Blanco

ÑE’ẼASA, ÑE’ẼTEEKUAATY HA ÑE’ẼHETA REHEGUA

AMANDAJE OĨHÁPE TETÃYGUA HA PYTAYGUA POTEĨHA

“JAGUATÁVO YPYKUÉRA ÑE’ẼITA YVY APE ARIGUA PA ARY GOTYO»

SEXTO SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE TRADUCCIÓN,

TERMINOLOGÍA Y DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

«RUMBO AL DECENIO INTERNACIONAL DE LAS LENGUAS INDÍGENAS»

San Lorenzo táva 25, 26, 27, 28 ha 29 jasypa 2021

Ciudad de San Lorenzo, 25, 26, 27, 28 y 29 de octubre 2021

Coordinadores
Omotenonde

Sintya Carolina Valdez Ayala

Angélica Otazú Melgarejo
Miguel Ángel Verón
Mario Abdo Benítez
Presidente de la República del Paraguay

Rubén Capdevila
Ministro de la Secretaría Nacional de Cultura

Consejo Directivo de la Fundación Yvy Marãe’ỹ

Director General: Miguel Ángel Veron

Secretario General: Fernando Ñamandu Verón
Tesorera: María Luz Robledo

Autoridades del Instituto Técnico Superior de Estudios Culturales y Lingüísticos Yvy Marãe’ỹ

Director General: Miguel Ángel Verón

Director Académico: Federico Rolón
Secretaria: Miguela Britos

Miembros del Comité Científico

Dr. Ramón Fogel

Dra. Laura Fortes
Dr. Mário Ramão Villalba Filho
Traductora Emilia Elizabet Espínola Duarte

Autores

Angélica Otazú Eloá Soares Dutra Kastelic

Mercé Lorente Casafont Sonia Liliana Ivanoff
Ana Victoria Casimiro Domingo Meneses Méndez
Gonzalo Maratua Pedraza Emilia Elizabet Espínola Duarte
María Eta Vieira Heber Huber Benítez Meili
Fabio Descalzi Mónica Pereña
Graciela Edith Franco Carlos Ferreira Quiñónez
Irene Reinhold

Yvy Marãe’ỹ

Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüística «Rumbo al

Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Cnel. Romero 318 y Cnel. Bogado

Teléfonos: 021-580548, 021 3388241
Email: [email protected]
San Lorenzo – Paraguay

Diciembre 2021
ISBN: 978-99925-10-63-6
Blanco
Mario Abdo Benítez
Paraguái Retã Rekuái

Rubén Capdevila
Tetã Arandupy Sãmbyhyhára

Fundación Yvy Marãe’ỹ omoakãva

Moakãhapavẽ: Miguel Ángel Veron

Pytyvõharapavẽ: Fernando Ñamandu Verón
Virurerekua: María Luz Robledo

Instituto Técnico Superior de Estudios Culturales y Lingüísticos Yvy Marãe’ỹ omoakãva

Moakãhapavẽ: Miguel Ángel Verón

Moakãhára: Federico Rolón
Pytyvõhára: Miguela Britos

Comité Científico-ygua

Dr. Ramón Fogel

Dra. Laura Fortes
Dr. Mário Ramão Villalba Filho
Traductora Emilia Elizabet Espínola Duarte

Apohára

Angélica Otazú Eloá Soares Dutra Kastelic

Mercé Lorente Casafont Sonia Liliana Ivanoff
Ana Victoria Casimiro Domingo Meneses Méndez
Gonzalo Maratua Pedraza Emilia Elizabet Espínola Duarte
María Eta Vieira Heber Huber Benítez Meili
Fabio Descalzi Mónica Pereña
Graciela Edith Franco Carlos Ferreira Quiñónez
Irene Reinhold

Yvy Marãe’ỹ

Ñe’ẽasa, Ñe’ẽteekuaaty ha Ñe’ẽheta rehegua Amandaje Oĩhápe Tetãygua ha Pytaygua Poteĩha

“Jaguatávo Ypykuéra Ñe’ẽita Yvy Ape Arigua Pa Ary Gotyo»

Cnel. Romero 318 y Cnel. Bogado

Pumbyry: 021-580548, 021 3388241
Ñe’ẽveve: [email protected]
San Lorenzo – Paraguái

Jasypakõi 2021
ISBN:
 ÍNDICE - TECHAUKAHA
ÑE’ẼÑEPYRŨ .................................................................................................................. 9

PRESENTACIÓN ............................................................................................................. 13

Artículos científicos

PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE MEDICINA

TRADICIONAL EN GUARANÍ (1725) Y REMEDIOS NATIVOS CONTRA LA COVID
19
Angélica Otazú ...................................................................................................... 17

LA IMPORTANCIA DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA NORMALIZACIÓN

DE LA LENGUA CATALANA
Mercé Lorente Casafont .......................................................................................... 31

UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS

MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro ............................................................................................ 44

LA UNIBOL GUARANI “APIAGUAIKI TÜPA” COMO ESPACIO COMUNITARIO Y

PLURICULTURAL
Gonzalo Maratua Pedraza ....................................................................................... 69

DEZ ANOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE GUARANI NA UNILA

Maria Eta Vieira ............................................................................................. ....... 84

LOCALIZACIÓN PLURILINGÜE EN IDIOMAS EUROPEOS: ¿UN MODELO ÚTIL

PARA LAS LENGUAS MINORIZADAS?
Fabio Descalzi ....................................................................................................... 96

MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS

Graciela Edith Franco ............................................................................................ 109

EL RETO DE REFLEJAR ELEMENTOS BILINGÜES EN TRADUCCIONES DEL

ESPAÑOL PARAGUAYO AL ALEMÁN
Irene Reinhold ...................................................................................................... 126

7
POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NO BRASIL: EM FOCO OS POVOS INDÍGENAS AVÁ-
GUARANI
Eloá Soares Dutra Kastelic ..................................................................................... 137

SITUACIÓN DE LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

DE LA ARGENTINA
Sonia Liliana Ivanoff ............................................................................................... 150

EL LENGUAJE ACADÉMICO EN LAS LENGUAS ORIGINARIAS: UNA VÍA PARA

SU REVITALIZACIÓN
Domingo Meneses Méndez ..................................................................................... 158

DESDE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN Y LA

INTERPRETACIÓN: DESAFÍOS DEL ESTUDIANTE DE TRADUCTOLOGÍA
GUARANÍ CASTELLANO, CASTELLANO GUARANÍ
Emilia Elizabet Espínola Duarte ............................................................................. 167

AKA ÑE’ẼASA MARATÓN 2021

Heber Huber Benítez Meili .................................................................................... 176

PLANES Y PROYECTOS DE LINGUAPAX INTERNACIONAL PARA LA DEFESA,

FORTALECIMIENTO Y PROMOCIÓN DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
Mónica Pereña ...................................................................................................... 180

GUARANI JEPYSO REKOPETEĨ HA ÑE’Ẽ JEROIKE PYAHÚVA

Carlos Ferreira Quiñónez ....................................................................................... 187

ANEXO 1 ........................................................................................................................... 191

ANEXO 2 ............................................................................................. ............................ 192

8
 ÑE’ẼÑEPYRŨ

Fundación Yvy Marãe’ỹ ha Instituto Técnico Superior de Estudios Culturales y

Lingüísticos Yvy Marãe’ỹ guive niko romboguata ko arýpe Ñe’ẽasa, Ñe’ẽteekuaaty
ha Ñe’ẽheta rehegua Amandaje Oĩhápe Tetãygua ha Pytaygua Poteĩha «Jaguatávo
Ypykuéra Ñe’ẽita Yvy Ape Arigua Pa Ary Gotyo», upe 25, 26, 27, 28 ha 29 jasypápe;
ko no’õvusu reheae romombarete ha rombopyve tembikuaa ha arandupy renda
ojejojuhu ha oñeñomongetahápe, Yvy Marãe’ỹ ombokatupava’ekue peichagua
amandaje ojapova’ekue 2016, 2017, 2018, 2019 ha 2020-pe rupive, jahechápa
tapicha ohaperekáva tembikuaa, ñe’ẽpykuaahára, ñe’ẽasahára, ñe’ẽndykuaahára,
ñe’ẽ rape’apo ha imyasãihára Paraguái ha ambue tetã Abya Yala ha Europa pegua
omyasãi hembiapokue tembikuaa rehegua, ha upéichante avei ojehasava’ekue
oñeñangareko, ojejahape’apo, oñembohekoveresãi ha oñemoherakuãvo
arandupyheta ha ñe’ẽheta.

Oñemboguata hag̃ua ko no’õvusu, Tetã Arandupy Sãmbyhyha oipytyvõkuri virúpe,

upe Fondos de Cultura Modalidad Concursable 2021 rupive. Rombosako’íkuri yvytu
pepo rehe Yvy Marãe’ỹ róga guive San Lorenzo távape. Tetã Arandupy Sãmbyhyha
ojepyhy Mba’eporãite Arandupýpe g̃uarãramo, TAS Tembiapukapy Py 509/2021
rupi; ha Paraguái Ñe’ẽnguéra Sãmbyhyha katu Ohechakuaa avei, Tembiapoukapy Py
118/2021 rupive.

Umi po árape oñe’ẽ 32 tapicha arandu 16 tetãmegua: Paraguái, Argentina, Brasil,

Bolivia, Colombia, Uruguái, Chile, Perú, Ecuador, México, Venezuela, Francia,
España, Alemania, Italia ha Suiza. Ijapytepekuéra ojejuhu ñe’ẽpykuaahára, ñe’ẽ
rape’apo ha mbohekoveresãihára, avakuaatyhára, ypykuéra retã rerapegua,
mbo’ehaovusu mbo’ehára ha moakãhára hamba’e.

Oike hag̃ua oporohendu oñapunta 1.500 tapicha. Paraguáigui oñeapunta amo 1.200
tapicha rupi umi 17 departamento ha Paraguay távagui; umíva ou 125 távagui ko
tetãpýgui. Ambue tetãgui katu oñeapunta 300 tapicha rupi ko’ã tetãgui: Bolivia,
Argentina, Brasil, Chile, Venezuela, Uruguái, Colombia, Perú, Guatemala, México,
Canadá, España, Italia, Francia, Alemania, Rusia, Egipto, Suiza, Ecuador, Haití, El
9
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Salvador, Estados Unidos. Umi po árape, oñemysãi ko amandaje guasu Yvy Marãe’ỹ
rogue Facebook pegua rupive, ha avei Paraguái Arandupy Sãmbyhyha ha Paraguái
Ñe’ẽnguéra Sãmbyhyha rogue Facebook- pegua rupive. Ko’ã pojoapy marandu
oñemyasãi hag̃ua reheae hetaiterei tapicha opa tetãguigua oike oporohendu umi po
árape.

Ko amandaje rombohape rekávo, ko arýpe rombosako’i rojúvo poapy Ñomongeta

térã Conversatorio rohenóiva “Ñañomongetami ñane Ñe’ẽnguéra rehe”,
romoñepyrũva’ekue jasykõime ha romboty jasyporundýpe; umívape avei 20 rasa
tapicha katupyry Paraguái ha heta tetã Latinoamerica-ygua ohykuavókuri marandu
ha arandu, ha oike oporohendúvo hetaiterei tapicha avei opa henda guivo, ko tetãgui
ha oka guive. Ko’ã ñomongeta ha amandaje rombojoapyvéta 2022-me.

Ko Amandaje Poha oñemohendákuri po ñomongetápe; peteĩhápe ñe’ẽrã guasu kuri:

«Ypykuéra Ñe’ẽita Yvy Ape Arigua Pa Ary umi ñe’ẽjára oñemomba’e potávo
hesekuéra», ha oñe’ẽ poteĩ tapicha katupyry. Mokõihápe oñeñe’ẽ: «Derecho
arandupy ha ñe’ẽ rehegua», ha, ha oñe’ẽ poteĩ tapicha katupyry. Ñomongeta
mbohapyhápe oñehakã’i’o: «Ñe’ẽasa kuatia ári ha ayvúpe pojoapy ñe’ẽ ojehetejora
ha ojepyso hag̃ua ijeporu», ha oñe’ẽ pokõi tapicha katupyry. Ñomongeta irundyhápe
ojepoko: «Guarani ñe’ẽ: ojehasáva oñemopeteĩ, oñembopyahu ha ojepysóvo
ijeporu», ha oñe’ẽ pokõi tapicha katupyry avei. Upe pohápe katu oñeñomonge: «Ñe’ẽ
rape’apo: tekotevẽva ojejapo ypykuéra ñe’ẽ jeporu ojepyso rekávo», ha oñe’ẽ poteĩ
tapicha katupyry.

Opaite tapicha oñekombidavakuépe oñe’ẽ hag̃ua rojerure oñe’ẽ ha omog̃uahẽvo

kuatia ári upe mba’e oñe’ẽ hague. Ko arandukápe oñemyasãi 15 jehaipyre
oguerukva’ekue oréve umi tapicha. Ipypekuéra oñe’ẽhesa’ỹjo heta ñe’ẽrã
ohecharamokuaáva ñe’ẽpykuaahára, ñe’ẽ ñeisãmbyhy ha rape’apohára, ñe’ẽasahára,
tapicha omba’apóva ñe’ẽ iporuhára pokã ha oñemomirĩva rehe, tapicha
oñemongu’éva oñemohesãijeývo ñe’ẽ ha oñemongu’éva oñepysyrõ, oñemoherakuã
ha ojeporuvévo ypykuéra ñe’ẽ.

Yvy Marãe’ỹme niko roñemongu’e jahechápa oñepysyrõ, oñemoherakuã ha

oñemombarete arandupyheta ha ñe’ẽheta, oikéva tesaparápe ko tetãme ha avei yvy
tuichakue javeve. Jehechápa rohupyty umi mba’e rohekáva, romboguata tembiaporã
mbohapy hendáicha ha hendápe: roporombo’e, rohapereka tembikuaa ha
roñemongu’e arandupy ha ñe’ẽnguéra ko’ẽ pyahurã rehe. Roporombo’e Instituto
Técnico Superior de Estudios Culturales y Lingüísticos Yvy Marãe’ỹ rupive,

10
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

oipe’ava’ekue hokẽ Tekombo’e ha Tembikuaa Rembiapoukapy Py 261/12 rupive;

ipype hetaiterei tapicha oñembokatupyryvehína umi mbo’esyry ñe’ẽpykuaa ha
arandupy rehegua romboguatávape.

Rohapereka tembikuaa temimoĩmby Estado-pegua pytyvõme, umíva apytépe ojejuhu

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) térã katu romboguata
peichagua tembiapo orejeheguiete; upéichante avei roamandaje’apo, rombosako’i
ñomongeta, rojapo consultoría hamba’e; 2022-pe roguenohẽñepyrũta kuatiahaipyre
ñe’ẽpykuaa rehegua. Arandupyheta ha ñe’ẽheta ñepysyrõ, ñemombarete ha
ñemoherakuã rehe ñañe’ẽramo katu ro’ekuaa romba’apoveha guarani ñe’ẽ rehe, péva
ore rembiapo tee voi rehe orereñoiha ára guive 2005-pe, péva rekavovoi romoheñói
Fundación. Amandaje Poteĩha ñemboguata ha avei ko aranduka ñeguenohẽniko
ohohína umi mba’e rohekáva ndive.

Orepy’apy mba’éichapa oike tesaparápe ñe’ẽheta ko yvy ape ári. Ivaietekoe niko
ñe’ẽnguéra yvotyty renonderã opa rupi, ojekuaápype mbyte rasa umi 6.000 ñe’ẽ
ojeporúva ko yvy apére apyégui oikeha tesaparápe, ha umíva ypykuéra ñe’ẽ
memetenunga. Mundialización ñe’ẽ rehegua niko ojepyso avei pya’etemi
globalización ambueichagua javeve, ha ouvaiterei ñe’ẽhetápe; upéicha rupi,
mbovymi ñe’ẽ ojepyso pysove ko’ẽreíre yvy ape ári ha ojopy ambuekuérape
ombopytupa hag̃uáicha, ko’ã mba’e ojehúvape heta tapicha arandu ohenói ñe’ẽjejuka.
Ko’ág̃a rupi, he’iháicha karai Crystal, 4% ñe’ẽ ojeporúva ko yvy ape ári rehe ojevale
96% yvypóra, ha 96% tapicha oikovéva ko yvy ape ári katu oiporu 4% umi ñe’ẽ
añónte.

Jahechápa roipytyvõ, oñeñangareko, oñemoherakuã ha oñembohekoveresãi ypykuéa

ñe’ẽ, temimoĩmby háicha roñemoĩ romba’apóvo ko Ypykuéra Ñe’ẽita Yvy Ape
Arigua Pa Ary rehe, Tetãnguéra Joajuvusu Amandaje omboajeva’ekue
oñemboguatávo 2022 guive 2032 meve, jahechápa umi ñe’ẽ poruharakuéra
ndoko’ipái oñangareko ha omohesãivo ijayvu tee. Rojerure Paraguái Estado-pe
toñemongu’eve oñangareko potávo arandupyheta ha ñe’ẽheta rehe, ko’ýte ypykuéra
ayvu rehe. Ko aranduka rupive niko, orekatuhaichami, roykekose oñemombaretévo
teko ha ñe’ẽnguéra yvotyty ko tetãme.

Ore py’aite guive rogueropojái aguyje Tetã Arandupy Sãmbyharakuérape, ha avei

umi tapicha katupyty oñe’ẽva’ekuépe amandajehápe ha umi oguerukava’ekuépe
oréve ijehaipy oñeguenohẽ hag̃ua ko aranduka. Jo’ajo’a aguyje umi tapicha
oikeva’ekue oporohendu amandaje ha ñomongeta rojapova’ekuépe; ore po jovaivépe

11
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

aguyje Fundación Yvy Marãe’ỹ rogapyguakuérape, upéichante avei umi tapicha

omba’apo, oporombo’e ha oñemoaranduvévape Instituto Yvy Marãe’ỹme.

San Lorenzo táva, jasypakõi 2021

Miguel Ángel Verón

Tembiapopy motenondehára ha Yvy Marãe’ỹ moakãhára

12
 PRESENTACIÓN

Desde la Fundación Yvy Marãe’ỹ y el Instituto Técnico Superior de Estudios

Culturales y Lingüísticos Yvy Marãe’ỹ, hemos realizado este año el Sexto Seminario
Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüística «Rumbo al
Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas», los días 25, 26, 27, 28 y 29 de
octubre, y cuyo objetivo ha sido fortalecer y ampliar el espacio científico-cultural
construido por Yvy Marãe’ỹ en los primeros cinco seminarios similares de 2016,
2017, 2018, 2019 y 2020, para que investigadores, lingüistas, traductores,
terminólogos, planificadores y promotores lingüísticos de Paraguay y de otros países
de América Latina y Europa difundan resultados de investigaciones y experiencias
en la defensa, planificación, revitalización y promoción de la diversidad cultural y
lingüística.

Para la organización de este encuentro académico-lingüístico, hemos contado con el

apoyo financiero de la Secretaría Nacional de Cultura, a través de los Fondos de
Cultura Modalidad Concursable 2021, y lo hemos desarrollado en formato virtual,
desde las instalaciones de Yvy Marãe’ỹ, en la ciudad de San Lorenzo. El Seminario
fue declarado de Interés Cultural por Secretaría Nacional de Cultura, por Resolución
SNC N.° 509/2021; y de Interés Lingüístico por la Secretaría de Políticas
Lingüísticas, por Resolución N.° 118/2021.

Durante los cinco días participaron como expositores 32 especialistas de 16 países:

Paraguay, Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Uruguay, Chile, Perú, Ecuador,
México, Venezuela, Francia, España, Alemania, Italia y Suiza. Entre ellos se
encontraron lingüistas, sociolingüistas, planificadores y revitalizadores lingüísticos,
antropólogos, representantes de pueblos indígenas, académicos, rectores y decanos
de instituciones de altos estudios.

Como participantes, se inscribieron unas 1500 personas. De Paraguay se han inscripto

cerca de 1200 compatriotas de los 17 departamentos y de la Capital; tuvimos
participantes de 125 distritos del país. Del exterior se inscribieron más de 300
personas de estos países: Bolivia, Argentina, Brasil, Chile, Venezuela, Uruguay,
Colombia, Perú, Guatemala, México, Canadá, España, Italia, Francia, Alemania,

13
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Rusia, Egipto, Suiza, Ecuador, Haití, El Salvador, Estados Unidos. Durante los cinco
días, el encuentro académico-científico fue trasmitido desde la página de Facebook
de Yvy Marãe’ỹ, la Secretaría Nacional de Cultura y la Secretaría de Políticas
Lingüísticas. Estas trasmisiones posibilitaron que miles de personas de todo el mundo
nos acompañaran durante los cinco días.

Como antesala al Seminario, hemos organizado ocho Ñomongeta o conversatorios

mensuales denominados “Ñañomongetami ñane ñe’ẽnguéra rehe” de febrero a
setiembre, en que expusieron más de 20 especialistas de Paraguay y de varios países
de Latinoamérica, y con la participación de miles de personas de varios otros países
y continentes. Estos conversatorios, como el Seminario, los seguiremos realizando en
2022.

En este Sexto Seminario se desarrollaron cinco paneles. En el primero, el tema

principal fue: «El Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas para el
empoderamiento de los hablantes de esas lenguas», y presentaron ponencias seis
especialistas. En el segundo, panel el eje principal de las ponencias fue: «Los
derechos culturales y lingüísticos», y expusieron seis especialistas. En el tercer panel
se abordó: «La traducción y la interpretación como herramientas para el desarrollo y
normalización de las lenguas», con la presentación de ponencias por parte de siete
especialistas. El cuarto panel: «La lengua guaraní: experiencias en el proceso de
normativización y normalización», tuvo como ponentes a siete académicos. En el
último panel se analizó: «La planificación lingüística: desafíos para la normalización
de las lenguas indígenas», a la que fueron invitados seis especialistas.

A todos los expositores invitados les hemos solicitado, además de la ponencia, un

artículo o un escrito acerca del tema presentado. En este libro se presentan 15 textos
que fueron remitidos por los especialistas. En ellos, son abordados distintos temas de
sumo interés para la lingüística, sociolingüística, política y planificación lingüísticas,
traductología, lenguas minoritarias y minorizadas, revitalización lingüística y
experiencias en la defensa, promoción y uso de las lenguas indígenas.

En Yvy Marãe’ỹ tenemos como misión la defensa, promoción y fortalecimiento de la

diversidad cultural y lingüística, amenazada a nivel nacional, continental y mundial.
De manera a lograr nuestros objetivos misionales, encaramos proyectos en tres áreas:
la docencia, la investigación, y el activismo cultural y lingüístico. La docencia es
encarada por medio del Instituto Técnico Superior de Estudios Culturales y
Lingüísticos Yvy Marãe’ỹ, habilitado por Resolución N.° 1261/12 de Ministerio de

14
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Educación y Ciencias, espacio en que se capacitaron y especializan centenares de

personas a través de las carreras, diplomaturas y cursos talleres desarrollados en el
área lingüística y cultural.

La investigación se desarrolla gracias a pesquisas financiadas por algunas

instituciones oficiales, como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) o con recursos propios. Así también organizamos seminarios
internacionales, conversatorios y consultorías; y en 2022 empezaremos la publicación
de una revista científica lingüística digital. El activismo para la defensa,
fortalecimiento y promoción de la diversidad cultural y lingüística, especialmente de
la lengua guaraní, lo venimos ejerciendo desde la conformación de nuestra institución
en el 2005, dado que este fue el primer objetivo para buscar el nacimiento de la
Fundación. La organización del Sexto Seminario y la publicación de este libro se
enmarcan dentro de nuestros objetivos misionales.

Nos alarman las amenazas que enfrenta la diversidad lingüística a nivel planetario.
Es catastrófico el panorama para el jardín lingüístico mundial, teniendo en cuenta que
más de la mitad de las 6.000 lenguas habladas actualmente se encuentran bajo
amenazas, y casi todas ellas son de pueblos indígenas. La mundialización lingüística
avanza vertiginosamente de manera paralela a la globalización económica e
ideológica mundial, y deviene adversa a la diversidad lingüística; unas pocas lenguas
se imponen a nivel planetarios en desmedro de las demás, fenómeno que muchos
lingüistas denominan lingüicidio. Actualmente, según Crystal, el 4 % de las lenguas
del mundo son habladas por el 96 % de la población mundial, y el 96 % de la
población mundial habla solo el 4 % de las lenguas1.

De manera a coadyuvar a la preservación, promoción y revitalización de las lenguas

indígenas, institucionalmente, nos adherimos al Decenio Internacional de las Lenguas
Indígenas, proclamado por la Asamblea de las Naciones Unidas para el período 2022
a 2032, a fin de impulsar el empoderamiento de los hablantes de estas lenguas.
Reclamamos al Estado paraguayo mayor inversión y políticas para el cuidado y
cultivo de la diversidad cultural y lingüística nacional, especialmente para las lenguas
indígenas. Este libro pretende ser un modesto aporte para el fortalecimiento de la
diversidad cultural y lingüística paraguayas.

1
Crystal, David (2001). La muerte de las lenguas. P. 21. Traducción española, Pedro Tena.
Impreso en España por Lavel, S.A. Madrid.
15
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Nuestros sinceros agradecimientos a las autoridades de la Secretaría Nacional de

Cultura, a los especialistas que han presentado brillantes ponencias en el Seminario y
a aquellos que han colaborado con sus artículos para la publicación de este libro. Así
también nuestra gratitud a todas las personas que han participado en el seminario y
los conversatorios; nuestro reconocimiento a los miembros de la Fundación Yvy
Marãe’ỹ, como también a los funcionarios, docentes y estudiantes de las distintas
carreras y cursos del Instituto Yvy Marãe’ỹ.

Ciudad de San Lorenzo, diciembre 2021

Miguel Ángel Verón

Responsable del proyecto y director de Yvy Marãe’ỹ

16
 PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE
MEDICINA TRADICIONAL EN GUARANÍ (1725) Y REMEDIOS
NATIVOS CONTRA LA COVID 19

Angélica Otazú, Paraguay

Dra. Phil. Universidad Católica "Nuestra Señora de la Asunción" y Fundación Yvy Marãe'ỹ.

Resumen

La traducción fue una estrategia aplicada por los misioneros en la transmisión de

algunos conocimientos europeos en la cultura guaraní. Una muestra de esa práctica
es un manuscrito monolingüe guaraní, 'Pohã Ñana' (S. XVIII). En este estudio se
ejemplifica la descripción terapéutica de una enfermedad vírica, específicamente, la
viruela, mbiru'a. El objetivo es inferir los tipos de traducción empleados en el
manuscrito e indagar sobre los remedios herbales utilizados hasta la actualidad,
incluso para enfrentar los síntomas del coronavirus. Un análisis descriptivo permitirá
evaluar el alcance de la traducción realizada y el vocabulario guaraní actual de la
medicina tradicional. En la pandemia mundial actual, se reconoce la importancia de
cooperar con nuestras sabidurías y buenas costumbres para erradicar la enfermedad.

Palabras clave: Pohã Ñanam Guaraní, Cultura, Viruela, Coronavirus.

