente.

b. Las características específicas del entorno social y cultural inmediato del centro. Este debe
ser tenido en cuenta en todo caso y, además, debe quedar reflejado en la propia planificación
del centro. Hay que tener en cuenta que las decisiones que se tomen en relación al propio itine-
rario o la metodología elegida estarán influenciadas, en todo caso, por ese entorno y sus nece-
sidades y potencialidades.

c. Medidas de atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Así, por ejemplo, en
el caso de ser centros que trabajen con alumnado sordociego deben quedar expuestas las me-
didas adoptadas en el plan general con ellos, sin perjuicio de que en las propias adaptaciones y
programaciones de aula se realice una atención más pormenorizada.

En todo caso, y siempre en pro de atender los derechos del alumnado, el centro debe respetar al prin-
cipio de no discriminación y de inclusión educativa.

A modo de ejemplo, se incluyen dos modelos diferentes de proyecto educativo: el primero, es el

modelo adoptado por del IES Rayuela, de Madrid; el segundo se corresponde con el modelo del IES
Salvador Serrano, de Alcaudete.

IES Rayuela

INTRODUCCIÓN.

1.- Organización general del instituto:

1.1.- Características del entorno escolar

1.1.a.- El entorno social, cultural e institucional

1.1.b.- Necesidades educativas

1.2.- Enseñanzas que se imparten

1.2.a.- Educación Secundaria Obligatoria

1.2.a.1.- Programas de Diversificación Curricular

56
Procesos y contextos educativos

1.2.b.- Bachillerato.

1.2.c.- Programas de Garantía Social y PCPI.

1.3.- Instalaciones.

1.4.- Actividades complementarias y extraescolares.

1.4.a.- Actividades deportivas.

1.4.b.- Actividades culturales y científicas.

1.4.c.- La música y el teatro.

1.4.d.- La biblioteca.

1.5.- Participación en programas institucionales.

1.5.a.- Proyectos relacionados con los medios informáticos.

1.5.b.- Proyectos relacionados con la promoción de los idiomas.

1.5.c.- Proyectos relacionados con los audiovisuales.

1.6.- Otras circunstancias que caracterizan la oferta educativa del instituto.

2.- Objetivos educativos.

2.1.- Objetivos generales del IES Rayuela.

2.2.- Adecuación a los diferentes estudios.

2.2.a.- Objetivos generales de la ESO.

2.2.b.- Objetivos generales del Bachillerato.

2.3.- Desarrollo de las Competencias Básicas.

2.4.- Programa de Apoyo a la Integración.

3.- Colaboración entre distintos sectores de la Comunidad Educativa.

3.1.- Medios de colaboración.

3.2.- Plan de Convivencia.

57
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

4.- Coordinación con otras instituciones públicas y privadas.

4.1.- Centros de educación primaria.

4.2.- Otros centros con los que se relaciona el instituto.

4.3.- Relaciones con la universidad.

4.4.- Otras instituciones u organismos con los que se relaciona el instituto.

4.5.- Utilización de las instalaciones.

EPÍLOGO

Cuadro 11. IES Rayuela Fuente: http://www.iesrayuela.com/index.php/descargas-mainmenu-41/Documen-

tos-del-centro/Proyecto-Educativo-de-Centro---IES-Rayuela/

IES Salvador Serrano

Índice

a. Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado en el
sistema educativo.

b. Líneas generales de actuación pedagógica.

c. Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transver-

sal en las materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas, integrando la
igualdad de género como un objetivo primordial.

d. Criterios pedagógicos para la determinación de los órganos de coordinación docente y de ho-

rario de dedicación de las personas responsables de los mismos para la realización de sus
funciones.

e. Procedimientos y criterios de evaluación, promoción y titulación del alumnado.

f. Atención a la diversidad del alumnado.

g. Organización de las actividades de recuperación para el alumnado con materias pendientes

de evaluación positiva.

h. Plan de orientación y acción tutorial.

i. Procedimientos para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las familias.

j. Plan de convivencia.

58
Procesos y contextos educativos

k. Plan de formación del profesorado.

l. Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de
intervención en el tiempo escolar.

m. Criterios para la elaboración de los horarios de formación profesional.

n. Procedimientos de evaluación interna.

o. Criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las tutorías.

p. Criterios para determinar la oferta de las materias optativas y del proyecto integrado.

q. Criterios para la organización de los bloques de materias en bachillerato.

r. Criterios para la organización curricular y la programación de los módulos profesionales de

formación en centros de trabajo y de proyecto.

s. Criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas.

t. Planes estratégicos del Centro.

Cuadro 12. IES Salvador Serrano. Fuente: https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/iessalvadorserrano/

2.4. Los documentos de planificación contingentes

2.4.1. La Programación General Anual (PGA)

La PGA es un documento de gestión y planificación del centro escolar, delimitado temporalmente al

curso escolar, que atiende tanto a los objetivos que se persiguen como a las tareas y las actividades
que se van a realizar. En este sentido, la PGA responde a una planificación del centro a corto plazo,
si bien posibilita de manera operativa alcanzar los objetivos trazados en el PE. Numerosos autores
e investigadores sostienen que habría que cambiar la denominación actual por la de "Plan Anual de
Centro", ya que el término programación responde claramente a su dimensión didáctica, hecho que
puede inducir a error.

Como es bien sabido, los centros educativos deben elaborar la PGA al principio de cada curso escolar,
recogiendo en ella todos los aspectos relativos a:

a. El horario del alumnado, debiendo quedar también reflejado los criterios que se han seguido
para la toma de las decisiones al respecto.

b. El proyecto educativo y las modificaciones realizadas en el mismo.

c. El programa anual de actividades extraescolares y servicios complementarios.

59
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

d. En el caso de los centros que gozan la calidad de bilingües o plurilingües, deben especificar el mo-
mento de implantación de esta en el que se encuentra o, lo que es lo mismo, los cursos afectados.

e. El calendario de reuniones de los órganos de gobierno del centro.

f. El calendario de evaluación y entrega de la información a los padres, madres y tutores legales.

g. Los aspectos organizativos, en cuanto a las reuniones que se llevarán con las familias y el obje-
tivo de las mismas.

h. Una memoria administrativa, que incluirá el documento de organización del centro, la estadísti-
ca de principio de curso y la situación de instalaciones y del equipamiento.

i. Dado que la formación continua es considerada como obligatoria para los docentes en activo,
se debe incluir también la previsión de aquellas actividades de formación que afecte a los do-
centes del centro

j. Se deben especificar también aquellas modificaciones se introduzcan y puedan considerarse

como significativas en cualquier nivel de la concreción curricular.

La evaluación de la PGA ha de ser continua y realizarse por los órganos de coordinación didáctica;
además, se recogerá en la memoria anual. Dicha memoria será analizada y evaluada tanto por el
Claustro de Profesores como por el Consejo Escolar. Para ello, se presentará a ambos en una reunión
convocada a tal fin. Además, durante el curso también deben convocarse como mínimo tres reuniones
en las que poder evaluar el funcionamiento y devenir de la propia organización del centro, influyendo
sus resultados en la planificación del curso siguiente.

PAC/PAG Seguimiento Evaluación Memoria anual

Dimensión interna
Dimensión externa (Absolutamente fundamental en el contexto y
dinámica organizativa de los centros)

Servir de instrumentos flexible de planificación

interna, que afecta a toda la comunidad
Facilitar información a la Administración educativa.
educativa.
Informa, estructura, de pautas de actuación y
establece actuaciones, tiempos y responsables.

Cuadro 13. Dimensiones del PAC/PAG. Adaptado de Martin Bris. M. (1996:148). Organización y planificación de
centros. Madrid: Escuela Española.

60
Procesos y contextos educativos

2.4.2. Proyecto de gestión

Si bien la gestión es una tarea que afecta tanto a los centros públicos como a los privados concer-
tados, lo cierto es que hay una gran diferencia entre uno u otro tipo de centro en función de su titula-
ridad y régimen jurídico.

En este sentido y tal y como aparece recogida en la normativa correspondiente los centros públicos,
dispondrán de autonomía en su gestión económica, de acuerdo con la normativa establecida en la
LOMCE, así como en la que determine cada administración educativa. No obstante, algunas admi-
nistraciones educativas delegan en los directores y órganos de gobierno la toma de determinadas
decisiones, incluyendo en las mismas la gestión del personal. A tal fin, los centros públicos podrán
formular unos requisitos de titulación y capacitación profesional específicos para determinados
puestos de trabajo, siempre que estos estén recogidos de tal forma en la normativa de base, para
poder atender a las condiciones de trabajo y el entorno de manera más adecuada.

De igual forma, las propias administraciones pueden delegar en los directores y restantes órganos
de gobierno de los centros públicos la responsabilidad de gestión de los recursos materiales, como
puede ser también la contratación de obras, servicios y suministros, todo ello siempre de acuerdo con
la Ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público y con los límites que en la normativa
correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar estos recursos
estará sometido a las disposiciones que las administraciones educativas establezcan para regular la
contratación de realización y de justificación del gasto.

Todos los aspectos relativos a la gestión de los recursos, tanto humanos como materiales, deberá
quedar recogido en el Proyecto de Gestión. Por contra, los centros privados y concertados incluirán
dicho proyecto en el marco de su planificación estratégica de gestión.

Con respecto a los centros concertados, la gestión económica y la gestión del personal corresponde
al titular del centro, sea persona física o jurídica de carácter privado. No obstante, este debe dar
cuenta a los órganos que correspondan, internos o externos, sobre todo si recibe ayudas o aporta-
ciones públicas.

