TRASTORNOS DEL LENGUAJE

UNIDAD II

DÉFICIT AUDITIVO:
COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y EDUCACIÓN

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 INTRODUCCIÓN

Una de las temáticas más relevantes que surgen hoy en día, a la luz de las nuevas
normativas y conceptualizaciones educativas, se genera a partir del concepto de
normalización, integración e igualdad de oportunidades.

Dentro de este contexto, se encuentran todos aquellos sujetos que presentan algún
tipo de discapacidad, y por lo tanto, surge la necesidad de abordar el tema del déficit
auditivo, y sus diversas implicancias, de manera más profunda y sistematizada.

Es indudable que el déficit sensorial, del tipo que sea, afecta el desenvolvimiento
general del individuo, ya que cuando algún elemento sensorial, está en déficit, éste no
limita sus efectos a una esfera, modalidad o aspecto específico del sujeto, sino que afecta
al individuo en su totalidad.

El aspecto sensorio auditivo, no escapa a este principio. Se puede decir, que las
dificultades que conlleva esta discapacidad, derivan de las restricciones impuestas por la
pérdida de la audición. No obstante, es fundamental señalar, que las características y
magnitud de los problemas que derivan del este déficit, varían en función de diferentes
factores, entre ellos básicamente: la naturaleza del proceso, el grado de disminución
sensorial, la edad de instalación, y la reacción del medio frente al discapacitado auditivo.

Los elementos que se acaban de mencionar, en términos generales, y que derivan

de la disminución auditiva, se refieren fundamentalmente a las dificultades en el ámbito de
la comunicación humana, y por ende, generan, todo tipo de respuestas desadaptativas, en
el ajuste social, familiar, y en el contexto educativo.

La comunicación humana tiene un carácter básicamente oral, en cambio la

comunicación de la persona con déficit auditivo, tiene necesariamente un carácter gestual.

Es por ello, que no se debe olvidar que la comunicación es innata, y que el lenguaje
en cualquiera de sus formas se adquiere. El lenguaje oral se adquiere fundamentalmente
a través de la percepción auditiva, mientras que la comunicación entre los sujetos
perteneciente a la comunidad de no oyentes, requerirá necesariamente de otras vías,
procesos y habilidades.

Todo lo anterior, conduce a pensar y plantearse al niño, al adolescente o al adulto

que presenta una discapacidad auditiva, como una persona que necesita comunicarse, y a
la cual su deficiencia sensorial, no la puede apartar totalmente de su condición intelectual,
perceptiva, cognitiva, conductual, las cuales básica y potencialmente deben ser percibidas
por la comunidad oyente, como normales.

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 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

• Conocer e identificar los elementos más relevantes del diagnóstico y

las características de la audición, en sujetos con déficit auditivo.

• Reconocer y analizar las implicancias del déficit auditivo en el

desarrollo del lenguaje, cognitivo, psicoafectivo y social del sujeto.

• Analizar y comprender los aspectos teóricos y metodológicos de la

comunicación total y del lenguaje de signos, en el sujeto sordo.

• Identificar y relacionar los conceptos básicos de la inclusión e

inserción, tanto escolar como social, del sujeto sordo.

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MAPA CONCEPTUAL

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 1. CONCEPTOS GENERALES: EDUCACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DEL SORDO

La educación de los sordos, es un área relevante dentro de los contextos educativo,

familiar, social y cultural, y por lo tanto, es importante, abrir un espacio de reflexión
significativa que tienda al análisis de una reestructuración curricular, cultural e ideológica.

Parece, en cierto modo, que las reestructuraciones mencionadas son vistas como
procesos de cambio, e incluso como terminologías, alejadas del universo cotidiano de esa
temática.

Sin embargo, resulta difícil, proponer una nueva reflexión, si ésta no sugiere una
salida del limitado contexto de análisis actual, es decir, el de las reestructuraciones
curriculares, culturales e ideológicas ya estereotipadas.

Supone una apropiación de referencias, de discursos y de contenidos

pertenecientes a otras líneas de estudio en educación y contenidos que tal vez hablen de
sujetos diferentes a los sordos. Otros sujetos que, por cierto, también fueron y están
siendo excluidos de un proceso de educación en virtud de sus diferencias.

Se genera a partir de esto, una hipótesis que va a orientar el rumbo en la educación

de los sordos.

Gran parte de la educación denominada especial, ha centrado la discusión en

personas con déficit mental, negando y desconociendo, al mismo tiempo, la existencia de
las múltiples identidades sociales y culturales que ellos poseen.

La falsa oposición entre sujeto normal versus sujeto con déficit mental, impidió
durante mucho tiempo, a la educación de los sordos en particular, una comprensión de
teorías y políticas educacionales más vastas que posibilitaran, a su vez, la descripción de
la naturaleza compleja, fragmentaria y plural, que sin duda caracteriza al mundo actual
donde también viven los sordos.

La educación de los sordos al parecer, ha permanecido desatendida a una

discusión más amplia en torno a una reestructuración curricular, cultural e ideológica, lo
que la ha llevado a aislarse voluntaria o involuntariamente del tema de la globalización.

En primer lugar, es importante reflexionar en torno a las discusiones y las

bibliografías habituales acerca de la educación de los sordos, las que responden más bien
a la creencia de que la educación de los sordos es un problema.

Es posible que no exista ninguna otra área en la educación que demuestre tanta
intolerancia en la reconstrucción de su pasado, tanta incomprensión en la percepción de
su actualidad y tantas divergencias en la perspectiva de su vida futura.

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 La discusión sobre el currículum, las culturas y la ideología dentro de las escuelas
de sordos, ha sido durante largo tiempo, un tanto asistemática, y encapsulada en su
propia realidad.

Los profesores oyentes para sordos experimentan a diario, la curiosa sensación de

ser trasmisoras de un currículum para unos alumnos sordos que no pueden muchas veces
reflejarse en él.

Para los sordos, ese currículum es la materialización de una pedagogía centrada en

el imperativo del ser como los otros, es decir, de no ser ellos mismos.

La bibliografía y la producción científica de estas últimas décadas, continúan

reproduciendo y produciendo, en mayor o menor grado, una discusión acerca de la
reestructuración curricular, cultural e ideológica en la educación de los sordos.

En esa discusión se denotan tres perfiles de análisis sólo parcialmente

diferenciados: el primero de ellos, se refiere a la sobre - metodologización curricular de la
enseñanza, que consiste en una búsqueda de recursos, sistemas y técnicas que se
orienten a resolver los hipotéticos problemas de los sordos para comprender el currículum.

Este perfil enfatiza la necesidad de reelaborar viejas secuencias de objetivos para

generar didácticas más adecuadas, dentro de programas educativos supuestamente
renovadores.

Pocas veces se discute sobre la existencia misma de la secuencia y la didáctica, y

mucho menos se contempla la reconstrucción que los propios sordos hacen de su
educación. Así, se tiende a mantener el «status quo» (estado de pasividad, sin cambios)
de los oyentes que trabajan insertos en la educación de los sordos, proponiendo
metodologías que, en el mejor de los casos, sólo se limitan a aceptar la lengua de señas
de los sordos, a permitir que sea usada entre ellos, pero nunca como instrumento
mediador -semiótico y cultural- en la construcción del proceso educativo.

El segundo, de carácter estrictamente curricular-cientificista, se detiene en el cómo

hacer que los sordos accedan a la ciencia o, mejor dicho, al texto curricular de la ciencia.

Por último, existe un perfil escolar - conservador de discusión curricular, que

produce una tendencia a conservar los problemas tal como son, aún posponiéndolos para
otro momento de la vida educacional de los sordos y presentándolos en otro orden que el
habitual.

Esto se observa por ejemplo cuando se invierte el papel excluyente de la oralidad

en la educación de los sordos, pero se mantiene su existencia inevitable dentro del
proyecto educacional.

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 A pesar de su apariencia novedosa, tales trabajos, que aciertan con claridad en el
diagnóstico de la crisis curricular e ideológica actual, no terminan de despegarse de la
cuestión de las lenguas - lengua oral versus lengua de señas - cuestión definida como el
prerrequisito ineludible para, recién entonces, dar paso a un currículum apropiado.

Se genera así, una continua y falsa identificación entre modalidades de lenguaje y

formas de educación.

Por otra parte, cuando se menciona “sordos”, parece desencadenarse, por hábito
en la práctica pedagógica, una narrativa obligatoria, que se debate entre los conceptos
tales como: sordos/ deficientes auditivos / otros deficientes / escuela especial /
reeducación / integración / normalización.

En forma paralela, surgen también un conjunto de diferenciaciones conceptuales

contrastantes que se dan en este espacio educativo, ellos son: normalidad / anormalidad o
patología o deficiencia, oyente / sordo, mayoría oyente /minoría sorda, oralidad o lengua
oral / gestualidad o lengua de señas.

Las ideas dominantes durante un largo lapso han sido un claro testimonio de un
consenso, según el cual los sordos corresponden y se adaptan con naturalidad a un
modelo clínico - terapéutico, el cual ha sido una versión de la pedagogía correctiva de
principios del siglo XX, la cual aún se encuentra vigente.

El hecho más relevante en el proceso de transformación que se ha ido

experimentando en los últimos años, puede ser el que la educación de los sordos
comenzó a dejar de ser simplemente la reeducación de los deficientes auditivos.

En los últimos años a nivel mundial se han ido dando las bases para que la
educación de los sordos comience a ser una educación donde éstos tengan una
participación más activa. Una de las ideas en torno a esta mirada, es no definir a la
sordera como una deficiencia sino como una construcción histórica, comunitaria,
lingüística y cultural.

1.1 El Pasado, Presente y Futuro en la Educación de los Sordos

Se reconoce la necesidad de una transformación objetiva, real y consistente a nivel

de las actitudes, estereotipos e imaginarios sociales que conforman el saber clínico y
terapéutico. La idea es incorporar una trayectoria teórica que posibilite una visión
antropológica y multicultural para la educación desde los sordos.

A partir de esas transformaciones, es posible definir la potencialidad de dos

tendencias o movimientos necesarios para la educación de los sordos, dentro y fuera de
las escuelas. Por un lado, la necesidad de un movimiento de tensión y ruptura entre la
educación de sordos y la educación especial; por otro lado, un movimiento de
aproximación desde la educación de los sordos hacia las discusiones, los discursos y las
prácticas educacionales, propias de otras líneas de estudio en educación.
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 El movimiento de tensión y ruptura potencial entre la educación de sordos y la
educación especial, está basado en tres razones, aparentemente independientes entre sí.

La primera de ellas, respondería a la necesidad de poner en tela de juicio que la

educación especial sea el contexto obligatorio para un debate significativo sobre la
educación de los sordos.

La segunda razón, se refiere a la concepción de línea continua de sujetos

deficientes, dentro de la cual los sordos están forzados a existir.

Esto implica la crítica a una de las verdades sagradas más arraigadas en la

educación especial: el anacronismo de definir un grupo de individuos especiales, de
colocar a los sordos, a los deficientes mentales, a los ciegos, a los deficientes motores y
otros, en una continuidad que es discontinua, es decir, juntos pero separados de otros
sujetos, sin que exista algún criterio educativo para ello.

En tercer lugar, se hace evidente que a los sordos no les son reconocidos los
diferentes y múltiples aspectos de su identidad, lenguaje, cognición, género, edad, religión,
comunidad y culturas.

Los sordos, como otros tantos grupos humanos, son definidos sólo a partir de sus
supuestos trazos negativos, es decir, percibidos exclusivamente desde su discapacidad.

Una de las dificultades a las que se enfrentan, es la que se presenta al no existir

una clara diferenciación entre educación y sistemas metodológicos, haciendo de la
primera, un conjunto pre-definido de recursos aplicables a esa tipología de sujetos con
deficiencia auditiva.

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 ACTIVIDAD Nº 1

A continuación, reflexione y explique con sus palabras, los tres perfiles de

análisis de discusión existentes, acerca de la reestructuración curricular, cultural e
ideológica en la educación de los sordos.
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2) _________________________________________________________________
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3) _________________________________________________________________
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1.2 El Oralismo como Ideología Dominante: Logocentrismo,

Etnocentrismo y Enfoque Clínico de la Sordera

El oralismo ha sido y aún sigue siendo hoy, en buena parte del mundo, una
ideología dominante dentro de la educación de los sordos. La concepción de sujeto sordo
allí presente, se refiere exclusivamente una dimensión clínica, es decir, se enfoca la
sordera como discapacidad o deficiencia, y por ende a los sordos como sujetos
patológicos. Desde una perspectiva terapéutica, la sordera debe reeducarse o curarse, los
sordos deben ser reeducados y / o curados.

La conjunción de ideas clínicas y de ideas terapéuticas ha llevado, en primer

lugar, hacia una transformación histórica del espacio escolar en contextos médico -
hospitalarios para los sordos (Lane, 1993).

Tal transformación puede ser entendida como una de las causas explícitas de la
desconexión lingüística, cognitiva, cultural y comunitaria, que vivieron y viven aún, los
sordos en su educación.

Por lo general, las críticas hacia el oralismo fueron realizadas casi siempre como si
se tratase de un modo absolutista de educar, lo que condujo a una simplificación de
13
análisis, restringiendo el uso de la lengua de señas y otros medios de expresión y
comunicación no verbales.

Es evidente que la cuestión del oralismo como ideología dominante excede por
completo a la institución escolar.