Ñemombyky

Ñe'ẽmbojere ningo misionero-kuéra rembiporuete, ombohasa hag̃ua rehehápe Europa

rembikuaa guarani reko arandúpe. Upe tembiapo ojehechakuaa peteĩ kuatiahai
guarani ymaguare, pópope ojehaipyre rupive (S. XVIII). Ko jeporeka kóvape
ojehechauka mba'asy ojáva tapicháre, mbiru'a rehegua. Pe ojehupytyséva katu
ñemyesakãve mba'éichagua ñe'ẽmbojerépa ojeporu ipype ha jejetypeka umi pohã
ñana ojeporuvéva ko'ág̃agua rehe, Covid 19 ojehape joko hag̃ua jepe, upe máva
ipojaiveha. Ñehesa'ỹijo porãve rekávo oñemohenda ha oñemboja'o heta hendápe umi
ojehúva pe kuatiahai ymámame, ojekuaa hag̃ua ñe'ẽmbojere pyre pu'akakue ha umi

17
PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE MEDICINA TRADICIONAL EN GUARANÍ (1725) Y REMEDIOS
NATIVOS CONTRA LA COVID 19 - Angélica Otazú

ñe'ẽndy pohã ñana ko'ág̃a rupigua. Pe mba'asy guasu, arapy tuvichakue javeve,
ohechauka tekotevẽha ñepytyvõ añetépe oñembojoaju arandu ha teko tee kuéra opa
hag̃ua ko mba'asy oporoguereko asýva

Mba’emba’érepa oñeñe’ẽ: Pohã Ñana, Guaraní, Teko, Mbiru'a, koronavirus

1. Introducción

El presente trabajo aborda la pertinencia de la traducción en la transmisión de

conocimientos europeos en la cultura guaraní, específicamente, en el área de la salud.
Se trata del manuscrito monolingüe guaraní 'Pohã Ñana' (S. XVIII), en adelante MS-
Pohã Ñana, en el que se exponen las propiedades de las plantas medicinales, el
diagnóstico de los síntomas de las enfermedades, las recetas y métodos de
procedimiento. En este estudio se describe la terapia de la viruela, que en guaraní
suena mbiru'a.

Se puede resaltar, que en la actualidad han aumentado los estudios y publicaciones

sobre textos en guaraní jesuítico, incluida la medicina tradicional; en universidades
internacionales, se han emprendido algunos proyectos para descifrar los manuscritos
en guaraní, con la colaboración de paraguayos; en universidades locales, en cambio,
el estudio de guaraní jesuítico o clásico aún no se ha consolidado. Sin embargo, los
investigadores extranjeros que más publican y analizan textos en guaraní antiguo,
apenas se centran sobre algunas palabras clave, sin captar toda la riqueza semántica
e histórica de estos textos. Por ende, en vez de avanzar en la comprensión de los
textos, suelen falsear el sentido de las palabras.

El objetivo del presente trabajo es inferir los tipos de traducción empleados en el MS-
Pohã Ñana e indagar sobre los remedios herbales utilizados hasta la actualidad,
inclusive los remedios recomendados, popularmente, para enfrentar los síntomas del
coronavirus. Un análisis descriptivo permitirá evaluar el alcance de la traducción
realizada por los autores del MS-Pohã Ñana y comparar con el vocabulario guaraní
actual de la medicina tradicional. Se presentan, a continuación, las partes de la
estructura del artículo: el contexto histórico y actual del cuidado de la salud, los
síntomas de la viruela registrados en el MS Pohã Ñana, las terapias de enfermedades
víricas a principios del XVIII, tipo de traducción empleado en el manuscrito, las
categorías de la traducción y la conclusión.

2. Contexto histórico y actual del cuidado de la salud

Históricamente las personas de diversas culturas se han ingeniado para prevenir o

curar las dolencias a base de hierbas medicinales; numerosos estudios evidencian que,
18
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

desde la antigüedad, las plantas han sido fundamentales en el cuidado de la salud, y

que existen manuales sobre el uso terapéutico de las plantas2. Se entiende que el MS-
'Pohã Ñana', un documento inédito conservado en el Wellcome Library3, escrito
alrededor de 1725 y atribuido al hermano Villodas, S.J., podría haber cumplido, en
parte, esa función. Los misioneros tuvieron la iniciativa de elaborar un material en
guaraní, que sirviera de guía para preparar remedios. Lógicamente, el contacto con
otras culturas permite ampliar el conocimiento sobre diferentes aspectos de la vida, y
quizás con mayor frecuencia en lo referente a la protección de la salud humana. Hay
que rescatar también la experiencia de los guaraníes, grandes conocedores de los
beneficios de las plantas. El MS-Pohã Ñana se desarrolló en el ámbito de la misión,
destinada a la 'salud espiritual', tarea reservada a los sacerdotes y religiosos, sin
embargo, en el campo de la salud física se necesitaba de la participación y
colaboración de todos.

El contexto en el que vivimos también exige la participación de todos los sectores.

En estos tiempos de pandemia, muchas comunidades nativas cuidan de la vida, tratan
de evitar el contagio con el uso de remedios naturales, y con las prácticas de sus ritos
tradicionales, la danza ritual, y las prácticas políticas, como se menciona, que "en esta
pandemia de Covid 19, las prácticas políticas y concretas de los guaraníes y los
kaiowá, articuladas en las estrategias trazadas por los líderes religiosos, han
demostrado ser eficaces y autónomas para hacer frente a la vulnerabilidad territorial".
(Mondardo, 2020, p. 152).

Habitualmente, toda la comunidad ayuda en la sanación del paciente; sin embargo, el

distanciamiento social como medida sanitaria actual, rompe temporalmente con la
práctica comunitaria de sanación. Esta situación les obliga a inventar nuevos métodos
para la curación y adaptación de los tratamientos a las necesidades actuales.

Los líderes se encargan de la comunicación e información de las medidas sanitarias

para la comunidad, y utilizan distintos mecanismos. Salen en automóvil o a pie para
anunciar que hay una enfermedad y que puede ser muy grave, si no se toman las
medidas correspondientes. Por medio de megáfonos alertan a la comunidad, por
ejemplo, en la Aldeia Panambizinho, advertían que el virus podría encontrarse hasta
en el aire.

2
Por ejemplo, el de Cotton MS Vitellius C III. Un manual ilustrado de 1000 años de
antigüedad sobre hierbas medicinales. Disponible en: https://www.paralanaturaleza.org/libro-
de-hierbas-medicinales-de-1000-anos-de-antiguedad-disponible-en-linea-de-forma-gratuita/
3
Para mayor información, véase Otazú, 2014.
19
PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE MEDICINA TRADICIONAL EN GUARANÍ (1725) Y REMEDIOS
NATIVOS CONTRA LA COVID 19 - Angélica Otazú

Ante esta situación, por ej., los indígenas kaiowá y guaraní4 de Dourados - MS, Brasil
han realizado barreras humanas para proteger la salud de los miembros de sus
comunidades, y el acceso era permitido solamente para personal de salud y ayuda
humanitaria. "Todas las aldeas Guaraní Kaiowá están en alerta, estableciendo
barreras de protección y bloqueando el acceso a sus territorios". (Covid 19: impacto...,
en línea). Se llevaba un estricto control de las personas que entran y salen de las
comunidades. Se destaca la solidaridad con los otros tekoha, "los pueblos indígenas
han llevado a cabo acciones de solidaridad en diferentes tekoha en el contexto de la
pandemia, las acciones autónomas de los Guaraníes y Kaiowá". (Mondardo, 2020, p.
153).

En Paraguay también los indígenas se han organizado de diferentes formas para paliar
las necesidades y protegerse del virus. Las comunidades emplean diversas
alternativas para subsanar, de alguna manera, la escasez de recursos, por ejemplo,
recurren al "uso de la lejía, pese a que no reemplaza al lavado de manos con agua y
jabón, es una opción válida ante la falta de este producto entre las comunidades o
incluso en muchos casos la falta de agua"5. Además, la práctica de los ritos
tradicionales forma parte de la sanación de enfermedades, y en esta circunstancia
están revisando y recurriendo a las sabidurías ancestrales.

Vale mencionar que la preocupación no recae solamente en la enfermedad, sino

afrontan también desalojos en plena pandemia, y están buscando por todos los medios
para recuperar sus territorios ancestrales.

3. Síntomas de la viruela registrados en el MS Pohã Ñana

Los principales síntomas de la viruela, detallados en el MS-Pohã Ñana, son nueve, y

abarca la temperatura del cuerpo, dolores de diferentes partes del cuerpo, como el
dolor de cabeza, de la espalda, del estómago y del pecho; alteraciones relacionadas
con el pulso, algunas infecciones y hemorragia. He aquí la transliteración en
ortografía moderna y la traducción al castellano.

4
Declaración de emergencia de los consejos guarani kaiowá ante la pandemia Covid19 (16
de mayo de 2020) https://aplaneta.org/2020/05/19/covid-19-mas-impactos-a-los-pueblos-
indigenas-de-abya-yala-que-sumar-al-extractivismo/
5
COVID-19 y la resiliencia de los pueblos indígenas. https://www.stp.gov.py/v1/09-de-
agosto-covid-19-y-la-resiliencia-de-los-pueblos-indigenas/

20
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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Transliteración en ortografía Traducción al castellano

moderna
ase rakuvasy guasu. Calentura del cuerpo
Pulso tyty Aceleración del pulso
akãrasy. Dolor de cabeza
hetekupe rasy. Dolor de espaldas
Hesa remói rasy Picazón de ojos
ytyremói rasy Infección en la vía urinaria
imoatĩã rasy. Estornudos/ Rinitis?
Amóme huguy mombukávo ranõ A veces produce también hemorragia
Mby'a rasy oiporara Padece dolor de estómago
opyti’a rasy ranõ También padece dolor de pecho

Como se puede apreciar en el cuadro, en la descripción de los síntomas más comunes

de las viruelas, no se optó por el hispanismo. Para el tratamiento de la enfermedad, el
documento ofrece una lista de plantas e ingredientes derivados de animales, para cada
etapa y técnicas aplicadas. Por ej. para combatir el mal de ojos causado por la viruela
se recomienda el cocimiento de ka'ajuky mezclado con polvo de azafrán, y la
alternativa es ka'a ysy - resina.

Los remedios recomendados para tomar vía oral en la persistencia de la viruela son :
Cardo Santo o verbena; guaỹchũ rogue, Burytĩ6, yvy’a rogué.

Cuando la viruela brota por todo el cuerpo se recomienda: mbujape pesengue morotĩ
- pedazo de pan blanco; narakã hái rykue ha’e azucar - zumo de naranja agria y
azúcar; y los ingredientes derivados de animal, como guasu ratĩngue hapy pyre
ku'ikue - polvo de cuerno quemado de venado; vaka kangue hapy pyre ku'ikue - polvo
de cuerno quemado de vaca.

4. Terapias de enfermedades víricas en guaraní a principios del siglo

XVIII.

La terapia de la viruela - mbiru'a fue registrada, en versión guaraní, en el MS-Pohã

Ñana. En este documento se describe la viruela como "una enfermedad
particularmente peligrosa para la persona; y que, en muchas ocasiones, es mortal
(...)." (f. 139).

6
MS-Pohã Ñana, f. 139.
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PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE MEDICINA TRADICIONAL EN GUARANÍ (1725) Y REMEDIOS
NATIVOS CONTRA LA COVID 19 - Angélica Otazú

Consta que desde el siglo XVII se han documentado expresiones e informaciones

sobre la viruela, como el diccionario fraseológico de Montoya, Tesoro de la lengua
guaraní (1639), donde fueron registradas numerosas referencias y descripciones de
la viruela. Por ej., da cuenta sobre las secuelas de la enfermedad, "che mboova kuare
mbiru'a - las viruelas me han dejado hoyoso el rostro". (Montoya, 1639, 395:2);
"mbiru'a porara'e'ỹ ndahova kuaréi - los que no han padecido viruelas, no tienen
hoyos en el rostro". (Montoya, 1639, 395:2). "Mbiru'a che mbora mbora - las viruelas
me han dejado manchado". (Montoya, 1639, 334:2). "Imbeju mbeju kuru - viruelas
muy juntas, apeñuscadas". (Montoya, 1639, 213v:1). Señal de que los indígenas
fueron infectados, indiscutiblemente, por el virus en pleno siglo XVII, mucho antes
de que se escribiera el MS-Pohã Ñana, que data del siglo siguiente.

Lenke presenta en su obra "Heil und Heilung. Krankheitsvorstellungen und

Heilkunde der südamerikanischen Guaraní-Indianer, gespiegelt in den Quellen der
Jesuiten" 7 la descripción de la viruela realizada por Dobrizhoffer: "La calentura de
la garganta ocasionada por la viruela, la tos que provoca y un cierto tipo de angina,
que los Quaranier [guaraníes] llaman Yucuahàba, son muy peligrosos para los indios
en general, y la principal causa de su muerte"8. (Dobrizhoffer, 1783: t2. p.309).

El tratamiento recomendado para aliviar la viruela - mbiru'a consiste en aplicar

algunos procedimientos terapéuticos. En el documento figuran algunas prácticas
curativas como la sangría, purga, ayuda (enema), ventosa y la transpiración. En
realidad, son procedimientos importados y traducidos al guaraní, y aplicados en las
reducciones para enfrentar las epidemias registradas en la región.

Se sabe que la viruela afectaba ya a los pobladores del viejo mundo desde hace varios
siglos9 y se esparció entre los indígenas en América durante la conquista. Todo apunta
a que las variadas terapias contra la viruela, proporcionadas por el MS-Pohã Ñana,
provienen de prácticas de curación española de los siglos XVI y XVII, es decir,
responden al nivel de conocimiento médico de esa época, aunque la infraestructura
rioplatense era ínfima y contaban con escasos especialistas de la salud.

7
"Salvación y sanación. Conceptos de enfermedad y medicina de los indios guaraníes
sudamericanos, reflejados en las fuentes de los jesuitas".
8
„Die aus den Pocken der Kehle entstehende Hitze derselben, der dadurch verursachte
Husten, und eine gewisse Art von Angina, welche die Quaranier Yucuahàba nennen, sind den
Indianern überhaupt sehr gefährlich, und die hauptsächlichste Ursache ihres Todes.“
(Dobrizhoffer 1783: 2. 309, en Lenke, 2012, 193).
9
"Los historiadores especulan que la viruela emergió entre los habitantes de los primeros
asentamientos agrícolas porque al no existir reservorios animales, el virus tenía que circular
pasando de hombre a hombre, si esto fuera cierto su irrupción ocurrió algo así como unos
10.000 años AC". (Coto, 2002, p. 8).
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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Una de las terapias más aplicadas para aplacar la viruela es la sangría, con ella se
pretendía extraer la enfermedad, como se señala en el mismo MS-Pohã Ñana: "(...) y
si las lesiones presentan pus, que se le practique de nuevo la sangría, para que el
cuerpo recupere su fuerza, sacando la enfermedad hacia afuera, hasta que
desaparezca"10 (f. 139). La sangría era practicada, comúnmente, por los barberos. Se
sostenía que la cantidad de sangre debía restablecerse en el organismo, simplemente
porque en la Edad Media estaban convencidos de que la mayoría de los males eran
debidos a un desequilibrio entre humores-sangre, flema, bilis y atrabilis o bilis negra
(Véase Perales, et al. 2017, en línea).

Las Cartas Anuas también se hacían eco de la epidemia de la viruela, conforme a la

pesquisa de Lenke (2012); los jesuitas practicaban el sangrado personalmente, como
el caso del padre Porcel, quien realizaba el derramamiento de sangre de día y de noche
por falta de cirujano11.

En cuanto a la historia de la práctica de la sangría a nivel universitario, en la región,

se menciona que Pedro Faya fue nombrado Primer Maestro Sangrador, durante el
Virreinato del Río de la Plata, en reconocimiento a “su gran habilidad y conocimiento
del arte de la sangría”. (Rodríguez, 2013, p. 18). Asimismo, consta que a principios
del siglo XIX se instauró en Buenos Aires el Tribunal de Medicina y luego la Facultad
de Medicina, en donde fue incluida la materia de la sangría, que duró alrededor de
medio siglo. "En 1820 se creó en Buenos Aires el Tribunal de Medicina y
posteriormente, con la creación de la Facultad de Medicina, la práctica de la sangría
se incluyó como materia especial, que persistió como tal hasta la década de 1870".
(Rodríguez, 2013, p. 18).

Estos datos sobre implementación de la cátedra de sangrado en una Facultad de

Medicina hasta 1870, se colige que la versión en guaraní sobre la instrucción de la
aplicación de la sangría como parte del tratamiento de la viruela no es un caso aislado.
Tampoco la población indígena se ha salvado de las pestes registradas en la región,
en repetidas ocasiones durante la época colonial.

El otro procedimiento que se menciona en el manuscrito es la purga. Según la RAE

purgar proviene de latín purgāre y significa limpiar, purificar algo, quitándole lo

10
"Ha’e aete hete rasy guetévo oñemombyuramo tohuguy mosẽ jevyeme, tovéke hete
mbaraete reko omboaguyjéne, guasy háva okakoty ymosẽvo ymokañyvoranõ" (MS-Pohã
Ñana, 1725, f. 139).
11
"Aconsejáronme algunas personas, sería bueno, sangrar a los dolientes, y por no haber otro
cirujano, yo en persona comencé a ejercer este oficio desconocido, abriendo venas día y
noche." (CA 1629: 681 citado por Lenke, 2012, p. 96).
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NATIVOS CONTRA LA COVID 19 - Angélica Otazú

innecesario, inconveniente o superfluo. Dar al enfermo la medicina conveniente para

exonerar el vientre (RAE, en línea).

En el intento de aliviar la viruela, era común también la práctica de la ayuda12

(enema). Enema en medicina es un "líquido que se introduce en el cuerpo por el ano
con un instrumento adecuado para impelerlo, y sirve por lo común para limpiar y
descargar el intestino". (RAE, en línea). En el manuscrito se exponen los nombres de
los ingredientes y la guía de preparación del remedio para efectuar la ayuda. Los
ingredientes indicados para el preparado de ayuda (enema) incluyen malba; ka'a o
Caaruru morotĩ; Juky.

Se emplea también la ventosa para evacuar la enfermedad hacia afuera, es decir, se

admite una sola clase de ventosa, denominada seca, en el tratamiento de viruela.
"Ojeporu Ventosa huguy e'ỹ va’e tasy rekýi hag̃ ua rehe okakoty". (MS-Pohã Ñana f.
139). Se ha de utilizar ventosa que no produce el sangrado, sino destinada para
evacuar la enfermedad para fuera.

En el Tesoro de la lengua guaraní figuran los recipientes empleados para practicar la

ventosa: "Ahapy y'a pype, ko terã ñeãng echáka pype - echar ventosas con calabazos,
o vidrios". (Montoya, 1639, 142:1).

Por último, se menciona la transpiración o sudoración provocada, conocida también

como hiperhidrosis. Se trata de una práctica muy antigua en la medicina tradicional,
en la que mediante un preparado de plantas medicinales se provocaba la sudoración
del cuerpo del paciente, y forma parte del procedimiento de sanación destinado a los
que padecen la viruela. Entre los ingredientes para el preparado figuran cardo santo,
verbena, tarope (higuerilla), y el azúcar.

La Materia médica misionera proporciona además otros ingredientes para provocar

la sudoración, el tamanduaí, borraja, piedra bezar; específicamente, recomendada
para las viruelas internas, el cocimiento de tamanduaí mirĩ "el cual es único en los
que las viruelas se les metieron para lo interno". (Montenegro, 1710, p. 315, en línea),
para que sea aún más eficaz, y saque la viruela de nuevo afuera, se le agrega cierta
cantidad de hojas de borraja, piedra bezar y azúcar:

12
Ahevi kutu echar ayuda (Montoya, 1639, 360:1).
24
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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

"mayormente si le añaden cuatro ojas de borraja, y una dragma de

piedra bezar y dos onzas de azucar, y ponerlos muy abrigados á sudar,
guardandolos muy bien del frio, vuelve á sacar las viruelas á fuera, y
los preserva de la muerte". (Montenegro, 1710, p. 315, en línea).

5. ¿Qué tipo de traducción se ha realizado en el MS-Pohã Ñana?

En la interpretación y transferencia de la cultura, habitualmente, se emplean diversos

tipos de traducción; de esta manera, para comprender la literatura de otras naciones,
se suele aplicar la traducción directa, es decir, se traduce un texto, una novela, etc. de
un idioma extranjero al idioma del traductor; y cuando se pretende enseñar algo sobre
la propia cultura a los extranjeros, se aplica la traducción inversa; es decir, se hace la
traducción del idioma del traductor a un idioma extranjero. Se denomina traducción
literal, la que sigue palabra por palabra el texto original (Véase RAE, en línea).

En cuanto a la versión guaraní de la terapia de viruela - mbiru'a, se infiere que el tipo

de traducción más utilizado fue la traducción inversa. Probablemente, los misioneros
con la traducción del documento, pretendían ayudar a la población y asesorar a las
personas a fin de combatir las pestes de mbiru'a, una enfermedad nueva para los
indígenas, la cual requería una instrucción también nueva, al menos, para mitigar el
dolor producido, en este caso, por la viruela. Una autora refiere a la problemática
entre ambos lados: "Por un lado, los jesuitas se enfrentaron a enfermedades
'americanas' desconocidas; por otro lado, las enfermedades europeas tuvieron que ser
traducidas al idioma guaraní"13. (Lenke, 2012, p. 185).

Para aclarar algunos términos específicos, referentes a la técnica del tratamiento de

la viruela, se transcriben los términos tal como aparece en el MS-Pohã Ñana, su
traducción al guaraní y un ejemplo del uso de cada terapia extraído textualmente del
manuscrito, con sus respectivas traducciones. En la siguiente tabla se presenta un
panorama de las técnicas adaptadas al guaraní:

13
Einerseits wurden die Jesuiten mit unbekannten ‘amerikanischen’ Krankheiten konfrontiert,
andererseits mussten die europäischen Krankheiten in die Guaraní-Sprache übersetzt werden.
(Lenke, 2012, 185).

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Términos Categoría de Techapyrã Ejemplo

traducción
Texto Transliteración con Traducción al castellano
original ortografía
actualizada

Sangría Jyva kutu "...tohuguy que se le practique la sangría

(neologismo) mosẽngatu raivi ijyva inmediatamente,
akatúa rehegua tuguy puncionando de forma
ryru iñyvy ĩmegua persistente en la vena
kutúvo jepi". perforada de la concavidad
del brazo derecho.

Ventosa Ventosa ojeporu Ventosa se aplica la ventosa que no

huguy e'ỹ va’e tasy produce sangrado, para sacar
(hispanismo) rekýi hag̃ ua rehe la enfermedad hacia afuera.
okakoty

Ayuda Ayuda Ha’e tombogua Y colar para extraer el zumo

[enema] (hispanismo) ityami etévo tykue y lo mezcle con media
rehe tombojese’a juky cucharadita de sal, y echar
kucha ñombyte mirĩ ayuda (enema) una vez.
va’e, ha’e peteĩ ayuda
poramo toiporu.

Imboy'ái Transpiración/ Ha’e hupive touka Y para complementar se le dé

sudoración mohã imboy'ái hag̃ ua remedio para provocar la
rehe chupe transpiración.

Purga Purga Mbiru’a pohãno Para el tratamiento de viruela

(hispanismo) hag̃ ua rehe no se ha practicar la purga, la
ndojeporuiche Purga, viruela interna provoca
mbiru’a iñyvyĩmegua diarrea también con sangre.
mondorongai hegui
tyeruguy me'ẽ
heguiranõ.

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Por un lado, estas terapias figuran en la mayoría de los tratamientos indicados en el

MS-Pohã Ñana, es decir, son recomendaciones generales, y cada práctica terapéutica
tiene una larga historia en diferentes culturas; pero, por otro lado, en la región se han
sintetizado los conocimientos foráneos y locales. Si bien se aplicó el criterio europeo
de las técnicas de curación, se recurrió también a la experiencia y conocimiento de
plantas de los nativos.

6. Categoría de traducción

En la breve muestra de tipo traducción, se pueden distinguir además dos categorías

de traducción: el uso del hispanismo y neologismo. El hispanismo es el “vocablo o
giro de esta lengua empleado en otra o el empleo de vocablo o giro españoles en
distinto idioma”. (RAE, en línea). En la lengua guaraní, el giro de vocablo español se
efectuó mediante el contacto y convivencia de personas desde la época colonial.

Este mecanismo de traducción se puede observar, además, en los trabajos publicados

por los misioneros, tanto en la implementación de la religión cristiana (Véase Otazú,
2006), como en la introducción de la política occidental, y en parte en la transferencia
de conocimientos referentes al cuidado de la salud, que es también una forma de
colonización, es decir, suplantar la cultura local. Hasta la actualidad lamentan algunos
indígenas la desventaja de la transmisión de la sabiduría ancestral, ante la prohibición
y la exclusión del aprendizaje de su historia en el sistema escolar; y a la hora de
realizar algún estudio antropológico se les exige que hagan memoria de su propia
cultura.

Sin embargo, el esfuerzo de escribir en lengua nativa un manual de remedios, en el

siglo XVIII indica que la vida indígena "importaba" un poco más, parafraseando el
lema actual de los reclamos de sectores más excluidos.

La otra categoría de traducción, que se puede verificar en el manuscrito, es la creación

de nuevas palabras, es decir, el neologismo, lo cual se emplea para expresar los
nuevos conceptos en la lengua meta. En las obras de los misioneros, se ha detectado
que uno de los mecanismos más utilizados es la descripción del concepto, atendiendo
el campo semántico. Por ej., en la traducción de la terapia de sangría, por neologismo,
se describe la acción de sangrar y se indica en qué parte del cuerpo; se trata de extraer
la sangre del brazo, jyva kutu, literalmente, punzar o pinchar el brazo; "tohuguy
mosẽngatu raivi ijyva akatúa rehegua tuguy ryru yñyvy ĩmegua kutúvo jepi" (f.139) -
"que se le practique la sangría, puncionando de forma persistente en la vena perforada
de la concavidad del brazo derecho" (traducción propia). Este tipo de neologismo,

27
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NATIVOS CONTRA LA COVID 19 - Angélica Otazú

probablemente, estaba destinado a los encargados del cuidado de la salud14, dado que
la descripción abarca no solamente el método de procedimiento, sino también la
instrucción sobre otros detalles precisos como la parte del cuerpo donde se debe
practicar dicho sangrado15.

Obviamente, hay palabras creadas que no tuvieron éxito, por más de que se consiga
describir, adecuadamente, el concepto en cuestión. Por lo tanto, el problema de la
traducción no es solamente la técnica, sino también la perspectiva del traductor.
Ajustar las expresiones, lo que se quiere transmitir, aunque las lenguas sean muy
distintas estructuralmente hablando, fue siempre un desafío.

7. A modo de conclusión

Indiscutiblemente, la población nativa ha enfrentado ya diversas epidemias y

pandemias a lo largo de su historia, y más aún desde la llegada de los europeos y los
contactos han ocasionado pestes e infecciones. Más allá de las creencias, existen las
ganas de sanarse y en el caso actual la COVID 19, se ha demostrado cuán importante
es cooperar con las sabidurías nativas y buenas costumbres para erradicar la
enfermedad. Se necesita recurrir a los habitantes milenarios de estas regiones para
encontrar una salida e informaciones válidas sobre el cuidado de la naturaleza, y sobre
todo tratar de paliar los daños cometidos contra la madre tierra. Por encima de las
ideologías y creencias, urge la unidad de criterio y respeto hacia las personas, sus
culturas y por ende la naturaleza.

El manuscrito analizado contiene informaciones interesantes sobre la lengua y la

comunicación en el área del cuidado de la salud. Si bien la ortografía no es uniforme,
se puede interpretar en el contexto el significado de las palabras.

Es oportuno recurrir a la historia escrita nativa referente a una enfermedad vírica que
azotó a la población indígena en varias ocasiones, a fin de aprender y reforzar el
cuidado que requiere la COVID 19.

Las terapias registradas en MS-Pohã Ñana son una muestra de la transferencia de

criterios médicos europeos en la cultura guaraní, cuyas prácticas, en parte, quedaron
en desuso. En cuanto al registro de las plantas medicinales, gran parte de la población
paraguaya actualiza constantemente su uso, con mayor fuerza en esta pandemia.

14
Aunque es difícil de identificar a quiénes se dirigía el manuscrito.
15
Antiguamente se entendía que el sangrado se debe practicar cerca del órgano que está
infectado.
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8. Bibliografía

Fuente primaria

Manuscrito en idioma guaraní Pohã Ñana atribuido a Marcos Villodas 1725.

Fuentes secundarias

Coto, Celia E. (2002). La viruela: peste del pasado, amenaza del presente. Química
Viva, vol. 1, núm. 1, diciembre, 2002, pp. 5-14. Universidad de Buenos: Aires Buenos
Aires. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86310102 (Acceso
16.10.2021).