De forma esquemática, el proyecto de Gestión debe atender (IES Los Cardones):

1- Introducción

2.- La Autonomía de Gestión

3.- Legislación básica en Gestión Económica

4.- Órganos Competentes

5.- Funcionamiento de la Comisión de Gestión Económica

6.- Presupuesto Anual del Centro

61
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

6.1.- Criterios para la elaboración del presupuesto y distribución de partidas:

Estado de Ingresos

Estado de Gastos

6.2.- Criterios para la obtención de ingresos por prestación de servicios.

6.3.- Ejecución del Presupuesto.

7.- Medidas de conservación y renovación de instalaciones y equipos.

7.1.- Conservación y renovación de instalaciones.

7.2.- Conservación y renovación de equipos.

8.- Uso de espacios, equipos y servicios del Centro.

9.- Normas Generales sobre los recursos materiales.

9.1.- Protocolo para la adquisición de material por parte de los Departamentos.

9.2.- Protocolo del Inventario General del Centro.

9.3.- Protocolo de Enajenación de Material.

10.- Criterios para una gestión sostenible de los recursos del Centro y de los residuos que gene-
re, siendo, en todo caso, eficiente y compatible con la conservación del medio ambiente.

11.- Organización y funcionamiento de Servicios Complementarios.

12.- Plan de Autoprotección.

Cuadro 14. IES Los Cardones. Fuente: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublog/iesloscardones/

wp-content/uploads/sites/333/2020/02/proyecto-de-gestion-19-20.pdf

2.4.3. La memoria anual de centro

Es el documento institucional que cierra la planificación prevista a lo largo del curso académico recogida
en la PGA. Sirve para evaluar todo aquello que fue diseñado y planificado, tanto en relación al proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos como en el desarrollo de cualquier actividad complementaria
o extraescolar, permitiendo valorar sus resultados y extrayendo las conclusiones que se estimen perti-
nentes, y rectificando lo planificado con el fin de mejorar, en un claro proceso de retroalimentación.

62
Procesos y contextos educativos

Es, pues, un documento público de reflexión colectiva, que afecta a la organización general y al funcio-
namiento del centro, en tanto en cuanto analiza el trabajo realizado, señala los objetivos logrados y no
logrados, interpreta los resultados, precisa las causas de las deficiencias y contiene propuestas de mejora.
De manera que afecta a cualquier plan, programa o programación que el centro haya llevado a cabo.

Entre sus funciones más destacadas se encuentran:

a. Recopilar la evaluación interna del centro.

b. Valorar lo realizado.

c. Proponer mejoras.

En definitiva, la memoria anual de centro representa una oportunidad para reflexionar y valorar los
procesos y las actividades desarrolladas durante el curso escolar, siendo el punto de partida para
la organización y funcionamiento del curso siguiente. Por consiguiente, no debe ser un documento
aislado, ni tener un carácter burocrático: más bien representa por excelencia el sentido de la práctica
reflexiva. A modo de ejemplo se incluye la memoria anual del IES Capdepera.

1. Valoración y análisis de la evolución del rendimiento académico de los alumnos durante el curso

1.1. Resultados académicos

1.2. Medidas adoptadas durante el curso

1.3. Medidas propuestas para el curso siguiente

1.4. Tratamiento de la información de los resultados de las pruebas de la evaluación de diagnósti-

co del curso pasado y la aplicación de las propuestas de mejora

2. Valoración y análisis de las actuaciones del curso

2.1. Grado de logro de los objetivos específicos del centro

2.2. Indicadores, recursos utilizados, temporalización o plazo de ejecución, etc.

2.3. Seguimiento de las acciones realizadas durante el curso

3. Análisis de la organización general del curso

3.1. Valoración, análisis y propuestas de horario (alumnos y profesores) y criterios pedagógicos

utilizados para la elaboración

3.2. Valoración, análisis y propuestas referidas a la utilización de los recursos y las instalaciones

63
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

4. Proyectos institucionales, planes del centro.

4.1. Documentos institucionales

4.1.1. Planes de actuación anual

4.1.1.1. Plan de actuación del proyecto lingüístico de centro

4.1.1.2. Acciones anuales del Plan de acogida / Programa de acogida lingüística y cultural

4.1.1.3. Acciones anuales del Plan de convivencia

4.1.1.4. Plan de formación del profesorado

4.1.1.5. Plan de actuación anual del departamento de orientación-equipo de apoyo (a ESO)

4.1.1.6. Programa de servicios y de actividades complementarias y extraescolares

4.1.1.7. Otros

4.2. Planes específicos de centro

4.2.1. Programas Internacionales (Comenius...)

4.2.2. Programas de refuerzo, orientación y apoyo – PROA

4.2.3. Plan de apoyo a la lectura y la escritura

4.2.4. Proyecto de biblioteca escolar y fomento de la lectura

4.2.5. Planes de mejora

5. Evaluación de la elaboración de los documentos de planificación curricular

5.1. Concreción curricular

6. Valoración de la participación y aportaciones de la comunidad educativa (profesorado, alumnado,

padres y madres, personal no docente...)

64
Procesos y contextos educativos

2.4.4. Estructura organizativa del centro: órganos colegiados y órganos de

coordinación docente

Desde la LODE (1985), solemos distinguir los órganos colegiados de gobierno de los órganos de coor-
dinación docente. Los órganos colegiados, según la Administración Pública, son aquellos que se crean
formalmente para la toma de decisiones, asesoramiento, seguimiento y control de determinadas
áreas, en concreto y en este caso, de los centros educativos.

Según la normativa educativa, son considerados como órganos colegiados de gobierno, el Consejo
Escolar, el Claustro de Profesores y el Equipo directivo, señalando como órganos de coordinación
docente la Comisión de Coordinación Pedagógica, los departamentos didácticos específicos, el
Departamento de Orientación, el Departamento de actividades complementarias y extraescolares,
los tutores y los equipos docentes.

Cuadro 15. Organigrama organización escolar. Martín Bris. M.(1996) Organización y planificación integral de
centros. Madrid: Escuela Española, página 148

65
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

2.5. Órganos colegiados de gobierno

2.5.1. El Consejo Escolar

El Consejo Escolar es el órgano colegiado de gobierno a través del cual participan todos los esta-
mentos de la comunidad educativa en el gobierno del centro.

La normativa actual marca cómo debe estar compuesto el Consejo Escolar tanto en los centros de
Educación Primaria como en los de Educación Secundaria y resto de niveles formativos. Hay que
tener en cuenta que la principal diferencia está en que en los institutos se contempla la posibilidad de
la presencia de alumnado como parte de estos consejos escolares. Así, en los Institutos de Educación
Secundaria, el Consejo Escolar estará compuesto por:

a. El director del centro, que será su presidente.

b. El jefe de estudios.

c. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el

centro.

d. Un número de profesores, elegidos por el claustro, que no podrá ser inferior a un tercio del to-
tal de los componentes del Consejo, elegidos por el Claustro y en representación del mismo.

e. Un número de representantes de las familias y del alumnado, elegidos respectivamente por y

entre ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.

f. Un representante de los padres asociado a la asociación de familias del centro. En este caso,
este representante será elegido según las normas de gestión de la propia AMPA y no tiene por
qué estar vinculado siempre a cargos en la Junta Directiva de esta asociación.

g. Los alumnos podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar, con voz pero sin voto, y solo a
partir del tercer ciclo de Primaria.

h. También habrá un representante del personal de administración y servicios del centro.

i. Finalmente, el secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz pero sin
voto.

Dentro del Consejo Escolar se podrán organizar cuantas comisiones de trabajo se consideren opor-
tunas para garantizar que se realizan las labores del mismo con fluidez, siendo obligatorio crear en
estos una comisión de igualdad que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efec-
tiva entre hombres y mujeres.

Corresponde a las administraciones educativas determinar el número total de miembros del Consejo
Escolar y regular el proceso de elección en función del perfil del centro. Normalmente, el periodo que
se suele estimar para el acceso a los puestos del Consejo Escolar son bianuales, teniendo como refe-
rencia el año escolar y no el año natural.

66
Procesos y contextos educativos

El Consejo Escolar del centro tendrá las siguientes competencias:

a. Evaluar los proyectos y las normas de carácter interno del centro.

b. Evaluar la Programación General Anual del centro, sin perjuicio de las competencias del Claus-
tro de Profesores en relación con la planificación y organización docente.

En este sentido, es habitual que el claustro de profesores lleve a cabo una reunión previa en la
que se comparten datos más detallados sobre la situación del centro que, más tarde y de forma
resumida, son expuestos al Consejo Escolar para su notificación. Los representantes de las
familias y el alumnado pueden presentar consultas al respecto de los datos expuestos y dar sus
propias sugerencias, aunque estas no tienen por qué ser llevadas a cabo. Se intenta, además, que
los datos expuestos siempre queden mostrados dentro del amparo del anonimato de los casos
puntuales y respetando siempre lo estipulado en el Reglamento de Protección de Datos.

c. Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los candi-
datos. Una vez que se celebran las elecciones a dirección de centros, los candidatos están obli-
gados según normativa a presentar su propuesta de gestión futura a todos los miembros del
Consejo Escolar.

d. En la LOMCE se especifica también que es una tarea de los Consejos Escolares participar en la
selección del director del centro. Además, los miembros del Consejo deben ser informados del
nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo.

e. Informar sobre la admisión de alumnos y alumnas.

f. A pesar de que es posible crear una comisión de convivencia donde se tomen aquellas decisiones
sobre las situaciones de conflictos generadas en el centro, el Consejo Escolar debe conocer la re-
solución de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la normativa vigente, en todo
caso. Además, cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el equipo directivo así lo aconse-
jen, pueden ser revisadas por el Consejo Escolar siempre a instancias de las familias para deter-
minar la necesidad u oportunidad de aplicar otras medidas más o menos restrictivas.

g. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hom-
bres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación por las causas a que se refiere el artícu-
lo 84.3 de la LOMCE, la resolución pacífica de conflictos, y la prevención de la violencia de género.

h. Promover la conservación y renovación de instalaciones y del equipo escolar e informar la ob-

tención de recursos complementarios, de acuerdo con lo establecido en el artículo 122.3.

i. Informar de las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las admi-
nistraciones locales, con otros centros, entidades y organismos. En este sentido, una queja de los
diferentes estamentos educativos fue que, después de la declaración de la LOMCE, los consejos
escolares perdían autoridad también en este punto, ya que hasta el momento de la aprobación de
la ley el Consejo podía fijar esas directrices de colaboración y no solo informar sobre ellas.