Desde este enfoque se decidió que los sordos hablaran, lo que provocó una
restricción en la posibilidad de hacer uso de otros medios de expresión.

En ese sentido, el oralismo desarrolló no una sino varias formas y mecanismos que
hoy nos permiten una reflexión más exhaustiva, dado que esa metodología quedó
centrada en los siguientes conceptos:

• Un currículum para deficientes mentales, reproduciendo el estigma que define a

los sordos y a los deficientes mentales como semejantes o, afirmando directamente, que
los sordos son deficientes mentales.

• Un currículum para oyentes, duplicando el esfuerzo para los sordos, cada año
planificado en la escuela regular, lo que refleja la fórmula estereotipada de que los sordos
podrían ser iguales a los oyentes, pero dividido por dos.

• Un currículum para deficientes del lenguaje, lo que sugiere que el problema de

la sordera no es tanto el del acceso a la oralidad sino que, más grave aún, afecta la
facultad de los sordos para el lenguaje.

• Un currículum audiológico / audiométrico, que se sirve de técnicas y recursos no

educacionales, para direccionar todos los esfuerzos institucionales hacia una posible
aproximación del ser sordo en ser oyente.

• Un currículum exclusivamente gramatical de la lengua oficial, es decir, un tipo

de aprendizaje formal y superficial, basado fundamentalmente en el reconocimiento de
informaciones sintácticas y morfológicas.

• Un currículum de beneficencia laboral, centrado sólo en actividades de

reproducción de ciertos oficios, tales como carpintería, dactilografía, corte y confección y
otros, ya saturados por el desempleo.

Todo esto determina, a su vez, la orientación hacia la cual tienden las prácticas
pedagógicas, hacia una subordinación de todo el currículum a la enseñanza de la oralidad.

La educación en la actualidad y considerando cómo ha evolucionado la sociedad, la

cultura y el conocimiento, puede proponerse tomando en cuenta las siguientes variables:

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• La necesidad de considerar los requerimientos personales, sociales, cognitivos,
lingüísticos, comunicativos, de formación académica y laborales en los sordos.

• Las percepciones, actitudes y estereotipos sociales que se manejan acerca de los

sordos y la sordera, tanto dentro como fuera de la escuela.

• Las políticas y los cambios generales que se proponen para la comunidad educativa en
su totalidad.

• La participación de la comunidad de sordos en el debate lingüístico y pedagógico, y su

participación efectiva en el proyecto escolar y en la estructuración de objetivos
pedagógicos.

Uno de los aspectos más relevantes a considerar dentro de cualquier proyecto de la

comunidad de sordos en el ámbito educativo general, es tomar en cuenta que existen
numerosos y extensos estudios que avalan y demuestran que las lenguas de señas
cumplen con todas las funciones descritas para las lenguas naturales, como por ejemplo,
las conversaciones cotidianas, los argumentos intelectuales, la ironía, la poesía, y otros.

Lo anterior se opone a la visión de que las lenguas de señas son universales, e

icónicas, no poseen una gramática específica, se originan a partir de un desarrollo de la
gestualidad espontánea de los oyentes, están relacionadas con lo concreto y no permiten
la expresión de contenidos abstractos o metafóricos del pensamiento: formen parte de un
sistema viso - espacial y viso – gestual, cuya representación cerebral, dependería de la
especialización del hemisferio derecho.

1.3 Hacia la Construcción de un Consenso: Potencialidades Educativas del Sordo

El caso de los sordos, se revela al mismo tiempo, como un problema típico y un

problema atípico para la educación. Es, por un lado, un problema típico pues la existencia
de los sordos le plantea a la escuela un problema ancestral: el de las diferencias, la
existencia y la llegada de los otros, de otras formas, procesos de identidad y procesos de
lenguaje distintos.

Las diferencias, en su singularidad y en sus relaciones sociales y culturales,

sobrepasan la concepción monolítica de alumno, de currículum y de cultura, y evidencian
la propia crisis de identidad de la escuela.

La potencialidad de adquisición de una lengua, la lengua de señas, es otra

modalidad de recepción y producción diferente de la modalidad oral dominante.

Los niños sordos, si son expuestos a tiempo y en forma adecuada, adquieren la

lengua de señas como cualquier otro niño adquiere una lengua natural. Poner la lengua de
señas al alcance de todos los sordos, debería ser el principio lingüístico sobre el cual
poder sostener un proyecto educacional más vasto.

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 Pero ese proceso no debe ser considerado sólo como un problema escolar e
institucional, ni como una decisión que afecta nada más que un cierto plano de la
estructura pedagógica, ni mucho menos como una cuestión a resolver a través de
recursos metodológicos. La lengua de señas es una lengua plena, natural, no un código
artificial de comunicación y como tal, debe ser pensada; es un derecho de los sordos y no
una concesión de algunas escuelas, o de algunos directores de escuela, o de algunos
profesores. Los niños sordos tienen derecho, además, a desarrollarse en una comunidad
de pares y de construir su identidad en el marco de un proceso socio-histórico no
fragmentado ni cercenado.

Las interrelaciones con otros grupos sociales y culturales dependen, en gran

medida, de la actualización y el ejercicio de esa potencialidad.

Desde esta perspectiva, la educación de los sordos debe proponerse modalidades

diferentes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y tender a la construcción de
grupos sociales en áreas de actividad; descentrándose así de las rígidas edades
curriculares y centrándose en la interacción entre niños, jóvenes y adultos sordos de
diferentes edades, género, u otros.

La modalidad viso-gestual, no sólo atañe a la potencialidad lingüística de los sordos

si no que envuelve el procesamiento de todos los mecanismos cognitivos, tendiendo a
desarrollar la potencialidad de inclusión en una vida comunitaria y en una producción de
hechos culturales diferentes.

Una reestructuración curricular, ideológica y cultural en la educación de los sordos

consistiría en el acercamiento y trabajo conjunto que implique una inclusión en las de
áreas de juego, teatro, poesía, artes visuales, así los niños sordos tendrán una entrada
temprana a la cultura.

De esta manera, se puede proponer una aproximación más actual al conocimiento

del mundo de los sordos.

En este enfoque, todas las referencias al universo de la audiología y de las

deficiencias auditivas, adquieren menor preponderancia, pues ya no cumplirían un rol
protagónico en la construcción de las experiencias educacionales, comunitarias, culturales
de los sordos.

2. MITOS GENERALES EN RELACIÓN A LOS SORDOS

Existen algunos mitos referidos a los sordos que mencionamos a continuación:

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Los sordos sólo pueden desarrollar cierto tipo de trabajo. Falso. Las personas sordas
pueden realizar cualquier tipo de trabajo. Su discapacidad es sólo auditiva. Tienen la
misma inteligencia que cualquier persona oyente; con la diferencia de que no escuchan.

Los sordos son menos inteligentes que los oyentes. Falso. La única diferencia que
existe entre una persona sorda y un oyente es que el sordo no escucha.

Todos los sordos tienen las mismas habilidades, ideas y maneras de ver el mundo.
Falso. Todas las personas sordas son diferentes entre sí, al igual que las personas
oyentes. El hecho de ser personas sordas, no los convierte en personas con iguales
habilidades, ideas o maneras de ver la vida y el mundo.

Todos los sordos usan el Lenguaje de Señas. Falso. Quienes se hayan criado en
ambientes oralistas o no conozcan a otras personas sordas no desarrollan el Lenguaje de
Señas como lenguaje. Probablemente desarrollen gestos o mímicas, pero no un Lenguaje
de Señas organizado.

Todas las pérdidas auditivas son iguales. Falso. Existen por lo menos seis tipos de
pérdida auditiva y éstas van desde las más leves hasta las más severas o profundas.

Todos los sordos pueden leer los labios. Falso. Sólo los sordos que hayan sido
educados para leer los labios lo harán. Esto generalmente se enseña en los colegios
oralistas. Aún así, es una técnica bastante difícil y las personas sordas se apoyan en las
vocales para tratar de “adivinar” lo que se les dice.

Los ambientes ruidosos no molestan a los sordos. Falso. Los sordos por lo general
usan audífonos. Aunque el audífono tiene como principal propósito que se amplifique la
voz humana, todos los sonidos resultan amplificados; es así, que se escucha al mismo
volumen tanto la voz de una persona como el ruido que hacen los autos.

Los sordos no pueden hablar. Falso. Los sordos son sólo sordos, no sordomudos. Si un
sordo recibe terapia para oralizar, va a poder hacerlo. Esta terapia debe tender a que su
voz sea lo más natural posible, sobre todo considerando la tendencia que tienen los
sordos a nasalizar.

Los audífonos restauran la audición. Falso. Los audífonos son sólo auxiliares auditivos,
una vez retirados, no mejoran la audición.

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 ACTIVIDAD Nº 2

Acerca de las aseveraciones enunciadas comúnmente y su falsedad a la luz

de la nueva información que existe hoy de los sordos, explique con sus palabras porqué
cada aseveración de las siguientes, es falsa.

Aseveraciones Es falsa porque…

más comunes…
• Los sordos son menos inteligentes
que los oyentes.

• Todos los sordos tienen las mismas

habilidades, ideas y maneras de ver
el mundo.

• Todos los sordos usan el Lenguaje

de Señas.

• Todas las pérdidas auditivas son

iguales.

• Todos los sordos pueden leer los

labios.

• Los ambientes ruidosos no molestan

a los sordos.

• Los sordos no pueden hablar.

• Los audífonos restauran la audición.

Conteste, ¿Por qué el común de las personas cree usted, tiene concepciones
tan erróneas acerca del mundo de la sordera?
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 3. ASPECTOS GENERALES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN

El ruido más fuerte emitido por un ser vivo es el de las ballenas jorobadas; alcanza
los 190 db. Es más potente que el que produce el despegue de un cohete espacial. Se
puede oír bajo el agua, en un radio de 5 Km.

El murmullo de las hojas se sitúa en torno a los 10 db. Un cuchicheo entre dos
personas está alrededor de los 20 db. El tictac de un despertador llega a los 40 y un
televisor, puesto al máximo, alcanza los 70 db.

Una calle con tráfico intenso llegaría a los 100 db. Una moto sin tubo de escape
puede llegar a los 130 db. El de un avión al despegar alcanza los 140 db. Una medida
superior a ésta, ya sobrepasa el nivel de tolerancia y al pasar de ésta, se producen daños
irreversibles.

Umbral de peligrosidad 100 db – dolor físico: 140 db.

Los trastornos auditivos pueden ser de varios tipos, siendo los más comunes los
siguientes: las Sorderas de Conducción, que se producen en el oído externo y en el oído
medio; y las Sorderas Sensoriales, que se producen por lesiones en el oído Interno, el
octavo par craneal o nervio auditivo.

Las Hipoacusias y Sorderas se dividen, según la medida de la pérdida auditiva; ésta

es registrada por medio de una Audiometría, y clasifica las sorderas en:

- Leve : de 20 a 40 db, de pérdida, donde el sujeto igualmente es capaz de percibir

la voz.
- Moderada : de 40 a 70 db, de pérdida, en la cual la voz se percibe con dificultad.
- Severa : de 70 a 90 db, de pérdida, la cual requiere por lo general de una prótesis
auditiva.
- Profunda : más de 90 db, de pérdida, la cual necesita de ayudas especializadas.

El grado de pérdida autiditiva es una de las formas de determinar las

características de los sujetos sordos, teniendo como punto de referencia, que todas
aquellas pérdidas mayores de 85 db. tienen un efecto importante en el desarrollo del
lenguaje interno y en la emisión en el aspecto expresivo del lenguaje.

Otra forma de caracterizar a los sujetos con deficiencia auditiva, es por la edad de
comienzo de la sordera. Por un lado, se puede relacionar a su etiología, según Marchesi
(1990), se encuentran diferencias muy significativas entre la pérdida de audición,
específicamente en el caso de sorderas profundas y su relación con el nivel de desarrollo
del lenguaje interior.
Si la pérdida en la audición aparece después de los tres años de edad, la
maduración neurológica se considera como consolidada, y por lo tanto, no se aprecia un
deterioro del lenguaje interior adquirido previamente; sin embargo, si la pérdida de la
19
audición se produce antes de los dos años de edad, en la mayoría de las investigaciones,
se aprecia que el nivel del lenguaje interior desciende hasta en un 46%.

Estas características, son importantes y deben ser consideradas tanto a nivel del
diagnóstico como en la intervención del lenguaje del niño con deficiencia auditiva, pasando
a ser un continuo desde la enseñanza total del lenguaje.

Es entonces, una estructuración completa del proceso, desde su adquisición hasta

su manifestación más leve, es decir, la consolidación de lo ya adquirido y el
enriquecimiento de los patrones y estructuras que el sujeto ya posee.

Por último, las sorderas se pueden clasificar según la etiología, las que a grandes
rasgos pueden ser genéticas o adquiridas, de transmisión o neurosensoriales y sorderas
mixtas.

En relación a las sorderas genéticas, éstas pueden manifestarse desde el

nacimiento o en edades posteriores. Las adquiridas pueden ser prenatales, neonatales o
perinatales y/o postnatales.

Las hipoacusias de transmisión se relacionan con el oído externo y medio, y se

presentan generalmente, por problemas en la transmisión mecánica del sonido, por lo que
las intervenciones quirúrgicas pueden tener un rol importante en su recuperación.

Las hipoacusias neurosensoriales se relacionan con daño a las fibras o células

nerviosas en el oído interno o en el lóbulo temporal, y tienen repercusiones a nivel de la
formulación del lenguaje y del habla, que pueden ser mayores que en los casos anteriores.