Dobrizhoffer, Martin (1783-84). Geschichte der Abiponer, einer berittenen und

kriegerischen Nation in Paraquay. Bereichert mit einer Menge Beobachtungen über
die wilden Völkerschaften, Städte, Flüße, vierfüßigen Thiere, Amphibien, Insekten,
merkwürdigsten Schlan gen, Fische, Vögel, Bäume, Pflanzen und andere
Eigenschaften dieser Provinz. Verfaßt von Herrn Abbe Martin Dobrizhoffer,
achtzehn Jahre lang gewesenen Missionär in Paraquay. Aus dem Lateinischen
übersetzt von A. Kreil, Wien, 3 Bde.

Lenke, Sabine (2012). Heil und Heilung. Krankheitsvorstellungen und Heilkunde der
südamerikanischen Guaraní-Indianer, gespiegelt in den Quellen der Jesuiten. Berlin:
Freie Universität zu Berlin, 2012. (Diss. Freie Univ. Berlin, 2011).

Mondardo, Marcos (2020). Pandemia y autonomía territorial: los Guaraníes y los

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Revista del Departamento de Geografía. FFyH – UNC – Argentina. Año 8. Nº 15. Pp.
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PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE MEDICINA TRADICIONAL EN GUARANÍ (1725) Y REMEDIOS
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 LA IMPORTANCIA DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA
NORMALIZACIÓN DE LA LENGUA CATALANA

Mercé Lorente Casafont, España

Dra. Instituto de Lingüística Aplicada, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona

Resumen

En este texto nos proponemos mostrar las condiciones de minorización de la lengua

catalana y las estrategias que han guiado sus diversas etapas de normalización.
Haremos referencia a los objetivos planteados en cada etapa, a las instituciones que
se han constituido para llevarlas a cabo y a los distintos tipos de recursos lingüísticos
que se han construido o que se van construyendo. Veremos qué papel han ejercido en
estas estrategias la traducción y las distintas disciplinas de la lingüística aplicada,
entendida como el conjunto de materias orientadas a la creación de recursos
lingüísticos (corpus de la lengua) y a la planificación lingüística (estatus de la lengua).

Palabras clave: lenguas minorizadas; planificación lingüística; recursos

lingüísticos; lingüística aplicada.

Ñemombyky

Ko jehaipýpe rohechaukase mba’éichapa oñemochi’ĩ catalán ñe’ẽ ha mba’éichapa

oñemba’apo ojejúvo are guivéma oñembopyahu rekávo. Roñe’ẽta mba’emba’épa
ojeheka ojejúvo oñeñangarekoha pukukue ko ñe’ẽ rehe, mba’e temimoĩmbýpa
omba’apo oúvo upevarã ha umi pojoapy ñe’ẽ rehegua ojerojerava’ekue térã
ojerojeravahína. Ojehecháta mba’etépa ñe’ẽasa ha ñe’ẽpykuaa rakã oĩvéva
rembiapokue umivarã, ojekuaaha rehe umivahahína mbo’epyrã ojeporúva ojerojera
rekávo ñe’ẽ rehegua pojoapy (ñe’ẽ retepy jererojera) ha ñe’ẽ rape’apo (ñe’ẽ jeporu
jepyso).

Mba’emba’érepa oñeñe’ẽ: ñe’ẽ oñemochi’ĩva, ñe’ẽ rape’apo, pojoapy ñe’ẽ

rehegua, ñe’ẽpykuaa.

31
 LA IMPORTANCIA DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA NORMALIZACIÓN DE LA LENGUA CATALANA
Mercé Lorente Casafont

1. Historia social de la lengua catalana

La lengua catalana es una lengua que se genera a partir de la evolución del latín vulgar
hablado en la zona este de los Pirineos; por lo tanto, forma parte de las llamadas
lenguas románicas, con el castellano, el italiano, el francés, el occitano, el rumano, el
gallego o el portugués.

Figura 1. Las lenguas románicas en el año 1000 (Generalitat de Catalunya)

Se considera que las lenguas románicas se van desarrollando y distinguiéndose entre

sí y respecto del latín entre el siglo VII y el siglo VIII. Se han documentado muestras
escritas o referencias a estas lenguas desde inicios del siglo IX. En el caso del catalán,
el texto más antiguo localizado hasta ahora es un juramento feudal fechado entre 1024
y 1047. Les Homilies d’Organyà, un documento más extenso y que durante mucho
tiempo fue considerado el más antiguo, de finales del siglo XII a inicios del XIII, es
una traducción de la lengua occitana y, por tratarse de un sermonario, muestra que en
aquella época era habitual la predicación en catalán.

La expansión del catalán hacia el sur y el mar Mediterráneo se produce de la mano

de las conquistas de territorios ocupados por el imperio musulmán de El Andalus,
primero por parte del Imperio Carolingio y más tarde de la Corona Catalano-
aragonesa. En la figura siguiente podemos observar la delimitación geográfica actual
de la lengua catalana. El catalán se habla, dentro del estado español, en las
comunidades autónomas de Catalunya, las Illes Balears, el País Valencia y en la zona
de frontera de la comunidad autónoma de Aragón; dentro del estado francés, en las
regiones del Rosselló, el Vallespir y la Cerdanya; en el estado de Andorra; y, dentro
del estado italiano, en la ciudad de L’Alguer en la isla de Cerdeña.

32
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Figura 2. Expansió de la llengua catalana actualment (Generalitat de Catalunya)

Se trata de una lengua unificada, ya que, a pesar de algunas diferencias fonéticas,

morfológicas y léxicas, el nivel de intercomprensión de sus variantes geográficas
principales es muy alto, prácticamente completo. Los principales dialectos del catalán
son el catalán central, el nordoccidental, el balear, el valenciano y el alguerés, como
podemos identificar en la figura siguiente.

Figura 3. Los dialectos del catalán.

33
 LA IMPORTANCIA DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA NORMALIZACIÓN DE LA LENGUA CATALANA
Mercé Lorente Casafont

Se calcula que hablan el catalán más de 10 millones de personas, la mitad de los

cuales aproximadamente lo tienen como lengua materna o familiar, en un territorio
habitado por más de 16 millones de personas. Todos los catalanohablantes según su
adscripción administrativa hablan también el castellano, el francés o el italiano. La
convivencia del catalán con estas lenguas de estado con un mayor número de
hablantes y consideradas lenguas oficiales, colocan el catalán en una situación
constante de minorización en todo su territorio. No se puede considerar una lengua
minoritaria por su número de hablantes, semejante al de otras lenguas europeas
calificadas de medianas, por lo tanto, preferimos utilizar el adjetivo minorizado.

2. Las etapas de estabilización de la lengua catalana

Las lenguas son organismos vivos, que evolucionan continuamente, sea cual sea su
situación sociolingüística. Cualquier lengua en su etapa de desarrollo inicial progresa
hacia una situación de estabilización en el modelo de referencia y en el uso de sus
hablantes. Pero las situaciones de diglosia y de minorización son vistos como
obstáculos claros para esa progresión natural.

En este sentido, la lengua catalana nace y se expande geográficamente desde el siglo

IX hasta inicios del siglo XVI, un largo período en que se consolida una importante
tradición literaria y se construye un modelo de lengua unificado para la
administración. Hay que tener en cuenta que, en esa etapa, el catalán puede
considerarse una lengua de estado, es la lengua propia de la monarquía
catalanoaragonesa, utilizada en todos los registros comunicativos.

La literatura catalana alcanza una proyección universal con autores como Ramon
Llull, Ausiàs March, Bernat Metge o Joanot Martorell, cuya novela más conocida,
Tirant lo Blanc (1460), es considerada la primera novela moderna de la literatura
europea. Durante ese período de casi 700 años, son numerosas las traducciones
literarias entre el catalán y otras lenguas europeas, en ambas direcciones, fenómeno
que favorece la obertura de la sociedad catalana y la integración de la lengua catalana
a la cultura europea del momento. Entre las traducciones literarias más antiguas
documentamos las traducciones catalanas de la Divina Comedia de Dante Alighieri o
el Decameron de Giovanni Boccaccio.

En el proceso de culturalización de la lengua, cabe destacar también el acceso precoz

a la imprenta, de manera que el primer libro impreso en lengua catalana se publica en
1474, tan solo 34 años después de la invención de Gutenberg.

En los siglos XVI y XVII empieza una progresiva castellanización de la monarquía,

que tiene sus primeras consecuencias en la producción literaria en catalán, mientras

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

que la administración, la iglesia, la escuela y la población continúan comunicándose

en lengua catalana hasta la guerra llamada de Sucesión (1701-1715). Los Decretos de
Nueva Planta emitidos por la monarquía vencedora, los Borbones, suponen la
centralización política española, la eliminación de las instituciones y las leyes
catalanas, y la prohibición explícita del uso público de la lengua catalana. Este
desastre político y cultural es determinante para que la lengua catalana entre en una
situación permanente de minorización, ya que, aunque se mantiene como lengua
familiar, deberá luchar constantemente para recuperar espacios de uso público.

La primera etapa de reivindicación de la lengua y la cultura catalanas dentro el estado

español se conoce con el nombre de Renaixença. Se inicia a finales del siglo XIX y
se caracteriza por la recuperación de la tradición literaria, con certámenes poéticos,
obras historiográficas, teatro, tertulias, narrativa, etc. La reivindicación lingüística se
inscribe en un período de reivindicación política, de reclamaciones al estado español
y de elaboración de las bases políticas del nacionalismo catalán, en un contexto
cultural internacional favorable a estas posiciones, que se reflejan en el arte y en la
literatura modernistas, con artistas multidisciplinares como Ramon Casas o Santiago
Rusiñol, arquitectos como Antoni Gaudí o Josep Puig i Cadafalch, músicos como
Amadeu Vives, Isaac Albeniz, Enric Granados o Eduard Toldrà, y escritores como
Joan Maragall, Pridenci Bertrana, Víctor Català o Raimon Caselles, entre otros. Hay
que destacar que se retoma la dinamización de la traducción de obras literarias
extranjeras al catalán, como elemento básico para la obertura de la cultura catalana al
exterior.

Esta primera etapa pone las bases para la segunda, centrada en el impulso del
programa “noucentista”, una iniciativa social e institucional, que tiene por objetivo
modernizar y proyectar al futuro el arte, la literatura, la ciencia y la tecnología que se
producen en el territorio catalán. De estética clasicista y centrado en el ideal urbano,
el “noucentisme” es un movimiento que abarca los primeros treinta años del siglo
XX. Primero desde la Diputación de Barcelona, y más tarde desde la Mancomunidad
de las cuatro diputaciones de Catalunya, se proyectan y se constituyen las estructuras
institucionales vertebradoras de este movimiento: el Institut d’Estudis Catalans, la
Biblioteca de Catalunya, la red de bibliotecas populares, colegios y academias
profesionales, nuevas escuelas innovadoras, museos nacionales, proyectos
editoriales, etc.

La lengua catalana ocupa un papel central en el programa cultural, político e

ideológico del “Noucentisme”, y se identifica con el período de la normativización
de la lengua catalana, desde 1907 a 1939. Esta lengua, con una tradición literaria
antigua y bien reconocida, aun no disponía de obras de referencia para unificar y
divulgar un modelo de lengua: una ortografía, un diccionario y una gramática. Con la

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 LA IMPORTANCIA DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA NORMALIZACIÓN DE LA LENGUA CATALANA
Mercé Lorente Casafont

creación del Institut d’Estudis Catalans (IEC), y bajo el liderazgo de Pompeu Fabra
(1868-1948), la lengua catalana se dota de las primeras obras normativas de
referencia: les Normes ortogràfiques (1913), el Diccionari Ortogràfic (1917), la
Gramàtica Catalana de la Lengua Catalana (1918) i el Diccionari General de la
Llengua Catalana (1932).

La tarea de Fabra por ordenar la lengua catalana fue muy eficiente y de un valor
incalculable, lo que nos lleva a recordar que, además de un contexto propicio y de un
consenso social, las iniciativas individuales son fundamentales para los procesos de
normalización de lenguas minorizadas. Fabra pretendía llevar la lengua catalana a la
capacidad de expresión y a las funciones sociales que seguramente tendría a inicios
del siglo XX si no hubiera habido la sumisión a otras lenguas de estado durante los
dos siglos anteriores.

El período de normativización queda interrumpido al final de la Guerra Civil española

(1936-1939), con la clausura de todas las instituciones catalanas, el asesinato, la
prisión o el exilio de los líderes políticos y culturales, incluido Pompeu Fabra que
muere en territorio francés a finales de 1948. La dictadura franquista se extiende
desde 1939 a 1975, con la muerte de Francisco Franco. Los primeros años son de una
gran represión política e ideológica, que afecta también a las lenguas distintas al
castellano. En los primeros años de la dictadura se prohíbe explícitamente el uso del
catalán en la administración, en la enseñanza, en la universidad, en la iglesia o en las
publicaciones. En los últimos años de la dictadura, se relajan ciertas restricciones
puntualmente en libros y actividades religiosas, aunque se mantiene una censura
estricta.

Con la muerte del dictador se inicia la llamada transición democrática, que supone la
puesta en marcha del período de normalización de la lengua catalana. Esta etapa se
caracteriza por poner el énfasis en la recuperación del conocimiento y del uso de la
lengua entre la sociedad catalana, además de poner al día recursos lingüísticos que
deban ayudar a esta misión.

Así, seguramente, uno de los hitos de este período es la inmersión lingüística en la

enseñanza, promovida por asociaciones de padres de la escuela pública e
institucionalizado cuando la autonomía de Catalunya consigue las competencias
educativas y lo adopta como metodología propia. Este modelo, inspirado en el de las
escuelas francesas del Quebec (Canadà), prevé un único proyecto educativo para toda
la comunidad, en el que se inicia la enseñanza en lengua catalana desde la etapa
preescolar y a medida que avanza el currículum escolar se van introduciendo materias
en lengua castellana, con el objetivo de que los jóvenes acaben la enseñanza

36
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

obligatoria con un nivel idéntico en las dos lenguas cooficiales, con independencia
de cuál sea su lengua materna o familiar.

La segunda gran característica del período de normalización es la continua puesta a

disposición de los hablantes recursos lingüísticos actualizados, la actualización del
modelo de lengua estándar y la dotación de textos legislativos que regulen la política
lingüística. Para ello, se crean nuevas instituciones, como la Dirección General de
Política Lingüística dentro de la Generalitat de Catalunya, o las correspondientes del
Govern Balear, de la Generalitat Valenciana o el Govern d’Andorra, o como el Centre
de Terminologia de Catalunya, el TERMCAT. Asimismo, se reconoce legalmente la
autoridad del Institut d’Estudis Catalans en materia de normativa lingüística, que se
ubica en la sede actual y amplía sus miembros. Otro elemento destacado de
acompañamiento a la normalización de la lengua es la creación de medios de
comunicación en catalán, públicos o privados. En esta línea, el papel de la Televisión
de Catalunya es innegable para que la lengua catalana llegue también, mediante el
doblaje y la subtitulación, al cine y a todo tipo de productos audiovisuales. La
legislación empieza a desarrollarse, primero con la Ley de normalización lingüística
de Catalunya (1983), con leyes paralelas en el País Valencià y en las Illes Balears, y
más delante con la nueva Ley de Política Lingüística (1998), vigente hasta ahora.

Figura 4. La sede del Institut d’Estudis Catalans.

3. Las instituciones

Como hemos indicado, las instituciones creadas en los períodos de normativización

y de normalización de la lengua catalana son las estructuras básicas que aseguran la
actualización de recursos y de normativas, la promoción de la vitalidad de la lengua
y el seguimiento de los procesos de normalización en ámbitos diversos. Destacamos
el papel de la academia de la llengua, que es la Secció Filològica del Institut d’Estudis
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 LA IMPORTANCIA DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA NORMALIZACIÓN DE LA LENGUA CATALANA
Mercé Lorente Casafont

Catalans; el centro de terminología TERMCAT; las universidades; el sistema

educativo; los medios de comunicación públicos y privados; las asociaciones civiles
como Òmnium Cultural, Rosa Sensat, Plataforma per la Llengua, la Coordinadora
d’Associacions per la llengua; la administración, mediante la Secretaria General de
Política Lingüística en Catalunya o equivalentes en otras comunidades; los
parlamentos de esas comunidades; y la legislación en materia lingüística, aún muy
limitada.

Empecemos por el Institut d’Estudis Catalans, que se funda en 1907 con el objetivo
de reestablecer y organizar la cultura y la actividad científica catalanas. Se estructura
en secciones temáticas, y en 1911 se amplía con la creación de la Secció Filològica
que se ocupa de dos grandes funciones: a) La elaboración de la obra normativa
(diccionario, gramática y ortografía); y b) El estudio científico de la lengua catalana.
Las primeras tareas asignadas de la Secció Filológica fueron la realización del
diccionario de referencia del catalán y el establecimiento de las normas ortográficas
y gramaticales para un uso unificado y correcto de la lengua. La composición inicial
de la Secció Filològica integraba los dos grandes lingüistas catalanes de aquel
momento, más tres escritores reconocidos y dos especialistas en lenguas clásicas.

En la actualidad, los objetivos de la Secció Filológica se mantienen, pero está formada

por 42 miembros, que son lingüistas, escritores y periodistas, acompañados de
personal técnico contratado, para llevar a cabo múltiples proyectos y servicios.

Figura 5. Una imagen actual de la Secció Filològica.

El modelo de lengua normativa actual del Institut d’Estudis Catalans se caracteriza

por los siguientes rasgos:

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

• La descripción debe preceder a la prescripción.

• La selección de los usos debe regirse por criterios claros y
objetivos.
• Se trata de un modelo composicional, a partir de los grandes
dialectos.
• Con una jerarquización de los usos dialectales y funcionales.
• El criterio de adecuación debe regir cualquier recurso lingüístico o
cualquier proyecto.
• Debe protegerse el criterio de equidad entre las variedades.
• Es un modelo polimórfico, de manera que conviven soluciones
variadas dentro de la unidad de la lengua.

No repasaremos aquí todas las instituciones que tienen un papel relevante en la

ingente tarea de normalización de la lengua catalana, pero no queremos dejar de
destacar el centro de terminología, el TERMCAT. Se trata de un organismo público
consorciado por la Generalitat de Catalunya y el Institut d’Estudis Catalans, creado
en 1985, con el objetivo de dotar a la lengua catalana de recursos terminológicos
necesarios para el desarrollo y la difusión de cualquier tema científico, técnico o
profesional en la lengua propia. El TERMCAT publica diccionarios especializados,
carteles o infografías; mantiene su propio banco de datos terminológicos, el
CERCATERM; analiza y aprueba neologismos especializados, mediante su Consell
Supervisor, y los publica en su NEOLOTECA.

Figura 6. Sitio web del TERMCAT

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 LA IMPORTANCIA DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA NORMALIZACIÓN DE LA LENGUA CATALANA
Mercé Lorente Casafont

4. Los recursos lingüísticos

Como hemos visto hasta ahora, el proceso de normalización de la lengua catalana aún
no ha alcanzado los objetivos que se ha propuesto, y seguramente en un contexto de
minorización, agudizado por la globalización económica, en la que predominan las
lenguas de poder o lenguas con un gran volumen de hablantes, los obstáculos serán
constantes.

Entre los retos pendientes podemos resaltar la nula presencia del catalán en la justicia,
los incumplimientos de la normativa lingüística, la mala aplicación de la inmersión
lingüística en la educación, o la limitación de la presencia del catalán en las
plataformas audiovisuales y en las redes sociales.

Al lado de estas restricciones, podemos identificar, en cambio, los resultados

positivos del trabajo colectivo de los diversos agentes vinculados a la normalización
en forma de recursos lingüísticos puestos a disposición de la comunidad de hablantes,
como son la publicación de libros de texto escolares para todos los niveles educativos
no universitarios; la publicación de numerosos diccionarios bilingües entre el catalán
y otras lenguas; la publicación de vocabularios especializados; la producción
audiovisual en lengua propia; prensa, radio y televisión en lengua catalana; doblaje y
subtitulado de productos audiovisuales; traducción literaria en las dos direcciones; y
producción editorial competitiva en lengua catalana, en cualquier lengua y sobre
cualquier tema.

No podemos olvidar en este punto la actualización de la obra normativa, a cargo de

la Secció Filològica del Institut d’Estudis Catalans. Después de años de recuperación
de la institución y de trabajo de sus miembros, la Secció Filològica ofrece los
siguientes recursos, en papel o en línea:

• El Diccionari de la llengua catalana, nuestro diccionario normativo de

referencia, que sustituyó en este rol al diccionario de Pompeu Fabra, y del
cual se han publicado dos ediciones en papel (1995 y 2007) y una versión
permanentemente actualizada en línea (https://dlc.iec.cat/), accesible en
abierto por ordenador o mediante una app para teléfonos móviles.
• El Diccionari descriptiu de la llengua catalana (2016), un diccionario no
normativo en línea, que refleja los usos lingüísticos y las frecuencias de la
lengua catalana contemporánea (https://dcc.iec.cat/ddlci/scripts/index.html),
construido a partir del Corpus textual informatitzat de la llengua catalana
(https://ctilc.iec.cat/scripts/), que se actualiza continuamente.
• La Ortografia catalana (2016), una actualización de las normas ortográficas
de la lengua catalana.
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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

• La Gramàtica de la llengua catalana (2016), una nueva gramática que sigue

los preceptos del modelo de lengua del Institut d’Estudis Catalans, muy
completa y actualizada según los conocimientos actuales sobre lingüística.
• La Gramàtica essencial de la llengua catalana (2018), accessible en línea
(https://geiec.iec.cat/), y la Gramàtica bàsica i d’ús de la llengua catalana
(2018), publicada en papel, son dos obras derivadas de la gramática de 2016,
para públicos menos especializados.

En este momento, la Secció Filològica continúa actualizando el diccionario

normativo, digitalizando las obras publicadas en papel, acabando la revisión del
Diccionari essencial de la llengua catalana (que estará en línea en 2022) y
construyendo un Corpus oral de la llengua catalana, entre otros proyectos vinculados
a la normativa o al estudio de la lengua catalana.

Figura 6. Portadas de las principales obras normativas actuales.

5. Lengua catalana y tecnología

En la época actual no parece posible vislumbrar una plena normalización de una

lengua si no tiene una mínima presencia en Internet o en la tecnología de los bienes
de consumo. Las lenguas de poder, las lenguas de estado, tienen contenidos en
Internet, presencia en las redes sociales, sistemas operativos y software adaptados,
incluso los de telefonía o los de navegación, y una oferta amplia en las plataformas
audiovisuales y en videojuegos.

Las comunidades hablantes de lenguas minorizadas deben hacer esfuerzos

suplementarios para poder ocupar algunos de estos espacios, que les suelen ser
negados por las grandes empresas operadoras. Estos esfuerzos suelen ser iniciativas
personales o de asociaciones culturales, con más intensidad que las ayudas que pueda
proporcionar el sector público.

41
 LA IMPORTANCIA DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA NORMALIZACIÓN DE LA LENGUA CATALANA
Mercé Lorente Casafont

La situación del catalán en Internet es bastante buena, ya que su presencia en la red

es superior a la de otras muchas lenguas de tamaño similar. Mientras que por número
de hablantes el catalán ocupa el 75º lugar en el mundo, su posición en Internet se sitúa
entre la 10ª y la 20ª; ahora bien, según los sectores de actividad la presencia del
catalán es más o menos alta. Este éxito hay que atribuirlo a la iniciativa de
asociaciones de consumidores o activistas, a las instituciones catalanas y a algunas
empresas que incluyen el catalán en sus sitios web.

En cambio, la presencia del catalán en sistemas operativos y en software ha

necesitado una mayor implicación política, tanto por parte de la demanda de los
ciudadanos como de las ayudas de la administración catalana. Poco a poco se han
puesto a disposición sistemas operativos de ordenadores y telefonía en catalán,
aunque en algún caso son simples extensiones de los sistemas operativos en español.

Una de las últimas campañas para la defensa de la lengua catalana se refiere a las
plataformas audiovisuales que llevan a las casas particulares series, documentales,
películas y videojuegos. Este mercado se ofrece exclusivamente en castellano en los
territorios de lengua catalana, y permite el acceso a doblajes y subtitulados a otras
lenguas; mientras que la presencia de la lengua catalana es prácticamente nula,
limitándose a algunas escasas producciones originales en catalán, muchas menos de
las existentes. Los doblajes y las subtitulaciones realizadas con dinero público durante
todo este período de normalización no se suelen tener en cuenta en estas plataformas.
Este es un reto fundamental para que el espacio del ocio y de la formación por medios
audiovisuales esté disponible en catalán también.

Hemos visto, en cambio, el esfuerzo colectivo que durante estos últimos treinta años
ha permitido crear, en catalán, corpus textuales y orales, sistemas de traducción
automática, correctores ortográficos y gramaticales, diccionarios en línea, extractores
automáticos de información, herramientas de procesamiento del lenguaje natural, etc.

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Figura 7. Diccionari de la Llengua Catalana en línea.

Para acabar este repaso de las vicisitudes de la normalización de la lengua catalana y

los resultados que se han podido obtener, quisiera poner el énfasis en la idea de que,
con atención a sus posibilidades, cualquier lengua en situación de minorización debe
impulsar la creación mínima de recursos lingüísticos, incluso los digitales. Las
generaciones más jóvenes están dando ejemplo, ya que con su consciencia y su
competencia lingüísticas y sus habilidades tecnológicas, están tomando iniciativas en
la creación de recursos textuales y léxicos para lenguas minorizadas, como el
mapudungún o el amazig, por poner solo dos ejemplos.

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43
 ‘Eu. Ay de la mujer que se duele y teme’

UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y

GRAMÁTICAS MISIONEROS

Ana Victoria Casimiro, Argentina

Secretaría de Posgrado FAyD “OVERAVA”,
Universidad Nacional de Misiones (UNAM), Oberá
[email protected]

Resumen

La producción lingüística misionera desarrollada por la Compañía de Jesús en la

región del Paraguay (1639-1729) presenta, hacia el final de periodo, una clara
tendencia a ampliar los registros de las variedades dialectales y del habla cotidiana
de los y las indígenas. En este marco, las interjecciones comienzan a ser registradas
de forma sistemática, encontrándose una abundante cantidad de ejemplos. El
presente artículo presenta un estudio exploratorio de 5 lexicones y 3 gramáticas
producidos por los misioneros en español y guaraní jesuítico. Desde una perspectiva
sincrónica y diacrónica, se analizan las interjecciones que presentan distinción de
género, para aproximar la manera en que los lingüistas misioneros registraron los
“modos de hablar” femenino y masculino.

Palabras clave: lingüística misionera, guaraní jesuítico, interjecciones, género.

Ñemombyky

Compañía de Jesús misión Paraguái pegua (1639-1729) tembiapokue ñe’ẽpykuaa

reheguápe niko ojehechauka oñembyaty hague opaichagua guarani rakã ha
oñe’ẽháicha umi ypykue, kuimba’e ha kuñáva. Umi tembiapokuépe ojehechakuaa
pa’ikuéra ombyatymeme hague ñe’ẽndýi, upéicha rupi heta techapyrã ojejuhu. Ko
jehaipýpe ojekuaauka jeporekapy nda’ipypukuetéiva ojejapóva 5 ñe’ẽndy ha 3
ñe’ẽtekuaágui ohaipyréva umi msionero castellano ha guaraníme. Oñehesa’ỹjo peteĩ
arapa’ũ ha are guaréva ñe’ẽndýi oñembyatypyre ojeporuhápe meña, ikatu hag̃uáicha
ojehechakuaa umi ñe’ẽpykuaahára misiones-ygua ohai hague oñe’ẽháicha kuimba’e
ha kuña ypykuéra.

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Mba’emba’érepa oñeñe’ẽ: ñe’ẽpykuaa misiones-ygua, guarani jesuita-kuéra

arapegua, ñe’ẽndý, meña.

1. Introducción

Durante el periodo colonial, la Corona española y la Iglesia Católica desarrollaron

políticas sobre la lengua indígena motivados principalmente por razones pragmáticas:
se necesitaba aprenderlas, estandarizarlas y difundirlas para evangelizar a grandes
poblaciones y vastas regiones (Melià 2003, Rona 2014). En el Paraguay el guaraní fue
considerado como la “lengua general” de la región y, por lo tanto, objeto de las
políticas lingüísticas coloniales. Aunque los franciscanos dieron los primeros pasos en
este sentido, fue la Compañía de Jesús la que más se abocó la tarea a la estandarización
del guaraní desarrollando una labor lingüística muy destacada.