67
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

j. Realizar un análisis y valoración general del funcionamiento del centro y del rendimiento es-
colar a través de los resultados obtenidos por las evaluaciones realizadas y expuestos en el
Consejo Escolar.

k. Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la administración competen-

te, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión, así como sobre
aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma.

l. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la administración educativa.

El Consejo Escolar funcionará de acuerdo a la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Admi-
nistrativo Común de las Administraciones Públicas, que establece:

1. Las reuniones del Consejo Escolar deberán celebrarse fuera del horario lectivo del centro, para
asegurar con ello la presencia del personal laboral del centro, y siempre velando por la elección
de una hora y día que permita la asistencia del resto de sus miembros.

2. Las reuniones serán convocadas por orden de la presidencia. No obstante, si los miembros del
Consejo Escolar quisieran que se celebrara una reunión, podrían solicitarla teniendo al menos
la firma de un tercio de los miembros que lo componen.

3. La convocatoria de la reunión será realizada por la secretaría del Consejo Escolar a través de
una misiva en la que deberá aparecer reflejado el orden del día de la reunión. El plazo mínimo
para convocar las reuniones será de una semana; no obstante, podrán celebrarse reuniones de
carácter extraordinario, con una antelación mínima de cuarenta y ocho horas cuando la natura-
leza de los temas a tratar así lo determine.

4. Los acuerdos que se tomen en la reunión debe ser tomados por votación en forma de mayoría
simple.

5. La elección de todos los representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa

en el Consejo Escolar se realizará por dos años.

2.5.2. El Claustro de Profesores

El Claustro de Profesores es el órgano de participación de los docentes del centro. Estará compuesto
por todos los docentes que presten su actividad dentro del centro educativo y tendrá como tarea
planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.

El director vuelve a ser, en este caso, también el Presidente de este órgano, ejerciendo la secretaría el
secretario o la secretaria del centro.

No se debe confundir, en ningún caso, la figura del secretario o secretaria del centro, vincu-
lado al personal docente del mismo, con el personal administrativo del centro que, a nivel de
convivencia, suele recibir el mismo nombre, aunque las tareas y funciones que llevan a cabo
son totalmente diferentes.

68
Procesos y contextos educativos

En el caso de hubiera docentes que impartieran clase en varios centros diferentes, formarán parte
solo del claustro del centro donde tengan más horas de impartición asignadas, si bien pueden perte-
necer si así lo desean, al claustro del resto de centros donde impartan clase.

Las competencias del Claustro son:

a. Realizar propuestas para la elaboración de los proyectos del centro y de la programación gene-
ral anual.

b. Participar en la toma de decisiones sobre el currículo del centro, evaluando al mismo y a todos
aquellos aspectos educativos de los proyectos y programas del centro.

c. Definir los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.

d. Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en

la formación del profesorado del centro.

e. Dado que el Consejo Escolar estará compuesto también por personal docente, este será elegi-
do por el Claustro de Profesores, para su participación en los puntos que ya se han señalado en
el punto anterior.

f. En lo que respecta a la elección de la dirección del centro, los candidatos que cumplan los re-
quisitos expuestos por las administraciones competentes, expondrán su proyecto al claustro
del centro.

g. Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.

h. En cuanto a la convivencia del centro, el claustro debe conocer las medidas disciplinarias adop-
tadas para la resolución de conflictos.

i. En relación al punto anterior, el claustro de profesores podrá realizar propuestas para la mejo-
ra de la convivencia del centro.

El Claustro de Profesores funcionará de acuerdo a la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento

Administrativo Común de las Administraciones Públicas, que establece para el mismo aquellos puntos
recogidos y nombrados en el apartado referente al Consejo Escolar y que, para no ser repetitivos, no
se vuelven a citar aquí.

2.5.3. El equipo directivo

El equipo directivo es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos compuesto por el
director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las administraciones educativas.

Equipo Directivo
Director/a
Jefe/a de estudios Secretario/a

Cuadro 16. Equipo directivo

69
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

Como parte de su tarea diaria, es obligación del equipo directivo velar por la realización de un trabajo
coordinado, atendiendo siempre a las funciones que a cada uno de sus miembros son asignadas. Además
de las funciones individuales, el equipo directivo como órgano tiene unas funciones que son las siguientes:

a. Velar por el buen funcionamiento del centro educativo.

b. Definir el horario correspondiente a cualquier actividad que se lleve a cabo en el centro. De esta
manera, es tarea del equipo directivo coordinar las posibles materias habituales con aquellas ac-
tividades complementarias que se quieran realizar, con el objetivo de comprobar que estas últi-
mas no entorpecen el trabajo diario ni la consecución final de los objetivos del centro.

c. Adoptar las medidas necesarias para la ejecución coordinada de los acuerdos adoptados por el
Consejo Escolar y el Claustro de Profesorado, así como velar por el cumplimiento de las deci-
siones de los órganos de coordinación docente, en el ámbito de sus respectivas competencias.

d. Elaborar el plan educativo del centro y la memoria de autoevaluación.

e. Asegurar una buena relación y coordinación con el resto de centros docentes de la zona, pero
especialmente en el caso de los centros educativos de educación secundaria, deben asegurar
tener un trabajo coordinado con los centros de educación primaria adscritos al mismo.

f. Favorecer la participación del instituto en redes de centros que promuevan planes y proyectos
educativos para la mejora permanente de la enseñanza.

g. Colaborar con las autoridades competentes en materia de educación en aquellos órganos de

participación que, a tales efectos, se establezcan como pueden ser las comisiones de admisión
de alumnado, redes TIC, centros de innovación, etc.

h. Cumplimentar la documentación solicitada por los órganos y entidades dependientes de las

autoridades competentes en materia de educación.

Además de todas estas funciones, las administraciones asignarán aquellas otras competencias que
crean necesarias para asegurar el buen trabajo del centro con respecto a su entorno.

La composición del equipo directivo será la siguiente:

a. Los Institutos de Educación Secundaria contarán con una dirección, una jefatura de estudios y
una secretaría.

b. En aquellos institutos de 16 o más unidades, donde se imparta Formación Profesional, inicial

existirá, además, una vicedirección.

c. En los institutos de 20 o más unidades, existirá una jefatura de estudios adjunta.

d. Cuando los institutos tengan un número de unidades comprendido entre 30 y 39 e impartan

Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional inicial, serán dos las
jefaturas de estudios adjuntas.

70
Procesos y contextos educativos

e. En los institutos de 40 o más unidades, se designarán tres jefaturas de estudios adjuntas,

siempre que se imparta Formación Profesional inicial, además de Educación Secundaria Obli-
gatoria y Bachillerato.

La propuesta de designación y cese de los miembros del equipo directivo le corresponde realizarla al
director entre los profesores con destino definitivo en dicho centro, previa comunicación al Claustro
de Profesores y al Consejo Escolar. En cualquier caso, todos los miembros del equipo directivo
cesarán en sus funciones al término de su mandato o cuando se produzca el cese del director, si bien
es cierto que, en determinados casos, el director puede cesar al miembro del equipo directivo que
considere a la finalización del curso escolar, previa comunicación a los órganos colegiados y a la admi-
nistración educativa de la cual depende, sustituyéndolo por otro profesor del centro.

Le corresponde a las administraciones educativas favorecer y organizar la formación del profesorado

para que pueda desempeñar el ejercicio de la función directiva en los centros docentes, a fin de garan-
tizar la adopción de medidas que permitan mejorar la actuación de los equipos directivos en relación
con el personal y los recursos materiales de los centros.

El tema de la dirección escolar es ampliamente tratado en la literatura especializada, que ha puesto en

evidencia el tratamiento que las diferentes leyes educativas han dado a la dirección escolar, haciendo
evidente como hemos pasado de un modelo de dirección a otro, sin aparente continuidad lógica. La
LOMCE, como las leyes anteriores, es víctima de esta trampa: hay quienes sostienen la necesidad de
definir un modelo estable para la dirección escolar. De igual manera, se critica la LOMCE por defender
un modelo de dirección gerencial, cercano al perfil manager de la cultura anglosajona y alejado del
liderazgo pedagógico o distributivo, dependiente de la administración educativa (M. Álvarez 2013,
Bolívar, 2011).

MODELO DE DIRECCIÓN
LGE LODE LOPEG LOCE/LOE LOMCE
Modelo Modelo Modelo Modelo
Modelo gerencial
corporativo participativo preprofesional administrativo

Cuadro 17. Modelos de dirección según las Leyes Orgánicas españolas. Fuente: Manuel Álvarez, (2014) Dirección es-
colar y órganos colegiados. Revista Organización y gestión Educativa (OGE), Número 2, marzo-abril, CVI-Año XXII.

Necesitamos directores con un liderazgo escolar sólido, capaces de reforzar la cultura escolar, distri-
buir tareas y responsabilidades, impulsar el desarrollo profesional, crear redes internas y externas,
establecer puentes. En definitiva, que sepan gestionar.

2.5.3.1. Competencias del director

Los directores de los centros educativos de titularidad pública serán elegidos de entre los docentes
que tengan plaza adjudicada en el centro correspondiente y que cumplan, en cuanto a méritos y
requisitos, aquellas estipulaciones marcadas por la administración educativa correspondiente.
Como hemos señalado, el candidato debe contar con un proyecto de gestión del centro que deberá
presentar tanto al Claustro de Profesores como a los miembros del Consejo Escolar.