Las hipoacusias mixtas, son deficiencias de la audición, que pueden originarse por
causas de transmisión y neurosensoriales.

Otra forma de diferenciar a la población de sujetos sordos, es considerando el

entorno familiar de la persona.

Dentro de este amplio contexto, uno de los factores más importantes a tener en
cuenta, es el grado de aceptación de la hipoacusia del niño por parte de los padres, y los
tipos y canales de comunicación que se establezcan al interior de la familia, todo lo cual
favorecerá o perturbará el desarrollo armónico de la personalidad del sujeto, como
también determinará sus propias expectativas en cuanto a su aprendizaje.
Uno de los aspectos más importantes dentro de los factores que depende del
ámbito familiar, es que el niño que ha sido diagnosticado con sordera tempranamente,
reciba una estimulación precoz.

Se espera que el niño asimismo, utilice con frecuencia el resto auditivo que
posea, lo cual depende de la conciencia que los padres tienen de la característica de su

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déficit, lo que se relaciona también con una adecuada y oportuna estimulación del
desarrollo cognitivo del niño en sus diferentes etapas del desarrollo.

CLASIFICACIÓN DE LAS SORDERAS

• Neurosensoriales:
Hereditarias y Prenatales.
Síndrome Waardenburg.
Síndrome de Pendred.
Síndrome de Usher.
Enfermedad de Lobstein.
Cretinismo.

• Hereditarias Postnatales:
Sordera Heredodegenerativa.
Síndrome de Alpont.

• Adquiridas Prenatales:
Embriopatía.
Incompatibilidad del Factor Rh.

• Adquiridas Neonatales:
Enfermedad Hemolítica, Kerníncterusl.
Traumatismos Obstétrico, Anoxia.

• Adquiridas Postnatales:
Paperas, Meningitis, Encefalitis.
Antibióticas Ototóxicos.
Traumatismos.
Sorderas de Transmisión
Malformaciones Congénitas.
Otitis Externas y Medias.
Otitis Colesteatomatosa.
Otoesclerosis.

3.1 Elementos Generales de Diagnóstico en Déficit Auditivo

A continuación, se presentan algunos de los elementos de diagnóstico más

relevantes, y más comúnmente utilizados, para la evaluación de las diferentes
características en cuanto a la audición que presenta la población con pérdida auditiva en
sus diversas magnitudes y tipologías.

La Audiometría, es una de las técnicas que se emplea comúnmente para medir la

capacidad auditiva y las características individuales de la pérdida de la audición que
presenta cada sujeto.

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 Los audiómetros, instrumentos para efectuar dicha medición, son utilizados por
especialistas técnicos en audición y lenguaje, fonoaudiólogos o tecnólogos médicos, que
trabajan en departamentos en los servicios de otorrinolaringología de hospitales y otros
centros médicos.

El audiómetro es un instrumento sencillo que produce tonos puros de varias

frecuencias determinadas que pueden ser escuchados a través de auriculares.

La persona que está siendo examinada se suele ubicar en una cabina denominada
cámara silente, que elimina los ruidos externos.

Cada oído se estudia de forma independiente; cada vez se emite un tono con una
intensidad suficiente como para ser escuchado con facilidad y después se desciende el
volumen de forma gradual. En el instante en el que el tono deja de ser oído, la persona
que está siendo examinada presiona el botón. Esto indica a la máquina el nivel más bajo a
partir del cual el sujeto deja de escuchar un tono de dicha frecuencia.

El examinador, puede variar las frecuencias y el proceso se repite con cada una de
ellas.

Por lo general, la sensibilidad se puede examinar a frecuencias de 125 Hz (herzios

o ciclos por segundo), 250 Hz, 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz, 4.000 Hz, 8.000 Hz y 12.000
Hz.

Otra forma alternativa a la escucha a través de auriculares, es el examen de la

audición por conducción ósea.

En este caso, los auriculares se sustituyen por vibradores recubiertos de goma que
hacen presión contra el hueso por detrás de la zona inferior de la oreja. Estos dispositivos
producen vibraciones en un rango de frecuencias similares.

El audiómetro imprime automáticamente los resultados de la prueba en una ficha

que se conoce como audiograma. Éste presenta una escala para cada oído que muestra
las frecuencias a las cuales se ha efectuado la prueba e indica el nivel inferior normal para
cada una de ellas de forma independiente.

La audición nunca es uniforme en todas las frecuencias y suele variar mucho con
cada una de ellas. La sensibilidad se exhibe en decibeles por debajo de lo normal, que
viene representado por el 0, que es el valor normal en adultos jóvenes. La escala
desciende de 10 en 10 decibeles hasta los 100 decibeles —donde el decibel es la unidad
comparativa de la intensidad del sonido—un nivel indicativo de sordera casi total.

Existe además de la audiometría tonal y ósea, practicadas en forma habitual, otros

procedimientos de diagnóstico, que complementan el estudio en profundidad y que
constituyen elementos importantes en una evaluación audiológica.
22
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Los objetivos de todas estas evaluaciones son:

• Calibrar el déficit auditivo del sujeto.

• Investigar hasta qué punto influyen todas las perturbaciones del lenguaje, debido a
que muchas de ellas tienen su origen en un déficit auditivo más o menos intenso.

Con toda la información obtenida de las diferentes evaluaciones, el especialista

revisará cada componente de la evaluación audiológica con el fin de conocer las
habilidades y necesidades auditivas del sujeto.

Los resultados de estas pruebas pueden indicar la necesidad de hacer otras

pruebas más especializadas.

Acumetrías: es el examen auditivo sin audiómetro, utilizando el diapasón. Permite

estudiar el aspecto cualitativo de la audición y orientar aproximándose a la localización de
la lesión. Las pruebas que más se realizan son las siguientes:

- Prueba de Weber.
- Prueba de Rinne.
- Prueba de Schwabach.
- Prueba de Bing.
- Prueba de Gelle.

Por otra parte y complementando los tipos de pruebas, también es importante

señalar que las evaluaciones de la audición se pueden clasificar de la siguiente forma:

− Desde el punto de vista del tipo de respuestas requeridas por el sujeto, se clasifican
en: Audiometrías Objetivas y Subjetivas.
− Desde el punto de vista del mecanismo investigado, en Audiometría por
Conducción Aérea, Audiometría por Conducción Ósea y Audiometrías por
Impedancia.
− Desde el punto de vista del material que se utiliza, se encuentran la Audiometría
Tonal, la Audiometría Fónica o Audiometría Vocal.
− Desde el punto de vista del nivel topológico, el daño a la vía auditiva se examina a
través de la Audiometría Liminar, Audiometría Supraliminar, Audiometría Vocal,
entre otras.

Por otra parte, se realizan audiometrías lúdicas en los niños más pequeños.

En la actualidad, unos de los procedimientos de diagnóstico más utilizado en

audiología es el examen denominado Potenciales Evocados Auditivos del Tronco Cerebral
(PEATC).

Para realizar los potenciales evocados auditivos se estimulan los oídos con
diferentes frecuencias e intensidades sonoras y se analizan los potenciales eléctricos

23
ligados al nervio auditivo, con el fin de calcular las latencias y su respuesta a las
diferentes frecuencias e intensidades.

El estímulo utilizado es el llamado click, que es una estimulación muy breve con un
espectro de frecuencias muy amplio. El click estimula simultáneamente toda la cóclea.

El estudio de Potenciales Evocados Auditivos permite explorar la función auditiva en

el recién nacido y en el niño pequeño, a quienes es complejo realizarles una audiometría
tonal simple.

Por otra parte, los PEA permiten también estudiar la vía auditiva en patologías
pediátricas y también, en sujetos adultos, que portan diferentes etiologías, tales como las
hipoacusias sensoneuronales que afectan al órgano de Corti, el que se encuentra en el
oído interno, al nervio auditivo o al trayecto de la vía auditiva dentro del tronco cerebral.

Uno de los objetivos principales es lograr un diagnóstico lo más preciso posible para
determinar la terapia más adecuada a cada sujeto, como también es sabido que la
detectabilidad precoz de las pérdidas auditivas, es necesaria para evitar daños
irreversibles en el desarrollo del lenguaje.

Importancia del diagnóstico precoz

¿Por qué debe hacerse chequeo auditivo universal al recién nacido?

El Informe del Comité Ministerial, del Ministerio de Salud, para la pesquisa precoz
de la sordera, sugiere y fundamenta la necesidad de implementar un programa de
chequeo auditivo universal del recién nacido en Chile.

Esto se fundamenta en que las hipoacusias son una de las patologías más
frecuentes en los recién nacidos.

Un 10% de los recién nacidos tiene el riesgo de presentar algún grado de

discapacidad. De éstos, el 30 a 50% tienen una pérdida auditiva.

Se ha podido apreciar en nuestro país, que las Hipoacusias bilaterales y

permanentes están presentes entre el 1,2 y el 5,7 por mil de los recién nacidos.

Se ha reportado una incidencia entre el 1 y el 3 por mil, en recién nacidos

aparentemente normales, y entre un 2 al 4 por ciento en los recién nacidos que van a
unidades intensivas del recién nacido.

Si se hace un chequeo auditivo sólo en aquellos recién nacidos con sospecha de

riesgo, por ejemplo, frente a aquellos con antecedentes familiares de sordera, se
detectarían sólo el 50% de los recién nacidos con pérdidas auditivas severas.

24
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 Las pérdidas auditivas no detectadas e intervenidas impedirán el desarrollo
adecuado del lenguaje y del conocimiento; lo que resulta en daños que afectan el
desarrollo social, emocional, cognitivo y académico.

El desarrollo del lenguaje como se ha señalado en reiteradas ocasiones, ocurre en

los primeros tres años de edad, por lo que es esencial detectar y tratar a los niños con
pérdidas auditivas en forma temprana.

Más aún, está establecido que con una intervención antes de los seis meses de
edad, el desarrollo del lenguaje mejora en los niños significativamente, en relación a
aquellos que son tratados posteriormente, e inclusive puede lograrse la comunicación y el
desarrollo dentro de los parámetros normales para la edad.

Actualmente, dentro de las técnicas de diagnóstico de la detección temprana de la

pérdida auditiva, se pueden mencionar los siguientes:

- Potenciales evocados auditivos del tronco cerebral (ABR)

- Potenciales evocados automatizados del tronco cerebral (AABR)
- Emisiones Otoacústicas Evocadas (EOAE)
- Emisiones Otoacústicas Transientes (TEOAE)
- Productos de Distorsión (DPOAE)
- Examen Complementario a los anteriores: Reflejo Acústico (ASR)

Se debe tener en cuenta que el 50% de las sorderas presentes al nacer o

sospechada alrededor de los tres años, son de origen genético y la mayoría de estas NO
se asocian con otras alteraciones físicas ni del desarrollo.

Esto quiere decir que un niño recién nacido, de buena apariencia, bien nutrido y de
salud estable, puede tener problemas para escuchar y es necesario diagnosticarlo e
investigarlo en forma especial.

Muchos otros niños pueden tener disminución de la audición ya no desde el

nacimiento, sino como consecuencia posterior a enfermedades tales como meningitis o
algunas otitis medias.

Es importante que los padres no reaccionen con temor, ya que en los primeros dos
años de vida, muchos niños padecen otitis frecuentemente. Sin embargo, es el tipo de
otitis perforada o con supuración, la frecuencia, el estado de la membrana, y si cura o no
completamente luego del tratamiento, lo que permitirá al pediatra y al especialista
diferenciar a aquellos niños que necesiten más estudios.

La observación en el hogar y en la consulta médica, son fundamentales para

detectar problemas de audición leve y grave.

Es relevante, que el especialista evalúe siempre con detenimiento a los niños que
presenten algunas de estas características:

25
 • Antecedentes de sordera infantil en la familia.

• Infección congénita que puede asociarse con sordera: citomegalovirus,

rubéola, toxoplasmosis, sífilis, herpes.

• Peso al nacer menor de 1500 gramos.

• Varias enfermedades genéticas.

• Meningitis bacteriana.

• Hiperbilirrubinemia con requerimiento de exanguinotransfusión .

• Depresión respiratoria severa al nacer.

• Ventilación artificial más de 10 días.

• Medicación recibida al nacer que pueda tener efectos adversos sobre el oído.

En relación al diagnóstico de las sorderas en niños que ya están insertos en el

sistema educativo, en cualquiera de sus niveles, se presentan a continuación, algunas
sugerencias para que los profesores, observen y evalúen en sus alumnos, una posible
pérdida auditiva.

Indicadores de posible pérdida auditiva a observar por el Profesor

• Presencia exagerada de comunicación gestual.