Dentro de la lingüística misionera, entendida como una lingüística aplicada donde los
conocimientos sobre las lenguas indígenas son destinados a la producción de
instrumentos de evangelización (Zimmerman 2019), la producción lexicográfica y
gramatical tuvo un lugar destacado. Los jesuitas desarrollaron varios diccionarios,
artes, vocabularios y glosarios destinados a facilitar el aprendizaje del guaraní como
también a fijar los términos en que debían ser traducidas y transmitidas las “verdades
de la fe” cristiana (Rona 2014). Así, los lexicones y las gramáticas guaraní jesuíticos
no son simples compilaciones de palabras o sistematizaciones de la lengua, lejos de
ser neutrales, constituyen un discurso complejo, producto de una labor lingüística
realizada con objetivos e intereses políticos e ideológicos determinados.

Desde el punto de vista ideológico, las “artes” y gramáticas contribuyeron a aumentar

el prestigio del guaraní y a legitimar su uso en la evangelización de los y las indígenas.
En el prefacio a una de sus obras, Ruiz de Montoya describe el guaraní del siguiente
modo: “lengua tan copiosa y elegante, que con razón puede competir con las de fama”,
y agrega “tan propia es, que desnudas las cosas en sí, las da vestida de su naturaleza”
(1639: I). Para los jesuitas, el guaraní supera a otras lenguas indígenas e incluso al
árabe y posee una elegancia comparable a la del griego (Melià 2003: 143)16; de allí
que pueda ser empleada para transmitir la doctrina cristiana. Por su parte, los

16
Para los jesuitas la lengua indígena muestra un ordenamiento lógico que sobrepasaría la real
capacidad de los actuales hablantes. La lengua supera, en principio, al habla, pero también, -
y sobre todo- supera las manifestaciones culturales de los indios que ahora la hablan” (Melià
2003:150). Esta ideología de las lenguas (o quizás convenga decir teología de las lenguas)
fundamentaba todo el desarrollo lingüístico, pues si estas tenían su origen en Dios entonces
era posible re-conducirlas nuevamente hacia los contenidos de la fe cristiana y la cultura
civilizada, lo que, a su vez, permitiría” convertir” a los propios “indios”.
45
 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro

diccionarios, glosarios y vocabularios también presentan huellas ideológicas ya que

muchas de las palabras y expresiones compiladas están atravesadas por significados
etnocéntricos y religiosos e incluso, en muchos casos, se indican sus usos “correctos”
o “permitidos” (Chamorro 2009).

Desde una perspectiva diacrónica, tanto los lexicones como las gramáticas presentan
una clara tendencia a ampliar los registros del habla cotidiana de los y las indígenas,
es así que hacia el final del período reduccional los lingüistas misioneros desarrollaron
un especial interés en las variedades dialectales y los ejemplos de uso cotidiano (Cerno
y Obermeier 2013). En este marco, las interjecciones de habla comienzan a ser
registradas de forma sistemática, encontrándose una abundante cantidad de ejemplos.

El presente artículo presenta un estudio exploratorio de 5 lexicones guaraní -español

y 3 gramáticas producidos por los misioneros jesuitas entre 1639 y 1729, el objetivo
es indagar cómo son registradas las interjecciones en los lexicones y artes misioneros
focalizando en el género de los hablantes. Esto permitirá aproximar la manera en que
los lingüistas misioneros registraron los “modos de hablar” femenino y masculino.

En primer lugar, se caracteriza la variante colonial y escrita del guaraní, conocida

como “guaraní jesuítico”. Luego se presenta y analizan los lexicones y gramáticas
misioneros, introduciendo una problematización al estudio de las interjecciones desde
el análisis del género. Finalmente, estudiamos las interjecciones en los lexicones y
gramáticas de periodo desde una perspectiva sincrónica y diacrónica.

2. El guaraní jesuítico

La importancia del estudio y aprendizaje de la lengua indígena está presente

tempranamente dentro de la Compañía de Jesús17. En las misiones jesuíticas del
Paraguay (1609-1768) esta temática se menciona ya en las primeras instrucciones del
Provincial Diego de Torres: “el examen particular será de no perder punto en aprender
y estudiar la lengua guaraní, y ejercitarla con los indios fuera del tiempo de oración y
ejercicios espirituales” (Hernandes 1913: I, 581). En su segunda instrucción de 1610

17
En las recomendaciones de Manuel da Nóbrega, a mediados del siglo XVI, ya se menciona
el tema (Neumann 2005:36). Más adelante, en la “Instrucción para que se atienda con más calor
al Ministerio de los Indios”, escrita en 1603 por el Padre General Acquaviva, encontramos
evidencia de la centralidad del aprendizaje de las lenguas nativas para el adoctrinamiento de
los y las indígenas. En los incisos 4 al 6 el General refiere al estudio de estas lenguas como un
aspecto ineludible en la formación de los misioneros destinados al “ministerio de indios”,
siendo inclusive un requisito para la ordenación. En las Constituciones de la Orden vuelve a
tratarse el tema y se remarca la necesidad no solo de aprender sino de dominar la lengua nativa
(Constituciones punto 402, 1993:185).
46
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

el provincial insiste sobre este punto, alentando el aprendizaje in situ a partir del
contacto con los y las indígenas (Hernándes 1913: 585).

En esta región, a diferencia de otras, el uso de los intérpretes parece haberse limitado
a las instancias iniciales, siendo la estrategia más utilizada la formación de “padres
lenguas”, es decir, misioneros con excelentes competencias y dominios de la lengua
indígena (Rona 2014)18. Para ello la Compañía tomó varias medidas entre las que se
incluía el traslado de sacerdotes según sus conocimientos lingüísticos, la creación de
un seminario de lenguas para los misioneros recién llegados y la prolífera producción
de gramáticas y vocabularios, catecismos, sermones, oraciones, cantos y alabanzas19.

Si bien los franciscanos iniciaron el proceso de normativización del guaraní (Meliá

2003), fue en manos de la Compañía de Jesús que la lengua guaraní sufrió una
transformación global. Esta implicó tres procesos claves: a) la “escrituralización”
alfabética de la lengua, a partir de la imposición de una uniformidad fonológica; b) la
“gramatización” con una fuerte impronta del latín y el griego pero también con la
construcción de categorías nuevas propias de la lengua; y c) la “diccionarización” de
las expresiones idiomáticas, en la cual las palabras fueron cuidadosamente
seleccionadas, acuñadas o resemantizadas en función de las necesidades de
evangelización (Meliá 2003). Estas transformaciones lingüísticas también incluyeron
cambios en las formas de emplear el lenguaje y los ámbitos de uso. Todo ello
configuró una nueva variante de la lengua, el “guaraní jesuítico” (en adelante GJ),
promovido y difundido por los jesuitas en toda la región misionera.

El GJ es una variante escrita y colonial del guaraní que se fue consolidando dentro y
fuera de los misiones jesuíticas del Paraguay, sin embargo, no debe considerarse como
un sistema lingüístico homogéneo ni estático, pues presenta algunas tensiones: a) entre
la tendencia generalizadora y las variantes dialectales, b) entre la escritura y la
oralidad, c) entre el ámbito de “lo eterno” y el de “lo temporal” (Casimiro Córdoba
2021).

En relación a la primera de estas tensiones hemos de señalar que la tendencia

generalizadora respondía a razones instrumentales, puesto que la unificación de la
lengua permitiría evangelizar a grandes poblaciones, su normatización facilitaba los

18
La Compañía de Jesús logró aprovechar al máximo el potencial de muchos de sus operarios,
llegando a formar “padres lenguas”, gramáticos, traductores y profesores de guaraní tales como
Alonso Barzana, Marciel Lorenzana, Francisco de San Martín, Roque González de Santa Cruz,
Alonso de Aragona, Antonio Ruiz de Montoya, Simón Bandini, Paulo Restivo y Francisco
Legal entre otros.
19
Cabe señalar que estos materiales eran producidos de forma colectiva, solidaria y muchas
veces anónima.
47
 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro

modos de traducir y transmitir los conceptos cristianos, y su difusión contribuía a

generar una nueva identidad indígena misionera. Así, en la etapa inicial de las misiones
el objetivo más importante era producir una estandarización de la lengua y los
materiales para la doctrina con un sentido unificador (Melià 1992: 28-29, 93). Hacia
finales del siglo XVII, las misiones ya se habían consolidado y es entonces que surge
la necesidad de actualizar las obras pioneras contemplando las variedades dialectales
que estaban vigentes en cada zona misionera. Para el S. XVIII los lexicones comienzan
a incorporar de manera sistemática valiosas anotaciones de dialectología, gramática y
lexicografía evolutivas. Aquí, la lingüística misionera comienza a centrarse
definitivamente en el uso y las variedades presentes.

En relación a la segunda tensión del GJ, entre escritura y oralidad, debemos señalar
que el proceso de “escrituralización” del guaraní fue acompañado por una cuidadosa
planificación lingüística que desarrolló progresivamente una cultura textual misionera
(Neumann 2005, Wilde y Vega 2019). La escritura en guaraní tenía un carácter oficial,
pues dentro de las misiones los acuerdos y acontecimientos de la vida cotidiana eran
documentados en esta lengua. Asimismo, dentro de los pueblos misioneros se
alfabetizaba en guaraní y hasta existía una imprenta que publicaba obras en esta lengua
(Neumann 2005:112). La introducción de mecanismos para la circulación,
almacenamiento y organización de la información en bibliotecas y archivos (Vega,
2017), representa el corolario del crecimiento de la cultura textual en la estructura
administrativa misionera.

Cabe señalar que mientras la elite indígena desarrolló habilidades y competencias

escritas que le permitieron asumir roles de prestigio dentro de la organización política,
social y religiosa misionera, la población mayoritaria prácticamente solo tenía
contacto con las producciones escritas a través de la lectura en público de las mismas,
por ejemplo, los catecismos y sermones eran leídos en la iglesia, las piezas teatrales y
los relatos de eventos militares eran representados en distintas ocasiones. De hecho,
algunos de estos textos muestran trazos de oralidad: los relatos históricos, y las actas
del cabildo evidencian una estructura dialógica, los lexicones recogen gran cantidad
de expresiones de habla, y las traducciones de obras del español al guaraní presentan
una preferencia a la cita directa y el estilo dialógico (Neumann 2005 y Cerno 2016).
De este modo,

(...) a história da alfabetização dos Guaraní pressupõe as relações inerentes à

oralidade e à escrita. A proximidade dessas formas de comunicação implicou
uma permeabilidade do “originalmente oral” ao escrito (Neumann 2005:53).

Por su parte, la tercera tensión del GJ, entre “lo eterno” y “lo temporal”, estuvo
presente desde que inició el proceso de normatización del guaraní, aunque con

48
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
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diferente preponderancia según la etapa histórica. Clásicamente se distinguen dos

tipos de escritura: a) la del ámbito de “lo eterno”, básicamente literatura cristiana y b)
la del ámbito “de lo temporal”, de uso en la vida práctica, económica, política y
administrativa, mayormente escritos burocráticos o logísticos (Thun 2003). La
primera fue protagonista de la producción escrita del S. XVII, mientras la segunda lo
fue durante el S. XVIII, en manos de letrados indígenas bajo supervisión de los jesuitas
durante la reducción, y de forma más autónoma, en el período posjesuítico. Para Cerno
y Obermeier la escritura “de lo temporal” fue desarrollada:

Para ampliar la competencia lingüística de los misioneros fuera de los asuntos

de la religión, para extender las posibilidades de la lengua a temáticas todavía
no desarrolladas, y para alcanzar una normalización lingüística deseada que
pudiera fijar variedades “altas”, “no marcadas” y “bajas” del guaraní, registros
que sirvieran para hablar de asuntos serios, neutros o “bajos”. (Cerno y
Obermeier 2013:50)

Con respecto a los géneros discursivos desarrollados en esta segunda etapa, se da una
diversificación, pues dentro del género religioso comienzan a convivir la literatura
ascético-filosófica y las obras de carácter más práctico (catecismos y sermonarios); a
lo cual se le suma toda una literatura “profana”, centrada en el mundo secular (Cerno
y Obermeier 2013:47). Wilde y Vega (2019) sugieren que la producción textual
misionera rebasa la dicotomía temporal/eterno, pues tanto el contenido como el estilo
de los textos comienzan a combinar ambos registros.

Estas tensiones del GJ como variante escrita expresan los procesos sociolingüísticos
que atravesaban los pueblos misioneros en distintas etapas de su historia, como
también dan cuenta del modo en que la Compañía de Jesús fue transformando sus
propias políticas para dar respuesta a las problemáticas lingüísticas y las dinámicas
reduccionales. Hacia el S. XVIII, hubo un reposicionamiento de la Compañía respecto
de las variedades léxicas, los usos diarios de la lengua no especializados en lo
religioso, y la centralidad de recuperar e imitar los estilos orales en la escritura. En ese
marco los “modos” indígenas tuvieron un mayor protagonismo.

3. Corpus y metodología

El corpus empírico de esta investigación está compuesto principalmente por algunas

fuentes lingüísticas misioneras escritas en GJ y español, específicamente
“vocabularios”, “artes” (incluido un suplemento o tratado de partículas) y un “tesoro”
(ver tabla 1). A continuación, caracterizamos este corpus lexicográfico teniendo en
cuenta los principales cambios en la labor lingüística misionera a lo largo del período
reduccional.

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Ana Victoria Casimiro

Tabla 1. Fuentes primarias

Páginas o Tipo de Lugar de Nomen-

Año Autor Titulo
folios entrada publicación clatura

Antonio
Tesoro de la Lengua Guaraní
1639 40720 Madrid TRM
Ruiz de Guaraní español
Montoya

Antonio Arte y Vocabulario

Español-
1640 Ruiz de de la Lengua 376+23421 Madrid AVRM
guaraní
Montoya Guaraní

Phrases selectas y
modos de hablar Español-
1687 Anónimo 633 - PSA
usados en la lengua guaraní
guaraní

Blas Arte de la Lengua Misiones del

1696 232 Español AP
Pretovio Guaraní Uruguay

Paulo Vocabulario de la Español- Santa María la

1722 539 VR
Restivo lengua guaraní guaraní Mayor

Paulo Arte de la lengua Guaraní- Santa María la

1724 250 AR
Restivo guaraní español Mayor

Paulo Tratado de Guaraní- Santa María la

1724 157 TPR
Restivo partículas guaraní español Mayor

1728-
Blas Vocabulario de la Español-
1729 332 - VP
22 Pretovio lengua guaraní guaraní

*Fuente: elaboración propia

20
Para consulta rápido hemos utilizado la edición de Melià 2011.
21
Esta obra se editó en dos tomos.
22
La portada lleva el año 1728, mientras al finalizar el diccionario figura una nota indicando
que se terminó en 1729. Además, posee anexos un recuento de relatos de pueblos misioneros
fechado en 1736. Ver análisis de este manuscrito de Natalia Czopek 2008.
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Como hemos visto, en la etapa inicial de la evangelización de los y las guaraníes el

objetivo más importante era producir una estandarización de la lengua. En este sentido
se orientaron los lexicones de Ruiz de Montoya “Tesoro de la Lengua Guaraní” (1639)
y “Arte y Vocabulario de la Lengua Guaraní” (1640). Sin embargo, el guaraní que
encontramos en sus lexicones no constituye un “guaraní neutro” sino que, como el
mismo misionero señala “(…) algunos vocablos serán más usados en unas partes que
en otras; ponense todos los que hemos podido alcanzar, porque no se haga nuevo al
que oye en una parte el vocablo que en otra no oyó (...)” (Ruiz de Montoya 1639, 1).

“Phrases selectas y modos de hablar escogidos y usados en la lengua guaraní, sacados

del Tesoro Escondido que compuso el venerable padre Antonio Ruiz de nuestra
Compañía de Jesús para consuelo y alivio de los fervorosos misioneros principiantes
en la dicha lengua” (1687), cuyo autor aún permanece en debate23, es una obra que
busca reestructurar y simplificar el trabajo del P. Ruiz de Montoya con el objeto de
facilitar el aprendizaje de la lengua a los misioneros recién llegados. Puede
considerarse como la primera en problematizar las variaciones dialectales entre los
pueblos, señalando que el guaraní del “Tesoro” no era conocido por todos y que
existían varias maneras de hablar (Chamorro 2014:10).

23
Sobre el tema ver el debate entre Melía (2003), Chamorro (2014) Obermeier (2017) y Vega
(2019).
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 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro

Imagen 1. Lexicón misionero “Phrases selectas y modos de hablar escogidos y

usados en la lengua guaraní, sacados del Tesoro Escondido que compuso el venerable
padre Antonio Ruiz de nuestra Compañía de Jesús para consuelo y alivio de los
fervorosos misioneros principiantes en la dicha lengua” (1687). Carátula y primera
página.

Hacia fines del siglo XVII y principios del XVII se producen dos obras claves de Blas
Pretovio24: “Arte de la lengua guaraní” (1696) y “Vocabulario de Lengua Guaraní”
(1728-1729), las cuales contribuyeron a ampliar y actualizar el panorama lingüístico
de las misiones. Pablo Restivo, por su parte, complejizó el trabajo de sus predecesores
en su “Arte de la Lengua Guaraní por el P. Antonio Ruiz De Montoya de La
Compañía de Jesús Con los escolios, anotaciones y apéndices del P. Paulo Restivo,
sacados de los papeles del P. Simon Bandini” (1724) y en el “Vocabulario de la
lengua guaraní compuesto por el Padre Antonio Ruiz de la Compañía de Jesús, revisto
y augmentado por otro religioso de la misma compañía” (1722) incorporando valiosas
anotaciones de dialectología, gramática y lexicografía, con énfasis en los usos de la
lengua25.

24
Hay cierto consenso en asumir que Blas Pretovio es anagrama puro de Pablo Restivo, sin
embargo, la evidencia es muy frágil. Sobre el tema ver Natalia Czopek 2008.
25
Para Melià la obra de Restivo “Es el fruto de pacientes estudios de los textos de sus
predecesores, pero en especial de una escucha atenta de la lengua hablada por el indio (…)
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El estudio comparado de estas producciones misioneras muestra que no existió un

guaraní “universal”, “clásico” o “puro” como algunos autores interpretan, sino que, a
lo largo de todo el período reduccional, hubo una importante diversidad lingüística26.
Por otra parte, el corpus seleccionado muestra cómo las políticas lingüísticas de la
Compañía cambiaron de acuerdo a las necesidades de la evangelización, desde una
tendencia generalizadora a una más atenta a las particularidades. Para Rodríguez
Alcalá (2013) ese desplazamiento responde fundamentalmente a una cuestión
pragmática27, pero para Cerno y Obermeier (2013:35) la valoración de los distintos
“modos de hablar” se vincula también a un cambio en la actitud de los jesuitas hacia
la diversidad lingüística misionera.

Se sabe que los lingüistas misioneros emplearon información obtenida a partir de

“lenguaraces” (varones) tanto paraguayos como intérpretes indígenas de diferentes
zonas. Por ejemplo, Ruiz de Montoya hace mención de sus “lenguaraces” criollos,
registrando sus nombres, apellidos y cargos, y menciona que empleó algunos
“indios”. Otro ejemplo es Restivo, quien refiere a los “indios muy capaces” que le
habrían proporcionado información, destacando a Nicolás Yapuguay, a quien
considera “de primera clase” (1724:1). Aunque no haya menciones específicas,
Neumann (2005) y Rona (2014) hipotetizan que las mujeres podrían haber sido
también muy buenas “lenguaraces” ya que circulaban entre los grupos étnicos y
seguramente conocían algunas variedades dialectales. Además, conocían cantos y
lamentos fúnebres exclusivos de mujeres en los que se empleaban expresiones y
términos complejos y muy antiguos (Tribaldos Soriano 2010:104). Si bien las mujeres
no son registradas como “lenguaraces” ni se menciona su contribución en la
elaboración de las gramáticas y los lexicones28, en estas fuentes se registra abundante
léxico, frases e interjecciones asociados a las ellas. El interés por el lenguaje de las

Con respecto a ciertas expresiones, hay incluso acotaciones relativas a las circunstancias en
que fueron proferidas. A fin de cuentas, la regla primera y más importante es sin duda el uso
correcto (...)” (2003; 179-180).
26
Cerno y Obermeier señalan la existencia de “una visión unilateral del guaraní reduccional,
creada partir de la focalización en la obra lingüística de Montoya”, que ha servido para crear
la idea de un “guaraní clásico”, unificado y estandarizado, descuidando los fenómenos de
variación bien documentados en manuscritos hasta hoy no editados como las Phrases
Selectas” (Cerno y Obermeier 2013: 43, nota 7).
27
El autor plantea que “el problema que suscita el cambio lingüístico en las gramáticas de
guaraní no es el de la ‘corrupción’ de un modelo valorizado de lengua cuya referencia se busca
fijar, sino el carácter ‘obsoleto’ de una descripción ‘arcaica’ y ‘desfasada’ con relación al uso
presente que pierde por ello utilidad” (Rodríguez-Alcalá 2013: 513).
28
Las razones por las cuales estas no son mencionadas probablemente tenga que ver con la
prohibición que tenían los misioneros de hablar a solas o mantener relaciones cercanas con
mujeres.
53
 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro

mujeres se observa incluso en algunos manuscritos “de lo temporal” donde se

reproduce el habla de personajes femeninos imitando en parte el registro propio de
este grupo sociolingüístico (Cerno 2017). Cabe indagar entonces, ¿cómo son
presentados estos “modo de hablar femeninos” en la producción lingüística
reduccional seleccionada?

La presente contribución se propone analizar las interjecciones que presentan

distinciones de género en los 5 lexicones y 3 gramáticas bilingües (GJ y español),
identificando algunas variaciones a lo largo del período como también patrones
comunes. En primer lugar, se identificaron interjecciones en cada una de las fuentes
mencionadas y se seleccionaron aquellas que presentan distinción de género. Luego,
se procedió a la descripción de las definiciones y acepciones, y la contrastación entre
las fuentes. En una segunda etapa, se identificaron patrones y tendencias al momento
de registrar y presentar las interjecciones de mujer y de varón. Finalmente, se
identificaron algunas marcas ideológicas presentes en las formas de registrar modos
de habla femeninos y masculinos.

4. Análisis de interjecciones de varón y mujer

4. 1‘Ay’ interjecciones dolentis de varón y de mujer

Como se sabe, las interjecciones no constituyen unidades léxicas, pero sí pragmáticas,

y se vinculan fundamentalmente al ámbito del habla. Es por ello que suelen
representar marcas deícticas, es decir, huellas del contexto de uso. En la lengua
guaraní, muchas de ellas pueden ser empleadas tanto por varones como por mujeres,
pero una buena parte de las interjecciones son exclusivas de varones o de mujeres.
Este apartado centra su atención en estas últimas. En la tabla 2 se presentan algunas
de estas interjecciones halladas en los lexicones misioneros español-GJ bajo la
entrada ‘ay’.

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Tabla 2. ‘Ay’ interjecciones de varón y mujer en lexicones español-GJ.29

AVRM 1640 PSA 1687 VR 1722 VP 1728-1729

1. Ay de La mujer que
se duele o teme. guaȃ
ȃngȃ máé. Eȗ acaȋ.
Eȗ máé.ma.
1. Ay del que se 1. Ay del que se
heguȃngaỹ. 1.Ay
duele enfermo. duele enfermo
hegȗȃnga. (143) interjección
Ay l. Achey, la Ay. l. Achey. La
dolentis. Acheȋ
Ay India dice Acay india dice: Acay,
2. Ay de La mujer dice el varón
l. aquĭ. De la que l. Aquĭ- de la que
enferma Acaȋ. Aquĭ. Acheȋ, ay de mí.
se duele, y teme. se duele y teme
(143) Acheȋ. (41)
Eu maȇ. (53) eu maȇ. (22)
3. Ay del enfermo
varón Acheȋ. Acacheȋ.
Aȋ. Aceȋ. (143-144)

*Fuente: elaboración propia

Las interjecciones ‘ay’ poseen en guaraní diferencias según el hablante sea mujer o
varón. En líneas generales los lexicones consultados registran una información
similar, aunque existen diferencias en el modo en que la sistematizan. Ruiz de
Montoya considera el género del hablante en las entradas de ‘ay’, criterio que no
utiliza el autor anónimo de las “Phrases selectas”. Pretovio y Restivo, por su parte,
presentan una sola entrada. Las palabras usadas por mujeres son señaladas de forma
explícita en todos los casos, con excepción de “Phrases selectas” que no las incluye,
pero las que usan los varones a veces son indicadas de forma explícita y otras de
manera contextual. Por ejemplo, en el vocabulario de Blas Pretovio para la
interjección ‘ay del que se duele enfermo’ (1728-1729:22) se señala: ‘Ay. Achéi’, sin
diferenciar el género del hablante, por lo que podría interpretarse que se trata de una
interjección de uso universal entre los y las guaraníes. Sin embargo, en la segunda
oración se aclara: “La india dice: Akái”, en referencia explícita al género femenino,
permitiéndonos reinterpretar, por oposición, que la primera interjección corresponde
al género masculino.

29
Las tablas que presentan registros tomados literalmente de las fuentes emplean guaraní
jesuítico y respetan las variaciones gráficas que aparecen en las fuentes. Para facilitar la lectura
las glosas en español se emplea el alfabeto moderno.
55
 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro

Otra diferencia entre los vocabularios analizados es que en algunos casos registran
las interjecciones de ambos géneros, pero en otros solamente de uno de ellos. Un
ejemplo de esto es ‘Ay’ en las “Phrases selectas” (1687:41), que solo presenta el caso
masculino. Otro ejemplo es “Ay de la que se duele y teme”, que en los vocabularios
de Restivo (1722:53), Pretovio (1728-1729:229) y Ruiz de Montoya únicamente se
registra para el caso femenino. Es posible que estas diferencias puedan atribuirse al
grado de sistematicidad de los lexicones de la época, al proceso de construcción de
estos lexicones, que a menudo empleaban distintos informantes y dialectos, como así
también a los criterios de registros propios de cada lexicógrafo.

La tabla 3 muestra que el “Tesoro” de Ruiz de Montoya, único lexicón guaraní-

español del que disponemos, registra todas las expresiones mencionadas
anteriormente en los vocabularios.

Tabla 3. Interjecciones de varón y mujer en lexicón guaraní-español (TRM 1639)

Hablante varón Hablante mujer

Acachȇy Ay, interjección Acaȋ Interjección de la mujer que esta

del varón dolentis. con pena. (13)
Acachȇȋ. (13)

Acheȋ Interjección Aquĭ Interjección de la mujer que llora o

dolentis. (17) se queja. (64)

Aȋ Interjección Eȗmaé Admiración, compasión de mujer.

dolentis. (23) Eu acaȋ. Idem.

Guããngȃ l. Interjeccion de mujer. Guããngȃ

oycóbo teĩ maẽ dicen cuando no le
dan lo que pide. (128)

Hegȗȃ ȃngaỹ Interjección de mujer dolentis, ay.

(150)

Hẽẽque rare Así, así así dice la mujer. (150)

*Fuente: elaboración propia

56
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Cada interjección es registrada en una entrada. Todas aquellas que en los vocabularios
se presentan vinculada al uso femenino, en el “Tesoro” aparecen señaladas como
tales, pero no sucede lo mismo con las de uso masculino, pues, dos de ellas están
desmarcadas: achéi y aȋ que son presentadas simplemente como ‘Interjección
dolentis’. Esto permite ver que en el “Tesoro” también se puede encontrar una
tendencia a señalar el género del hablante siempre que las interjecciones son de uso
femenino, mientras que esto sucede solo en algunos casos con las interjecciones de
uso masculino.

4.2 Interjecciones de admiración de mujer y varón

La tabla 4 presenta algunas interjecciones de admiración de mujer y varón presentes

en los lexicones GJ-Español y Español-GJ. Se observa una gran cantidad de
interjecciones, sin embargo, no siempre está claro cuáles son de uso masculino y
cuáles de uso femenino.