71
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

Una de las funciones más importantes a llevar a cabo por la dirección del centro es la de representar
al mismo, en los términos dispuestos por la Administración Educativa. En este sentido, el centro será
representado sin menoscabar la autoridad correspondiente de las administraciones locales corres-
pondientes.

Además, la dirección del centro debe velar por el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones
vigentes en materia de educación, pero también de otras áreas de afección, como puede ser la legis-
lación correspondiente con la igualdad de género y no discriminación, Reglamento de Protección de
Datos, reglamento de protección de la propiedad intelectual, etc.

La normativa actual designa como otras funciones de los directores las siguientes:

a. Dirigir y coordinar todas las actividades del centro escolar, siempre en el tiempo y la forma re-
cogidos por la normativa correspondiente.

b. Colaborar con los órganos de la administración educativa en todo lo relativo al logro de los ob-
jetivos del centro escolar, así como formar parte de los órganos consultivos de la delegación
provincial que se establezcan a tal efecto.

c. Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del Instituto y ordenar los pagos. Hay que
tener en cuenta que estos gastos serán expuestos en las reuniones de Consejo Escolar, quien
supervisará que se estén realizando los gastos necesarios para asegurar la calidad de la educa-
ción en la medida de las posibilidades presupuestarias del propio centro educativo.

d. Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro escolar, así como de los centros pri-
vados que, en su caso, se adscriban a él.

e. Designar y proponer el nombramiento y cese de los restantes miembros del equipo directivo,
salvo el administrador, así como proponer el nombramiento y cese de los jefes de departamen-
to y de los tutores, de acuerdo con el procedimiento establecido en el Reglamento Orgánico
del centro escolar.

f. Como órgano de representación del centro, el director del mismo debe asegurar que se fomen-
ta la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Para ello, pondrá en mar-
cha aquellos mecanismos necesarios y recogidos en la normativa aplicable. Es necesario tam-
bién que los directores de los centros se aseguren de que se están realizando las reuniones
entre familia y profesorado necesarias.

g. Como presidente de los diferentes órganos de gobierno, es tarea directa del director del cen-
tro convocar y presidir las reuniones específicas de cada uno de estos órganos según lo ante-
riormente expuesto.

h. En lo referente a las prácticas profesionales realizadas por el alumnado del centro, es el direc-
tor quien tiene la potestad de firmar los convenios de colaboración con los centros de trabajo
en representación del centro y siempre informando de ello al Consejo Escolar.

72
Procesos y contextos educativos

i. Hacer respetar las normas recogidas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del

centro, favoreciendo un clima de convivencia pacífico en el centro y estableciendo aquellas
medidas correctivas necesarias para que este clima no sea alterado.

j. Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo que a tales
efectos quede estipulado.

k. Dado que el claustro debe realizar una evaluación continua de los proyectos y programas lleva-
dos a cabo en el centro, el director deberá velar porque esta evaluación se realiza siempre
atendiendo a los principios de continuidad y formación.

Aunque no debe generalizarse, dada la diversidad de criterios normativos que hay al respecto, es
cierto que la dirección escolar tiene potestad disciplinaria respecto del personal al servicio de la
administración educativa que presta servicios en su centro, si bien, le corresponde a la inspección
educativa la instrucción y resolución de aquellos casos que sean especialmente complejos y difíciles.

2.5.3.2. Competencias del jefe de estudios

El jefe de estudios, así como ocurriera con la figura del director, será elegido de entre los docentes
del centro, funcionarios de carrera que tengan su destino definitivo en el instituto para el que opten al
puesto. El mandato del jefe de estudios debe coincidir con el mandato del director que lo asigne.

Son competencias de la jefatura de estudios, según lo recogido en el artículo 33 del Real Decreto
83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria:

a. “Ejercer, por delegación del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en
todo lo relativo al régimen académico y controlar la asistencia al trabajo del mismo.

b. Sustituir al Director en caso de ausencia o enfermedad.

c. Coordinar las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias de profe-

sores y alumnos, en relación con el proyecto educativo, los proyectos curriculares de etapa y la
programación general anual y, además, velar por su ejecución.”

Además de estas tres funciones básicas, en este mismo artículo se desarrollan también las siguientes
funciones:

a. Elaborar, en colaboración con los restantes órganos unipersonales, el horario general del Insti-
tuto, así como los horarios académicos del alumnado y del profesorado, de acuerdo con los cri-
terios incluidos en el Plan Anual de Centro, así como velar por su estricto cumplimiento.

b. Coordinar las actividades de los coordinadores de ciclos.

c. Coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado que, de

acuerdo con el plan de formación, organice el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.

d. Organizar los actos académicos.

73
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

e. Organizar la atención y el cuidado de los alumnos y alumnas en los períodos de recreo y en

otras actividades no lectivas.

f. Fomentar la participación de los diferentes sectores del propio centro educativo.

g. Participar en la elaboración del proyecto educativo y de la programación general anual.

h. Favorecer la convivencia en el centro tomando aquellas decisiones que fomenten el buen clima
del mismo.

Sin perjuicio de lo anterior y con el objetivo de velar por el buen cumplimiento y organización del
centro educativo, las administraciones educativas podrán designar diferentes funciones que así
consideren oportunas.

2.5.3.3. Competencias del secretario

Las competencias del secretario del centro están recogidas en el artículo 34 del Real Decreto
83/1996, de 26 de enero. En él se especifican que son competencias de la secretaría:

a. Ordenar el régimen administrativo del centro escolar de conformidad con las directrices del
Director.

b. Actuar como secretario de los órganos colegiados de gobierno del centro escolar, levantar
acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos con el visto bueno del Director.

c. Custodiar los libros oficiales y archivos del centro escolar.

d. Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.

e. Realizar el inventario general del Instituto y mantenerlo actualizado.

f. Adquirir el material y el equipamiento del centro escolar, custodiar, coordinar y gestionar la uti-
lización del mismo y velar por su mantenimiento en todos los aspectos, de acuerdo con la nor-
mativa vigente y las indicaciones del Director.

g. Ejercer, por delegación del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de administra-
ción y servicios adscrito al Instituto y controlar la asistencia al trabajo del mismo.

h. Elaborar, en colaboración con los restantes órganos unipersonales, el horario del personal de
administración y servicios, así como velar por su estricto cumplimiento.

i. Elaborar el anteproyecto de presupuesto de ingresos y gastos del centro escolar.

j. Ordenar el régimen económico del centro escolar, de conformidad con las instrucciones del Di-
rector, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las autoridades correspondientes.

74
Procesos y contextos educativos

2.6. Órganos de coordinación docente

La forma en la que la administración educativa regula el trabajo de los docentes de un centro escolar
es a través de la creación de órganos de coordinación docente. En este sentido, estos son una forma
de gestión de la tarea diaria de los propios docentes. En los Institutos de Educación Secundaria exis-
tirán los siguientes órganos de coordinación docente:

•• Equipo docente

•• Departamento de Orientación

•• Departamento de Coordinación didáctica.

•• Departamento de Actividades complementarias y extraescolares.

•• Comisión de Coordinación Pedagógica.

•• Tutoría.

2.6.1. Equipos docentes

Los equipos docentes estarán constituidos por todos los profesores y profesoras que imparten
docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas y son coordinados por el tutor del mismo.

Los equipos docentes tendrán las siguientes funciones:

a. Teniendo en cuenta el Proyecto Educativo del centro, realizar un seguimiento del alumnado que
integra el grupo de clase.

b. Realizar aquellas propuestas de trabajo que consideren necesarias para poder atender las ne-
cesidades del propio alumnado, así como proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no
significativas. Además, deberán realizar propuestas de intervención que velen por el buen cli-
ma de convivencia en el aula.

c. Respetando lo marcado por la normativa vigente, en todo caso, y el Proyecto Educativo, de ma-
nera más concreta, realizar la evaluación de los aprendizajes del alumnado.

d. Tomar las decisiones sobre promoción y titulación del alumnado del grupo.

e. Garantizar que cada profesor o profesora proporcione al alumnado información relativa a la

programación de la materia que imparte, con especial referencia a los objetivos, los mínimos
exigibles y los criterios de evaluación.

f. Elaborar la información que se proporcione a las familias de cada uno de los miembros del grupo.
Además, debe atender a estas familias de acuerdo a lo establecido en las normas del centro.

La jefatura de estudios Incluirá en el horario general del centro la planificación de las reuniones de los
equipos docentes para que estos puedan llevar a cabo todas estas funciones de la mejor manera posible.

75
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

2.6.2. Departamento de Orientación

El departamento de Orientación estará compuesto por:

a. El profesorado perteneciente a la especialidad de Orientación Educativa.

b. En su caso, los maestros y maestras especialistas en Educación Especial y en Audición y Lenguaje.

c. El profesorado responsable de los programas de atención a la diversidad, incluido el que imparta

los programas de diversificación curricular y de cualificación profesional inicial, en la forma que
se establezca en el Plan de Orientación y Acción Tutorial contemplado en el Proyecto Educativo.

d. En su caso, los educadores y educadoras sociales y otros profesionales no docentes con com-
petencias en la materia con que cuente el centro.

La normativa que regula las funciones del departamento de Orientación Educativa es la siguiente:

•• Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre organi-

zación del departamento de orientación en Institutos de Educación Secundaria (https://www.
boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-1996-12391).

•• Resolución de 30 de abril de 1996, de la Secretaría del Estado de Educación, por la que se regu-
lan aspectos de ordenación académica de la Formación Profesional Específica de Grados Me-
dio y Superior (https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1996-10996).