• Voz destimbrada.
• Tendencia a gritar.
• Responde y comprende mejor cuando se le habla fuerte y cerca.
• Respuesta rápida al contacto corporal.
• Tendencia a producir mucho ruido cuando se mueve.
• Tendencia a arrastrar los pies al caminar.
• Mejor atención y rendimiento frente a tareas manuales.
• Fallas articulatorias y morfológicas al hablar.
• Dificultad en la emisión de las consonantes contiguas.
• Defectos en la pronunciación de las consonantes fricativas y africadas.
• Inquietud, problemas de atención y concentración frente a contenidos expuestos
verbalmente.
• Tendencia a mirar los labios del que habla.
• Rendimiento bueno en copias y descendido en dictado.
26
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 ACTIVIDAD Nº 3

1) Las Hipoacusias y Sorderas, se pueden clasificar según la medida de la pérdida

auditiva, registrada por medio de una Audiometría. Complete el siguiente cuadro con
dicha clasificación.
NIVEL PÉRDIDA
CLASIFICACIÓN CARACTÉRÍSTICAS
AUTITIVA (DB)

Leve

Moderada

Severa

Profunda

2) Atendiendo a la edad o momento en que aparece la sordera, escriba cómo se

puede clasificar, y cuáles son los aspectos fundamentales a considerar si:
• La pérdida auditiva se manifiesta antes de los 2 años de edad.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
• La pérdida auditiva se manifiesta después de los 3 años de edad.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

27
 4. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y
COMUNICACIONAL EN EL SORDO

El desarrollo lingüístico y comunicacional del sujeto sordo, de alguna manera, está

determinado posteriormente a las características propias que cada deficiencia provoca por
sí misma.

Se puede apreciar de esta manera, que los niños sordos hijos de padres sordos,
presentan un desarrollo del lenguaje y de la comunicación, semejante al de los oyentes, es
decir, el lenguaje de signos y los diferentes apoyos a la comunicación que establecen, les
permiten una interacción satisfactoria en el acto comunicativo en su más amplio sentido.

Los niños sordos o con pérdidas auditivas, que tienen padres oyentes, utilizan un
método combinado de lenguaje oral y de lenguaje de signos, pero estos niños presentan
un desarrollo comunicativo y lingüístico más lento que en el caso anterior, pero parecido
en cuanto a su evolución.

En los casos en que se combinen estos métodos con una adecuada estimulación
de la audición residual, el desarrollo del lenguaje puede verse favorecido, llegando en
muchos casos a evolucionar en forma normal.

Es frecuente observar en los hijos sordos de padres oyentes, que utilizan

exclusivamente el método oral, ciertas diferencias en la evolución a nivel intelectual y
emocional, esto conlleva a algunas dificultades que se presentan para establecer las
conductas comunicativas previas al lenguaje, tales como, la atención conjunta, juegos de
anticipación, alternancia en la comunicación y aspectos que participan de los procesos
psicolingüísticos necesarios para el desarrollo del lenguaje.

El estilo de comunicación del niño sordo, suele producir desmotivación en los

padres, lo que ocasionalmente, puede generar una disminución en la frecuencia de
contactos interactivos, lo que trae como consecuencia una disminución en los factores
ambientales, que fermentan el desarrollo del lenguaje.

Por otra parte, puede suceder que los padres de niños sordos, se centren
exclusivamente en determinadas características de los objetos o las personas que ellos
consideran relevantes, y que no necesariamente pueden serlo por parte de los niños, lo
que conlleva a un retraso en todo el proceso lingüístico el cual será evidentemente mayor,
cuanto mayor sea la pérdida auditiva.

Es importante recordar, algunas de las fases relevantes en el desarrollo del

lenguaje, y que tienen relación con las características de los sujetos con pérdida auditiva.

En las primeras etapas del desarrollo lingüístico, existe el denominado lenguaje

interior, al que inconscientemente se asocian las visualizaciones de las secuencias
28
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bucolabiales. Si en esta etapa se produce una adecuada y correcta estimulación, será
posible entonces, ir generando conexiones más directas entre el pensamiento interno o
verbalizado y los movimientos de la boca, lo que le permitirá así adquirir un sistema de
significación codificado visualmente, en lugar de auditivamente.

En el momento en que el niño es capaz de internalizar el proceso expresivo del

lenguaje oral, inicia su utilización repitiendo los movimientos observados, de esta manera
puede expresar sus ideas oralmente y comunicarse con el mundo que lo rodea.

Las sorderas tienen una influencia directa sobre algunos aspectos directos
específicos del lenguaje, en primer lugar se modifica la voz, y la palabra hablada adquiere
el tono particular y parcialmente desestructurado, producto de esta deficiencia en la
audición.

En algunas ocasiones se observa una nasalización excesiva que puede ser

consecuencia de deficiencias en el control del velo del paladar, como también alteraciones
en el ritmo y la entonación, todo lo cual obedece a la ausencia o fallas de la
retroalimentación auditiva que permite el control de la emisión sonora del lenguaje.

En la evolución del lenguaje como un continuo, si no se trata de una sordera

profunda, no suelen detectarse alteraciones evidentes en la producción lingüística, ya que
en los niños con pérdidas auditivas leves no se observan consecuencias importantes en
relación a la adquisición del lenguaje.

En los casos de sujetos con sorderas moderadas se pueden observar algunas

dificultades, sin embargo, aquellos con un desarrollo cognitivo más evolucionado, pueden
desarrollar una lectura labial espontánea que les permita seguir con normalidad el
desarrollo de su lenguaje.

Cuando la sordera se adquiere, una vez que se ha adquirido el proceso de

aprendizaje de la lectura y la escritura, sus repercusiones pueden ser menores, ya que al
poseer el lenguaje lecto–escrito, como un código complementario para la comunicación,
ese sistema puede compensar el déficit auditivo a nivel comunicativo.

Es importante tener en cuenta, sin embargo, que la pérdida auditiva, en el sordo

genético o en aquellos casos en que la sordera aparece a temprana edad, puede originar
dificultades específicas en el proceso de asociación fonema – grafema, lo cual requerirá,
del uso de metodologías adaptadas especialmente a su deficiencia.

Es relevante, considerar que en el sordo congénito, el proceso de evolución normal

del lenguaje, suele atenuarse en la fase del balbuceo, debido a la carencia de
retroalimentación auditiva que se requiere para la adquisición de los patrones motores
auditivos del lenguaje oral,; es en esta etapa entonces, cuando debe considerarse iniciar
y / o reforzar las adquisiciones lingüísticas, por medio de una intervención profesional.

Para finalizar, es esencial resaltar nuevamente la importancia de considerar a la

sordera no solamente en cuanto al grado de pérdida auditiva, sino que, tomando en
29
cuenta todas las variables intervinientes que la rodean, las cuales, van a depender de su
etiología, ambiente familiar y social, y el tipo y lo oportuno de la intervención terapéutica y
educativa que permita determinar los modos y sistemas de comunicación, considerando
una visión amplia e integrativa de todas las opciones y sistemas.

Esta toma de decisiones por cierto, implicará un papel importante para los padres y
todo el entorno social y familiar, lo que conllevará, a un trabajo consciente y orientado en
cuanto a la aceptación de la deficiencia y sus implicancias, en las esferas educativas,
social, cultural y personal del sujeto sordo.

4.1 Implicancias de la Sordera en el Desarrollo Cognitivo, Psicoafectivo y Social

Resulta evidente, que todas las áreas del desarrollo humano están interconectadas,
por lo tanto, es importante analizar qué influencia puede presentar la pérdida auditiva en
los diferentes desarrollos que se pueden dar en estas áreas.

Como ya se ha analizado anteriormente, el desarrollo cognitivo y lingüístico son

procesos paralelos, sin embargo, es importante resaltar, que las diferencias que se
pueden presentar en la evolución del lenguaje en el niño sordo, no necesariamente tienen
una implicancia directa en su desarrollo cognitivo.

En relación a lo mencionado, la detección temprana de la sordera, y una adecuada

intervención, pueden tener como consecuencia un desarrollo cognitivo igual al de un niño
oyente.

Algunas diferencias sin embargo, podrían presentarse en el tiempo en que se

demorarían los niños sordos en alcanzar un determinado nivel cognitivo, y las posibles
dificultades para alcanzar el pensamiento hipotético y abstracto, si bien, es posible
alcanzar los niveles esperados.

Por otra parte, los sujetos sordos, presentan un desarrollo sensorio motor, muy
similar al de los oyentes, sólo se aprecian algunas diferencias a nivel de las
vocalizaciones.

El logro de las diferentes nociones y adquisición de conceptos que se producen en

el periodo de las operaciones concretas, pueden darse desfasadas en el tiempo, pero sin
embargo, pueden alcanzar su pleno desarrollo posteriormente.

En cuanto al logro de las operaciones formales, es evidente que presentará algunas

dificultades debido a la ausencia del canal auditivo–vocal, que juega un papel facilitador,
para lo cual es importante que desde el punto de la intervención, se consideren los
canales visuales a modo de compensación en el proceso de abstracción–deducción.

30
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 En este contexto, adquiere gran relevancia la potenciación de los medios
comunicativos que utilice el sujeto, los que le facilitarán la interacción con el medio,
reforzando el desarrollo del pensamiento abstracto.

Sin embargo, cabe destacar, que es esperable que el niño sordo, presente
dificultades en la simbolización y en las habilidades metalingüísticas, debido al papel
fundamental que juega el lenguaje oral, en el desarrollo de estos procesos.

Los intercambios sociales y lingüísticos son fundamentales para cualquier sujeto

desde el momento de su nacimiento, y es sabido, que a través del lenguaje y la interacción
se conoce la realidad y se adquiere la capacidad de transformarla. Por otra parte, el
lenguaje, juega un papel primordial en la regulación de la propia acción.

La utilización de códigos de comunicación múltiples es importante, ya que le

facilitará al niño sordo el uso de diferentes sistemas tanto orales como de señas, los
cuales, permitirán mayor rapidez y profundidad estructural como medios expresivos y
comunicativos.

En este sentido, es recomendable, el uso de diferentes sistemas comunicativos en

forma simultánea, ya que el uso exclusivo de un medio de comunicación, ya sea oral o
gestual, puede disminuir las posibilidades de incorporar y desarrollar todas las habilidades
cognitivas y sociales.

En relación al ámbito social, el sujeto sordo puede presentar ciertas dificultades a

nivel de las relaciones interpersonales. Muchas veces el niño sordo, puede experimentar
una sensación de aislamiento, la cual, puede ser de diferente magnitud cuando el entorno
no lo favorece, no lo acepta o simplemente el entorno no facilita ni realiza las
adaptaciones necesarias a las características de las necesidades del niño sordo.

Los padres, juegan un papel preponderante en el desarrollo social del niño sordo,
especialmente, cuando se detecta tempranamente la pérdida auditiva, por lo cual, es
relevante el diagnóstico precoz. Sin embargo, a pesar de esto, muchos padres presentan
dificultades en la aceptación de la condición de sordera de su hijo, intentando muchas
veces establecer una comunicación oral con el niño, lo que limita sus verdaderas
posibilidades comunicativas.

Por otra parte, muchos padres pueden presentar un comportamiento

sobreprotector, como consecuencia de los sentimientos depresivos que les genera la
realidad de su hijo, lo que a la larga, limitará el desarrollo de la autonomía y autovalencia
del niño.

En las primeras etapas del desarrollo social, es muy relevante entonces, generar en
los padres actitudes de aceptación, e implementarlos en la incorporación de las diferentes
posibilidades de interacción a través de otros canales comunicativos que no impliquen el
uso preponderante del lenguaje oral.

31
 De esta forma, la idea central, es generar lazos y sentimientos de seguridad y
aceptación, que posibilite en el niño un desarrollo normal de su esfera social, lo que le
permitirá interactuar de forma más adecuada con sus pares en etapas posteriores.

Se debe reconocer, que la interacción social con niños de su propia edad y

condición, favorece la fluidez, la riqueza comunicativa y la espontaneidad, lo que facilita la
incorporación de información.

Asimismo, la convivencia social con otros pares sordos, enriquece la potenciación

de las habilidades sociales y los sentimientos de pertenencia, por lo cual es relevante
buscar oportunidades en la comunidad para que los sujetos y niños sordos interactúen en
forma natural, en diferentes ámbitos, por ejemplo, lúdicos, culturales, sociales, deportivos
y otros.

Por el contrario, si el niño sordo solamente interactúa con niños oyentes, las
exigencias de atención mutua y autocontrol son mayores, lo que puede afectar la
estructuración de las relaciones sociales.

La integración social y escolar, debe iniciarse, desde el nivel preescolar, ya que

esto mejora cualitativamente no sólo los aspectos sociales, sino también las posibilidades
de desarrollo cognitivo posterior. Esto implica, que el educador o educadora, debe tener
en cuenta algunos elementos importantes tales como:

• El funcionamiento de la prótesis auditiva, si es que el niño la utiliza. Es decir, cómo se

coloca en el oído, el recambio de baterías, la regulación del volumen y en general, el
control del buen funcionamiento de la prótesis.

• El generar instancias de comunicación con los demás compañeros , con el fin de que
conozcan de forma adecuada, la importancia del uso y buen funcionamiento de la prótesis
de su compañero sordo.

• La incorporación de recursos y estrategias educativas que impliquen la toma de

conciencia por parte del educador, que el niño sordo no es capaz de incorporar consignas
educativas únicamente a través del lenguaje oral. Por lo tanto, debe dirigirse a él
favoreciendo la lectura labial, el uso de gestos y / o imágenes visuales.

• Favorecer diferentes instancias y metodologías para facilitar el uso del lenguaje ya

incorporado por el niño sordo, en todos los contextos posibles, con el fin de ejercitar las
adquisiciones lingüísticas y evitar las pérdidas de éstas por desuso.

• Respecto al desarrollo del área psicoafectiva, recordemos que éstas se inician con las
primeras experiencias interactivas del niño con su entorno más cercano, es decir, padres,
hermanos, y otros parientes, los que posibilitarán una evolución adecuada de los procesos
psicoafectivos.