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 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro

Tabla 4. Interjecciones de admiración de varón y mujer en los lexicones misioneros

GJ-Español Español-GJ

TRM (1639) AVRM 1640

Acai Interjección de la mujer que Admiración Outog. Tu. Tỹȃ. Tiapa ñandú 3. Tu.
está con pena (13) Tĭtĭ. Guãete. Coete. Tieté. Tutú. Taȋ. Tĭ

Atatag, Interjección del que se Admiración de cosa chica Hari ti. Tínaã. Aĭtĭ
atai, admira de cosa hermosa atȃĩ ñaȃ
atatai. angápicó! O que lindo es
esto! (71, T. I) Admiración de cosa grande Oȗ . Oteté. Toȗ.
Chãng.
Interjección del que se
admira. Atataî quĭrĩ ererȗ! Admiración de la mujer Eaí. Eȗ
O que poquito traes! (71, T
I) Admirarse del que bien padece. Ataȋ , la mujer,
Heaȋ (131)

PSA 1687

Coete Es posible. Interjección, Admiración de cosa grande. Tutu. Tutu

pues cómo! Coȇtepe quie mbaéporȃngete Tupȃ! A qué hermoso es Dios.
erebȃhẽ raȇ! Es posible que Atatag. Usase este término en Santa María y en
ha llegado aca! (97, T. I) San Javier. Atatag ȃnga pico! Ay qué lindo es
esto! Vde. Ataga, atai, atatai. Eaỹ. Eaỹ
Eaĩ Interjección de mujer que se ȃngaipico aoporȃete Ay que vestido hermoso.
admira, os guarda, lo mismo Vde. Eaỹ Y es admiración de la india en cosa
que el varón dice eitiquera. grandes usase en Santa María y San Javier. Hȃtĭ
(123, T I) Deste termino admirativo se valen cuando ven
u oyen alguna cosa no pensada. Como es llegar
Eú Interjección de la mujer que Pedro de repente a casa, cuando yo no lo
se admira (127, T. I) pensaba y admirándome digo hȃtĭereyu pȃnga
Peru. Ay que has venido Pedro! Acaí es
Eu Admiración, compasión admiración de las mujeres, y en ellas va lo
maé y de mujer. (127, T. I) mismo que a los hombres Hȃtĭ
eu
acai Admiración compasiva Guȃete. guȃéte pȃnga
Peru amỹrȋ! Ha, pobre de Pedro! Pȋȃ.Pȋȃ
Guȃ Interjección o que! (128, ahȇpa! A que será de él! Tĭtĭ Admiración del
ete T. I) hombre. Tĭtĭ ahȇ amỹrȋ! Ay pobre de fulano!

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Eú. Admiracion de la india. Eú maȇ Tupȃreco!

Hȃtĭ, Interjección dolentis y Ay qué hermoso es el ser de Dios! Lo mismo
Hari admiración. Hátí araya etey dicen ellas por cualquier cosa buena (21-23).
Hate pȋa aray! Que siempre ha de
ser mal tiempo! (145, T.I)

Oȗ, Admiración de cosa grande.

oȗtog, oȗ aba reté ruri raé! O que
oȗtu de gente viene! (259)

Ti, Tiȃ Admiración. Dizela el que VR 1722

oye algo de que se admira, y
de cuando en cuando se Usan de muchas partículas que denotan
repite. (387, T II) Admiración. Ver en el trat. De las Partic. Tutu.
Guâete pânga, Co catu pânga. Coturá (34)
Tȏtȏî, Interjección admirantis.
otȏtȏî Otȏtȏî pe ahẽ opochĭ ete Ah del que se admira Tu, Tutu, Tuguaete, las
raerá! O que bellaco es! Usan solamente los varones., las mujeres dicen
(398, T. II.) Acay. (3)

Oh. del que se admira. Tu, ta guâete, v. La

mujer no usa el Tu sino Acaý

Tû, Há, Admiración del varón. Tu VP 1728-1729

aguĭ yeteí etȇ Tȗpã upé
tequȃrȃmȏ picó ace Nota que usan de muchas partículas que
rerecõnỹ raé! Ha que bueno denotan Admiración V. en el trat. De las part.
es servir a Dios! del varón Tutu. Guâce pânga. Co catu pânga. Caturá.
que se admira, también (15)
(398-399, T II)
Ah. del que se admira (tu, Tutu, Tu guaete) vt.
Tu harí Explica más la admiración Puguȋ apĭcaçu gueta ramo. Las usan solamente
dicha pero con desden. Tu los varones. Las mujeres dicen Acay pipoyco
harí picó nde angaypá! O opĭcaçu gueta ramo. Ve. O. del que se
que malo eres! (399, T II) admira”.(3)

Oh del que se admira tu, tu guâete, te catu, catu.

Nota la mujer no usa el Tu sino acaý- (188)

*Fuente: elaboración propia

Los vocabularios registran distintos tipos de admiración. El vocabulario de Ruiz de

Montoya (1640) presenta la entrada ‘admiración’ donde agrupa las diferentes
interjecciones que pueden utilizarse sin realizar distinciones de género ni agregar
59
 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro

acotaciones respecto de los contextos de uso. Luego incorpora 4 entradas que

presentan formas específicas de admiración: ‘admiración de cosa chica’, ‘admiración
de cosa grande’, ‘admiración de la mujer’ y ‘admirarse del que bien padece’. Las
“Phrases selectas” (1687) presentan dos entradas ‘admiración de cosa grande’ y
‘admiración compasiva’, dentro de estas incluye diferentes términos señalando sus
contextos de uso. Se observa continuidad con la clasificación de Ruiz de Montoya
pues se distinguen términos de admiración de cosa grande, de mujer, y compasiva, el
término empleado para la ‘admiración de cosa chica’ aparece aquí como una
admiración de ‘cosa no esperada’.

Los vocabularios de Restivo (1722) y Pretovio (1728-29) presentan una sola entrada
‘admiración’ que menciona las distintas interjecciones sin ningún tipo de aclaración
o distinción en el uso. En las entradas ‘ah’ y ‘oh’ hallamos algunas interjecciones de
admiración en las que solo se han conservado las distinciones de del género del
hablante. Ambos vocabularios derivan a un “Tratado de las partículas”, en este caso
solo hemos logrado acceso al suplemento de Restivo que se anexa en su gramática de
1724. En este “Tratado” encontramos todas las interjecciones que se mencionan en
las tres entradas del vocabulario de Restivo, ‘admiración’, ‘ah’ y ‘oh’, pero también
varias más que ya aparecían en los otros vocabularios incluyendo algunas variantes
de expresión. Destaca la cantidad de anotaciones y ejemplos de uso registrados, como
es el caso de la partícula hari:

“Hari l. ari, del que se admira, E. G. dicen algunos: 'ea arrastramos

este palo' y otro viendo que son pocos y el palo muy pesado, dice: tutu,
hari yvyra mirĩ; Pregunta: ndeñembyahýipa, '¿tienes hambre?'
Respuesta: hari chekaru rirétamo pa'e?, 'sí, ¿como si hubiera comido?'
Dice uno: Pa'i ou, 'viene el Padre' y responde otro: ari hechapyreỹ,
'miren lo que nos dice, como si no lo hubiéramos visto. Lo usan
también cuando yerran, ut: ari, kova'e katu ra'e, 'erré no, si no ello
había de hacer'; y a esto también se reduce lo que oí de un Indio, en
circunstancia que sus compañeros le habían ido para traer palos
estando también él señalado para ello: ari che avẽ pako ohova'erã ra'e.
También lo usan cuando quieren significar que no ellos, sino los otros
que lo dicen o achacan alguna cosa tienen aquello, E. G. le dice uno a
otro apodándolo: 'anda que eres un puerco', y responde el otro: hari
nde, como si dijera: 'antes tú lo eres'. Dijeron algunos otros:
pendakate'ỹ ete angau rako mba'e rehe, y responden los otros: haripee,
y es lo mismo que peẽngatuje akói pendakate'ỹ etei mba'e rehe; úsanlo
solamente los varones, porque las mujeres por hari pee dicen:
aipopopeẽ ra'e. Iten: cuando igualan, y hacen comparación de uno con
otro y quieren decir que es como aquello ni más ni menos, E. G. viendo

60
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
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un hombre de dos caras dicen: hari Judas, como si dijera: 'cata aquí
otro Judas'. A un niño llorón dijo otro: hari andai aky, y quísole decir
que era otro 'andai tierno'. (Tratado de partículas, Restivo 1724: 215)

Los vocabularios consultados marcan las interjecciones de mujeres de manera

explícita en todos los casos. Ruiz de Montoya menciona hẽaĩ, ẽaĩ, eu, el autor
anónimo agrega a estas eu ma’e y akái. Los vocabularios de Restivo y Pretovio
solamente mencionan akái y derivan al “Tratado de partículas” donde se hallan akái,
ẽaĩ, ẽakaĩ, eú, eu ma’e junto a una abundante cantidad de ejemplos de uso. De esta
manera, aunque cada vocabulario presente las interjecciones de manera diferentes,
todos ellos están marcando el habla femenina. Las interjecciones identificadas
coinciden, aunque, cabe resaltar que en el “Tratado” se presentan algunas variantes
de uso que no aparecen en las otras fuentes.

En el caso de las interjecciones de varón encontramos que los vocabularios presentan

criterios muy diferentes. Mientras Ruiz de Montoya no hace mención al género del
hablante, el autor anónimo particulariza las interjecciones de uso masculino en dos
casos hati y titi. Por su parte los lexicógrafos del XVIII, Restivo y Pretovio, registran
tu, y sus variantes de expresión tutu y tuguaete. El “Tratado” de Restivo marca atai,
hari, katura, tu, y tutu. En este caso no hay coincidencia entre los vocabularios las
interjecciones que uno de ellos marca, el otro la desmarcar. A su vez solo dos de las
interjecciones presentadas en el “Tratado” como de uso masculino aparecen en los
vocabularios. Esto indica cierta ambigüedad al momento de registrar el habla
masculina.

Al igual que en las interjecciones dolentis en el caso de las de admiración se presentan

casos donde es posible inferir el género del hablante por oposición. Por ejemplo, en
el vocabulario de Ruiz Montoya la entrada ‘admiración de mujer’ haría suponer que
las entradas previas no son exclusivamente de uso femenino. En la entrada ‘admirarse
del que bien padece’ se menciona ‘atai, la mujer, hẽaĩ’ (VRM 1640 131) lo que
permite suponer, por oposición, que el primero sería de uso masculino. Otras veces
el uso de expresiones tales como “del se admira” o “el que se admira” hacen suponer
que, por concordancia, se trataría de un caso de uso masculino, sin embargo, resulta
difícil asegurarlo dado que en el español se puede emplear el masculino en un sentido
universal.

En el “Tesoro” se mencionan 13 interjecciones de admiración, algunas con más de

una variante de expresión, y se indica que 4 de ellas son de uso femenino (akái, ẽaĩ,
eu y eu ma’e), una de uso masculino (tu) y las restantes no presentan marcas claras

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 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro

del género del hablante. En el caso de las interjecciones de mujer existe

correspondencia con lo observado en los vocabularios pues se mencionan los mismos
términos, aunque se pierden algunas variantes presentes en el “Tratado de partículas”.
Un caso a resaltar es akai, mencionado como interjección de admiración en los
vocabularios, pero descripto en el “Tesoro” como ‘interjección de la mujer que está
con pena’ TRM (1639:13, T. I). En el “Tratado” se recuperan ambos usos:
‘interjección de la mujer que se compadece o admira’ (TPR 1724:246). En el caso de
las interjecciones de varón solo tu es marcado y ti podría asociarse al uso masculino
por la expresión “Dizela el que oye algo de que se admira” (TRM 1639:387, T. II).
Las otras interjecciones están desmarcadas, pese a que algunas son identificadas
como de uso masculino en las otras fuentes consultadas, por ejemplo, en el Tesoro
hari se presenta solo como ‘interjección dolentis y admiración’ pero en el “Tratado”
está claro que es de uso exclusivo de varones: “úsanlo solamente los varones, porque
las mujeres por hari pee dicen: aipopopeẽ ra'e” (TPR 1724:215).

En las gramáticas las interjecciones de admiración son clasificadas únicamente según

género, no se mencionan las distinciones específicas vinculadas al tipo de admiración
(de cosa chica o grande, con desdén, con compasión, etc.). En las gramáticas los
lingüísticas misioneros están tratando de describir y explicar el sistema de la lengua,
por lo que solamente recuperan la distinción de género como variable más
significativa.

Tabla 5. Interjecciones de admiración en las gramáticas misioneras

Hablante varón Hablante mujer

AVRM 1640

Tû del varón que se admira, Heá de la mujer que se admira, también

también toû, totoî, tuharí, ataî, heaí, eaí, acaí. (I: 80)
atatal. (I: 80)

AP 1696

Eu ȃngȃ pȃngȃ maȇ / eù ȃngȃ ỹ pȃngȃ

to toi del varón que se admira o
de la mujer que se admira o
alegra. (227)
compadece. (223)

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
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AR 1724

Eu acai / eacaí / eu angâ panga maê,

Tu / tutu, admiración del varón,
interjección de la mujer que se
es muy usado. (252)
compadece o admira. (163)

*Fuente: elaboración propia

Se observa que todas interjecciones de mujer registradas en los vocabularios, el

“Tesoro” y el “Tratado” están presentes en las gramáticas. Por su parte, la
mayoría de las interjecciones de uso masculino son identificadas con excepción
de katura y ti, titi. El cruce de estas fuentes permite reconstruir con claridad las
interjecciones de uso femenino y rastrear buena parte de las de uso masculino,
aunque quedan varias por determinar, las que podemos presumir como
potencialmente de uso general.

4.3 Las interjecciones de varón y mujer en las gramáticas

Un panorama similar se encuentra en las gramáticas misioneras, allí los jesuitas

despliegan su amplio conocimiento respecto de las interjecciones en general,
registrando una importante cantidad de casos que distinguen el género del hablante.

Gráfico 1. Frecuencia absoluta de interjecciones de varón y de mujer en gramáticas

jesuítico-guaraní.

63
 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
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El gráfico 1 nos muestra cómo en las “artes” jesuíticas, el registro y sistematización

de interjecciones se fue incrementado a lo largo del tiempo, alcanzado al final del
período una gran proliferación. La gramática de Restivo, por ejemplo, registra 24
interjecciones más que el “Arte” de Ruiz de Montoya (Seybold 1893). Asimismo,
como hemos visto el “Tratado de partículas” que acompaña la gramática de Restivo
(1724) incluye una gran cantidad de ejemplos de uso, muchos corresponden a
registros de primera mano, es decir, relevados del contacto directo con los hablantes.
Esto se vincula al mayor interés de los jesuitas en los modos de hablar de los y las
indígenas (Cerno y Obermeier 2013) y el viraje hacia una política focalizada en la
diversidad lingüística intra e intercomunitaria.

Es de destacar la cantidad y variedad de interjecciones de mujer relacionadas a los

lamentos y dolencias, que pueden vincularse a los roles tradicionales de las guaraníes,
encargadas de los rituales de bienvenida a los visitantes y despedida de los muertos,
ambas instancias en las que desplegaban llantos, cantos y lamentaciones. Estas
interjecciones dan cuenta del interés que tenían los misioneros por registrar los modos
de habla de las mujeres.

Gráfico 2. Interjecciones de varón y mujer en las gramáticas misioneras.

En las gramáticas se observa el mismo fenómeno detectado en los casos estudiados:

la tendencia a marcar de manera explícita y clara cuando el hablante es femenino en
contraposición con una tendencia a universalizar los casos de hablantes masculinos.
El gráfico 2 muestra que el 56% de las interjecciones con marca de género son
registradas como de uso femenino, mientras que solo el 31% son señaladas como de
uso masculino. Un 13% no tiene indicación del género del hablante pero, de forma
contextual, se puede deducir que son de uso masculino. Esto implica que los jesuitas
tuvieron un especial modo de registrar y sistematizar el habla de las mujeres.

64
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De esta manera, tanto en los lexicones como en las gramáticas las interjecciones se
registran en todos los casos particularizando los “modos de hablar” de las mujeres. El
femenino es, pues, el género “explícito”. En contraste, la indiferenciación entre lo
universal y lo masculino es una constante pues son muchas las interjecciones de varón
que se presentan de forma desmarcada. Es posible considerar que se trata de una huella
ideológica que atraviesa a todos los lexicones y gramáticas del período reduccional.

5. Conclusiones

El GJ es una variante escrita y colonial del guaraní que presenta algunas tensiones a
lo largo del periodo reduccional, producto de algunos cambios en las políticas
lingüísticas de la Compañía. La labor lingüística misionera, inicialmente centrada en
la producción de gramáticas y lexicones en un sentido unificador, viró hacia finales
del período, hacia el registro de las distintas variedades dialectales y modos de habla.
En este contexto el registro de interjecciones de habla adquirió especial relevancia,
incluyendo un gran interés por los modos de habla de las mujeres.

El presente artículo se propuso analizar las interjecciones que presentan distinción de

género del hablante en 5 lexicones y 3 gramáticas misioneras. El estudio exploratorio
arroja algunos resultados de interés. En primer lugar, el estudio comparado de las
fuentes constata el mayor registro y sistematización de las interjecciones en los
lexicones y “artes” misioneras del S. XVIII. En segundo, se observa que al momento
de traducir, los misioneros tuvieron en cuenta algunos patrones propios de la lengua
de destino, en este caso, distinciones de género del referente y del hablante. En tercer
lugar, se han podido identificar algunos patrones comunes al momento de registrar las
interjecciones del habla femenino y masculino.

Empezando por fuentes español-GJ, se ha podido detectar que las interjecciones de

mujer están marcadas en todos los casos mientras que las de varón se presentan de
forma ambigua. Luego, haciendo el camino inverso, es decir, del GJ al español, fue
posible contastar que varias de las interjecciones indeterminadas eran en realidad de
uso masculino. Esto indica que al momento de registrar las interjecciones de varón los
misioneros tendieron a desmarcarlas. Finalmente, analizando las artes y gramáticas,
incluyendo un suplemento de partículas, se observa que el patrón se reitera, pues el
56% de las interjecciones con marca de género relevadas fueron registradas como de
uso femenino, el 31% como de uso masculino y un 13% sin distinción.

Cuando se trata del masculino, los lexicones y las gramáticas misioneras no utilizan
una marca formal ya que presuponen que lo “desmarcado” se asocia a aquel. En
cambio, el caso femenino es sistemáticamente marcado. Este fenómeno puede
interpretarse como “androcentrismo en el lenguaje” (Burgos y Aliaga, 2002), en la

65
 UN ESTUDIO DE INTERJECCIONES EN LOS LEXICONES Y GRAMÁTICAS MISIONEROS
Ana Victoria Casimiro

medida que contribuye a reforzar la asociación entre el masculino y lo “universal”. Se

trata de una huella ideológica que caracteriza las fuentes bilingües analizadas, a partir
de aquí se abre una línea de investigación abocada a estudiar estos patrones y huellas
ideológicas tanto en otro tipo de expresiones de habla como en el léxico guaraní
misionero. Estos trabajos pueden contribuir al análisis crítico de la lingüística
misionera como también al estudio del género como una variable de gran interés.

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COMUNITARIO Y PLURICULTURAL

Gonzalo Maratua Pedraza, Bolivia

Rector de la UNIBOL Territorio Guaraní de Ivo – Kuruyuki.

Resumen

El presente artículo presenta la situación del uso de las lenguas indígenas en procesos
de educación universitaria con enfoque pluricultural y en el marco de la aplicación
del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo que sigue la UNIBOL Guaraní
y Pueblos de Tierras Bajas “Apiaguaiki Tüpa”, como parte de las estrategias de
resistencia e identidad cultural de las naciones indígenas y pueblos originarios, para
garantizar la formación de profesionales al servicio de sus territorios ancestrales y el
autogobierno.

Palabras clave: Pluriculturalidad, interculturalidad, idiomas indígenas, educación

universitaria.

Ñemombyky

Ko jehaipýpe ojekuaauka mba’éichapa ojeporuhína ypykuéra ñe’ẽ jehekombo’e

mbo’ehaovusupeguápe oñemboguatáva opaite arandupy ñembojokupytyrã ha upe
Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo UNIBOL Guaraní y Pueblos de
Tierras Bajas “Apiaguaiki Tüpa” omboguatáva kuápe. Kóva niko oñemopyenda
jahechápa oñemombarete ypykuéra retã reko tee maymáva, ha upevarã
oñembokatupyry umi tapichápe ikatuva’erãva oñemoĩ umi ypykue rekoha ha retã
ipokatu añete hag̃ua.

Mba’emba’érepa oñeñe’ẽ: tekoheta, arandupy ñembojokupyty, ypykuéra ñe’ẽ,

jehekombo’e mbohaovusupegua.

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 LA UNIBOL GUARANI “APIAGUAIKI TÜPA” COMO ESPACIO COMUNITARIO Y PLURICULTURAL
Gonzalo Maratua Pedraza

1. Introducción

“Gracias a las palabras se protegieron los conocimientos que garantizarán

la provisión de alimentos alrededor de los cuales se desarrollarán los modos
de vida que llamaremos cultura e identidad”.

Para los Pueblos Indígenas, la educación representa la posibilidad de reproducir sus

saberes, conocimientos y valores, reconociendo para esto sus propios tiempos y
procesos pedagógicos, administrados desde tiempos ancestrales por las
organizaciones comunales y propuesta como estrategia de resistencia ante el
avasallamiento de los niveles de poder, sean estos provenientes del Estado como de
grupos de poder social y económico establecido.

La UNIBOL Guaraní y Pueblos de Tierras Bajas “Apiaguaiki Tüpa” se propone,

como un espacio comunitario y pluricultural para la formación de recursos humanos
orgullosos de sus idiomas y del legado ancestral de sus culturas, capaces de
transformar sus realidades y fortalecer sus organizaciones. Unir la cultura con la
educación, y ésta última, con el desarrollo social, económico y tecnológico-
productivo; ese es el gran desafío que para los pueblos indígenas significa también
transformar las estructuras de poder y dominación.

Históricamente y desde la concepción colonial, la universidad es considerada como

un espacio destinado para la formación de líderes y profesionales que ocuparán y
reproducirán los sistemas de poder, del cual, por razones obvias, los jóvenes
indígenas y campesinos fueron excluidos. Álvaro Bello (2010) en su artículo
“Jóvenes indígenas en la educación superior: la constitución de un nuevo actor social”
plantea que la universidad ha sido un lugar históricamente restringido a los
indígenas tanto por representar una lógica opuesta al pensamiento y cosmovisión
indígena como por los condicionamientos económicos, políticos y sociales de los
pueblos indígenas. Para este autor, la universidad es un lugar de tensión cultural “que
condensa un cierto tipo de relaciones sociales y de poder, mediadas por el
conocimiento o por formas de producción de conocimiento”. Esta idea nos parece
interesante para precisar la visión que considera a la universidad indígena
pluricultural, como un espacio de reproducción y resistencia cultural, un espacio de
encuentro y conflicto.

Muchos autores afirman que las instituciones educativas juegan un papel importante
en la transmisión, recreación e inculcación de valores y representaciones organizadas
desde el poder a través de los procesos de socialización. De esta manera, cuando las
instituciones son instrumentos de la hegemonía, buscan romper identidades culturales

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

para disponer de mano de obra, así generan representaciones y valores que pretenden
reemplazar los valores y representaciones de la identidad que se procura debilitar.

En este sentido, la educación superior como espacio para la especialización de los

conocimientos, tal como lo expresa Chapela (Chapela, 2014): “es un espacio en
donde convergen muchas identidades culturales expresadas por los sujetos sociales
al mismo tiempo que un objeto en el que el poder imprime sus clasificaciones.” Desde
esta visión la educación superior en contexto multiculturales es vista como un
instrumento de poder donde el objetivo es homologar a las culturas para hacerlas
desaparecer bajo conceptos como los de la inclusión o la eliminación de la
discriminación.

De esta manera, podemos deducir que en la Educación Superior podemos reconocer

dos perspectivas en relación a la diversidad cultural: una que la ve como un espacio
en el que convergen distintas identidades culturales y otra que la ve como un espacio
de poder. Esta idea nos ayudaría a entender el contexto universitario en que los
jóvenes universitarios indígenas y campesinos se desenvuelven, considerando la
educación superior como un espacio de reproducción de ideologías, de formas de
actuar, de valores y también un espacio en el cual se ven manifestaciones de
“resistencia” al poder.

En este marco, la UNIBOL Guaraní y Pueblos de Tierras Bajas “Apiaguaiki Tüpa”,

desde su creación en el 2008, camina hacia la consolidación de procesos
pedagógicos, sociales y administrativos que contribuyan a la construcción de modelos
educativos con visiones de desarrollo basados en la pluriculturalidad, como respuesta
a la demanda de un mayor acceso a la Educación Superior para los Pueblos Indígenas
y una demanda que además busca terminar con la desconexión entre la oferta
académica de las universidades del sistema público y el carácter productivo y de
desarrollo integral de los pueblos indígena originario campesinos.

2. Pluriculturalidad – Complementariedad – Identidad cultural

La identidad cultural y la recuperación de valores y conocimientos ancestrales

transmitidos de generación en generación constituyen la base fundamental desde
donde se proyectan los procesos de desarrollo planteado históricamente por las
organizaciones indígenas.

El proyecto histórico que las organizaciones indígenas han construido a través del
tiempo y en procesos permanentes para garantizar que las nuevas generaciones
crezcan y se desarrollen en todos los contextos que la sociedad actual exige sin perder
la fuerza de su herencia cultural. En este sentido, para avanzar en la concreción de

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este proyecto histórico los esfuerzos organizativos han sido orientados a la necesidad
de contar con una educación práctica, contextualizada y productiva que refleje
intrínsecamente los valores, saberes y conocimientos acuñados y protegidos desde
tiempos primigenios en los idiomas originarios. Entonces la formación de recursos
humanos con identidad cultural y conocimientos científicos debe estar orientada a
contar con profesionales que respondan a las demandas de nuestros territorios y el
desarrollo según sus propias maneras de ser.

Las luchas del movimiento indígena y sus organizaciones por una educación propia
han pasado por diversos desafíos, que van desde de la educación primaria, secundaria
hasta alcanzar poner en práctica un modelo de educación universitaria indígena y para
indígenas. Haber llegado a este punto ha requerido de miradas permanentes tanto
internas como externas, que alerten sobre los tropiezos al mismo tiempo que permitan
compartir colectivamente los avances y logros.

Históricamente la sociedad boliviana fue siempre pluriétnica y fue evolucionando

hacia la configuración de una sociedad plurinacional. Desde la nueva Constitución
Política del Estado Plurinacional de Bolivia se reconocen a treinta y seis naciones
indígenas originarias. En este proceso, la multiculturalidad, la pluriculturalidad y la
transculturalidad se desarrollan dentro de un contexto global influyente, donde las
inclusiones y las exclusiones sociales se van presentando en función de la
incorporación de los sujetos sociales en estos procesos pluralistas.

Las sociedades pluralistas como las denominó Furnivall, considerándolas siempre

conflictivas, se fundamentan sobre la complementariedad de algunas características
culturales de los grupos interactuantes (intercambio de papas y maíz, pescado y
horticultura), compadres, de las cuales la interdependencia económica es la más
visible si bien no la única manifestación. El término complementariedad se usa en
lengua femenina cuando se aplica para el individuo y es reciprocidad intersubjetiva y
redistribución cuando se aplica entre grupos.

Según Barth, a nivel cultural los procesos claves son constituidos por el
mantenimiento de las diferencias entre costumbres distintas y con fines étnicos frente
a una masiva interpenetración y cambio. Al interior de los Estados nacionales
centralizados, el contexto principal de las relaciones interétnicas, la problemática más
importante es de tipo política, tratándose de un diferente acceso a las riquezas y a la
gestión del poder y de la relación de dominio de un grupo sobre los demás.