En ellos, se recogen específicamente dos importantes funciones para el departamento de Orienta-

ción Educativa:

a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboración del Plan de Orientación y Acción Tutorial del
centro. Así mismo, deberá implicarse en la redacción del plan de convivencia y de todos aque-
llos documentos educativos en los que sea necesario.

b. Colaborar con los departamentos y el profesorado, para el desarrollo de medidas y programas

de atención a la diversidad del alumnado.

2.6.3. Departamentos de Coordinación didáctica

Los docentes que impartan las mismas enseñanzas o el mismo tronco común trabajarán en coordina-
ción a través de la figura del departamento de Coordinación didáctica. La normativa recoge que, en el
caso de que un docente imparta asignaturas vinculadas a varios departamentos, deberá pertenecer a
aquel en el que tenga mayor carga de horas lectivas.

Las competencias básicas de estos departamentos son:

a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboración de los aspectos educativos del Plan Educa-
tivo de centro, fijando con ello los objetivos que deben trabajarse para cada curso y materia.

76
Procesos y contextos educativos

b. Ocuparse de todos aquellos aspectos relacionados con las programaciones didácticas de las asig-
naturas: concreción del currículo, definición de la metodología sin perjuicio de las programaciones
de aula, definición de los criterios de evaluación, así como diseño del calendario de pruebas.

Estos departamentos tienen, además, que velar por que el trabajo de los docentes de su departa-
mento se lleva a cabo de manera correcta, por lo que establecerán aquellos mecanismos de evalua-
ción que así consideren necesarios.

Este trabajo coordinado es muy importante, sobre todo si se tiene como referente aquellas asigna-
turas y módulos formativos que tienen cierta continuidad en los cursos. En estos casos, es esencial no
repetir contenido y, de hacerse, abordarse desde diferentes perspectivas, además de adaptado a las
particularidades de cada nivel educativo.

2.6.4. Departamento de Actividades complementarias y extraescolares

Aunque es una figura algo desconocida, es el encargado de promover y organizar la realización de acti-
vidades complementarias en colaboración con los departamentos de Coordinación didáctica. Dicha
tarea suele ser desarrollada por la vicedirección del centro escolar.

2.6.5. La Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE)

Dicho órgano estará integrado por el director, el jefe de estudios, los coordinadores de ciclo y, en su
caso, por el especialista en Psicología y Pedagogía del SPE y un maestro de Educación Especial (Peda-
gogía Terapéutica), si lo hubiera. En aquellos centros que no haya más de 9 unidades, las funciones de
la C.C.P serán desarrolladas por el claustro.

La Comisión de Coordinación Pedagógica desempeñara las siguientes atribuciones:

1. Analizar, desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingüístico del centro, a fin
de proponer al equipo directivo, en su caso, el diseño particular del programa de educación bilin-
güe y el plan de normalización lingüística para su inclusión en el proyecto educativo del centro.

2. Coordinar la elaboración de los proyectos curriculares, así como sus posibles modificaciones, y
responsabilizarse de su redacción.

3. Elaborar la propuesta de organización de la orientación educativa y del Plan de Acción Tutorial

para su inclusión en los proyectos curriculares.

4. Elaborar la propuesta de los criterios y los procedimientos previstos para realizar las adapta-
ciones curriculares significativas al alumnado con necesidades educativas especiales, para su
inclusión en los proyectos curriculares.

5. Asegurar la coherencia entre el Proyecto Educativo de centro, los proyectos curriculares y la

Programación General Anual.

6. Velar por el cumplimiento y la posterior evaluación de los proyectos curriculares en la práctica

docente del centro.

77
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

7. Proponer al claustro la planificación de las sesiones de evaluación, de acuerdo con las decisio-
nes incluidas en los proyectos curriculares.

8. Coordinar las actividades de orientación dirigidas al alumnado del centro.

9. Promover y, en su caso, coordinar las actividades de perfeccionamiento del profesorado.

2.6.6. Tutor/a

La tutoría forma parte de la función docente, de ahí que cada grupo de alumnos tenga un profesor que
imparta diversas áreas del currículo y que, generalmente, ostenta el cargo de tutor en el mismo grupo
de clase. Sin embargo, esto no siempre puede ser así y dependerá en gran medida de la disponibilidad
del propio centro. No obstante, el equipo directivo intentará, cuando diseñe los horarios y el reparto
de la carga lectiva, que los tutores de cada grupo sean quienes pasen más horas con el grupo asignado.

La designación de los tutores será efectuada por el director a propuesta del jefe de estudios, de acuerdo
con los criterios establecidos por el Claustro. En este sentido, los tutores ejercerán la dirección y la orien-
tación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias. El
nombramiento del profesorado que ejerza la tutoría se efectuará para un curso académico.

Las funciones asignadas a los tutores tienen la intención de que la orientación académica y educativa
del alumnado se lleve de manera más cercana y directa. Para ello, el trabajo de los tutores deberá ser
coordinado no solo con el resto de docentes que imparta formación en el grupo, sino también con el
departamento de Orientación Educativa, que puede trasladar sugerencias y realizar un trabajo de
asesoramiento al propio tutor.

Los profesores tutores ejercerán además las siguientes funciones:

a. Diseño y puesta en práctica del Plan de Acción Tutorial.

b. Adoptar con los profesores de ciclo las medidas educativas complementarias o de adaptación
curricular que se detecten necesarias.

c. Realizar aquellas actividades que favorezcan la integración del alumnado en el grupo, fomentando
el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación a través de intervenciones específicas.

d. Si en el grupo hubiera alumnado que tuviera realizada una adaptación curricular significativa,
esta debería ser supervisada por el tutor en colaboración con el personal del servicio psicope-
dagógico del centro educativo.

e. Fomentar una buena relación con las familias. Para ello no solo debe supervisar que estas reci-
ben la información necesaria sobre el alumnado, sino también que se establecen canales de co-
municación efectivos con las mismas para tener presente aquella información relacionada con
el alumnado que puede afectar a su desarrollo correcto en el aula y centro.

78
Procesos y contextos educativos

2.7. Funciones y competencias de los docentes en Educación

Secundaria
Como ya se ha mencionado con anterioridad, la escuela ha ido modificando su perfil con el paso
de los años y con él ha variado también el rol de profesor. Las competencias y funciones a las que,
actualmente, están sujetos los docentes son, según el Título III de la LOMCE (artículos 91-105), las
siguientes, entre otras:

a. La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados.

b. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos
de enseñanza.

c. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proce-

so educativo, en colaboración con las familias.

d. La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso,

con los servicios o departamentos especializados.

e. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.

f. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera

del recinto educativo programadas por los centros.

g. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tole-
rancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía
democrática.

h. La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así
como la orientación para su cooperación en el mismo.

i. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomen-
dadas.

j. La participación en la actividad general del centro.

k. La participación en los planes de evaluación que determinen las administraciones educativas o

los propios centros.

Como vemos en lo anteriormente expuesto, parte importante de la labor del docente está en acom-
pañar al alumnado durante su proceso de aprendizaje.

79
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

2.7.1. El cambio social en la función docente

Como sostuvo Marchesi (1998), la labor de los profesores cada vez resulta más complicada, a medida
que las condiciones para la enseñanza se modifican de forma acelerada y su situación profesional se ve
sometida a exigencias nuevas más amplias. En efecto, Esteve, Franco y Vera (1995) y Marchesi (1998),
señalaron los siguientes factores como responsables del cambio social sobre la función docente:

1. El aumento de las exigencias sobre el docente. En este sentido es necesario señalar que estas
exigencias no solo provienen de las familias, sino de la propia administración educativa.

2. Eliminación de otras entidades y grupos sociales como fuente educativa. Una de las quejas últi-
mas del grupo docente es que las familias delegan gran parte de las responsabilidades educa-
tivas del alumnado en los centros escolares, aunque, como ellas trasladan los valores y normas
de conducta, deben ser trabajadas desde pequeños en el propio hogar.

3. El docente ha sido desbancado como fuente única de información. Las redes sociales, los me-
dios de comunicación e internet se convierte en una gran fuente de información que no siem-
pre aporta conocimiento fiable. Es por ello que la figura del docente ha cambiado, dejando de
ser un mero transmisor de contenido.

4. La sociedad actual tiene múltiples opiniones sobre el concepto de educación, de lo que se es-
pera de los docentes y de los centros educativos.

5. Con esta nueva situación social, el docente se encuentra en su día a día con un aumento de
ideas y exigencias que en muchos casos son contradictorios, lo que le lleva a estar confuso so-
bre cuál es realmente su función.

6. Al igual que han cambiado las expectativas sobre los docentes, también lo han hecho sobre los
centros escolares, la participación en ellos e incluso el uso que se hace de las aulas e instalaciones.

7. Se ha devaluado el concepto del sistema educativo y, con ello, se ha perdido parte del apoyo
social que antes sí tenía el docente.

8. A pesar de cambiar las expectativas sobre los docentes, esto no ha venido acompañado de una
mejora de los recursos que se ponen a su disposición, sino que los propios sindicatos señalan
que los docentes de la escuela pública cada vez trabajan en peores condiciones y con mayores
deficiencias en cuanto a los recursos entregados.

9. Al estar presente un continuo cambio legislativo, este se acompaña de un continuo cambio cu-
rricular que se toma como punto de partida de cualquier trabajo docente.

10. El cambio social ha traído también un cambio en las relaciones profesor-alumno. Este ha perdi-
do autoridad frente al grupo de clase, motivado, entre otras cuestiones, por la falta de apoyo
en las familias.

11. Fragmentación del trabajo del profesor en diferentes tareas, entre las que destaca el aumento
considerable de la burocracia y la labor administrativa.

80
Procesos y contextos educativos

En este contexto, tan cambiante y especulativo, es donde debemos situar el trabajo del profesor. No
obstante, es evidente que hay que considerar cómo afectan cada uno de estos factores a los profe-
sores, según sea la etapa o nivel educativo donde ejerzan su labor, ya que cada etapa exige un perfil
propio. Además, también es importante considerar la evolución personal de los docentes.