32
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 Como se ha señalado anteriormente, la sordera, no implica una causa única de
predisposición a alteraciones de la personalidad. La personalidad del sujeto sordo al igual
que la del oyente, estará muy influenciada por la actitud de los padres hacia ellos, y las
posibilidades que el medio ambiente familiar, educativo y comunitario le ofrezcan durante
los primeros años de vida.

Todo esto tendrá repercusión en la adquisición de las habilidades comunicativas, la

autonomía, el autoconcepto positivo, la autoestima, y todas las posibilidades adyacentes al
buen desarrollo integral a nivel emocional y social.

Es importante destacar, que como compensación al sentimiento de aislamiento,

provocado por la sensación del silencio, producto de la pérdida auditiva, puede
manifestarse la aparición de un carácter extrovertido por un lado, y por otro, como
alternativa, un carácter introvertido, el que se presenta como un ensimismamiento,
buscando la estabilidad emocional en su propia individualidad.

Por tanto, un niño sordo aceptado por su familia y con una educación adecuada a
sus necesidades, no presentará problemas emocionales diferentes a los de un sujeto
oyente; ambos están expuestos y susceptibles a la realidad en la que estarán insertos, si
bien, se reconoce que los factores mencionados, son los que favorecerán la
comunicación y la interacción en cualquier tipo de persona.

33
 ACTIVIDAD Nº 4

1) Describa las situaciones que se producen en las alteraciones de la comunicación,

cuando…

El niño sordo es hijo de El niño sordo es

padres no sordos hijo de padres sordos

2) Explique cuál es la importancia del Lenguaje Interior:

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

3) Señale cuáles son las implicancias de la sordera en el desarrollo:

Cognitivo:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Socio-afectivo y social:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

34
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 5. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN PARA EL SORDO

La mejor forma de decidir qué método de comunicación es el mejor para un niño y

su familia, es la de tener una mente abierta hacia todos los métodos, hacer preguntas,
hablar con adultos sordos o con dificultades para oír y con otras familias que tienen niños
con pérdida auditiva; discutir, leer y obtener la mayor información posible, acerca de la
variedad de métodos existentes.

Es importante considerar las siguientes interrogantes al momento de escoger el

método de comunicación:

- ¿Permite el método, la comunicación del niño con toda la familia?

- ¿Es tal método de comunicación, el mejor para las características del niño?
- ¿Le permite al niño interactuar con su medio ambiente, expresar sus sentimientos y
preocupaciones, además de participar en el mundo de la imaginación y
pensamientos abstractos?
- ¿Se mejoran las relaciones entre los miembros de la familia con el método de
comunicación?

5.1 Sistema Americano de Señas (AMERICAN SIGN LANGUAGE o ASL)

El Lenguaje de Señas Americano (ASL), es un lenguaje visual de gestos usado por

muchos miembros de la comunidad sorda en los Estados Unidos y Canadá.

35
 Se estima que esta lengua es la tercera o la cuarta entre las lenguas más
comúnmente usadas en los Estados Unidos. Aunque sea una lengua que utilice modos
visuales o gestos, no son simplemente gestos o mímicas.

El ASL es un lenguaje natural completo, autónomo, con gramática, sintaxis y

formas de arte particulares. El lenguaje de señas permite el mismo rango de
funcionamiento que el lenguaje hablado.

Los que “escuchan” lenguaje a señas, usan sus ojos en vez de sus oídos para
procesar la información lingüística. Los que “hablan” a señas, usan movimientos de sus
manos, brazos, ojos, cara, cabeza y cuerpo.

Estos movimientos y formas funcionan como las palabras y entonaciones del

lenguaje. Si los padres no son sordos, se necesita un entrenamiento intensivo para que la
familia aprenda el lenguaje a señas.

No es posible entenderlo sin aprender. Para las personas que quieren aprenderlo
como su segunda lengua, hacen falta años de estudio y comunicación con las personas
que lo usan.

Por ejemplo, los plurales y los tiempos gramaticales se forman de manera diferente
en el inglés y en ASL. Otros aspectos importantes de ASL, son el uso apropiado de
expresiones faciales y movimientos corporales.

También se usa el abecedario manual en los casos que no existe una seña; por
ejemplo, para denominar nombres propios o términos técnicos. Frecuentemente, se usa
como modo de comunicación primaria en las familias donde los padres son sordos y su
lengua natal es ASL.

Cuando los niños sordos de corta edad dominan el ASL, es posible que luego
aprendan el inglés como su segunda lengua para facilitar la capacidad de leer y escribir. El
inglés puede enseñarse por medio de abecedario manual y / o el formato escrito, o por un
hablante nativo del inglés por medio de habla apuntada.

5.2 Sistema Auditivo - Oral

Este método de enseñar el lenguaje hablado, enfatiza el uso del oído residual
amplificado, el habla y el desarrollo del lenguaje oral.

Por otra parte, utiliza claves visuales de la cara y el cuerpo, como también, métodos
táctiles para estimular al niño a que sienta los sonidos del habla.

36
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 Los padres tienen que participar activamente con el profesor o el terapeuta del niño
y con los otros profesionales o profesores que lo asisten, para continuar las actividades de
entrenamiento en el hogar y para crear un ambiente de aprendizaje oral óptimo.

5.3 Sistema Auditivo - Verbal

Este sistema de enseñar la comunicación hablada, se concentra en el desarrollo de

las habilidades de escuchar y hablar.

Da énfasis enseñar al niño a utilizar con máxima eficiencia su oído residual

amplificado con audífonos. Se requiere un alto grado de participación de parte de los
padres, ya que los niños tienen que aprender métodos y ejercicios para escuchar, que les
permitan comunicarse, hablar e interactuar en sus rutinas cotidianas.

5.4 Sistema de Habla con Claves (Cued Speech)

Este sistema está diseñado para clarificar la lectura de los labios utilizando
movimientos sencillos de las manos, que traducen las claves, alrededor de la cara para
indicar la pronunciación precisa de cualquier palabra hablada.

Puesto que la boca se ve igual cuando se pronuncian palabras diferentes, por

ejemplo beso y peso, las claves permiten que el niño las pueda distinguir.

El habla con claves se puede aprender a través de clases con profesores o

terapeutas. Requiere de una gran dedicación, tiempo y práctica para que el uso de las
claves pueda ser eficiente como sistema.

5.5 Sistema de Comunicación Simultánea

La comunicación simultánea, se produce cuando una persona utiliza lenguaje de

señas y el lenguaje oral al mismo tiempo.

Las señas pueden reflejar exactamente lo que se dice oralmente, o, la persona

puede hacer señas para algunas, pero no todas las palabras que se hablan. Tanto las
palabras que se hablan como las señas, se producen simultáneamente.

Se sugiere que los padres hablen y realicen señas en forma consistente, cuando se
comuniquen con sus hijos.

5.6 Sistema de Comunicación Total

37
 El término Comunicación Total se definió primeramente como una filosofía que
incluía todos los métodos de comunicación, por ejemplo, habla, lenguaje de señas, habla a
través de entrenamiento auditivo, lectura de labios y deletreo con los dedos.

En el presente, el término Comunicación Total se interpreta comúnmente como

Comunicación Simultánea, es decir, utilización de señas cuando se habla.

5.6.1 Comunicación Total: Aspectos Teóricos y Metodológicos

La comunicación total no es un lenguaje o un sistema específico de comunicación,

sino más bien una filosofía educativa.

Desde que fuera propuesta en los años sesenta, la filosofía de la comunicación total
ha estimulado a los profesionales a desarrollar enfoques comunicativos flexibles,
permitiendo adaptaciones diferentes según las características y necesidades de cada niño,
posibilitando que cada uno tenga la oportunidad de desarrollar el sistema que le resulte
más idóneo.

A continuación, se presentan diferentes medios de comunicación que pueden

contemplarse en el marco de la filosofía de la comunicación total.

Esta filosofía surgió en el ámbito de la educación de los alumnos sordos, aunque

muy pronto fue aplicada a otras personas con importantes dificultades para la
comunicación oral, tales como, sujetos con autismo y /o con déficit mental.

Inicialmente, la comunicación total fue definida por Denton, en la década de los ‘70
como El derecho del niño sordo a utilizar todas las formas de comunicación
disponibles para desarrollar la competencia lingüística.

38
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 Como se puede apreciar, contempla un amplio espectro, en el cual se incluyen los
gestos realizados por el niño, el habla, la utilización de signos formales, la dactilología, la
lectura labial, la lectura, la escritura, así como también, otros métodos que puedan
desarrollarse en el futuro.

Asimismo, es importante, ofrecer a los sujetos sordos, la oportunidad de aprender a

utilizar cualquier resto auditivo que puedan tener, empleando el mejor equipo electrónico
posible para la amplificación del sonido.

La filosofía de la comunicación total llevó consigo la creación de sistemas que

implican el uso de los signos y el habla simultáneamente. Esto dio lugar a que en muchas
prácticas educativas se asimilara la concepción de la filosofía de la comunicación total, a
métodos de comunicación simultánea o bimodales, en muchos casos, estos términos
fueran utilizados indistintamente. De ahí que en la bibliografía anglosajona muy a menudo
encontremos una utilización de los términos comunicación total y comunicación simultánea
o bimodal como sinónimos.

La comunicación total fue establecida como filosofía en la educación de los sordos,

a principios de los años 70 y su puesta en práctica más común, la comunicación
simultánea, ha sido desde entonces la metodología predominante en los Estados Unidos
y posteriormente, se ha ido incorporando al resto del mundo.

Este empleo de los términos como prácticamente sinónimos, se hace aún más
patente cuando analizamos la influencia que la concepción de la comunicación total tuvo
en el desarrollo de programas de intervención para personas que no eran sordas, pero
que presentaban importantes problemas para adquirir y comunicarse por medio del
lenguaje oral, especialmente niños autistas y niños con retardo mental.

Como se ha señalado anteriormente, está ampliamente difundido el programa de

Schaeffer y Cols (1980), conocido bajo el nombre de habla signada, comunicación
simultánea y/o comunicación total.

En un intento por subsanar, en la medida de lo posible, la confusión terminológica

existente, se propone emplear el término comunicación total, para hacer referencia a una
filosofía educativa que contempla el empleo de distintas estrategias comunicativas para
facilitar las interacciones de aquellas personas con dificultades para acceder a la
comunicación oral.

Siempre que se quiera hacer referencia al sistema que, en concreto desarrolló

Schaeffer, se hará denominándolo “Programa de comunicación total”.

El Aprendizaje de la Comunicación Total, implica la utilización de diferentes

métodos de comunicación. A continuación, se desarrollan algunas consideraciones
generales importantes que ayudarán a los padres y educadores a seleccionar el método
de comunicación total más adecuado, según las características del niño.

39
 Conceptos generales a tener en cuenta

• La Comunicación Total, es una forma de enseñar a niños con pérdida auditiva.

• La Comunicación Total, motiva a niños con pérdida de audición, a comunicarse con

personas oyentes y personas sordas.

• La Comunicación Total, utiliza la visión y la audición, como ayudas para

comunicarse.

Habilidades y Destrezas que se desarrollan a través de la Comunicación Total

• Utilizar al máximo posible, la audición residual.

• Comunicarse a través del lenguaje de señas.
• Hablar.
• Comprender y comunicarse a través de gestos y el lenguaje corporal.
• Comprender a sus interlocutores por medio de la lectura labial, escuchando, o a
través del lenguaje de señas.
• Incorporar el sistema de habla con claves, el cual implica el uso de un sistema
de gestos de manos, en diferentes posiciones cuando alguien está hablando.
• Finalmente, facilita a una persona con una pérdida auditiva comprender y
entender cuando sus interlocutores hablan.

El sujeto sordo, al aumentar sus destrezas, puede usar diversas formas de

comunicación indistintamente, por ejemplo, mientras que un niño aprende a hablar, puede
usar el lenguaje de señas menos frecuentemente, para que otros le entiendan mejor.

40
Instituto Profesional Iplacex
 Características de un Programa de Comunicación Simultánea

Algunos programas de Comunicación Total, enseñan a hablar y a utilizar

simultáneamente el lenguaje de señas.

− Estos programas motivan a los niños hablar y a aprender el uso del lenguaje de
señas, en forma natural.
− Se utiliza el lenguaje de señas americano o sus variantes para cada país.
− En algunos programas de comunicación total, los profesores pueden enfatizar y
privilegiar el uso del lenguaje de señas, sin considerar en forma prioritaria el uso del
habla o la audición residual.

Aportes de la Comunicación Total al desarrollo del Niño

• Proporciona recursos y herramientas para comprender a los demás y, a ser

comprendidos por el resto de las personas desde una temprana edad.

• Transforma el proceso de comunicación en una actividad con un bajo nivel de

frustración.

• Proporciona una ayuda para el aprendizaje a través de una alternativa al

lenguaje oral.

5.6.2 Consideraciones para seleccionar un

Programa de Comunicación Total

En el momento de tomar decisiones, acerca de la elección de un programa de

Comunicación Total, es importante que los padres y educadores involucrados, se formulen
las siguientes preguntas:

- ¿Los profesores utilizan el lenguaje oral, el lenguaje de señas, o ambos en forma

simultánea?
- Si utilizan el lenguaje de señas, ¿qué tipo de señas usan?
- ¿Cómo se sienten los padres o usted como profesor, acerca de las opciones
disponibles?
- ¿Todos los profesores utilizan la misma cantidad de lenguaje oral y el lenguaje de
señas, durante el proceso de enseñanza?
41
 - ¿Existen programas de apoyo que permitan a los padres, aprender el lenguaje de
señas?
- ¿Existen programas de apoyo dirigido a la familia del niño con déficit auditivo?
- ¿Existe un espacio de interacción, que dé lugar a la información, apoyo y
orientación, en forma sistemática entre los padres y los profesores?