En la situación contemporánea en la que la red de conexiones entre individuos y

grupos ha aumentado de manera considerable y se encuentra articulada
multiplicándose los cruces entre sociedad y cultura, la etiqueta sociedad étnica o

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pluralista, entendida como contexto de encuentro e interacción continua entre

individuos pertenecientes a tradiciones culturales distintas, puede ser aplicada a la
Bolivia pluricultural y plurinacional de hoy.

En realidad, grupos e individuos de culturas diversas siempre se han comprometido

en procesos de interacción y permanente creación de nuevas reagrupaciones (Ava y
Tapi, jepi – valor o paga, retribución, venganza). En síntesis, la multiculturalidad,
situación antigua como el hombre ha caracterizado contextos modernos como
tradicionales en manera que el pluralismo cultural es la norma más que la excepción
en todo el mundo. El discurso sobre la identidad, a nivel de persona como de grupos
están estrictamente conectados a una reflexión sobre las diferencias, o diversidades,
culturales, de género o étnico.

Desde la experiencia de la UNIBOL Guaraní y Pueblos de Tierras Bajas “Apiaguaiki

Tüpa”, como resultado de las conquistas del movimiento indígena, las palabras fueron
tomando forma y se materializaron para crear las condiciones para concretar una
formación universitaria pluricultural.

3. Aproximaciones para la definición del concepto de Interculturalidad

La interculturalidad, antes que un concepto, es un desafío vital, una actitud de

apertura que libera de la tiranía de los prejuicios y de las aparentes certezas absolutas,
que nos conducen al estancamiento y a la intolerancia. Abrirse al otro es un reto que
nos coloca frente al misterio y la incertidumbre. El desafío es aprender a convivir
entre todos sin distinción, sin impacientarse ni aferrarse a conceptos dogmáticos.

La interculturalidad es un desafío por el respeto al derecho de tener una propia manera

de pensar y entender el mundo y a la heterogeneidad de formas de vida. Es un reto
intentar establecer vínculos horizontales entre personas de culturas diferentes. La
voluntad de comprender al otro sin ponerle condiciones posibilita que la empatía y la
comunicación fluyan superando los obstáculos que se originan en el temor a la
apertura y a la inseguridad sobre lo que se desconoce.

A todo esto, se debe reconocer que no somos producto de una sola cultura, sino que,
en nuestra vida cotidiana, incorporamos aspectos culturales de distintas fuentes. Por
consiguiente, la interculturalidad y el desafío que nos plantea, no se refiere solamente
a nuestras relaciones con los otros, sino que supone también una mayor comprensión
y aceptación de nosotros mismos, esto es la valoración de conocimientos y saberes,
la autoestima y la identidad cultural.

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Según Barabas (2014), la interculturalidad es una meta política que debe ejercerse en
todos los ámbitos de la vida social, pero que se ha aplicado de manera especial en la
educación indígena bilingüe intercultural en toda América Latina como la política
educativa indígena oficial, desplazando a las políticas asimilacionistas e
integracionistas que se llamaban bilingües, dando importancia al aprendizaje de la
lengua y la cultura propias.

4. Los idiomas indígenas en el Estado Plurinacional de Bolivia

La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, reconoce a los idiomas

originarios como oficiales en las mismas condiciones que el castellano.

“Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, que son el aymara,
araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese
ejja, guaraní, guarasuʹwe, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya,
machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén,
movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona,
uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki,yuracaré y zamuco”.(Art 5
parágrafo I CPE)

De igual forma, se consolida el desarrollo y la revitalización de las lenguas originarias

campesinas mediante la Ley Nº 269 Ley General de Derecho y Política Lingüística
que garantiza el derecho lingüístico individual y colectivo y reglamenta el uso de los
idiomas, estableciendo responsabilidades específicas a las Universidades Indígenas.

En la ley sobre los derechos lingüísticos se otorgan los derechos individuales “para
usar su idioma materno en forma oral y escrita al interior de su comunidad
lingüística y en otros ámbitos socioculturales. A preservar y desarrollar su idioma y
cultura a la que pertenece” (Ley 269. Art 5 parágrafo 2 y 5). Y derechos colectivos
que garantizan el uso de los idiomas originarios en las instituciones Públicas, Privadas
y de Convenio.

“A recibir educación en su lengua materna y segunda lengua con su

respectiva pertinencia cultural. Recuperar y usar términos toponímicos en
idiomas indígenas en los lugares públicos a nivel regional, municipal,
departamental y plurinacional, en el marco del principio de territorialidad.
A recuperar y utilizar terminología propia de los idiomas en el ámbito
artístico, académico, medicinal, musical, espiritual y otros.” (Ley 269 Art 6
parágrafos 1, 3, 4)

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

En este marco legal, las Universidades Indígenas, al ser producto de las demandas
históricas impulsadas por los Pueblos Indígenas Originarios Campesinos, tienen
mayor compromiso con el cumplimiento de esta normativa, estableciendo en su Art.
13, parágrafo II, que las universidades deberán implementar programas dirigidos a la
preservación y desarrollo de los idiomas oficiales.

De la misma manera en la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez en su Art. 5 sobre los
objetivos de la educación se establece en sus parágrafos 2 y 15 lo siguiente:

“Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a

partir de saberes y conocimientos propios, fomentando la investigación
vinculada a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad
con los avances de las ciencias y las tecnologías universal en todo el sistema
educativo plurinacional”

“Desarrollar programas educativos pertinentes a cada contexto

sociocultural lingüístico, histórico, ecológico y geográfico, sustentados en el
currículo base de carácter intercultural”.

Y, en su Art. 60 sobre las universidades indígenas establece:

1. Son instituciones académico científicas de carácter público, articuladas a la

territorialidad y organización de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos del Estado Plurinacional, que desarrollan formación profesional e
investigación, generan ciencia, tecnología e innovación a nivel de pregrado y
postgrado.

2. Desarrollan procesos de recuperación, fortalecimiento, creación y recreación de

conocimientos, saberes e idiomas de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos, desde el espacio académico científico, comunitario y productivo.

Tanto la ley 269 sobre los derechos y políticas lingüísticas y la ley 070 de Educación,
regulan el uso, aprendizaje y enseñanza de las lenguas originarias en el sistema
educativo y en diversos espacios institucionales públicos de forma obligatoria. Esto
permite la recuperación, revitalización y normalización de todas las lenguas del
Estado Plurinacional. Estas políticas educativas y lingüísticas se operativizan a través
de los institutos de lenguas y culturas, creados para reconfigurar el nuevo escenario
cultural y lingüístico, descolonizador que dará al país su característica central de
Plurinacional, Pluricultural y Plurilingüe.

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5. Desarrollo de los Idiomas Indígenas en la UNIBOL Guaraní

“Apiaguaiki Tüpa”

La UNIBOL Guaraní y Pueblos de Tierras Bajas “Apiaguaiki Tüpa” materializa el

proyecto de las Naciones Indígenas de Tierras Bajas creando las condiciones para que
los jóvenes de distintas naciones indígenas y culturas puedan encontrarse.
Actualmente se tiene la presencia de estudiantes de 18 naciones indígenas, entre las
que se destacan por el número, los que provienen de las naciones Guaraní, Gwarayu,
Monkox y Mojeña.

La UNIBOL Guaraní “Apiaguaiki Tüpa” es una universidad creada por indígenas y

para indígenas, implementando diversas acciones para garantizar su consolidación,
desde la conformación de equipos de docentes, elaboración de planes curriculares,
interacciones comunitarias, estrategias productivas y administrativas, dando
continuidad a los grandes proyectos de las organizaciones para el manejo, gestión y
administración de los territorios ancestrales y el autogobierno.

El desarrollo de los idiomas indígenas originarios en la UNIBOL Guaraní

“Apiaguaiki Tüpa” se enmarca en las políticas vigentes del Estado Plurinacional de
Bolivia, para la recuperación, revitalización, desarrollo de la lengua y cultura de los
pueblos indígenas y naciones originarias, aplicando estrategias y metodologías en
procesos académicos de formación universitaria. Desde su creación ha implementado
estrategias pedagógicas, institucionales y organizativas que contribuyan a garantizar
que los idiomas se fortalezcan y desarrollen a la par de los elementos centrales de las
culturas.

La UNIBOL Guaraní “Apiaguaiki Tüpa” está comprometida en cumplir el mandato

de las organizaciones indígenas y el marco legal vigente que hace referencia a la
trilogía educación-idiomas-culturas; es un desafío para dar respuestas a las demandas
emergentes de la sociedad actual que exige cada vez más la formación de recursos
humanos que cuenten con los aspectos tecnológicos, científicos, pero también que se
nutra de los conocimientos ancestrales.

Este es el proyecto histórico que las organizaciones indígenas han construido a través
del tiempo y en procesos permanentes de luchas interculturales. Para avanzar en la
concreción de este proyecto histórico, los esfuerzos organizativos han sido orientados
a la necesidad de contar con una educación práctica, contextualizada y productiva que
refleje intrínsecamente los valores, saberes y conocimientos acuñados y protegidos
desde tiempos primigenios en los idiomas originarios. Entonces, la formación de
recursos humanos con identidad cultural y conocimientos científicos debe estar

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orientada a contar con profesionales que respondan a las demandas de nuestros

territorios y el desarrollo de nuestras propias maneras de ser.

El desarrollo y conquistas de las organizaciones por una educación propia ha

alcanzado niveles altos, con la consolidación de la formación universitaria para
indígenas. Reconocer los avances que se han dado en estos tiempos para la
consolidación del proyecto histórico en el marco de la educación universitaria es
innegable, en tanto, estos deben ser reflejados en el desarrollo que haya sido
fortalecido en los mismos territorios de procedencia de los nuevos profesionales,
siendo esta información imprescindible y necesaria para verificar la correlación entre
la propuesta y los resultados.

Una preocupación constante es la pérdida progresiva de los idiomas y para esto

necesitamos una mirada integral sobre la situación de éstos en las instituciones
educativas como en los contextos de origen. Conocer de forma periódica sobre los
pasos que se dan en el desarrollo de las propuestas educativas es una necesidad
permanente expresada por padres y madres de familia, dirigentes y quienes están
involucrados directa e indirectamente en la concreción de estas propuestas.

6. Estado de situación del uso de idiomas originarios en la UNIBOL

Guaraní “Apiaguaiki Tüpa”

La presencia en estadísticas: según la autoidentificación de los estudiantes se tiene

presencia de más de 20 naciones:

Fuente: elaboración propia según kardex

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El uso de las lenguas indígenas en procesos de educación universitaria con enfoque

pluricultural y en el marco de la aplicación del modelo educativo socio comunitario
productivo es parte de las estrategias de resistencia e identidad cultural de las
naciones indígenas y pueblos originarios. Idioma y cultura son un binomio que
indisolublemente hace parte de la identidad individual y colectiva de todos. Para los
actores sociales de la UNIBOL Guaraní “Apiaguaiki Tüpa” se expresa como auto
identificación cultural, en un contexto social pluricultural determinado por la misión
institucional y las características de pertenencia de la comunidad en su conjunto. Las
condiciones en las que el concepto de pluriculturalidad se aplica en la educación
universitaria y sus aplicaciones en contextos académicos, sociales, culturales y
administrativos, serán expuestas y analizadas.

Existe una población universitaria mayoritaria que se identifica con la Nación

Guaraní, lo que no necesariamente quiere decir que hablen el idioma o practiquen la
cultura, situación que se observa de manera similar en la identificación con las otras
naciones, reconociéndose la prevalencia de las naciones Gwarayu, Mojeña, Monkox
entre las más numerosas, existiendo la presencia de otras en menor número.

Según los datos de Kardex, 37 organizaciones indígenas regionales avalaron a los

estudiantes de la UNIBOL. (El gráfico solo refleja el sistema semestral.)

Fuente: elaboración propia según kardex

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Una investigación realizada en la UNIBOL Guaraní “Apiaguaiki Tüpa” en el año

2019 nos muestra que el 86% de la población estudiantil aprendió primero el
castellano, el 6% indican que la primera lengua que aprendieron fue el guaraní, el
3% indica que fue el gwarayu, así como tambien el 3% indican que fue el besiro y el
2% indicaron ninguna opcion. Demostrando así que la mayoría de la población
estudiantil son castellanos hablantes.

El mismo estudio nos indica que el 56% se comunican con más facilidad en
castellano, el 17% indican el idioma guaraní, el 13% afirman que se comunican con
más facilidad en besiro, el 9% en idioma mojeño, y el 1% no respondieron. El uso del
idioma originario no es una práctica cotidiana al interior de la universidad. Si bien el
idioma castellano es el dominante, es considerable el uso por pequeños grupos que
tendrían la misión de crecer para establecer las condiciones ideales para que los
idiomas originarios sean escuchados con mayor frecuencia en todos los ámbitos de la
comunidad universitaria.

Los estudiantes que indican que dominan algún idioma originario el 42% señalan que
comprende el idioma originario, el 22% indica que escribe en su idioma originario,
el 21% que lee en su idioma y el 16% dicen que hablan fluidamente su idioma
originario. De estos datos reconocemos que la categoría de “comprender” prevalece
en tanto, puede que los estudiantes hayan recibido el idioma por herencia, pero son
practicantes. Así mismo, identificamos que los estudiantes medianamente tienen
conocimiento de la lecto-escritura, posiblemente porque vienen de experiencias
educativas bilingües.

Entre los administrativos, el 62% menciona que se auto identifica con la nación
Guaraní, un 19% que no especifica, el 15% se identifican con la nación Gwarayu y
un 4% que se identifican con la nación Quechua. Ninguna otra nación de pueblos
indígenas de tierras bajas aparece entre las identificaciones de los funcionarios
administrativos.

Los docentes en su mayoría presentan similar situación de auto identificación con las
naciones indígenas. Un 65% se identificaron con la nación guaraní, 10% se con la
nación quechua, 5% se identificaron con la nación Monkox, Gwarayo y Mojeño y un
3% con la Nación Itonama, y aymara. La prevalencia de autoidentificación con la
nación guaraní es posible que se deba al principio de territorialidad, que no quiere
decir precisamente que sean originarios y/o practiquen la cultura.

El dominio de los idiomas originarios y la práctica de las culturas al interior de la

universidad y desde la apreciación de docentes y administrativos son elementos que
se utilizan en eventos culturales y representaciones folclóricas. En su práctica laboral,

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los administrativos utilizan los idiomas originarios principalmente en eventos

sociales y culturales lo manifiesta un 42%, sin embargo, un 35% indica que utilizan
los idiomas originarios en reuniones, un 19 % recepción de documentos y un 4% en
la realización de trámites.

El uso de los idiomas originarios en las actividades académicas principalmente hace

parte de las clases impartidas por docentes de idiomas, se registra escaso uso de
idiomas originarios en clases técnicas y de formación política de cada carrera. En el
DS 29664 Art. 8 (diseño y estructura curricular) se establece que la UNIBOL debe
enseñar en todas las carreras que imparte los idiomas originarios de pertenencia y
obligatoriamente redactar las tesis, tesinas y proyectos en idiomas nativos. Este
requisito siendo el resultado final del proceso de formación académica debe ser
desarrollado procesualmente hasta alcanzar el dominio oral y escrito. De los docentes
hablantes un 39% hacen uso del idioma en conversaciones con los estudiantes en aula,
un 22% indica que utilizan el idioma originario en actividades deportivas y un 11%
lo utiliza para comunicarse entre docentes, un 3% indica que usa el idioma originario
en reuniones de planificaciones y un 3% señala que no utiliza el idioma originario en
ningún espacio de la universidad.

Entre los estudiantes en su mayoría las mujeres son hablantes del idioma castellano,
dato particularmente significativo si consideramos que culturalmente las mujeres son
las portadoras y reproductoras de los idiomas y las culturas, generando hacia un futuro
cercano la perdida irremediable de éstos.

El idioma en el que se comunica generalmente la población universitaria es el

castellano, lo que determina que el uso de idiomas originarios implícitamente sería
indicativo de pertenencia a alguna nación indígena.

7. Conclusiones

Teniendo en cuenta el avance de la experiencia de educación universitaria indígena

en contextos pluriculturales y el aumento considerable de nuevos profesionales, es
posible pensar que, en un futuro cercano, la profundización de los modelos educativos
que incorporen el pensamiento indígena, idiomas y los conocimientos científicos esté
en manos de sus protagonistas y su influencia, asumiendo niveles decisorios marque
la diferencia del proceso.

En este proceso es de esperar que, con el creciente número de académicos indígenas

y su capacidad para cuestionar los modelos convencionales de educación superior,
así como el avance de diversas propuestas reflexivas y críticas, contribuyan al
desarrollo de modelos innovadores de educación superior pluricultural.

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Los problemas relacionados con el ingreso y la permanencia de estudiantes indígenas

en instituciones de educación superior son diversos, y en nuestro caso interesan ser
analizados en términos de problemas vinculados a la interculturalidad y
pluriculturalidad, pues de esta manera es posible comprender de modo más claro estos
problemas, que en la actualidad exigen ser entendidos para el desarrollo de modelos
educativos que reviertan estos problemas incorporando de manera objetiva y práctica
el potencial cultural de las naciones indígenas y pueblos originarios, en los planes
curriculares, metodologías, formación docente y la vida comunitaria de los
estudiantes.

En este sentido, considerando que los idiomas indígenas en procesos educativos

constituyen el vehículo central y más importante para transmitir conocimientos y
valores, podemos exponer algunas definiciones generales:

• Para transversalizar los idiomas originarios con los contenidos de

las asignaturas en todas las carreras, se requiere continuar
profundizando en la investigación y visibilización de la ciencia
indígena.
• Para profundizar el enfoque de pluriculturalidad es necesario
constituir equipos interdisciplinarios, conformados por
profesionales de distintas áreas del conocimiento universal, así
como también con sólidos conocimientos de la sabiduría ancestral
de las naciones indígenas hacia procesos de inter ciencia y el
diálogo de saberes.
• La producción intelectual desde la cosmovisión indígena debe ser
reflejada en los contenidos de los materiales didácticos de las
asignaturas técnicas.
• El aprendizaje de los idiomas originarios debe ser ampliada en
espacios y tiempos adecuados según los ciclos productivos y
festivos de las naciones indígenas, generando procesos de
inmersión en donde los estudiantes alcancen los niveles de dominio
que le permitan por un lado valorar los aportes de los
conocimientos indígenas al desarrollo universal, como a la
construcción de propuestas que contribuyan al desarrollo actual de
los territorios indígenas.
• La interacción comunitaria como parte del proceso educativo debe
ser profundizada considerando como el medio privilegiado para
establecer el contacto directo con la realidad, completando el

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Gonzalo Maratua Pedraza

circuito de aprendizajes con la práctica de los valores y

conocimientos de la vida comunitaria. El uso del idioma practicado
con los hablantes naturales tiene un carácter de vital importancia
para la internalización de los aprendizajes.

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 DEZ ANOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE GUARANI NA
UNILA
Maria Eta Vieira, Brasil
Doutora pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP. Universidade Federal da Integração
Latino-Americana - UNILA, Foz do Iguaçu, PR. E-mail: [email protected].

El día miércoles, 06 de septiembre, año 2011, a las

19:00 horas de la noche empezó la primera clase de
la lengua Guaraní en la Universidad Federal de la
Integración Latinoamericana - UNILA30

Resumo:

Este artigo sintetiza o trabalho realizado e as reflexões suscitadas sobre o ensino, a

aprendizagem e o uso de língua Guarani em contextos universitários. Em um primeiro
momento, como projetos de extensão e de pesquisa e, em um segundo momento,
também como disciplina nos cursos de Letras da Unila. Como idealizadora e
coordenadora dos projetos de extensão e de pesquisa que tinham como objetivo
conhecer e divulgar os idiomas Guarani, Quéchua, Aimará etc. falados por estudantes
de origem paraguaia, boliviana, peruana e demais países, esde o início dos projetos,
eu, junto a bolsistas e monitores/as, tinha claro que enfrentaríamos muitos desafios,
desde preconceitos à falta de materiais e de metodologias adequadas para materializar
as propostas.

Ñemombyky

Ko jehaipýpe oñembyaty umi tembiapokue ha jepy’amongeta hokypuva’ekue

oñembo’e, ojekuaapyhy ha ojeporúva guarani ñe’ẽ mbo’ehaovusúpe. Ijypyrã,
tembikuaareka jeporekáramo, ha upéi katu mbo’epýramo mbo’esyry Letras, Unila-
pe. Che pópe opytáva’ekue amboguatávo tembikuaa rekáramo ojekuaa ha
oñemyasãivo guarani, quechua ha aimara ñe’ẽ, oiporúva temimbo’e oúva Paraguái,

30
Texto introdutório de relatório de observação de aula de Guarani realizado pela estudante
observadora.

84
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Bolivia, Peru ha ambue tetãgui. Oñepyrũ guive upe tembiaporã kakuaa, temimbo’e
chepytyvõva ha che roikuaaporã heta mba’e orera’arõha, umíva apytépe
tembiguerovia ojeguerekóva umi ñe’ẽ rehe, ipokãre pojoapy ojeporuva’erã ha
ñeporombo’erape orepytyvõva’erãva rohupyty rekávo ore jehupytyrã.

Introdução

Os primeiros contatos que tive com questões indígenas ocorreram na Universidade

de São Paulo – USP, primeiramente como participante do grupo de História Oral que
realizou uma pesquisa junto aos indígenas Kaiowá que resultou na publicação do livro
“Canto de morte Kaiowá”. Ainda que não tenha atuado diretamente, acompanhei os
trabalhos com muito interesse. Outra oportunidade que tive foi ao ministrar aulas de
Português para a comunidade de bolivianos de cultura aimará e quéchua na feira da
Kantuta. Ali, o contato era direto e constante, todos os domingos. Esse trabalho e
pesquisa resultaram na minha tese de doutorado intitulada “Ensino de Português para
imigrantes bolivianos: uma aproximação sociocultural” defendida na Faculdade de
Educação da USP, em 2010, sob a orientação da Profª Drª Isabel Gretel Eres
Fernández. Também na USP, cursei a disciplina de Tupi oferecida no curso de Letras
como optativa, cuja metodologia consistia em exercícios de versão, tradução e
interpretação de textos.

Antes disso, no início dos anos 90, por intermédio do Prof. José Carlos Sebe Bom
Meihy, pude participar de um congresso de História Oral no México, país em que as
questões indígenas, e as línguas originárias estão muito presentes no cotidiano da
sociedade, na maioria dos eventos artísticos e culturais. Exemplo dessa presença tão
marcante dos idiomas originários pode ser observado no fato de o antropólogo,
filósofo e historiador mexicano Miguel León Portilla propor ministrar sua
conferência em Náhuatl, o que, felizmente, não ocorreu pois alguns poucos como eu
não entenderíamos nada. Esses fatos despertaram em mim uma consciência contrária
ao que se pregava popularmente no Brasil: o extermínio completo dos indígenas e de
suas línguas. Essa atitude está presente, por exemplo, na forma como se ministravam
as línguas indígenas na USP, como língua morta, à semelhança do Latim, com
exclusivamente sua gramática e tradução de textos. Pude comprovar que, ao contrário
do Brasil, em outros países as línguas indígenas estão muito vivas e que cada vez
mais cobram o seu lugar na sociedade atual.

Com relação ao ensino de Guarani, pode ter sido iniciada uma possível transformação
na segunda década deste século por interferência de paraguaios residentes em São
Paulo que, em 2011, criaram um curso de conversação em Guarani com o objetivo
de “desenvolver competências comunicativas na língua Guarani falada no Paraguai e
em outras regiões do Mercosul, tais como o norte da Argentina, o oeste do Brasil e o

85
 DEZ ANOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE GUARANI NA UNILA
Maria Eta Vieira

sul da Bolívia”.31 Esse projeto foi realizado com apoio do Núcleo Cultural Guarani e
da Associação de Paraguaios Residentes em São Paulo.

Ao chegar na Unila em 2011, a convivência com falantes de idiomas originários

tomou proporções bastante significativas tanto no dia a dia nos corredores e em sala
de aula quanto nos grupos de pesquisa e de extensão: projeto de extensão de danças
bolivianas, projeto de pesquisa sobre as línguas indígenas na América Latina e, de
extensão sobre o ensino e aprendizagem de línguas originárias. Por meio destes
projetos, foram oferecidos cursos de Quéchua durante dois semestres em 2012 e de
Guarani desde 2011 até os dias atuais.

Ensinar Português e aprender Guarani

A experiência mais impactante e que foi um divisor de águas em termos profissionais

como docente e pesquisadora de ensino e aprendizagem de línguas, ocorreu durante
a primeira aula de Português na Unila em abril de 2011. Nesta aula, ao pedir que os
estudantes se apresentassem, tive a grata surpresa de constatar que havia estudantes
advindos de muitos países. Tínhamos estudantes do Uruguai, Bolívia, de Tucuman,
na Argentina, de Arequipa, no Peru e, de Ipané, no Paraguai. Pedi que se
apresentassem e comentassem um pouco de onde vieram e asexpectativas com
relação ao curso e à universidade. Um dos estudantes apresentou-se em Guarani:
“Maitei! Mba'éichapa? Che réra ha'e Derlis, Che ha'e Paraguaigua, che ha'e
mbo'ehára, che maitei rory ikatu haguere temimbo'apo penendive che añe' ẽ Guarani
ha espanhol ha añemoarandu portugués”. Esta atitude causou-me tanto surpresa
quanto admiração mas ao mesmo tempo percebi que entre os estudantes houve um
clima de quase reprovação como se não fosse adequado ousar expressar-se naquele
idioma naquele contexto. Ao perceber esse quase constrangimento e como sabia que
haveria outros falantes de Guarani na sala, comentei muito entusiasmada que era uma
grande alegria poder contar com um falante de Guarani no grupo. Depois disso, outro
e outro e outro estudante também afirmou que falava Guarani e que se eu quisesse
aprender me ensinariam com muito prazer.

Na verdade, além de aprender eu queria também divulgar essas línguas presentes na

Unila. Sai da sala de aula aquele dia decidida a fazer algo para promover esses
saberes. Por acaso, estavam abertos os editais para inscrição de projetos de extensão
e de pesquisa. Elaborei com muita urgência os projetos das duas modalidades e enviei
as inscrições. Em um primeiro momento pediram para reformular os dois projetos
porque estavam escritos em espanhol mas argumentei que não faria sentido escrever

31
Disponível em: http://sce.fflch.usp.br/node/185, consultado em 10 abr. 2021.

86
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

em Português uma vez que todos os dados e todas as pessoas envolvidas tinham como
idioma o espanhol e o Guarani e que a Unila por ser bilíngue precisa materializar isso
em suas práticas. Felizmente, reconsideraram, aceitaram e aprovaram os dois
projetos, de pesquisa e de extensão.

O Projeto de pesquisa Diversidad línguístico-cultural: los saberes locales en América

Latina tinha como principal objetivo conhecer e divulgar as línguas faladas na Unila
e, posteriormente, viabilizar uma pesquisa com as famílias, professores e entorno dos
lugares de onde os estudantes vieram.

Os meses de agosto a dezembro eram preparatórios, reuniões semanais e leitura sobre

as línguas de cada povo e sobre as metodologias de coleta de dados. Uma das
ferramentas de que lançamos mão foi a história oral de vida. Estudávamos autores
como Bom Meihy, (1991, 1996), Karspinsk & Montysuma, (2010), Portelli, (2010),
entre outros. Ao voltarem a suas casas nos países de origem no período de férias, os
estudantes -agora pesquisadores- tinham a missão de entrevistar seus pais, avós, tios
e tias, professores e professoras sobre questões relacionadas às línguas. Questões
simples como por que ensinaram ou não ensinaram as línguas a seus filhos, o que
significa falar essas línguas, como aprenderam, qual o valor que essas línguas
carregam, etc.

Concomitantemente ao projeto de pesquisa, estudávamos as duas principais línguas

que havíamos observado pelos corredores da universidade: o Quéchua e o Guarani.
Diferentemente do período dos projetos de pesquisa, o projeto de extensão Culturas
guaraníes: diversidad lingüística y transmisión de saberes teve início no primeiro
semestre de 2011. Durante aquele primeiro semestre, fizemos a pesquisa sobre a
língua Guarani e sobre estratégias de ensino e aprendizagem de línguas.