Años de docencia Temas/Fases

Entrada: “Supervivencia” y
1-3
“Descubrimiento”

4-6 Estabilización

Experimentación/ Reevaluación/
7-18 ”Dudas”
“Activismo”

Serenidad relacional/
19-30 Conservadurismo
“Distancia”

Descompromiso
31-40
“Sereno” o “Amargo”

Cuadro 18. Ciclo profesional Huberman (1992, 127). Adaptado de Marchesi, Álvaro y Martín, Elena (1998) Calidad
de la enseñanza en tiempo de cambio. Madrid: Alianza Editorial.

Por otro lado, los estudios sobre la valoración del trabajo de los docentes han subrayado como
problemas específicos de esta profesión la inseguridad, el individualismo, la ausencia de sistemas de
valoración y apoyo a la función docente, a los que se puede añadir, la incertidumbre.

En cualquier caso, parece más positivo centrarse en la cultura de los profesores que en sus problemas.
En este sentido Hargreaves (1992) ha descrito cuatro formas de cultura de los profesores: indivi-
dualismo, balcanización, colegialidad artificial y colaboración. Posteriormente (1994), incorporó una
quinta forma: el mosaico móvil. Una breve descripción nos permitirá conocer el ambiente de trabajo y
cómo influye en su desarrollo profesional.

1. La cultura individualista es, posiblemente, la más enraizada entre los profesores. Supone reco-
nocer el aislamiento y la falta de trabajo en común.

2. La cultura balcanizada se define por la existencia de grupos reducidos de profesores enfrenta-

dos entre sí, que se ve favorecida por el modelo de organización escolar que tenemos hoy en día.

3. La colegialidad artificial supone imponer el cambio hacia culturas más colaborativas, sin ser
impulsadas internamente por los profesores.

81
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

4. La cultura de la colaboración no depende del mandato externo, sino que se basan en las relacio-
nes espontáneas entre los profesores.

5. El mosaico móvil es un modelo de flexibilidad organizativo para conseguir mayor participación

y celeridad en las respuestas.

Se hace necesario, pues, un cambio en el papel de los docentes que vaya parejo a los cambios a los que
nos enfrentamos, lo que nos plantea nuevas demandas y exigencias:

1. Una nueva concepción del rol docente (saber hacer)

2. Una mayor participación en los proyectos del centro (trabajo colaborativo)

3. Una enseñanza abierta al exterior de la escuela

4. Una enseñanza con mayor autonomía

5. Una enseñanza sujeta al control de las evaluaciones externas e internas

Por consiguiente, un buen profesional será aquel que:

1. Se compromete con su trabajo.

2. Conoce la didáctica específica de la materia enseñada.

3. Utiliza múltiples modelos de enseñanza y aprendizajes.

4. Intercambia ideas y trabaja en equipo.

5. Reflexiona sobre la práctica educativa.

6. Enseña por vocación.

2.8. Orientación educativa y acción tutorial

La orientación educativa y la intervención psicopedagógica son una parte importante de la actividad de
cualquier centro de secundaria, ya que afecta, de un modo u otro, al conjunto de la comunidad escolar.
Dicha intervención correrá a cargo del Departamento de Orientación y de los miembros que lo constituyen.

Las funciones de la orientación psicopedagógica incluyen cuatro grandes áreas de intervención:

•• Orientación profesional. Dentro de la orientación profesional, se trabajan conceptos como la

vocación, aptitudes, talentos, emociones y motivaciones varias.

Además, se abordan conceptos relacionados con el rendimiento académico y su relación con

la posible elección futura de una formación laboral. Supone también un acompañamiento en
cuanto a la toma de decisiones.

82
Procesos y contextos educativos

•• Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

•• Atención a la diversidad.

•• Orientación para la prevención y el desarrollo.

Si observamos este listado de funciones, podríamos entender que en un centro educativo el equipo
de Orientación Educativa puede llevar a cabo diferentes acciones de atención a la motivación y voca-
ción del alumnado. Sin embargo, muchos de ellos no pueden desarrollarlas dada la sobrecarga laboral
que supone, ya de por sí, la atención a la diversidad del alumnado.

Es por eso que es muy importante la labor del tutor de grupo, como parte del entramado de orienta-
ción educativa del alumnado.

2.8.1. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional del centro

El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional es la respuesta particularizada

que genera cada centro para atender las necesidades de aprendizaje, asesoramiento académico y
orientación profesional que manifiestan sus alumnos, siguiendo las directrices de la Comisión de
Coordinación Pedagógica (COCOPE) y de los tutores, explícitamente recogidas en el PE. Para ello, es
imprescindible la colaboración y el apoyo del profesorado del centro, sin su apoyo las medidas son
totalmente ineficaces y baldías.

En este sentido, el plan debe incluir medidas de apoyo a la orientación académico profesional de los
alumnos (itinerarios académicos profesionales), medidas de apoyo a la acción tutorial (Plan de Acción
Tutorial), medidas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje (Programas de Diversificación,
PCPI) y medidas de refuerzo que pueda adoptar cada centro en función de su casuística particular, si
bien la base sobre la cual descansan dichas medidas son carácter curricular y organizativo.

Así pues, las tareas del profesional (psicólogo, psicopedagogo o pedagogo), en el marco del departa-
mento de Orientación se orientarán a los siguientes ámbitos de intervención:

1. La evaluación psicopedagógica. Ha de plasmarse en un informe que se elabora

en los casos en los que haya que aplicar al alumnado medidas específicas de
atención a la diversidad tales como:

–– Adaptaciones curriculares individuales

Alumnos
–– Plan de Diversificación Curricular

–– Programa de Adaptación Curricular de Grupo

2. La acción tutorial, que incluirá la elaboración del Plan de Acción Tutorial (PAT).

83
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

Las adaptaciones curriculares y otros apoyos, lo que supondrán, entre otras acciones,
la propuesta de criterios y procedimientos para realizar las Adaptaciones Indivi-
duales Significativas (ACI) para el alumnado con necesidades educativas especiales
y elevarla a la COCOPE para su inclusión en los PC de etapa; colaborar con el profeso-
rado en la prevención y detección de problemas de aprendizaje y en la planificación y
realización de actividades educativas y de ACI.

1. El Consejo Orientador: participar en su elaboración, al término de la ESO y

cuando preceptivamente la norma así lo determine.

2. La orientación educativa psicopedagógica y profesional, de acuerdo con las di-

rectrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica, (COCOPE) y en colabo-
Profesores ración con los tutores, especialmente en los cambios de ciclo y etapa.

El apoyo a la investigación e innovación educativa y a la formación del profesorado,

junto a la jefatura de estudios del centro, detectando las necesidades formativas del
Claustro y de los departamentos y derivando tales necesidades hacia la oferta forma-
tiva de los centros de formación del profesorado, de los departamentos de forma-
ción de las federaciones de centros, las universidades, constituyendo seminarios de
formación, presentando proyectos innovadores, etc.

El asesoramiento al equipo directivo en la elaboración de los proyectos curriculares,

en la promoción y desarrollo de la evaluación de la práctica docente y de los distintos
proyectos del centro, en las evaluaciones externas (inspección, INEE, institutos de
evaluación de las distintas comunidades autónomas, etc.).

Familias Asesoramiento

Cuadro 19. Ámbitos de intervención

2.8.3. La atención a la diversidad en la LOMCE: el Plan de Atención a la

Diversidad

Según la LOMCE, en atención al principio de universalidad y accesibilidad de la educación, se esta-

blecerán aquellas medidas que se consideren oportunas para facilitar que el alumnado que presente
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo pueda alcanzar de manera satisfactoria los contenidos
básicos que se espera para cada etapa y nivel educativo.

Así, la escolarización del alumnado en las etapas obligatorias debe seguir los principios de normaliza-
ción e inclusión, además de no discriminación y de igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en
el sistema educativo.

84
Procesos y contextos educativos

Según la LOMCE, el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo es aquel que presenta:

a. Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad física, psíquica o sensorial

b. Algún tipo de trastorno grave de conducta

c. Altas capacidades intelectuales (debe existir siempre un diagnóstico del mismo)

d. Dificultades específicas de aprendizaje

e. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

Dentro de la normativa anteriormente mencionada se encuentran recogidas las siguientes medidas

de atención a la diversidad:

•• Adaptaciones curriculares, significativas o no significativas.

•• Integración de materias en ámbitos (artículo 24.7 de la LOMCE): “con el fin de facilitar el tránsito
del alumnado entre la Educación Primaria y el primer curso de Educación Secundaria Obligato-
ria, las administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes, podrán agrupar las ma-
terias del primer curso en ámbitos de conocimiento”.

•• Agrupaciones flexibles.

•• Desdoblamientos de grupos.

•• Oferta de materias específicas.

•• Programas de refuerzo y de tratamiento personalizado.

•• Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR): están dirigidos al alumnado

que presenta dificultades de aprendizaje no imputables a falta de estudio, tiempo, esfuerzo o
interés. Estos programas se pueden organizar de forma integrada o por materias diferentes a
las establecidas con carácter general.

Dentro de estas medidas que se establecen de atención a la diversidad podemos señalar de forma
especial y muy concreta el Plan de Atención a la Diversidad, que si bien es un documento muy útil
para los centros y sobre todo para alcanzar los objetivos marcados para la atención a la diversidad no
es un documento que exista en todas las comunidades autonómicas, ya que son estas las que deben
regular la existencia del mismo. Así, lo han hecho, por ejemplo, Andalucía, Madrid y Murcia.

El Plan de Atención a la Diversidad es un documento realizado con el objetivo de contemplar la aten-

ción de todo el alumnado de un centro, atendiendo con él a su diversidad y necesidades. En este
sentido, este documento se crea para marcar las directrices de actuación que el centro y los docentes
deben tener en cuenta en el trato dado a los alumnos que muestren algún tipo de necesidad educativa.