Se considera, que estas preguntas deben conducir a los padres y profesores a

reflexionar acerca de la factibilidad y la conveniencia de implementar las diversas opciones
que ofrece la filosofía y los programas de Comunicación Total.

En este sentido, es importante recordar que la educación de sordos ha tenido una

evolución histórica importante, pasando desde sus inicios en que se consideraba sólo
como un entrenamiento hasta la actualidad, donde se ha incorporado completamente el
concepto de educación e integración social y cultural de los sujetos con pérdida auditiva.

Todo lo mencionado, ha abierto demandas tanto a los padres como al sistema

educativo en pro de generar los espacios y las instancias necesarias para el pleno
desarrollo de las capacidades cognitivas y de la personalidad en su conjunto, del sujeto
sordo.

La sordera no afecta a la capacidad intelectual del individuo ni a su habilidad para

aprender. No obstante, un niño sordo puede perder algunos elementos de la estimulación
lingüística de los niños oyentes, y como consecuencia de esto, puede presentarse un
retraso en el aprendizaje del lenguaje, el cual, puede traer como consecuencia, un retraso
escolar.

Sin embargo, la implementación de programas que incluyan el lenguaje de señas

en forma paralela al lenguaje oral, por un lado, le permitirá recibir una estimulación más
amplia e integrada, lo cual tendrá efectos positivos en el rendimiento escolar general.

42
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 ACTIVIDAD Nº 5

Indique las características principales de los sistemas alternativos de

comunicación para el sordo.

SISTEMA DE COMUNICACIÓN CARACTERÍSTICAS

Sistema Americano de Señas

Sistema Auditivo – Oral

Sistema Auditivo – Verbal

Sistema de Habla con Claves

Sistema de Comunicación Simultánea

Sistema de Comunicación Total

6. CONTEXTO ESCOLAR Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN

La filosofía de la comunicación total, se ha ido implementado paulatinamente en las

escuelas para sordos. Esta filosofía estimula el uso combinado de todo tipo de métodos de
comunicación apropiados para el niño sordo, es decir, el lenguaje hablado, la lectura de
labios, el lenguaje de signos, el deletreo con los dedos, las expresiones artísticas, los
medios electrónicos, la mímica, el lenguaje gestual, como también, la lectura y la
escritura. Algunos son:

43
a) Deletreo con los Dedos, se trata de un sistema en el que la mano adopta formas y
posturas correspondientes a la forma de las letras del alfabeto; es como “escribir en el
aire”.

b) Lenguaje de Signos, se basa en gestos y reglas gramaticales que comparten puntos

en común con el lenguaje escrito; estos signos son equivalentes a palabras con significado
concreto y abstracto.

Los signos se ejecutan con una o las dos manos, según el idioma de que se trate, las que
adoptan diferentes formas y movimientos. Las relaciones espaciales, las direcciones y la
orientación de los movimientos de las manos, así como las expresiones faciales y los
movimientos del cuerpo, constituyen un sistema gramatical propio del lenguaje de señas.

Varios sistemas de comunicación manual emplean el vocabulario del lenguaje de signos,

en combinación con otros movimientos manuales, para aproximarse a la sintaxis y la
gramática del lenguaje oral.

c) Lenguaje con Claves, es un sistema en que ocho movimientos de la mano indican la

pronunciación de cada sílaba hablada y sirve para complementar a la lectura de labios.

d) Comunicación Oral, es el término utilizado por los educadores para referirse a la

enseñanza del lenguaje hablado a los niños sordos, como una habilidad expresiva. Esto
significa que el lenguaje hablado y la lectura de labios, son los únicos medios posibles
para la transmisión de pensamientos e ideas.

e) Lenguaje Gestual, es un sistema organizado en base a gestos o signos, que puede

ser utilizado por personas que no poseen una lengua común para comunicarse, o bien
están discapacitados física o psíquicamente para usar el lenguaje oral.

Uno de los sistemas más conocidos, es el creado por los indios de las llanuras de
Estados Unidos, como una forma de comunicación entre las tribus que no mantenían el
mismo idioma. En muchos aspectos, puede considerarse como un complemento de los
pictogramas de los pueblos indígenas americanos pintados sobre cuero o madera.

Los signos que se hacían con las manos representaban elementos de la

naturaleza, ideas, sensaciones y emociones. Por ejemplo, para indicar hombre blanco se
hacía un signo que indicaba el sombrero, poniendo dos dedos en forma de puente a lo
largo de la frente.

De esta manera, cada tribu poseía sus propios signos para indicar los ríos,
montañas y lugares que les eran más próximos. Su sistema era tan meticuloso que podían
mantener una conversación sólo a base de gestos.

Otro sistema mímico muy evolucionado lo constituye el Lenguaje de los Sordos,

que posee dos tipos de signos: los naturales, que representan ideas u objetos, y son
44
Instituto Profesional Iplacex
similares a los descritos anteriormente, y los signos sistemáticos o del método, que
transcriben letra a letra o palabra a palabra, con lo que se convierte casi en un sistema de
escritura más que en un sistema de comunicación.

En relación al Lenguaje Signado, es un sistema en el cual, los movimientos de las

manos representan cada letra del alfabeto. El alfabeto es reconocido con facilidad por una
persona sorda, en especial cuando se acompaña de gestos que significan palabras o
ideas específicas, lo que le permite entablar una conversación con otras personas.

6.1 Lenguaje de Señas y Signos: Aspectos Teóricos y Metodológicos

Para reflexionar en torno a este tema, es importante, tener en cuenta, que existen
diversas variantes locales o nacionales respecto al lenguaje de señas, así como, existen
en el lenguaje oral, variantes nacionales y locales, que caracterizan a los sujetos que
pertenecen a distintos países y regiones.

De esta manera, así como dentro del español, encontramos, el español de España,
el español de Chile, el español de Paraguay y otros, que si bien tienen elementos
semánticos y estructurales comunes, también se diferencian respecto de estos
componentes lingüísticos propiamente tales.

A continuación, se presentarán algunas características de las lenguas de signos, y

en concreto de la Lengua de Signos Española (LSE), como referente general, en cuanto a
sus usos comunicativos por parte del sordo y al impacto que para el oyente tiene el
interactuar con sujetos que utilizan el lenguaje signado.

En primer lugar, es importante reflexionar acerca del siguiente hecho: Es probable

que Ud, en alguna ocasión, haya observado a personas sordas comunicarse entre sí,
usando sus manos, o a un intérprete de la lengua de signos traduciendo para las personas
sordas.

En estas ocasiones, ¿Pudo entender algo de lo que decían?, ¿Qué sensación le

causó este tipo de comunicación?

A continuación, se presentarán algunas consideraciones previas sobre la lengua de

signos, con el fin de aclarar ciertos interrogantes, que suelen tener las personas oyentes
con respecto a las características de la lengua de signos.

En general, estas interrogantes surgen como fruto del desconocimiento y más

importante aún, por falta de contacto con la comunidad sorda y su lengua.

Se pueden interpretar como creencias o ideas erróneas. En este sentido, se

intentará responder, principalmente, a tres preguntas:

1. ¿Es la lengua de signos algo parecido a la pantomima o el mimo?

45
 2. ¿Las Personas sordas de distintas nacionalidades utilizan la misma lengua de
signos?, ¿la lengua de signos es universal?
3. ¿La lengua de signos, al igual que otras lenguas, dispone de signos arbitrarios y
convencionales, o por el contrario, es un conjunto de gestos icónicos?

En primer lugar, las diferentes lenguas de signos que utilizan las personas sordas
de todo el mundo, no son simples formas de pantomima o mimo. Si fuera así, sería muy
sencillo entender a las personas sordas cuando se comunican en esta lengua, no se
necesitarían interpretes, y no podríamos hablar de una verdadera lengua. Por tanto, hay
que diferenciar entre mimo, gestos naturales y signos.

Por ejemplo, si se quisiera transmitir a un público la idea de que se está hablando

de una «persona pobre», para transmitirlo a través del mimo o pantomima, posiblemente
lo hiciéramos a través de una secuencia de acciones parecida a ésta:

Figura 1. Mimo = Persona pobre

En ambos casos, sordos y oyentes entenderían sin dificultad de qué se trata.

Por el contrario, si esto mismo es transmitido a través de la lengua de signos

española, habría que utilizar obligatoriamente estos dos signos:

46
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 Figura 2. Persona Figura 3. Pobre

Si estos dos signos no se conocen, con toda probabilidad, no se entendería el

contenido de la expresión. Es decir, aunque el mimo, los gestos naturales y los signos se
apoyen en herramientas comunes, como son los movimientos, el cuerpo y las expresiones
faciales, los dos primeros son universalmente interpretados por todos los miembros de
nuestra sociedad, no así los signos propios de la lengua de signos, utilizada
específicamente por las personas sordas.

En segundo lugar, es importante aclarar que la lengua de signos no es universal.

Muchas personas oyentes que no han tenido nunca contacto con la lengua de signos,
suponen erróneamente que existe una única lengua de signos.

Asimismo, en general se piensa que todas las personas sordas utilizan la misma
lengua para comunicarse, y que, por lo tanto, pueden entenderse con facilidad sordos de
distintos países. Sin embargo, como se señaló anteriormente, no sólo hay diferentes
lenguas en unos países y en otros, sino que, incluso, dentro de un mismo país hay
variedades dialectales.

Por ejemplo, la lengua de signos americana difiere mucho más de la lengua de

signos inglesa de lo que difieren ambas lenguas a nivel oral.
Veamos los siguientes ejemplos:

47
 Figura 4. (papá) ASL Figura 5. (papá) BSL
Americana father (ASL) Británica father (BSL)

Por ejemplo, en España, también hay diferencias, entre la lengua de signos que
emplean las personas sordas de Madrid y la que se emplea en Barcelona:

Figura 7. Figura 8.

48
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 Casado (madrileños) Casado (catalanes)

Incluso hay diferencias léxicas, que podríamos considerar locales:

Figura 9. Figura 10.

Preguntar (madrileños) Preguntar (aragoneses)

Una de las razones que ha llevado a los oyentes a pensar que la lengua de signos
es una y universal es la aparente facilidad con la que las personas sordas de diferentes
nacionalidades se comunican entre sí, pero esto es más un mito que una realidad.

En encuentros internacionales, en los que participan personas sordas de diferentes

países, se necesitan tantos traductores de lenguas de signos como personas de diferentes
comunidades que intervengan.

Para facilitar los encuentros entre personas de diferentes nacionalidades, es cierto

que cada día, oyentes y sordos intentan utilizar un lenguaje internacional. En el caso de
las personas oyentes se está imponiendo el saber inglés para dichos encuentros y, en el
caso de los sordos, se tiende a utilizar prioritariamente la lengua de signos americana.

Por último, además de que la lengua de signos no es simplemente una serie de

gestos naturales, ni existe un lenguaje universal, tampoco se debe considerar
simplemente como una serie de signos icónicos.

Si bien es cierto que existe un porcentaje de signos que son icónicos, esto no
permite afirmar que la lengua de signos sea icónica, ya que es mucho mayor el porcentaje
de signos absolutamente arbitrarios, como señalan Klima y Bellugi (1992).

Desde el punto de vista del estudio semiótico de las lenguas suele considerarse que
los signos icónicos son más “transparentes “, en su relación significante – significado, y
por lo tanto, más fáciles de comprender. A continuación se presenta un ejercicio, que
permite ejemplificar este concepto.

49
 Figuras 11, 12, 13, 14 y 15

Es muy posible que se adivine el significado del primer signo, (dormir) y del
segundo (comer), pero no del resto (autobús, hambre y cerveza), ya que la mayor parte de
los signos no pueden ser comprendidos por personas que desconocen el lenguaje de
signos.

Klima y Bellugi (1992), diferencian entre Signos Transparentes y Signos

Traslúcidos, refiriéndose a estos últimos como signos cuya relación icónica con el
referente se descubre a posteriori, una vez comprendido el significado.

Signo Transparente: Es aquel signo que puede ser adivinado por una persona sin que
ésta previamente conozca el significado de dicho signo, por ejemplo: comer, dormir, beber.

Signo Traslúcido: Es aquel signo que sólo puede ser adivinado una vez que se explica el
significado del mismo. La relación entre el signo y su referente se descubre cuando se
comprende su significado.

50
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 Volviendo a los ejemplos propuestos, el significado del tercer signo es “bus”, y
corresponde con la forma física que tienen los buses; el significado del cuarto signo es
“hambre”: la mano se mueve en la zona del estómago indicando que está vacío, en este
caso la cara da mucha información; y el quinto signo significa “cerveza”, y se relaciona con
la acción de quitarle al vaso de cerveza la espuma con la espátula, en los bares.

Asimismo, hay objetos o acciones que se representan en el Lenguaje de Signos

Español, a través de signos supuestamente icónicos (árbol, televisor), y que a pesar de
esta aparente iconicidad no se representan de la misma manera en las distintas lenguas
de signos.