Os primeiros resultados desses projetos foram apresentados em 2013 nos Encontros

de Iniciação Científica e de Extensão da Unila:

87
 DEZ ANOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE GUARANI NA UNILA
Maria Eta Vieira

Esses resultados parciais já demonstravam que estávamos no caminho para atingir ou

pelo menos explicitar a necessidade de trabalhar para que os objetivos expressados
tanto nos projetos de extensão quanto de pesquisa pudessem ser alcançados:

Buscar meios de quebrar barreiras e preconceitos com as línguas

indígenas contribuindo, assim, para o debate sobre as línguas vivas
e seu ensino e aprendizagem;
Criar um acervo de materiais audiovisuais e de fontes orais sobre
as histórias de vida linguística de estudantes e de seu entorno de
origem;
Desenvolver metodologias de observação, coleta, organização e
arquivamento de histórias orais adequada à realidade da Unila;
Iniciar a construção de um banco de dados e fontes orais na Unila.

As aulas de Guarani

O principal e mais estimulante desafio foi sem dúvida a seleção dos discentes-
ministrantes, ou seja, estudantes cuja língua materna é o Guarani e que se
88
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

disponibilizaram a ministrar as aulas. Estimulante porque ao mesmo tempo em que

se apresentava como um grande desafio tanto para a coordenadora do projeto quanto
para os estudantes que ministrariam as aulas, estava relacionado à formação
específica dos bolsistas que, a pesar de não terem experiência na área de ensino e
aprendizagem de línguas, com muito interesse e disponibilidade foram capazes de
desenvolver os trabalhos a que se propuseram de forma muito satisfatória.

Além dos bolsistas de extensão e de pesquisa, envolveram-se nos cursos também

voluntários e estudantes da modalidade de bolsa permanência. Isso facilitou muito o
aprendizado pois havia um número maior de falantes da língua meta na sala para
interagir com os cursistas.

Nas atividades executadas explicitava-se a indissociabilidade ensino, pesquisa e

extensão pois não havia praticamente nenhuma diferenciação entre os bolsistas das
categorias, pois todos participavam das reuniões, das aulas e realizavam as leituras e
discussões propostas. A participação nas aulas poderia ocorrer em diferentes funções:
observadores, auxiliares e ministrantes dos conteúdos e para desenvolver essas
atividades os estudantes se revezavam para que todos tivessem as experiências de
cada modalidade.

Ainda que não pudéssemos prever, a seleção dos estudantes-cursistas também exigiu
do grupo tomadas de decisão e alteração de procedimentos no meio do processo, pois
ao iniciarmos a divulgação do curso de Guarani, não tínhamos noção das
características das pessoas que poderiam se interessar em aprender essa língua.
Abrimos as inscrições e houve mais de 150 inscritos. Havíamos nos preparado para
atender dez ou vinte estudantes-cursistas e não poderíamos imaginar que a demanda
pudesse ser tão alta. Como não havíamos indicado limite de vagas nem critérios para
seleção e, como havíamos trabalhado de forma muito intensa com um número grande
de estudantes ministrantes, -14 entre bolsistas e voluntários- a solução foi abrir duas
turmas, uma ficou a cargo do Derlis e Tania e outra, da Andreia e Letícia.

Também nos causou surpresas muito agradáveis o perfil das pessoas interessadas: a)
professores e estudantes da Unila vindos da Argentina, da Bolívia, da Colômbia, do
Paraguai, do Uruguai e do Peru, além de muitos brasileiros de diferentes cursos e, b)
comunidade de Foz do Iguaçu em geral, agentes de turismo, donas de casa, estudantes
de outras universidades, jornalistas, policiais, professores, entre outros, conforme
demonstra a tabela abaixo.

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 DEZ ANOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE GUARANI NA UNILA
Maria Eta Vieira

No momento da inscrição, havíamos solicitado que os cursistas preenchessem uma

ficha com dados pessoais e com algumas perguntas sobre as motivações para aprender
a língua Guarani. As respostas também nos surpreenderam e continuávamos
aprendendo muito sobre ensino, aprendizagem e uso das línguas na Unila. Das treze
possibilidades sugeridas, a que mais motivava os cursistas era conhecer melhor a
cultura com 21 respostas, em segundo lugar, desempenhar melhor o meu trabalho e
depois, a convivência em uma cultura diferente. A leitura de textos literários e
conversar com amigos obteve também grande número de respostas.

Como ocorre com a maioria das línguas, assim como em suas culturas, estão presentes
90
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

características resultantes seja da idade, da classe social, poder econômico, nível

educacional, regional etc. E com a língua Guarani não seria diferente, apresentam-se
diferentes acentos e formas de se expressar em Guarani segundo o lugar de onde o
falante seja, um paraguaio fala diferente de um boliviano, de um argentino ou de um
brasileiro mas é importante saber que trata-se de uma mesma língua Guarani e que
por mais que possam ter características que as fazem ser reconhecidas como advindas
dessas diferentes regiões, os falantes se entendem, se reconhecem e se identificam
como falantes de Guarani e independentemente de viverem em aldeias ou nas cidades
se sentem pertencentes e guardiões dessa cultura tão enraizada em cada mulher, cada
homem e cada criança que se orgulha de falar essa língua e querem lutar para
transformar o seu status, valorizá-la para não precisarem proibir seus filhos de se
expressarem em Guarani na rua para não serem visto como pessoas inferiores. Fato
que infelizmente sabemos que ocorreu em tempos passados.

A questão da variedade de Guarani a ser ensinada também esteve presente em nossas

preocupações, mas até mesmo por não termos conhecimentos profundos dessas
variedades, optamos por ensinar a variedade que os estudantes soubessem e que
tivessem aprendido em suas famílias, em suas comunidades. Paralelamente, fomos
nos aproximando de diferentes aldeias e regiões de falantes de Guarani. As visitas à
Aldeia de São Miguel de Ocoy, próximo a Foz de Iguaçu e também à aldeia Yriapu,
em Puerto Iguazú, na Argentina tornavam-se cada vez mais constantes e podíamos
compartilhar saberes linguísticos e culinários com essas pessoas tão receptivas. Se
tomarmos como referência o texto de Iglesias-Casal (1997), poderíamos fazer um
paralelo no sentido de que se a cultura Guarani é o conjunto de tudo que os povos
Guarani produziram até hoje, é óbvio que nenhum Guarani é detentor da cultura e
nem pode possuí-la individualmente. Cada falante de Guarani possui, por assim
dizer, uma parcela dessa cultura, que pode variar segundo a idade, sexo, estado civil,
classe social, região, profissão e muitos outros fatores.

Na época, a metodologia adotada me pareceu a mais pertinente possível, ou seja,

quem sabe ensina e quem não sabe aprende. Baseávamos intensamente na língua viva,
ativa e com enfoque comunicativo por meio do qual seria possível ouvir, falar
entender e principalmente sentir e desfrutar de tudo de bom que esta língua pode
trazer de contribuições para a construção de relações mais sadias e equânimes com
pessoas e com a natureza.

Esses foram dos primeiros projetos da área de línguas da Unila e, em um primeiro

momento, foram muito criticados ao propor que os estudantes ministrassem as aulas,
valorizando o que cada um trazia de saber e de conhecimento para ser compartilhado.
Felizmente, hoje, vemos que transformou-se em uma prática cada vez mais expandida
nos projetos desta universidade. A aceitação por parte da comunidade e o

91
 DEZ ANOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE GUARANI NA UNILA
Maria Eta Vieira

comprometimento dos bolsistas com os temas referentes às culturas originárias

sempre é muito gratificante e motivo de grande satisfação.

Para melhor atingir os objetivos, a cada início de ano com os novos bolsistas fazíamos
uma criteriosa revisão e atualização bibliográfica sobre línguas e culturas indígenas
e sobre metodologias de ensino de línguas com o objetivo de propor melhores
estratégias para ensino, aprendizagem e divulgação de idiomas originários e suas
culturas. Da mesma forma, analisávamos os resultados obtidos com as aulas e
fazíamos consultas aos cursistas por meio de questionários sobre a efetividade da
metodologia que estávamos utilizando e incorporávamos as sugestões nos cursos
seguintes.

Questões relacionadas à percepção, à forma de entender e expressar-se de

cada cultura sempre estiveram muito presentes em nossas reuniões
preparatórias e em nossas aulas. Uma das estratégias de ensino que mais era
incentivada era justamente o tentar uma aproximação ao modo de pensar,
sentir e agir dos povos guarani buscando o verdadeiro processo de
conhecimento intercultural que implica que cada uno se aleje de los estilos
familiares y habituales de mirar su entorno para poder, así, adoptar los
puntos de vista ajenos, sin renunciar a la propia identidad cultural.
(IGLESIAS-CASAL, 1997, p. 469).

Em 2019, por conta do afastamento para o doutorado do professor de Guarani, fomos

convidados para ministrar as aulas dos cursos de Letras da universidade. Ao princípio,
pareceu-nos um grande desafio semelhante ao que tínhamos enfrentado em 2011,
quando começamos os cursos de extensão. Sabemos que ministrar aulas para pessoas
que escolhem se inscrever em um curso específico de idioma Guarani é muito
diferente de ministrá-las para estudantes que não tinham feito essa escolha, pois a
disciplina faz parte da grade curricular dos cursos de Letras - Espanhol e Português
como Línguas Estrangeiras e do curso de Letras - Artes e Mediação Cultural, da
Unila. Mesmo com a certeza de que são motivações e interesses muito diferentes,
aceitamos como uma nova meta em nossa trajetória acadêmica. Primeiramente,
mesmo antes de conhecer os novos estudantes entramos em contato com os guerreiros
e guerreiras que provavelmente aceitariam enfrentar comigo tamanho desafio. Pude
contar com o apoio de muitos paraguaios, tanto estudantes como professores que
deram o tom a um excelente curso de Guarani nas disciplinas obrigatórias dos cursos
de Letras da Unila.

Considerando que já tínhamos um caminho trilhado e que desde o ano anterior,

contávamos com a ajuda inestimável que tem sido de grande valor, a presença
constante do professor Derlis Cañiza que cruzava a ponte todas as quartas-feiras para

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

nos ajudar nas aulas de Guarani. O professor Derlis estuda no Ateneo da Língua
Guarani. Havia também, desde anos anteriores, falantes de Guarani estudando em
diferentes cursos na Unila. Entre eles, Juan, Dea, Ruth, Jorge e especificamente
naquele ano recebemos um reforço, a estudante de Engenharia, Gloria Martinez.
Paraguaia, nascida na cidade de Coronel Oviedo, assim como a maioria de nossos
bolsistas, Gloria se orgulha de sua convivência com a língua originária que teve mais
força e resistência frente às tentativas de extermínio. Pertence a uma família
numerosa e humilde que, apesar de não ter tudo, seus pais sempre inculcaram valores
e se apoiaram uns aos outros para não perder essa humildade ante qualquer tipo de
situação. Apesar de que no Paraguai se fale também o espanhol, dentro de sua casa
sempre houve muito entendimento e comunicação exclusivamente em Guaraní.
Conta que em casa, se sentiam mais à vontade ao falar em Guarani e tem gratas
lembranças de seu pai que preenchia os dias com ensinamentos refrões como “tuicha
mba’e la tavy nañandejukái, pero ñandereko asy” que significa que a ignorância das
pessoas é muito, não mata mas nos impede de avançar. Por isso a importância dada
ao fato de que os filhos pudessem estudar e nunca desistissem de adquirir mais
conhecimentos.

Cumprida a primeira etapa, agora restava conhecer os estudantes. Da comunidade

externa no curso de extensão tínhamos 22 estudantes. Entre eles, 8 que estudavam
medicina no Paraguai, una docente de Medicina da Unila, estudantes de outros cursos
e professor Derlis Cañiza que iniciou seu trabalho como extensionista em nossa
universidade; do curso de Letras - Espanhol e português como Línguas Estrangeiras
eram 47 estudantes, 3 do curso de Antropología, e 23 estudantes da disciplina
Terceira Margem: Guarani II.

Os resultados finais deste projeto foram os mais enriquecedores pois contribuíram

muito para a criação de materiais audiovisuais e de fontes orais sobre as histórias de
vida linguística dos estudantes dos cursos de Introdução à Língua e Cultura Guarani
e Terceira Margem de Guarani II. Além disso, conseguimos compilar narrativas e
respostas de falantes de idiomas originários das visitas realizadas que foram
analisados, transcritos e guardados como material de apoio para futuras pesquisas e
práticas didáctico pedagógicas.

Considerações finais

As línguas indígenas têm sido motivo de pesquisas e movimentos sociais e ambientais

em diferentes momentos de nossa história recente. Podemos citar documentos
importantes como a Declaração Universal dos Direitos linguísticos, de 1996, e
celebrações como houve em 2019, Ano Internacional das Línguas Indígenas que
instituiu que de 2022 a 2032 será a Década Internacional das Línguas Indígenas.

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 DEZ ANOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE GUARANI NA UNILA
Maria Eta Vieira

Razões que fortalecem os esforços que fazemos desde 2011 para divulgar e valorizar
questões linguísticas em nossa universidade pois temos muito claro que, como
divulgam os documentos da UNESCO, as línguas desempenham um papel crucial na
vida cotidiana das personas, não apenas como instrumento de comunicação,
educação, integração social e desenvolvimento, mas também e principalmente como
guardiãs de identidades, de história cultural, tradições e da memória única de cada
pessoa.

Nossos projetos têm trabalhado há mais de dez anos para incrementar a motivação e
a busca de novas formas de interpretar, assim como, conseguir por meio de diálogos
uma aproximação mais saudável às culturas presentes na Unila, tentamos perceber a
maneira como se produzem essas culturas e aprender mais sobre as línguas
originárias. Nos apoiamos em elementos culturais, literários e orais da América
Latina para obter uma maior compreensão dessas culturas. Temos certeza que esses
projetos têm grande importância para o entendimento e intercâmbio cultural que a
Unila propõe desde o momento de sua fundação. Também são importantes para
criação e manutenção de um ambiente latino-americano que busca integração
regional, valorização e convivência respeitosa entre as diferentes culturas. Com estes
projetos a Unila tem ratificado sua atitude integradora entre regiões, incentivando a
valorização de culturas e suas respectivas línguas, e por conseguinte, qualificando
profesores, estudiantes e colaboradores a uma atuação mais efetiva no cenário
profissional, intelectual e linguístico latino-americano, também é uma forma de
capacitar a futuros profissionais que escolhem esta casa universitária para estudar e
se transformar em agentes interculturais. Esperamos poder continuar contribuindo
para reflexões e mudanças no campo do ensino, aprendizagem, divulgação e
preservação dessas línguas; assim como, no âmbito das pesquisas acadêmicas dos
programas de graduação e pós-graduação, complementando de forma significativa as
atividades de docência e investigação que se ocupam dos processos de
reconhecimento e divulgação dos idiomas originários, estabelecendo novos campos
de pesquisa sobre as línguas e culturas nesta universidade. Evidenciando o papel
transformador e o protagonismo de estudiantes da Unila uma vez que lhes permite ao
mesmo tempo apoderar-se de seus idiomas para melhor divulgá-los e mantê-los cada
vez mais vivos e atuantes na defesa das culturas e saberes indígenas. Seguramente,
estamos contribuindo de maneira muito concreta para alcançar os objetivos propostos
nas Nações Unidas sobre Direitos dos povos indígenas na Agenda 2030 para o
Desenvolvimento Sustentável.

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Referências bibliográficas

BOM MEIHY, José Carlos Sebe. Canto de morte Kaiowá – história oral de vida. São
Paulo: Loyola, 1991.

BOM MEIHY, José Carlos Sebe. Manual de história oral. São Paulo: Edições Loyola,
1996. 78 p.

IGLESIAS-CASAL, Isabel. Diversidad cultural en el aula de e/le: la interculturalidad

como desafío y como provocación. ASELE. Actas VIII (1997).

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 LOCALIZACIÓN PLURILINGÜE EN IDIOMAS EUROPEOS: ¿UN
MODELO ÚTIL PARA LAS LENGUAS MINORIZADAS?

Fabio Descalzi, Uruguay

Arquitecto uruguayo. cuenta con un posgrado en Dirección de Empresas Constructoras e Inmobiliarias y otro en
Traducción con Énfasis en Lengua Inglesa; perito, docente de traducción, bloguero, escritor de ficción y
wikipedista. Es miembro de la SAU, IAPTI y AUPE, miembro honorario de la Fundación Yvy Marãe’ỹ.

Resumen

El castellano, inglés, alemán, francés y otras lenguas europeas constituyen realidades

de gran difusión, consagradas por el uso, además de idiomas oficiales en países e
instituciones internacionales. El trabajo con clientes y agencias implica conocer a
fondo esa realidad continental. A su vez, merece considerarse su inserción a escala
global. Entonces surgen aspectos a tener en cuenta para facilitar la comunicación
entre muy diversos países y culturas que, en apariencia, hablan unos pocos idiomas
muy difundidos. A la larga, este proceso también puede constituir una respuesta útil
para otros idiomas menores en difusión, incluso aquellos que se consideran
minorizados.

Palabras clave: traducción, localización, L10n, Europa, mundo.

Ñemombyky

Castellano, inglés, alemán, francés ha ambueve Europa ñe’ẽ niko oñemoherakuã ha

ojeporuetemi, upéva ári ojeporu tetã ha temimoĩmby ñe’ẽ teéramo opa hendápe nunga
ko yvy apére. Oñemba’apo hag̃ua tapicha ha temimoĩmbykuéra ndive
ojekuaaporãva’erã ko’ã mba’e; upéva ári, ojeguerekova’erã avei tesa renondépe
umíva umi ñe’ẽ oike ha ojeporuha yvy tuichakue javeve. Upépe oñapysẽ heta mba’e
ojehechakuaava’erãva jahechápa osyryryporãve ñomongeta opaite tetã ha arandupy
ndive, jeyvéramo vaicha oiporúva mbovymi ñe’ẽ oñemyasãietereíva año. Opa ko’ã
mba’e ikatukuaa porãnte avei ojeporu umi ñe’ẽ sa’ive ojekuaáva ndive, umi
oñemochi’ĩva ndive jepe.

Mba’emba’érepa oñeñe’ẽ: ñe’ẽasa, localización, L10n, Europa, yvóra.

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

1. Introducción

En este artículo se exponen antecedentes en traducción plurilingüe, tanto en el

continente europeo como a nivel internacional. Al mismo tiempo, se resalta la
importancia de la localización en la labor de los colectivos de traductores de diversa
naturaleza, con vistas a procurar su implementación a nivel de lenguas minoritarias y
minorizadas. Se trata de una aproximación empírica, en base a experiencias en el
campo de la traducción técnica mediante uso de herramientas de traducción asistida;
se recurre a otros artículos como referencia a nivel académico. El artículo consta de
ocho partes.

2. Una aproximación al tema

Hace casi veinte años, el autor de este artículo incursionó por primera vez en el mundo
de la traducción para clientes internacionales. Esto le supuso sumergirse en múltiples
desafíos profesionales. Así, el mercado de la traducción comprende muy diversos
tipos de clientes: personas, empresas, instituciones, colegas traductores que
comparten trabajo, agencias de traducción; en particular estos dos últimos casos
suponen no solo repartir las páginas para traducir, sino además separar el trabajo en
etapas, por ejemplo, una persona traduce y otra corrige, pudiendo haber también un
gerente de proyecto (en inglés: project manager o PM). Asimismo, debió adaptarse a
nuevos estándares de exigencia por parte de esa clientela tan exigente como variada
y aprender el uso de herramientas de traducción asistida por computadora (que
facilitan el intercambio de información entre los múltiples actores que participan en
el proceso traductivo); entre otras, conoció la norma para servicios de traducción
UNE-EN 15038.32

.33 Todo esto, habiendo vivido su vida estudiantil en un mundo sin internet, cuando
hoy en día lo habitual para cualquier joven estudiante es desarrollar competencias
digitales, realizar las búsquedas, recurrir a la minería de datos.34

32
Norma UNE-EN 15038:2006. Servicios de traducción. Requisitos para la prestación del
servicio. Asociación Española de Normalización (UNE). https://www.une.org/encuentra-tu-
norma/busca-tu-norma/norma/?c=N0037193.
33
PARRA GALIANO, Silvia (2010). «La revisión en la norma europea EN-150038 para
"servicios de traducción"». Entreculturas: revista de traducción y comunicación intercultural,
ISSN-e 1989-5097, nº 3, 2010, págs. 165-187.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4091788.
34
BRIALES, Isabel; FILSENGER, Gustavo; ALONSO, Elisa (2018). «Esto necesito y así lo
soluciono. Necesidades y herramientas de estudiantes y profesionales de la traducción y la
interpretación frente al reto multilingüe digital». Revista Tradumàtica. Tecnologies de la
Traducció, 16 1-23. https://doi.org/10.5565/rev/tradumatica.197
97
 LOCALIZACIÓN PLURILINGÜE EN IDIOMAS EUROPEOS: ¿UN MODELO ÚTIL PARA LAS LENGUAS MINORIZADAS?
Fabio Descalzi

Se hizo necesario comprender la relevancia de la revolución tecnológica

experimentada por la sociedad actual, que supuso un enorme cambio en la forma de
vida de millones de personas con acceso a computadoras e internet. El vertiginoso
aumento de la información y la velocidad a la que circula por la red culminaron en
un nuevo modelo de interdependencia global a todos los niveles: político, económico,
social, cultural, tecnológico e ideológico. Este fenómeno llamado globalización cobró
fuerza a partir de la segunda mitad del siglo XX con la constitución de importantes
organizaciones internacionales. La traducción y la interpretación, dada su
subordinación a las lenguas y su función de mediación cultural, vieron crecer y
evolucionar su mercado, limitado hasta finales del siglo pasado al ámbito local o
regional. Todo esto significó la aparición de nuevos paradigmas como la localización
de idiomas, que en el mercado actual ha extendido sus límites a todo tipo de
documentación especializada multilingüe y ha modificado el proceso y el producto
de la traducción. Dicho en pocas palabras: no alcanza con tener una buena formación
académica en traducción, también hay que conocer el mercado, y dominar con
solvencia una razonable cantidad de herramientas tecnológicas para enfrentarlo.35

3. Qué es la localización

La localización de idiomas (del latín locus, "lugar", y del término inglés locale, "lugar
en el que sucede o se ubica algo")36 es la segunda fase de un largo proceso de
traducción y adaptación cultural (para países, regiones o grupos específicos), teniendo
en cuenta las diferencias que existen entre los distintos mercados, un proceso global
que se denomina internacionalización y localización. No se debe confundir la
localización de idiomas con la actividad de traducción, puesto que la localización
supone un estudio exhaustivo de la cultura de llegada, con el objetivo de adaptar
correctamente el producto a las necesidades locales.

Según datos de la American Translators Association (ATA), un 10 % del mercado

mundial de la traducción pertenece al campo literario; es razonable entender que una
porción considerable del 90 % restante corresponde a la localización, con todo el
volumen económico que eso conlleva.37

35
PLAZA LARA, Cristina (2014). La enseñanza de la traducción asistida por ordenador:
análisis didáctico-curricular y propuesta de integración de la subcompetencia instrumental
profesional en el aula. Tesis doctoral dirigida por la Dra. María José Varela Salinas.
Universidad de Málaga. https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=49008
36
«locale». The New Oxford American Dictionary (2ª edición). Oxford University Press.
2005.
37
AREVALILLO, Juan José. «Introducción a la localización, su presencia en el mercado y su
formación específica». La linterna del traductor, nº 8, marzo de 2004. ISSN 1579-5314.
98
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

La localización surgió como una necesidad interna de las multinacionales

informáticas, y poco a poco pasó al mercado externo. La capacitación se adquiría
sobre la marcha a medida que se traducía o se trabajaba en los departamentos de
traducción de las grandes empresas multinacionales; después, con el modelo de
subcontratación externa, los conocimientos se transmitieron a los contratistas y
colaboradores, y así sucesivamente hasta llegar a todos los ámbitos de la traducción.
Con el paso del tiempo, los cursos de posgrado y algunas universidades se fueron
ocupando de este fenómeno, que también es conocido por su numerónimo L10n (del
inglés localization: L inicial, diez letras entre medio, n final).38

Por lo general, el proceso de localización está más relacionado con la adaptación

cultural y la traducción de software, videojuegos y páginas web que con la traducción
(aunque esta última también requiere procesos de adaptación cultural). La
localización puede llevarse a cabo para regiones o países, independientemente de si
se habla en ellos uno o varios idiomas. Por ejemplo, las variantes del castellano en
América Latina son diferentes de las de España, incluyendo las frases hechas que se
utilizan en cada región.

Archivado desde el original en Wayback Machine. Recuperado el 8 de noviembre de 2021 de

https://web.archive.org/web/20130622143742/http://traduccion.rediris.es/8/loca4.htm#
38
AREVALILLO, Juan José. Ibídem.
99
 LOCALIZACIÓN PLURILINGÜE EN IDIOMAS EUROPEOS: ¿UN MODELO ÚTIL PARA LAS LENGUAS MINORIZADAS?
Fabio Descalzi

Fig. 1. Esquema del proceso de internacionalización y localización (fuente: sitio web

de LISA, año 2008). Disponible en línea en Wikimedia Commons. Consultado el 7
de noviembre de 2021

En la fig. 1 se aprecia que la globalización se puede considerar como un ciclo, no

como un proceso único. La tarea de globalizar consiste en estudiar y planificar
previamente los métodos de diseño y desarrollo de un producto teniendo en cuenta a
un destinatario multicultural. Este proceso se lleva a cabo con el fin de evitar el
incremento de los costos y problemas de calidad, ahorrar tiempo y facilitar el trabajo
de localización para cada región o país. La localización es una parte integral del
proceso de globalización, que también comprende la internacionalización.39

39
«What is Globalization? ». LISA. Romainmôtier, Suiza: Localization Industry Standards
Association. Archivado desde el original el 1 de enero de 2011. Recuperado el 8 de noviembre
de 2021 de https://web.archive.org/web/20110101205931/http://www.lisa.org/What-Is-
Globalization.48.0.html.
100
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

4. Etiquetas y códigos de idiomas

Nótese que no tiene sentido hablar de «un programa internacionalizado a México»,

ya que la internacionalización es genérica, o decir «un programa localizado» sin
indicar a qué país o región se ha localizado.

Los códigos de idiomas están intrínsecamente relacionados con el proceso de

localización; indican los lugares implicados en la traducción y adaptación del
producto. Se utilizan en diferentes contextos, por ejemplo, en documentos publicados
por la Unión Europea, en cuyo caso las etiquetas de idiomas se basan en la norma
ISO 639-1.40 No solo en dicho espacio económico, también a nivel mundial se utilizan
estas etiquetas.41

Familia de idiomas Código ISO 639-1 Variante de idiomas

en-GB Inglés del Reino Unido

en-US Inglés de EE.UU.

inglés
en-CA Inglés de Canadá

en-BZ Inglés de Belice

es-ES Español de España

es-AR Español de Argentina

es-CO Español de Colombia

español
es-MX Español de México

es-PY Español de Paraguay

es-UY Español de Uruguay

40
Norma ISO 639: códigos para la representación de nombres de idiomas. ISO.
https://www.iso.org/iso-639-language-codes.html.
41
Códigos para representar nombres de idiomas: listado alfabético por código alpha-3/ISO
639-2. Biblioteca del Congreso de Estados Unidos. https://www.loc.gov/standards/iso639-
2/php/code_list.php.
101
LOCALIZACIÓN PLURILINGÜE EN IDIOMAS EUROPEOS: ¿UN MODELO ÚTIL PARA LAS LENGUAS MINORIZADAS?
Fabio Descalzi

pt-PT Portugués de Portugal

portugués
pt-BR Portugués de Brasil

guaraní gn-PY Guaraní de Paraguay

qu-BO Quechua de Bolivia

quechua qu-EC Quechua de Ecuador

qu-PE Quechua de Perú

Tabla 1. Ejemplos de códigos de dos letras de la ISO 639-1 aplicados a la localización

Como se puede apreciar en la tabla 1, ya desde el inicio se va ordenando el trabajo

con vistas a obtener productos traducidos/localizados para países concretos. De esta
manera, el proceso de planificación de la traducción (y localización) es mucho más
lógico. Si se piensa, por ejemplo, en una empresa que vende productos a mercados
de 30 países, incluso suponiendo que los únicos idiomas hablados en dichos países
sean inglés, portugués, francés y castellano, si realmente desea llegar a un público tan
vasto como diverso le será imprescindible diferenciar por países o regiones. No solo
en lo que respecta a cuestiones tan básicas como modismos lingüísticos, modas y
gustos locales, sino también a aspectos jurídicos y comerciales, como ser
transacciones bancarias, tipos de cambio, facilidades o trabas para importación y
exportación, presencia de talleres locales (propios o asociados) para reparaciones y
mantenimiento, etc. Por más que un texto traducido del inglés al castellano pueda ser
fácilmente comprendido en Argentina, Paraguay y Uruguay, una empresa británica
que quiera vender un mismo producto en los tres países necesariamente tendrá un
sitio web diferente para cada país, teniendo en cuenta muchos de los aspectos
enumerados; más allá de que los tres países sean socios del Mercosur y compartan
historia e intereses, es de público y notorio conocimiento que están sometidos a
distintos regímenes cambiarios e impositivos.