85
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

Este documento tiene como finalidad:

•• Contemplar las medidas generales y específicas adoptadas en el centro con las que se pretende
prevenir las dificultades y ofertar respuestas a las necesidades del alumnado y el contexto que
les rodea.

•• Adaptar de forma especial dicha respuesta, mejorando el rendimiento de todo el alumnado y

atendiendo especialmente a aquel que presenta NEE.

•• Fomentar la participación tanto de las familias como del profesorado del centro en estas medi-
das de atención a la diversidad.

•• Coordinar el trabajo entre instituciones y organismos externos con el propio centro y sus docentes.

Ejemplos de Planes de atención a la Diversidad

•• Andalucía: http://sanjosemercedarias.es/wp-content/uploads/2019/03/4.2.4-PLAN-DE-
ATENCI%C3%93N-A-LA-DIVERSIDAD.pdf (consultado 22/03/2020)

•• Madrid: http://ies.sabinofernandezcampo.robledo.educa.madrid.org/index_archivos/PAD.pdf
(consultado 22/03/2020)

•• Murcia: https://www.murciaeduca.es/eeinumero1/sitio/upload/PLAN_ATENCI%D3N__A_LA_
DIVERSIDAD_16-17.pdf (consultado 22/03/2020)

•• Aragón: http://colegio.salesianoshuesca.org/wp-content/uploads/sites/2/2018/12/HUE-
G04S-E01-plan-atencion-diversidad-16-19.pdf (consultado 22/03/2020)

2.9. El Plan de Acción Tutorial (PAT)

La acción tutorial responde al planteamiento realizado por la LOMCE, que ya en su preámbulo afirma
que “el alumnado es el centro y razón de ser de la educación, y que todos y cada uno de los alumnos
deben recibir un atención de calidad, que promueva sus talentos y contribuya de esta manera a
convertir a la educación en un verdadero instrumento de movilidad social”. De este modo, la labor de
tutoría se convierte en un instrumento al servicio del sistema educativo.

El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que se definen los objetivos, dinámicas, medios, agentes
y destinatarios de la acción tutorial. Siguiendo al profesor Martínez Cuenca (2000), entendemos por
PAT la “sistematización y organización de la acción tutorial, realizada por el profesorado y los tutores,
dentro de un programa conjunto.” Esta forma de entender la acción tutorial pone énfasis en la nece-
sidad de que sea un trabajo planificado y coordinado, tanto en las fases previas como en su desarrollo.

Por tanto, debe concretar las líneas de actuación que los tutores desarrollarán con el alumnado y sus
familias, así como con el equipo educativo correspondiente. A tal efecto, debe tener en cuenta el resto de
programas o proyectos educativos que se lleven a cabo en el centro para mantener una coherencia con los
mismos. Hay que entender que, como último paso de concreción curricular, la acción tutorial toma como
referencia todo lo trabajado ya en el centro y, por tanto, debe estar en consonancia con los mismos.

86
Procesos y contextos educativos

También podemos señalar que el Plan de Acción Tutorial debe apoyar la atención y desarrollo pleno de
las capacidades, aptitudes e intereses del alumnado, lo que deja de relieve su función de orientación
educativa.

En cuanto al trabajo realizado con las familias, el PAT debe tener en cuenta que entre sus funciones
se encuentra la de articular la relación entre centro y familias, por lo que se diseñarán todas aquellas
actividades que sean necesarias para atender esta función.

Según los principios enunciados por la LOMCE, el Plan de Acción Tutorial debe contener acciones de:

•• Transmisión de valores

•• Orientación educativa y profesional de los alumnos

•• De implicación y esfuerzo del alumnado, familias, profesorado y centro como ente general

•• Educación para la prevención y resolución de conflictos y no violencia

•• Desarrollo de igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres

Además, ha de incluir y tratar, como contenidos de referencia:

1. La coherencia entre las programaciones de aula y la práctica docente

2. Programa de actividades a desarrollar en el horario semanal

3. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y del funcionamiento del grupo

4. Participación en la vida del centro

5. Reflexión y debate sobre la orientación académica y profesional

6. Atención individualizada de los alumnos, especialmente de los que presentan NEE

7. Las relaciones con la familia

Si bien la función tutorial no es ajena a ningún docente, podríamos distinguir tres dimensiones en
cuanto a las funciones del profesor-tutor respecto al proceso evaluador de sus alumnos:

1. Con los alumnos. En esta área, el docente debe:

a. Realizar una evaluación continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje a fin de poder

detectar posibles dificultades y necesidades específicas.

b. Definir las estrategias necesarias a llevar a cabo en el caso de que se detecten estas necesidades.

c. En el momento de la promoción del alumnado a otros ciclos o etapas educativas, deberá reali-
zar una evaluación coordinada con el resto de docentes para poder tomar una decisión global.

d. Diseñar un trabajo en clase que fomente la autoevaluación del propio alumnado, con el fin de
fomentar su autonomía y desarrollo personal.

87
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

2. Con los profesores:

a. Como tutor de un grupo, el docente tiene la responsabilidad de coordinar aquellos ajustes

que deben hacerse en las programaciones de aula que se vayan a llevar a cabo en su grupo de
clase.

b. Prestará, en este sentido, especial atención aquellas actuaciones que deban llevarse a cabo con
el alumnado que haya sido diagnosticado con NEE.

c. Coordinar el trabajo de evaluación que lleven a cabo los profesores con su grupo de clase.

3. Con el entorno familiar:

a. Mantener informadas a las familias de todos aquellos asuntos referentes a la evaluación de

los menores.

b. Realizar actividades que fomenten la implicación de las familias en las actividades de apoyo
al aprendizaje y a la orientación de los menores.

Generalmente, en los centros docentes se trabaja la tutoría de dos formas distintas; en grupo e indivi-
dualmente. Se puede señalar que se adoptan ambas metodologías y métodos de intervención, ya que,
según los objetivos perseguidos, es recomendable una u otra opción. Así, mientras que en la tutoría
en grupo se pretende profundizar en dinámicas colectivas de relación, búsqueda de soluciones, reso-
lución de conflictos, conocimiento de los otros, etc., en la tutoría individualizada se busca el compro-
miso del alumnado en la resolución de una tarea.

•• Grupo: conocimiento del grupo humano, mejora del aprendizaje, participación del alumnado en
actividades del centro, implicación en el proceso de autoevaluación.

•• Individual: desarrollo personal y social, orientación escolar, madurez vocacional.

Como sostiene el profesor García, “hemos de ser conscientes de que ninguna propuesta agota el
sentido que ha de tener la acción tutorial en los centros educativos, que los niveles de transferencia
de una realidad a otra son limitados y que la tutorización no es exclusiva de los ‘tutores’, sino que
afecta e impregna toda actividad docente”.

En este sentido, la acción tutorial atiende tres niveles elementales de actuación:

•• Enseñar a aprender.

•• Enseñar a decidir.

•• Enseñar a convivir.

Pero ¿qué quiere decir enseñar a aprender? La respuesta es obvia: en muchas ocasiones, nuestro alum-
nado no sabe cómo ha de responder, cómo plantear un examen determinado o estudiar en términos
globales, por lo que necesitan aprender a aprender; es lógico que sea así: nadie nace enseñado. Nuestras
orientaciones irán en la línea de facilitarles estrategias que puedan mejorar su aprendizaje y analizar

88
Procesos y contextos educativos

con ellos los procesos que ponen en juego, para mejorar su rendimiento. En cualquier caso, estas u otras
medidas deben ir acompañadas de la comunicación necesaria con los otros profesores (coordinación del
trabajo en equipo), ya que su implicación también puede ser requerida.

Por lo que respecta a enseñar a convivir, las situaciones a las que nos enfrentamos son muy diversas,
desde alumnos que muestran problemas emocionales a alumnos que carecen de las mínimas habili-
dades sociales. Nuestra respuesta debe ser contundente, pero precavida; esto es, actuamos como
detectores de las carencias que muestran nuestros alumnos con el fin de trabajar – colectiva o indi-
vidualmente -, desde los distintos planes de intervención de los que el centro dispone, aquellas
conductas en las que podamos influir. Si el problema supera al centro, deben ser otros servicios de la
administración local o general quienes intervengan.

Finalmente, se enseña al alumnado a tomar decisiones frente a un mundo cambiante, profesional-

mente hablando. Los alumnos deben conocer cuáles son sus intereses y aptitudes personales.

2.9.1 Plan de Acción Tutorial: el documento

Así como los docentes deben crear una planificación o programación didáctica, en la que recojan
aquellos aspectos determinantes de su asignatura, la labor de tutor debe quedar recogida y plasmada
también en un documento denominado “Plan de Acción Tutorial”.

En él se recogen prácticamente los mismos elementos que se reflejan en una programación didáctica
solo que en este caso no hablamos de contenidos conceptuales, sino del desarrollo de determinadas
capacidades ya señaladas en el apartado anterior, como son la capacidad de aprender a aprender o
las orientaciones educativas más específicas.

Según Pastor Mallol (1995) en La tutoría en Secundaria, para que un Plan de Acción Tutorial esté
elaborado de manera correcta debe seguir las siguientes fases:

1. Identificación de necesidades. Analizar criterios y recoger información para poder elaborar un

diagnóstico. En este punto, los datos que se van a utilizar serán: número de miembros del gru-
po, número de personas que están derivadas a medidas de atención a la diversidad, número de
chicas y de chicos, número de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, cli-
ma de aula, relación entre el alumnado, etc.

2. Planificación. Definición de los objetivos, actividades, organización de recursos, criterios ge-

nerales sobre metodología, tiempos, plazos y criterios de evaluación.