Un ejemplo interesante, es la iconicidad que se le atribuye al signo de comer: se

podría pensar que este signo es universal y que lo entienden tanto sordos como oyentes
de todo el mundo; sin embargo, este signo no será entendido directamente en los países
orientales, ya que su forma de comer hace que ellos adopten otro signo para representar
esta acción. Es decir, la iconicidad de muchos signos está relacionada con la cultura en la
que han surgido dichos signos.

Para poder llegar a afirmar que las lenguas de señas, tienen una estructura
lingüística, es necesario tener siempre en cuenta, aquellas características generales que
hacen que algo se defina como lenguaje para poder comprender posteriormente, cuáles
son las características lingüísticas de las lenguas de señas españolas y sus diferentes
variantes nacionales y locales.

6.2 Alfabeto de Lengua de Señas de Chile

A continuación, se presenta el esquema de señas que componen la variante

nacional del lenguaje signado, denominado Lengua de Señas de Chile, que utilizan las
personas sordas en nuestro país.

51
 En este lenguaje visible, los movimientos de las
manos y brazos ocupan el lugar de los elementos
hablados, y son los ojos, y no los oídos los que
reciben el mensaje.
Los símbolos están organizados de tal modo que
pueden analizarse lingüísticamente y combinarse en
formas exclusivas de este lenguaje.
Cada gesto individual es una seña.

Como se puede apreciar, al igual, que en la lengua de señas de otros países,

existen elementos que conforman un alfabeto manual, las que corresponden a letras y
sonidos del lenguaje oral, y que permiten formar las palabras y las expresiones para que el
sujeto sordo o con déficit auditivo, pueda acceder a una mejor comunicación e interacción
personal y social.

Por otra parte, se presentan también, signos, con un valor simbólico más abstracto,
que representan conceptos, órdenes y expresiones, que complementan y facilitan la
comunicación con la realización de un movimiento o gesto organizado, que lleva implícita
una idea.

Por último, se incluyen aquellos signos manuales, que representan números, los
cuales cumplen obviamente, la función de enumerar, realizar cálculos y complementar el
contenido de la comunicación a través de la lengua de señas.

52
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 6.3 Los Roles Variados de la Lengua de Señas

El uso que cumple el lenguaje de señas, varía según las características de los
sujetos, su pérdida auditiva y su estructura personal, familiar y social.

Si bien actualmente existe un apoyo creciente para la utilización de la lengua de

señas, debe reconocerse que los roles de la misma no son los mismos en cada niño
sordo, dependiendo por ejemplo, de su nivel de resto auditivo, si ha sido o no implantado a
nivel coclear y, en un lugar importante, como se ha dicho anteriormente, las características
familiares para realizar las adaptaciones necesarias con el fin de incorporar la lengua de
señas en su vida cotidiana.

Algunos de los factores que pueden impactar en el nivel en el que la lengua de

señas es utilizada, en el caso de los sujetos con implantes cocleares pueden ser:

- El alcance y la naturaleza del uso de la lengua de señas antes del implante coclear.
- Los niveles de funcionamiento individual en lengua oral antes del implante.
- La preferencia del estudiante y / o el beneficio de agregar lengua de señas.
- La motivación familiar para incluir el uso de la lengua de señas.
- El estilo de aprendizaje: auditivo versus visual.
- Las habilidades de procesamiento auditivas / lingüísticas.
- El nivel de desarrollo del lenguaje al momento del implante.
- El interés de la familia en utilizar la lengua de señas.
- El acceso a modelos lingüísticos en lengua de señas.
- La identificación con un grupo de pares.

El uso continuo de la comunicación total, puede ser el modo más efectivo de facilitar
el crecimiento lingüístico en sujetos sordos con o sin implante coclear; no obstante, es
esencial que el niño sea expuesto a un ambiente auditivo enriquecido por tantas horas al
día como sea posible.

Existe, la necesidad de un compromiso para maximizar el componente auditivo de

la comunicación total. Además, puede ser necesario que el personal de la escuela adapte
sus expectativas y prioridades de enseñanza, especialmente si la comunicación manual es
el foco de la ubicación educativa del niño.1

1
McKinley, A., & Warren, S. (2000). The effectiveness of cochlear implants for children with prelingual deafness. Journal of Early
Intervention, 23.

53
 Una consideración importante que se apoya en los hallazgos de diversas
investigaciones señala que, parece igualmente relevante la exposición a dos lenguas
desde el nacimiento, ya que este hecho, no causa retrasos o confusión al proceso normal
de adquisición del lenguaje”. 2

En relación al tema de los implantes cocleares, es importante que se desarrollen

pautas para identificar a los niños que no están beneficiándose de los implantes cocleares
mientras son lo suficientemente jóvenes para adquirir el lenguaje mediante otros medios.

El desarrollo general de las habilidades cognitivas y psicosociales en estos niños se

verá afectado si no tienen acceso a un sistema de comunicación compartido con el cual
comunicarse con los miembros de su familia, otros niños y otros adultos durante los
primeros años de vida.3

6.4 Consideraciones para la Inclusión Educativa de

Sordos que utilizan Lenguaje de Señas

Cuando se toman decisiones sobre una ubicación educativa, es necesario tener en

cuenta que los ambientes que utilizan lengua de señas varían en el tipo de señas utilizada,
y en el alcance y la naturaleza de la lengua oral que se utiliza.

En general, cuando se describen programas educativos que incluyen lengua de

señas, se puede encontrar la siguiente terminología: comunicación total, bilingüe /
bicultural o bimodal.

• Bilingüe/Bicultural (Bi-Bi): Un enfoque bilingüe apoya el desarrollo de la Lengua

de Señas, como la primera lengua de un niño, con el desarrollo del inglés como
segunda lengua a través de la lectura, la escritura, y la lengua oral sobre la base del
potencial y las necesidades de cada niño.

• Comunicación Total: incluye el uso de todos los modos de comunicación, lengua

de señas, lengua oral, mímica, expresión facial, gestos, y otros, para facilitar el
desarrollo del lenguaje y la comunicación.

La intención de esta metodología es brindar al niño cualquier modalidad necesaria

para apoyarlo en el desarrollo lingüístico. La intención es que de ningún modo todas
estas modalidades tengan la misma importancia y sean utilizadas por todos los
niños. Sin embargo, la realización más común de la comunicación total es la
comunicación simultánea.

2
Petitto, L. A., Katerlos, M., Levy, B., Gauna, K., Té trault, K., & Ferraro, V. (2001, June). Bilingual signed and spoken language
acquisition from birth: implications for the mechanisms underlying bilingual language acquisition. Journal of Child Language, 28, pp 453-
496.
3
Spencer, P. (2002). Language development of children with cochlear implants. In I. Leigh & J. Christiansen, Cochlear implants in
children: Ethics and choices. Washington, DC: Gallaudet Press.
54
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 La comunicación simultánea, es el uso de la lengua oral simultáneamente con la
versión en señas de todo o parte de lo que se habla. Las señas usadas son
generalmente un intento de aproximación al mensaje hablado.

• Bimodal: Un programa bimodal, se centra en el uso de ambos, la lengua de señas

y la lengua materna oral de la persona. La lengua materna, es modelada a través
del español señado y a través del español oral. La adquisición y el uso de la
primera y segunda lengua, lenguaje de señas o español, depende de una variedad
de factores relacionados con el niño y su familia.

6.5 Desarrollo del Lenguaje Oral en ambientes en los que se utiliza Lenguaje de
Señas

Para que un ambiente educativo que usa Lengua de Señas Americana u otro
sistema sea apropiado para facilitar el desarrollo de la lengua oral en niños sordos, debe
haber un compromiso constante del programa para valorar dichas habilidades y asegurar
oportunidades continuas para que los estudiantes, con o sin implantes cocleares,
desarrollen y usen la lengua oral.

A continuación, se sugieren estrategias que pueden ser consideradas para

promover el desarrollo de la lengua oral en ambientes de seña:

55
 • Desarrollar planes lingüísticos individualizados para cada estudiante,
documentando su funcionamiento lingüístico en lengua de señas y oral,
señalando las metas para cada una de las áreas. Monitorear estos objetivos de
manera constante.
• Especificar tiempos y actividades para usar sólo lengua de señas, sólo lengua
oral u oral y señas combinadas.
• Alertar al niño sobre la modalidad a utilizar, por ejemplo, “ahora vamos a
escuchar”.
• Incorporar en uso de la “técnica sandwich”, por ejemplo, “digo - señalo-dilo”
o “señalo - digo – señalo”.
• Modelar y expandir las señas que el niño ya sabe a la modalidad oral. Por
ejemplo, cuando un niño hace la seña “pelota”, responderle “Si, eso es
una pelota”.
• Introducir el nuevo vocabulario en la lengua oral en un contexto altamente
redundante y en situaciones contextuales, una vez que los estudiantes
experimenten familiaridad con la lengua oral en un ambiente estructurado,
proveer oportunidades para que cada niño utilice sus habilidades auditivas en
contextos más amplios.
• Realizar actividades que incorporen el sonido a lo largo del día. Por ejemplo,
usar alarmas para designar el fin de una actividad o música para indicar cuándo
es tiempo de hacer fila.
• Para los estudiantes más grandes, ayudarlos a que relacionen la lengua oral y
la lengua de señas. Por ejemplo, explicarles como una palabra u oración se ve
en lengua de señas y cómo suena en castellano.

Lo descrito anteriormente proporciona razones variadas para considerar el uso de la

lengua de señas con niños sordos, con o sin implante coclear. Entre las más relevantes
se pueden señalar las siguientes:

56
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• Proveer un sistema lingüístico compartido y fácilmente accesible para
comunicar ideas, deseos y necesidades rápidamente.

• Promover el desarrollo lingüístico a través del sentido conservado de la visión

que posee el niño, mientras que el sentido de la audición se desarrolla para
llegar a ser funcional y lo suficientemente general para llevar adelante la
responsabilidad de facilitar la lengua oral.

• Proveer una base lingüística que permita facilitar la habilidad de un niño para
entender y utilizar la información auditiva.

• Apoyar la comunicación en diferentes ambientes, ya que algunos niños, al igual

que algunos niños oyentes, pueden ser mejores comunicadores por la
modalidad oral en situaciones sociales.

• La lengua de señas es necesaria para apoyar el pensamiento crítico o

abstracto, la resolución de problemas, y asimilar la nueva información en un
ambiente académico.

57
 ACTIVIDAD Nº 6

A continuación, conteste las siguientes preguntas:

1) ¿En qué consiste la filosofía de la Comunicación Total?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2) ¿De qué se trata el Deletreo con los dedos?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3) Explique a qué se refiere el Lenguaje de los Signos

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

4) Señale en qué consiste el Lenguaje con Claves

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

5) Describa los tres programas educativos que incluyen el lenguaje de señas.

Bilingüe/Bicultural (Bi-Bi):
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Comunicación Total:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Bimodal:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
58
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 7. INTEGRACIÓN SOCIAL, INCLUSIÓN E INSERCIÓN ESCOLAR DEL SUJETO
SORDO

Para considerar, una adecuada integración social y una inclusión del sujeto sordo
en ambientes educativos, que favorezcan el acceso de una educación de calidad basada
en los principios de equidad, que se expresan en la reforma Educación Chilena en curso,
es preciso tener en cuenta, algunos aspectos relacionados con las formas de
comunicación que utilizan los sordos, y que se han analizados en temas anteriores, y
cómo éstas, aportarán tanto al sujeto sordo, como a la comunidad oyente, en la cual
estará inserto e interactuará en forma cotidiana.

El uso de sistemas de Comunicación total, que combinen los diferentes sistemas y

estilos de comunicación, como se ha podido apreciar, posibilitarán posteriormente
perspectivas educativas y de inserción laboral más favorables, apreciándose en la
actualidad, un número creciente de estudiantes sordos, que siguen programas de
enseñanza superior en establecimientos de educación terciaria especialmente preparados,
tanto por su dotación como por sus programas.

Hoy en día los sordos pueden desempeñar casi cualquier trabajo, excepto aquellas
profesiones en que una buena audición es condición indispensable, tales como piloto de
aviones o director de orquesta.

Entre la población sorda, especialmente en países que cuentan con universidades

para sordos, se pueden encontrar, médicos, abogados, maestros, religiosos, secretarias,
químicos, agricultores, jornaleros y otras profesiones y oficios.

Si bien, se debe reconocer que aún la discriminación existe, al igual que para otras
minorías. Es por ello que se debería implementar una legislación laboral que estimule a los
empresarios a contratar sordos en número creciente e instalar dispositivos telefónicos

59
especiales o secretarias-intérpretes u otros instrumentos que les permiten rendir de forma
adecuada en su trabajo.

Es por ello, que aún en la actualidad al compararse con la población general, un

gran porcentaje de sordos continúa desempleado o subempleado.

7.1 Integración al Sistema Escolar de Niños Sordos Post - Locutivos

A continuación, se desarrolla el tema de la inserción escolar y la integración

educativa, de aquellos sujetos o niños sordos, que han perdido su capacidad auditiva
posteriormente a haber adquirido algún grado de desarrollo del lenguaje oral.
Específicamente, se hará referencia al sordo que perdió su capacidad auditiva, cuando ya
hablaba, o ya leía.

En ambos casos, el centro de la intervención a nivel del lenguaje estará dado para
que no pierda su competencia lingüística y siga recordando el uso del lenguaje oral.

En este énfasis reside la importancia de la educación en esta etapa, ya que se

requiere considerar lo siguiente:

- Reforzar lo que ya ha aprendido, lo que ya conoce, y los esfuerzos se deben centrar

en estimular la memoria y la capacidad de aprendizaje.