3. Definición y aprobación del plan.

4. Programación. Desarrollo y concreción del plan para un ciclo concreto.

5. Implementación. Ejecución del plan de atención del alumnado en un ciclo concreto.

6. Evaluación del plan.

89
Unidad de aprendizaje 2. El proyecto de centro y el aula como contextos educativos

Para saber más…

•• Álvarez, M. La dirección escolar que tenemos, La dirección escolar que necesitamos. Revista
Participación Educativa, nº 5. Descargable en https://sede.educacion.gob.es/
publiventa/d/14198/19/0

•• Bolívar, A . El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Más allá de la descentrali-
zación y reestructuración. Descargable en http://www.rinace.net/bliblio/Bolivar(1996).pdf

•• Bolívar, A (2001). ¿Qué dirección es necesaria para promover una organización que aprenda? Or-
ganización y gestión educativa: revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educa-
ción. 1 ; p. 13-18. Descargable en http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/32844

•• Castilla Romero, Claudio (2012). Guía del tutor de Secundaria. Murcia: Consejería de Educación,
Formación y Empleo. Descargable en http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/guiatutor/

•• Coll, César (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actuali-
zación del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa 8 (1).
Descargable en http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/139

•• Coll, C. y Martín, E. Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y están-
dares (ponencia). Descargable en http://es.slideshare.net/jalfmor/coll-y-marin-aprendizajes

•• Ministerio de Educación (2011). La autonomía escolar y el liderazgo educativo. Presentación de

PowerPoint descargable en http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/ifiie/forma-
cion-profesorado/formacion-permanente/cursos-congresos-jornadas/-organizadas-por-me/
congresos-y-jorndadas/liderazgo/conclusiones/jose-antonio-martinez-sanchez.pdf?docu-
mentId=0901e72b80b2f5c4

•• Ministerio de Educación. LOMCE Paso a paso: Atención a la diversidad en Educación Secun-

daria Obligatoria y Bachillerato. Descargable en https://www.educacionyfp.gob.es/dam/
jcr:09a49003-ec3d-4093-af30-d715ea35c9fb/lomced-pasoapaso-secundariaybac-diversi-
dad-v51.pdf

•• Ministerio de Educación. Revista Participación Educativa. Números 0, 3, 4 y 5 descargables en

http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa.html

•• Murillo, J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo trasnformacional al lide-
razgo distribuido. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación. Descargable en http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2_htm.htm

•• Tiana Ferrer, A. La autonomía de los centros educativos como factor de calidad. Presentación
de PowerPoint descargable en http://ceib.caib.es/documentacio/encontres/toledo/CONFE-
RENCIA_SR_ALEJANDRO_TIANA.pdf

•• UNESCO. El currículo a debate. Revista Prelac. Descargable en http://unesdoc.unesco.org/ima-

ges/0015/001516/151698s.pdf

90
Glosario

Claustro de Profesores
Es el órgano de participación de los docentes del centro. Tendrá como tarea planificar, coordinar,
informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.

Clima escolar
Resultado de la interacción entre todos los elementos y factores de la organización escolar.

Consejo Escolar
Es el órgano colegiado de gobierno a través del cual participan todos los estamentos de la comunidad
educativa en el gobierno del centro.

Cultura escolar
Creencias y convicciones que la comunidad educativa adopta en relación con los procesos internos y
externos que vive el centro.

DAFO
Metodología de estudio que nos permite analizar la situación interna (Debilidades y Fortalezas) y
externa (Amenazas y Oportunidades) de cualquier organización en una matriz cuadrada.

Departamento didáctico
Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria.

Equipo directivo
Es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos compuesto por el director, el jefe de estu-
dios, el secretario y cuantos determinen las administraciones educativas.

Formación Profesional (FP)

Comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las
diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.

Inclusividad
Principio que busca la integración real y efectiva de todos los alumnos en el seno de la escuela, erradi-
cando cualquier forma o manera de exclusión social. La LOE atiende también al principio de equidad.

91
Glosario

LOMCE
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.

Organización escolar
Es la ciencia o disciplina, dentro de las ciencias de la educación, que estudia e investiga desde diversos
paradigmas científicos la escuela como una organización socialmente instituida para la educación de
sus miembros. (Lorenzo Delgado, 2011:27).

Plan de Acción Tutorial

Es el marco en el que se definen los objetivos, dinámicas, medios, agentes y destinatarios de la acción
tutorial.

Plan de Atención a la Diversidad

Es un documento realizado con el objetivo de contemplar la atención de todo el alumnado de un
centro, atendiendo con él a su diversidad y necesidades.

Plan de Orientación educativa, psicopedagógica y profesional

Respuesta que genera cada centro para atender las necesidades de aprendizaje, asesoramiento
académico y orientación profesional que manifiestan sus alumnos.

Programación General Anual (PGA)

Es un documento de gestión y planificación del centro, delimitado temporalmente al curso escolar, que
atiende tanto a los objetivos que se persiguen como a las tareas y las actividades que se van a realizar.

92
Enlaces de interés

Enlaces institucionales

Instituto de Tecnologías Educativas

El Instituto de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado es la unidad del Ministerio de
Educación responsable de la integración de las TICs en las etapas educativas no universitarias.

https://intef.es/

Instituto Nacional de Evaluación Educativa

Es el organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación.

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Información sobre Educación, Ciencia y Cultura iberoamericanas. Sistemas Educativos de los 23
países iberoamericanos. CREDI, Revista Iberoamericana de Educación.

http://www.oei.es/index.php

UNESCO
La UNESCO tiene por cometido contribuir a la construcción de un mundo sostenible de sociedades
justas, que valoren el conocimiento, promuevan la paz, ensalcen la diversidad y defiendan los dere-
chos humanos, mediante la Educación para Todos (EPT).

https://es.unesco.org/themes/education

Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop)

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx

Fundación Europea de Formación

https://europa.eu/european-union/about-eu/agencies/etf_es

Eurydice. Red de información sobre educación en Europa

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/index_en.php_es

93
Enlaces de interés

Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA)

https://ec.europa.eu/info/departments/education-audiovisual-and-culture_es

Casus. Centro de Análisis Sociales de la Universidad de Salamanca

http://webcasus.usal.es/

CREENA
Es un servicio especializado para contribuir a la mejora de la atención a alumnos con necesidades
educativas específicas. Tiene carácter complementario y subsidiario de los recursos de los centros
educativos y de los orientadores de los centros. Proporciona ayudas y recursos en respuesta a las
demandas de los centros en Navarra.

http://creena.educacion.navarra.es/

Revistas

Bordón
Índices y algunos artículos de la revista de la Sociedad Española de Pedagogía.

http://www.sepedagogia.es/

Heuresis
Revista electrónica de investigación curricular y educativa.

http://www2.uca.es/HEURESIS/

Quaderns Digitals
Es una revista plurilingüe que quiere ser la plaza pública de reflexión, intercambio de opiniones y
exposición del trabajo de los diferentes grupos, asociaciones, editoriales, e individualidades.

http://www.quadernsdigitals.net/

Relieve
La decana de las revistas electrónicas en España, patrocinada por AIDIPE.

http://www.uv.es/RELIEVE/

94
Procesos y contextos educativos

Revista de Educación
Índices de la revista publicada por la Secretaría General de Educación y Formación Profesional del
Ministerio de Educación.

http://www.revistaeducacion.mec.es/nuevo_formato.htm

Revista Española de Pedagogía

Prestigiosa revista fundada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

http://www.revistadepedagogia.org/

Revista Iberoamericana de Educación

Versión digital de esta clásica revista de educación editada por la Organización de Estados Iberoame-
ricanos (OEI), que incluye acceso a la colección completa y cuenta con secciones para la participación
de los lectores.

https://rieoei.org/RIE

Revista de currículum y formación del profesorado

Revista científica publicada cuatrimestralmente por el grupo de investigación FORCE de la Univer-
sidad de Granada desde 1997.

http://www.ugr.es/~recfpro/

Revista Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM)

http://dimglobal.net/revistaDIM38/revistanew.htm

Revista Participación Educativa

https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/cee/publicaciones/revista-participacion-educa-
tiva.html

Catálogos colectivos

Catálogos colectivos, Biblioteca Nacional de España

http://www.bne.es/es/Catalogos/

Red de Bibliotecas Universitarias, Catálogo Colectivo Interuniversitario Rebiun

https://rebiun.baratz.es/rebiun/

95
Enlaces de interés

Catálogo Colectivo de las Bibliotecas Universitarias del Reino Unido e Irlanda

http://copac.ac.uk/

Biblioteca de la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard

http://www.gse.harvard.edu/library/

Redes educativas

EducaRed
EducaRed se propone generalizar internet como herramienta de innovación y formación pedagógica
entre profesores, padres y alumnos de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos formativos de grado
medio.

https://www.fundaciontelefonica.com/educacion/

Red de bases de datos de información educativa: investigación, innovación, recursos y revistas de

educación
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/

Algunas páginas web de Profesores especialistas

Joan Teixidó: http://www.joanteixido.org/indexEsp.php

Antonio Bolívar: http://www.ugr.es/~abolivar/

Mariano Fernández Enguita: http://www.enguita.info/

José Luis Bernal: http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html

96
Bibliografía

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el nuevo milenio. Ourense: Auria.

Bernal, J. L. (2006). Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica. Zaragoza:

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Cantón Mayo, I. (2004). La organización escolar normativa y aplicada. Madrid: Biblioteca Nueva.

Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.

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Escudero, J.M. (ed.), Area, M., Bolívar, A. y otros (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum.
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deseada. Valencia: Tirant lo Blanch.

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Bibliografía

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Galve, J.L. y Trallero, M. (2002). Adaptaciones Curriculares: Educación Infantil, Primaria, Secundaria.
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Autor
D. Jaume Tuset Andújar

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