- Si el niño ya leía, es un punto importante de partida para su inserción y progreso, en

el sistema escolar formal.

- Podrá seguir desarrollando el habla aunque no se escuche.

- Las palabras le sonarán en la memoria, correctamente acentuadas y dichas,

aunque en la medida que el tiempo pase, esto podrá ir deteriorándose, si no se
desarrolla la lectura.

- Estos niños tienen una ventaja que no tienen los otros niños y jóvenes con pérdida
auditiva o sordos, puesto que ya conoce el lenguaje, lo que es factor muy
importante.

- De esta manera, posee el recuerdo en la memoria de cómo se denominaban los

objetos, las acciones, y las relaciones y los conceptos derivados del medio
ambiente. Sin embargo, este hecho, puede producirle inicialmente, un sentimiento
de contradicción y frustración natural, sólo cuando se encuentre con otros sordos,
podrá darse cuenta de la ventaja que posee al tener conservado su lenguaje
interior y manejar en su memoria verbal conceptual aquellos elementos
incorporados a su funcionamiento cognitivo a través del uso del lenguaje oral, en la
etapa previa a la pérdida de la capacidad auditiva.
60
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 - Por otra parte, es posible que presente también, algún sentimiento de rechazo por
los otros sordos, por considerarlos distintos por su forma de comunicarse con
señas, pero cuando el sujeto pueda realmente conocerlos, más allá de sus
apariencias, podrá darse cuenta de que hay en ellos, una lucha constante por ser
aceptados y que son niños y jóvenes como él.

- Si la pérdida auditiva que adquirió es de severa a profunda será necesario,

introducirlo al lenguaje dactilológico y al lenguaje de señas, con el objeto de evitar
su aislamiento social.

- Se le deberá tratar con sumo cuidado, ya que el impacto de asumir su pérdida

auditiva es abrumante, por lo tanto, el sentimiento de soledad y su propio
aislamiento puede ser mayor.

7.2 Estrategias para la Integración Educativa

A continuación, se desarrollan algunas estrategias específicas que pueden ser

útiles a los profesores, para facilitar la integración y el desarrollo de las actividades de
aprendizaje al interior del aula.

Evidentemente, se requiere de una dosis de buena voluntad y dedicación por parte

de los profesores, para llevar a cabo esta tarea, sin embargo, también se deben
considerar algunas adaptaciones específicas que los profesionales deben tener presente
en el momento de llevar a cabo las actividades escolares.

A nivel de la escuela básica, son muchos los contenido y las materias que el niño
tiene que aprender, por lo que es muy importante instalar desde el primer día un cuaderno
de comunicaciones para el profesor especialista de apoyo y para los padres, de manera
que ellos también puedan de esta forma ir anticipando al alumno acerca de los temas que
serán dictados en clase.

Es aconsejable que los profesores de estos niños graben previamente en un

cassette para el alumno, los puntos más importantes de los temas que se dictarán en
clase; de esta manera se logra un intercambio asiduo con el fonoaudiólogo o profesor
especialista de apoyo, quien en general se adelanta a los temas grabados por el maestro,
y aumentando el volumen de la grabadora, el niño tiene la posibilidad, por medio de la
audición, de acceder por sí mismo al tema.

Es muy positivo que, durante el desarrollo de la clase, el alumno hipoacúsico se

siente en la primera fila y al lado de un compañero que tenga buena letra, pues de este
modo podrá ir copiando todo lo que no pudo aprender por medio de la audición.

En cuanto a la socialización, si el niño no presenta problemas emocionales se podrá

hablar abiertamente con el grupo sobre lo que significa tener una limitación auditiva, y se

61
intentará estimular al alumno a que inicie un intercambio para que, paulatinamente, pueda
responder a las preguntas de sus compañeros.

Para lograr este vínculo es necesario que el docente ordene la clase de manera que
las preguntas que se realicen sean formuladas de a una por vez y en un ambiente
silencioso.

Si se logra este modelo de vínculo comunicacional en el aula, durante los recreos el

niño no tendrá mayores problemas pues sus compañeros ya sabrán cómo hablarle.

Lo mejor para cualquier niño es hablar sin tapujos sobre lo que le sucede. Para un
alumno que sufre de una limitación sensorial, decirle a sus compañeros “no hablen todos a
la vez porque no entiendo nada” es una forma de asumir el problema y de evitar futuros
trastornos emocionales.

Poco a poco el niño hipoacúsico se irá integrando a sus compañeros durante los
recreos y elegirá participar en juegos que requieran de dos o tres participantes. En grupos
pequeños entenderá las consignas del juego y sabrá cómo implementarlas.

Es importante recordar que este tipo de niño, por no poder acceder a la inmediatez
del lenguaje, utiliza su cuerpo como vía de expresión y en ocasiones hace una descarga
motriz más intensa y violenta que un niño oyente.

Los conflictos psicológicos pueden ser más frecuentes en los hipoacúsicos leves
que en los niños con sorderas graves ya que estos últimos, por no haber tenido nunca
acceso al sonido, no añoran ni envidian algo que han perdido. El hipoacúsico leve, en
cambio, se siente más cerca del oyente, y su deseo de emularlo lo hace competir con él.

En cuanto al grupo en general, es bueno hablar con toda la clase acerca de las
limitaciones que todos tenemos y del modo en que podemos superarlas.

El tema de la solidaridad es un aprendizaje mutuo y constituye un camino a recorrer

desde pequeños. Trabajando desde la primera infancia este tema quizás logremos formar
adultos menos enfermos psíquicamente, con capacidad de entender y aceptar a los
demás, y esto ayudaría a construir una sociedad psicológicamente más madura.

Se debe recordar que los niños con limitaciones auditivas sobre todo son niños, y
como tales necesitan del cuidado, atención y cariño de quienes los rodean, sólo por su
condición de niños.

El trabajo con redes de apoyo, en estos casos es esencial; el profesor deberá tener
reuniones constantes, permanentes y sistemáticas con los padres, con el fonoaudiólogo
que atiende al niño, y si es necesario también con el psicólogo y otros profesionales o
personas involucradas, es decir tanto a nivel terapéutico como familiar.

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 ACTIVIDAD Nº 7

1) ¿A qué se refiere el concepto de sordo post-locutivo?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2) Sintetice en el siguiente cuadro, algunas recomendaciones que usted plantearia

para la Integración social de Niños Sordos Post –locutivos.

Con respecto a… Se recomienda…

Al Sistema Escolar

Al Hogar y la Familia

Relaciones Sociales entre Pares

Amigos y Hermanos

Relaciones Sociales en el
Ambiente

Educativo

8. ESTIMULACIÓN DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS INDEMNES EN EL

SUJETO SORDO

En el niño/a con déficit auditivo, la visión y el tacto ejercen un valor de suplencia y

compensación relevante. Es por ello, que la estimulación de éstos y otros sentidos,
despertará la atención, la focalización y la motivación del sujeto sordo.

Por esta razón, es muy adecuado y pertinente, en cualquier intervención planificar

un currículo sensorial. Se deberá organizar el espacio y los materiales, con la finalidad de
recurrir a ellos, cada vez que sea necesario.

Es importante no sobrecargar con gran cantidad de estímulos. El equipamiento y

recursos sensoriales deberán ser sencillos, fáciles de manipular, reciclables, accesibles y
adecuados a la edad del niño. Este debe ser un enfoque con tendencia multisensorial, y
63
deberá apuntar a: la comunicación, la amplitud de experiencia, la modificación de
conductas, y el desarrollo de habilidades cognitivas.

8.1 Currículo Sensorial

- Banco de estimulación visual

Los materiales de mayor utilización pueden ser: espejos, luces, materiales
fluorecentes, pintura, esmalte de uñas, maquillajes, collares, pulseras, decoración de
navidad, colección de animales, coches, muñecos, móviles, láminas, otros.

- Banco del gusto

Se desarrollarán temáticas relacionadas con la gama de gustos, texturas,
consistencia, temperatura, etc. Este banco está vinculado estrechamente al sentido del
olfato.

- Banco de olfato
Se utiliza para estimular la amplia gama de experiencias olfativas. Las sesiones
olfativas deberán abarcar: perfumes, especias, elementos de limpieza, higiene personal.

- Banco de sonidos
Es interesante tener una batería muy amplia y muy variada de sonidos y ruidos, por
ejemplo, ambientales, laborales, de la calle, despertadores, voces, onomatopeyas, música.

- Banco del tacto

Esta área puede abarcar diferentes experiencias, como por ejemplo: experiencias
pegajosas, experiencias con el aire y con objetos tales como globos, pajitas, ventiladores,
velas y otros. Experiencias vibratorias, con el uso de cepillo de dientes alimentado a pilas,
juguetes mecánicos, batidora, juguera. Elementos que generan temperatura, masajes,
juegos de dedos, de manos, y de pies.

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 ACTIVIDAD Nº 8

A continuación, complete el siguiente Mapa Conceptual.

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 IDEAS FUERZAS DEL MÓDULO

Existen diversas tendencias en la educación del sujeto sordo, las que han
evolucionado desde el oralismo predominante, hasta la actualidad, donde se incluye el
lenguaje de señas en un contexto de comunicación total.

Los trastornos de la audición, pueden clasificarse según su etiología y el grado de

pérdida auditiva de la persona, lo cual, afecta su pronóstico y su evolución tanto desde el
punto de vista educativo como social.

Es fundamental para el desarrollo de un niño sordo, realizar un diagnóstico e

intervención a tiempo, ya que entre, más temprano se estimule, más logros podrá obtener.
Además podrá ir adquiriendo las capacidades que le permitirán desarrollarse al integrarse
a la sociedad.

Existen muchos mitos en relación a las personas sordas, la mayoría de ellos

resultan ser falsos, ya que no todos los sordos son iguales y no se deben generalizar las
características que los distinguen de las personas oyentes.

La educación de sordos en la actualidad debe considerar tanto los sistemas

alternativos de comunicación como las ayudas que brindan la tecnología y la informática.

La inclusión y la inserción educativa del sordo, en el presente se basa en los

conceptos de integración de los sujetos con discapacidad y requiere de adaptaciones
curriculares inespecíficas y específicas.

La capacidad cognitiva, el desarrollo psicosocial y la capacidad de aprendizaje de

un sujeto sordo, pueden potenciarse con programas de intervención específicos.

La integración social del sordo desencadena consecuencias en el ambiente familiar,

escolar y social, lo cual, deberá acompañarse de programas multidisciplinario de apoyo
para cada uno de estos contextos. El educador que se enfrente a una situación así, debe
activar todas las redes comunitarias que puedan brindar ese apoyo.

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 TALLER NO EVALUADO

Estimado Alumno(a):

A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por

finalidad, afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso del presente módulo.

1. Realice un cuadro comparativo y explicativo, señalando los componentes y

conceptos más relevantes de las diversas teorías y tendencias en la educación del sordo.

2. Describa los aspectos más relevantes a tener en cuenta de las áreas cognitivas,
psicoafectiva y social, con el objeto de planificar estrategias de intervención.

3. ¿Qué entiende ud. por Comunicación Total? Redacte una reflexión escrita breve,
acerca de la importancia de esta filosofía.

4. Formule un plan de intervención que pueda implementarse al interior del aula, para
niños sordos integrados, tomando en cuenta, su experiencia docente.

5. Elabore un manual breve de sugerencias para fomentar la comunicación y las

relaciones sociales en la escuela, considerando los planteamientos de la Comunicación
total.

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 BIBLIOGRAFÍA

Si es de su interés profundizar más en alguno de los temas planteados, le

sugerimos la siguiente bibliografía.

Abdala, C. (1986). “Adaptación de prótesis en niños”. Memorias del Tercer Encuentro de

la Asociación Colombiana de Fonoaudiología y Terapia del Lenguaje, Bogotá.

Baylon, Ch. y Mignot, X. (1996). “La comunicación”. Editorial Cátedra, Madrid.

Collin, D. (1990). “Psicología del Sordo”. Ed. Toray Masson, Barcelona.

Crystal, D. (1994). “Patología del lenguaje”. Editorial Cátedra, Madrid.

Fisher, B. (1991). “Niños con trastornos auditivos. Manual para padres”. Ed. Galerna.
Buenos Aires.

Lafon, J.C. (1993). “Trastornos del lenguaje, la palabra y la voz en el niño”. Ed. Masson.
Barcelona, España.

Longhotn, F. (1991). “Programa sensorial para niños con necesidades especiales”.

INSERSO, Madrid.

Lopez, M. (1992). “Evaluación de la institucionalización de los limitados sensoriales.

Reformulación y prospectiva de una modalidad alternativa”. U. P. N. - CINDE. Antioquia.

Löwe, A. (1991). “Audiometría en el niño”. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires.

Marchesi. A. (1990). “El desarrollo cognitivo y lingüístico de los sordos”. Ed. Alianza
Pedagógica. Madrid.

Miller, G. (1992). “Lenguaje y comunicación”. Amorrortu Editores, Buenos Aires.

Morgon, A y otros (1994). “Educación precoz del niño sordo”. Ed. Masson. Barcelona.

Peña, C. (1990). “Manual de Logopedia”. Ed. Masson, Barcelona.

Perelló, J. (1990). “Exploración audiofoniátrica”. Ed. Científico Médica, Barcelona, España.

Seron, J. M. y Aguilar, M. (1994). “Psicopedagogía de la Comunicación y el Lenguaje”. Ed.

Eos, Madrid.

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