Asimismo, una empresa alemana que venda productos solamente dentro de la Unión
Europea, deberá encarar la exhaustiva traducción de su sitio web a unos 24 idiomas
oficiales de dicho espacio económico, si bien es posible que adopte decisiones
concretas respecto a algunos de ellos: ¿tiene sentido traducir al maltés, una lengua
hablada por 500.000 personas, o al irlandés, también hablado por relativamente
pocos, cuando casi todos estos hablantes comprenden perfecto el inglés? Al mismo
tiempo: ¿en España venderá sus productos solo en castellano, cuando varios millones

102
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

de personas declaran hablar catalán, gallego o euskera como lengua materna? Son
todas preguntas de carácter estratégico que deberá analizar en profundidad antes de
proceder al lanzamiento de su presencia web. O bien, estar dispuesta a cambiar de
decisión a tiempo si la estrategia adoptada es contraproducente.

5. Otros códigos relevantes

Otros tipos de códigos son también relevantes para la correcta localización de un sitio
web o un programa de software. Algunos de ellos aparecen en la interfaz del usuario,
otros quedarán (al menos parcialmente) ocultos en etiquetas de lenguajes de
programación basados en XML.

5.1.Códigos de países

La Organización Internacional de Normalización (ISO, por su acrónimo en inglés) ha

desarrollado la norma ISO 3166: códigos para la representación de nombres de países
y sus subdivisiones.42 La misma se subdivide en:

• ISO 3166-1: códigos para los nombres de países, territorios dependientes y

áreas especiales de interés geográfico; comprende códigos de 2 letras (que
también se usan para dominios de internet de nivel superior de código de
país) y de 3 letras;
• ISO 3166-2: códigos para los nombres de las subdivisiones principales (por
ejemplo, estados, provincias, departamentos, regiones) de todos los países
codificados en ISO 3166-1;
• ISO 3166-3: códigos para nombres de países desaparecidos.

También se suelen utilizar los Estándares Federales de Procesamiento de la

Información (FIPS, por su sigla en inglés), elaborados en Estados Unidos sobre la
base de modelos procedentes de otras organizaciones.

5.2.Formatos de fecha y hora

Cada país tiene su propio formato de fecha y hora, que se visualiza en los dispositivos
electrónicos y también aparece en textos impresos. Las diferencias comprenden: el
calendario que se utiliza, el orden en el que aparecen año, mes y día, cómo se
identifican las semanas, cómo se escriben los meses (nombre, número arábigo,
número romano), si se utiliza un reloj de 12 o de 24 horas, qué signos de puntuación

42
Norma ISO 3166: códigos para la representación de nombres de países y sus
subdivisiones. ISO. https://www.iso.org/iso-3166-country-codes.html.
103
 LOCALIZACIÓN PLURILINGÜE EN IDIOMAS EUROPEOS: ¿UN MODELO ÚTIL PARA LAS LENGUAS MINORIZADAS?
Fabio Descalzi

separan los elementos en las fechas y horas cuando son todas numéricas, qué días se
consideran fin de semana, en qué día comienza la semana, etc.

Como una respuesta a toda esta problemática, se ha creado la norma ISO 8601:
Elementos de datos y formatos de intercambio — Intercambio de información —
Representación de fechas y horas. Sigue el criterio de especificar en orden
primeramente los períodos de tiempo más largos y posteriormente los más cortos (por
ejemplo: el 7 de noviembre de 2021 sería 2021-11-07).43

5.3.Separadores decimales

Según el país o la región, se utilizan puntos o comas para separar decimales. Similar
apreciación vale para separar millares, existiendo en realidad múltiples sistemas.

5.4.Unidades de medida

En diversos países del mundo se siguen utilizando diferentes sistemas de pesos y

medidas; es aconsejable que el software incluya conversión automática de unidades
y cantidades.

Figura 2: ejemplos de localización. Fuente: www.lokalise.com. Recuperado el

8/11/2021

43
Norma ISO 8601:2004 – Elementos de datos y formatos de intercambio — Intercambio de
información — Representación de fechas y horas. ISO.
https://www.iso.org/standard/40874.html.
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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

5.5.Códigos de aeropuertos

La Asociación Internacional de Transporte Aéreo (IATA, por su sigla en inglés) ha

desarrollado una lista de identificadores de tres letras para los aeropuertos más
relevantes de todo el mundo (unos diez mil). A modo de ejemplo: Aeropuerto
Internacional Silvio Pettirossi (ASU), Aeropuerto Internacional de Carrasco General
Cesáreo Berisso (MVD), Aeroparque Metropolitano Jorge Newbery (AEP),
Aeroporto Internacional Tom Jobim (GIG), etc.44

Otro sistema es el utilizado por la Organización de Aviación Civil Internacional

(OACI/ICAO),45 con identificadores de cuatro letras, que abarcan aeropuertos,
aeródromos, algunas estaciones meteorológicas y también ferroviarias. Los ejemplos
para los mismos aeropuertos son: Aeropuerto Internacional Silvio Pettirossi (SGAS),
Aeropuerto Internacional de Carrasco General Cesáreo Berisso (SUMU), Aeroparque
Metropolitano Jorge Newbery (SABE), Aeroporto Internacional Tom Jobim (SBGL).

6. Cambiando la escala: ¿rentabilidad o utilidad?

Como se habrá apreciado, en el tema de la localización pesan muchos factores, no

solo los culturales, también los económicos.

No es ajeno que todo esto comenzó hace un par de décadas cuando muchos programas
de software, escritos íntegramente en inglés, experimentaron un desarrollo explosivo
en los Estados Unidos y vivieron una formidable demanda en mercados extranjeros.
El público de otros países lo requirió, y las empresas norteamericanas respondieron a
esa demanda. Así, compañías de la talla de Microsoft localizaron sus programas para
computadoras de uso personal en alrededor de cien idiomas; su capacidad económica
le permitió traducir Windows y Office a las lenguas más difundidas, y también a
algunas poco utilizadas en el ámbito informático (nótese que allí todavía no está
presente el guaraní, pero sí el quechua).46

44
Buscador de códigos de aeropuertos. IATA.
https://www.iata.org/en/publications/directories/code-search/.
45
Mapa mundial de aeropuertos. OACI. https://applications.icao.int/airport-map/.
46
Buscador de terminología. Microsoft Language Portal. https://www.microsoft.com/en-
us/language/.
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 LOCALIZACIÓN PLURILINGÜE EN IDIOMAS EUROPEOS: ¿UN MODELO ÚTIL PARA LAS LENGUAS MINORIZADAS?
Fabio Descalzi

Figura 3: captura de pantalla de Microsoft Language Portal. Recuperado el 8/11/2021

Las herramientas de traducción asistida como Trados, Wordfast y OmegaT cuentan

con una nutrida cantidad de idiomas para elegir (es pertinente recordar siempre que
allí son relevantes las etiquetas localizadas por país, lo cual explica que haya más de
500 variantes entre las opciones; a modo de ejemplo: hay 95 variedades de inglés, 29
de castellano y 27 de árabe).47

Y es aquí donde cabe desarrollar una reflexión que, con el tiempo, se deberá llevar a
otros ámbitos. Todo este motor global de comercio, intercambio, intereses recíprocos,
constituyó una oportunidad para que se liberasen otras fuerzas y anhelos. Nótese el
caso de Wikipedia. Allí no reina una estructura de gestión de proyecto de traducción
y localización sistematizada, sino que cada comunidad lingüística decide su propio
ritmo de avance. La invitación siempre está hecha a que se acerquen profesionales,
conocedores y hacedores valiosos a sumar sus manos y sus cabezas a ese gran
esfuerzo colectivo. Varios voluntarios (incluido el autor de este artículo) se dedican
a traducir artículos; esto también es una forma de localización, aunque (valga el
oxímoron) bastante deslocalizada.48 Lo cierto es que a lo largo de veinte años se
fueron creando versiones en más de 300 idiomas, y hay unos cuantos idiomas más en

47
Supported languages for Trados Studio projects. RWS. Recuperado el 8 de noviembre de
2021 de https://docs.rws.com/783545/536786/sdl-trados-studio/supported-languages.
48
Meijssen, Gerard (junio de 2005). Wikipedia: Localization in a Free Content Community.
Translation Directory. Publicado originalmente en Globalization Insider. Recuperado el 8 de
noviembre de 2021 de https://www.translationdirectory.com/article509.htm.
106
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

fase de incubadora, a la espera de que se acerquen más interesados a crear artículos.

No hay una proporcionalidad directa entre los 6 millones de artículos escritos en
inglés, una lengua de indiscutida importancia internacional, y casi la misma cantidad
de artículos en cebuano, un idioma hablado por unos 20 millones de personas en
Filipinas, y desconocido para la mayoría de la gente.49

¿Qué tienen en común los cien idiomas de Microsoft, los trescientos de Wikipedia y
las 500 opciones de Trados? Además de la variedad, hay lenguas minoritarias. Allí
están a la espera de que alguien las utilice. El continente americano está representado
con el aimara, el cheroquí, el groenlandés, el guaraní, el inuktitut, el iñupiac, el lakota,
el mohawk, el quechua y el quiché. No todas estas lenguas gozan del mismo grado
de protección en sus respectivos países, ni este es proporcional al número de
hablantes; pero es un comienzo.

No se puede perder de vista el factor humanitario. La traducción médica es un

importantísimo campo para el uso de lenguas minoritarias. Pero varios miles de
idiomas minoritarios carecen de participación en el mercado que los haga rentables
para traducir material esencial hacia esos idiomas, como información médica. Esto
deja a millones de usuarios de servicios de salud en un vacío de conocimiento, e
impide que los profesionales los atiendan. Otra razón para luchar por la localización
en lenguas minoritarias (y minorizadas).50

Las lenguas minoritarias presentan una relación compleja con los medios de
comunicación contemporáneos. En particular, las redes sociales brindan nuevas
oportunidades para el uso y revitalización de las lenguas, pero al mismo tiempo
someten a las lenguas minoritarias a presiones tecnológicas y sociales que las inhiben.
La promoción del uso acertado de la lengua debería ser una consideración principal
en los desarrolladores de software, cuyas interfaces y algoritmos influyen en el uso
diario de multitudes de idiomas. El interés en el aprendizaje de las lenguas
minoritarias y una conexión profunda con la identidad cultural debería impulsar a los
usuarios a aprender, practicar y comunicarse en dichos idiomas.51

49
Listado de Wikipedias por páginas de contenido. Wikipedia. Recuperado el 8 de noviembre
de 2021 de https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Wikipedias.
50
GHELARDONI, Ilaria (23 de junio de 2017). Minority Languages and Medical Translation:
How to Save a Life? Ulatus. Recuperado el 8 de noviembre de 2021 de
https://www.ulatus.com/translation-blog/minority-languages-and-medical-translation-how-
to-save-a-life/.
51
LACKAFF, Derek; MONER, William J. (setiembre de 2016). «Local languages, global
networks: Mobile design for minority language users». DOI: 10.1145/2987592.2987612.
https://www.researchgate.net/publication/308397435_Local_languages_global_networks_M
obile_design_for_minority_language_users.
107
 LOCALIZACIÓN PLURILINGÜE EN IDIOMAS EUROPEOS: ¿UN MODELO ÚTIL PARA LAS LENGUAS MINORIZADAS?
Fabio Descalzi

7. ¿Oportunidad o amenaza?

Según el sitio web Ethnologue, existen en el mundo más de 7000 lenguas vivas
conocidas. Pero su distribución es sumamente despareja: un 40 % de la población
mundial habla uno de apenas 8 idiomas, y otro 40 % adicional se expresa en alguna
de otras 84 lenguas más. El resto de los idiomas tiene pocos hablantes. El mundo
presenta una riquísima diversidad lingüística, pero corre riesgo de desaparecer dentro
de una o dos generaciones. ¿Momento para reaccionar? ¿Qué papel deberán jugar las
tecnologías en este sentido?52 Ejemplos como OpenOffice,53 Google54 o Aguaratatá55
marcan hitos en ese sentido.

8. A modo de conclusión

Si se piensa en el largo camino recorrido en Europa por el gallego, el euskera y el

catalán (las tres reconocidas en España), el estonio (que en la Unión Soviética era
hablado por menos de la mitad de la población de Estonia, y hoy es una de las lenguas
oficiales de la Unión Europea), el hebreo (durante siglos una lengua muerta, hoy
idioma nacional de un país) y muchos otros casos, se aprecia que con esfuerzo y
dedicación es posible darle vigor y vigencia a una lengua, desarrollarla y
modernizarla sin que pierda su esencia.

La localización es un interesante camino para darles presencia a las lenguas

minorizadas y minoritarias en el concierto plurilingüe internacional. La aparente baja
rentabilidad económica de varias de dichas lenguas debería compensarse, mediante
un largo camino de concientización, con la utilidad de su uso y goce pleno como
tesoro cultural.

52
LACKAFF, Derek; MONER, William J. Ibídem.
53
Localización OpenOffice.org 3.1 en guaraní. Apache OpenOffice Wiki. Recuperado el 8
de noviembre de 2021 de
https://wiki.openoffice.org/wiki/ES/Traduccion/LocalizacionGuarani.
54
Google avañe'ẽme. Google.com. Recuperado el 8 de noviembre de 2021 de
https://www.google.com/?hl=gn.
55
Aguaratatá. Mozilla.org. Recuperado el 8 de noviembre de 2021 de
https://www.mozilla.org/gn/firefox/new/.
108
 MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS

Graciela Edith Franco, Italia

Profesora de inglés, argentina residente en Italia, promotora de la lengua guaraní

Introducción

Estoy proponiendo aquí, más desde el lugar de la alumna que fui, que de la tutora o
profesora de inglés que soy en la actualidad, un método de tres intervenciones diarias
de muy corta duración, que sirve para desarrollar un tema muy brevemente, pero de
un alto contenido y valor, porque habremos desarrollado un hábito saludable y
además habremos dejado “con hambre”, es decir, con deseos de aprender, a los
mismos estudiantes que antes rehuían la materia.

Muchas veces queremos aprender aquello que se nos enseña, pero no nos gusta la
forma en la que nos lo dan. También suele ocurrir que no estamos preparados para
adecuarnos a los ritmos de aprendizaje de los otros y esto va también para los
maestros. El día que dejamos de tener contacto con nuestro niño interior, o dejamos
de ser nosotros mismos “alumnos,” ese día la llama de la docencia que nos habita se
empieza a apagar. No queremos que esto suceda, pero puede ocurrir, porque somos
seres humanos perfectibles, pero no perfectos, y porque la vida misma es un constante
proceso de evolución y desafío. Es hora de mirar lo que necesita el otro, antes de
pensar solamente en un programa de estudios, un casillero vacío en el que poner una
nota, o una lista de apellidos que evaluar.

Sabemos por nuestra propia experiencia que los niños (y muchos adultos) no pueden
sostener la atención por más de los primeros diez minutos que dura una hora de clases.

Si solo pueden concentrarse en ese período de tiempo, es inútil que forcemos sus
capacidades naturales de estar sentados, inmóviles, mudos, concentrados escuchando
algo que, en el mejor de los casos, no han aprendido -todavía- a odiar.

Sí, porque para que nazca la adversión, es necesario que haya incomprensión. Si un
argumento no fue convenientemente tratado, o si se lo explicó mal, o si el alumno no
lo ha entendido, y esto sucede con frecuencia al punto de hacer perder la materia, no

109
 MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS
Graciela Edith Franco

nos maravillemos ni nos sorprendamos por el odio o rechazo que puedan sentir los
estudiantes a determinada materia.

Pensando en esto es que desarrollé mi método, porque quiero que la materia que doy,
sea un REGALO para mis estudiantes y no una carga pesada y odiosa para ellos.

El factor emocional (Substantivos abstractos)

Cuando incorporamos vocabulario, lo hacemos realmente al tomar conciencia del

sigfinicante, es decir: escuchamos un conjunto de sonidos, en una palabra. Luego y
en forma inmediata pasamos a darle un significado.

Significante => libro

Significado => un libro es un conjunto de hojas de papel o material similar impresas

por uno o ambos lados, que están unidas por uno de sus bordes con un pegamento
fuerte o hilos encerados, formando una unidad. Los libros contienen información. El
objetivo de los libros es almacenar y difundir información o conocimientos.

Es muy frustrante para un estudiante que se le dé una lista de veinte “significantes”

para memorizar, en muchos casos, de un día para otro, por el simple hecho de que
puede (y debe) hacerlo y porque la escuela lo requiere, y bajo la presión de un
examen. En muchos casos, no está arraigado aún el significado del significante en la
propia lengua madre o en la lengua “dominante”, y esto solo puede complicar más
las cosas. La propuesta de “estudiar de memoria” no trae en sí misma un desafío, es
algo que el estudiante ya conoce, ya lo ha sufrido, entonces tenemos que proponer
otras cosas, llamar, de algún modo, su atención, ir a su interés, pero desde la novedad.

Una persona con una capacidad normal para aprender puede incorporar tres vocablos
nuevos por día. Es decir, memoriza el nuevo significante, le asigna un significado y
lo relaciona al significante de la lengua que ya conoce, hace las conexiones necesarias
en su mente, porque es su lengua madre y se expresa en ella cada día.

Hay personas que olvidan fácilmente aquello que acaban de aprender, y creo que esto
es algo que nos sucede un poco a todos, cuando no estamos interesados en lo que se
nos está enseñando, la mayoría de las veces, porque no comprendimos SU VALOR.
Le damos valor a la disponibilidad de nuestros maestros de escuela cuando ya
egresamos de ella, y muchas veces, muy a pesar de haber sido promovidos, algo
dentro de nosotros nos dice que no hicimos demasiado bien, y con sinceridad y
entrega, nuestro trabajo de alumnos. Es ahí cuando volvemos sobre los libros una y
otra vez, buscando ese “algo”, que se nos escapó en su momento.

110
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

La nmemotécnica nos propone métodos fantásticos para aprender cien palabras por
día, estudiar decenas de hojas en una tarde, aumentar nuestra comprensión lectora y
maravillas de este tenor, pero… ¿realmente funciona? ¿Funciona con algunas
personas y con otras no? ¿Por qué? ¿Hay algún patrón fijo que funcione para todos?

¿Qué tal si funciona solo para dar un examen, pero luego el conocimiento se escapa,
se pierde, se borra solo porque no hemos terminado la sincera tarea de hacerlo
nuestro?

Que hayamos pasado un examen no significa que los conocimientos que

demostramos tener en el momento efímero, fugaz de la prueba, se hayan quedado
anidados en nuestra mente para siempre, y mucho menos que hayamos comprendido
la intimidad que se esconde en la mecánica de la producción de esa información que
provocó esos pensamientos estudiados, muchas veces detrás de las bambalinas de un
elaborado tecnicismo.

La comprensión de texto, o comprensión lectora es un claro ejemplo de esto. Los

alumnos muchas veces leen digestos, o leen sus propios apuntes sin entender la idea
central, solo giran alrededor pero no tocan fondo. Se intercambian apuntes, leen desde
el otro. Leer el apunte del otro significa que no se confía en las propias capacidades
para entender, extraer ideas. ¡Comprenderán esto cuando tengan el cabello blanco!
Podemos leer el apunte del otro, solo si el otro no entendió el contenido y con la sola
idea de ayudarlo. A este punto ahorramos tiempo prestando nuestros propios
apuntes… al otro… Cuando tomamos apuntes estamos demostrando la seguridad y
la confianza que tenemos en nosotros mismos, porque luego, estudiaremos de ellos.

Volviendo al tema del factor emocional para incorporar vocabulario.

Es muy fácil con substantivos abstractos que queremos “rescatar” de una lista. Un
ejemplo:

No basta con traducir la palabra amor y nos quedamos con eso. Hay que crear un lazo
muy fuerte entre el significante, el significado y la emoción que nos despierta o
recuerda esa palabra.

Amor ≈ mborayhu

Podemos preguntar, de hecho, algunos docentes ya lo hacen.

“¿Chicos, que es el amor para ustedes?”

111
 MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS
Graciela Edith Franco

Es una hermosa pregunta que logrará que los niños se abran a la experiencia del
aprendizaje.

Prepárense para escuchar respuestas muy variadas:

“El amor es mi perrito”.

“El amor es mi mamá cuando no está enojada.”

“El amor es una flor blanca.”

“El amor es Dios.”

Eso que ustedes decidan que es el amor será el lazo emocional que unirá esa palabra
nueva (o no recordada inmediatamente) a su significante. Deberíamos dar la libertad
al estudiante, (y esto va para estudiantes de cualquier edad), para que exprese aún en
su lengua madre que significa para él o ella la palabra que acaba de incorporar a su
vocabulario. Traducir la frase que eligió el estudiante al guaraní es una excelente idea,
porque además del “lazo emocional,” estamos ofreciéndole una pequeña estructura
que él ya puede comprender, analizar y llevar a su propio territorio emocional.

Cuando ofrecemos este tipo de herramientas, lo hacemos para facilitar la comprensión

y para que, desde lo emocional, el idioma sea parte de lo que somos y sentimos y para
incorporarlo de forma activa a nuestras vidas.

En el aula podemos traducir cada frase y trabajar sobre ellas, pero en forma telemática
no tenemos tanto tiempo, podemos delegarla como tarea, y podemos corregir las
propuestas de los mismos alumnos.

- “¿Chicos, que les parece a ustedes que es el odio?”

Podemos hacer una lista de las cosas que odiamos: discriminación, injusticia,
indiferencia, dolor, antipatía, falsedad, aburrimiento, mentira, soledad… angustia…

Se asombrarán de la cantidad de sustantivos abstractos que ya manejan los niños y

jóvenes en castellano. ¿Por qué no enseñárselos también en guaraní? ¿Por qué no
hablar de las cosas que verdaderamente nos molestan, y asociarlas a palabras que
denoten y connoten negatividad?

Todos podemos expresar los sentimientos que nos producen las cosas que odiamos
porque nos parecen injustas. Aprovechemos esta maravillosa oportunidad para ser

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

sinceros, para abrirnos y abrirlos y para entender cuáles son los temores de los otros,
que al fin de cuentas humanos somos todos, y creando un ambiente de sinceridad
compartida, la clase de guaraní tendrá un efecto muy fuerte, porque le habremos dado
sentimiento además de conocimiento. ¡La clase de literatura castellana, ya utiliza
desde hace rato, este valioso recurso!

Las emociones

Hay un hermoso trabajo: La Estructura de la Emoción Humana: Un modelo

Cromático del Sistema Afectivo por José Luis Díaz Y Enrique O. Flores

Les recomiendo a toda esta obra. Explica cómo se van combinando las emociones
primarias entre sí, para crear nuevas emociones secundarias o diadas. Esto es
necesario para que cuando leamos un texto entendamos que es lo que están sintiendo
los personajes, y aplicarlo también y más aún, a nuestras propias vidas, para que
sepamos qué es lo que nos pasa, y para ser conscientes de nuestras propias emociones.
Para salir del estupor, en el que muchas veces, por estar absorbidos en una vida llena
de obligaciones para con terceras partes, nos postergamos al punto de no conectar con
nuestras propias vivencias y sentimientos.

Todos recordamos nuestro primer o segundo año de la escuela media y de cómo nos
emocionábamos cuando leíamos el Platero y yo De Juan Ramón Jimenez. ¡Cuántos
de nosotros nos hemos emocionado y hasta llorado con ese relato tan puro, original y
dulce! Para muchos de nosotros se ha tratado, simplemente de la primera catarsis
literaria y en su paroxismo de lectura encontramos la inspiración necesaria para crear,
por primera vez, nuestros primeros textos inspirados. Hay un antes y un después de
su lectura. La experiencia de “Platero y yo” no nos deja igual. Lo mismo con otros
clásicos de la literatura para jóvenes. Mi planta de Naranja-Lima de José Mauro de
Vasconcelos, El niño que enloqueció de amor - Eduardo Barrios.

Nunca terminaré de insistir lo suficiente con esto. Las lenguas oficiales de todas las
naciones ya usan estos recursos, ¿Por qué vamos a negarnos a utilizar una herramienta
tan poderosa? No tiene absolutamente nada de malo explorar una emoción o un
sentimiento para entender la literatura y fijar así el uso de la lengua a través de la
comprensión de texto. Después de todo, en la escuela y en la vida se trata de esto:
COMPRENDER.

(Substantivos concretos)

¿Qué puede ser un árbol?

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 MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS
Graciela Edith Franco

¿La casa de los pájaros? ¿La muleta del arco iris? ¿El lugar perfecto para esconderse?

Cada niño tiene una respuesta para eso, el adulto también puede tenerla.

YVYRA => Denota árbol => connota un lugar donde los pájaros hacen sus casas.

Me gustó eso que dije, esa idea que salió de mí sin esfuerzo, sin necesidad de buscarla.
No la olvidaré fácilmente. Ya el significado está íntimamente ligado al significante a
través de la connotación que me permití darle en ese momento. Si logramos esto,
enriqueceremos a nuestros alumnos en simbologías, la comprensión lectora
aumentará, al mismo tiempo aumentará la confianza en sí mismos y en la capacidad
de expresar sus propias ideas, sentimientos y emociones, fundamentales a la hora de
generar cualquier texto.

Sinceramente creo, desde mi corazón, que gran parte del enojo que alguna vez sentí
en la escuela, fue la linealidad con la que se me enseñaba, mutilando la belleza de las
figuras poéticas, cercenando simbologías, apagando la pasión por saber que estaba,
apenas, aflorando en mí. No fue intención de mis maestros hacerme mal, de eso estoy
muy segura, creo que tal vez, fue miedo. Un miedo que renovaban cada día, cuando
se aferraban a los conocimientos que desprendieron de sus libros de estudiantes hace
muchas décadas y que no se atrevieron a cuestionar, desmentir, o simplemente
explorar, ya sea por comodidad o por no quererse escapar de sus zonas de confort
mental, de las que a veces somos todos esclavos, y no nos atrevemos a darnos cuenta.
Si tuviéramos la oportunidad de cambiar algo para bien. ¿Por qué no atrevernos?
¿miedo…? Pero se necesita un gran valor, una gran rebeldía interior para enfrentar
los miedos y la conocida muletilla del “siempre ha sido así.”

(Verbos en presente)

Me parece una buena idea trabajar los verbos cuando el sol está alto, porque los
verbos nos transmiten acción, es lo que hacemos, generalmente con nuestras manos.
Durante las primeras horas del día, el clima suele estar algo fresco o frío, pero a
medida que el sol sube, surge en nosotros la necesidad de movernos, de comenzar a
trabajar. No hay que temer a la meteopatía, porque en gran parte lo que sentimos
depende de ella.

Cuando pienso en verbos, se me viene a la mente una cocina llena de utensilios. En

la cocina tenemos una sucesión impresionante de movimientos. (picar, licuar, batir,
amasar, rebanar, cortar, pinchar, montar, afetar, freír, hervir, esperar, levitar, elevar,
hornear, sacudir, salpimentar, controlar, apurar, enfriar, calentar, mirar, reducir,
aumentar, cuidar, levar, embadurnar, y muchísimos otros más)

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

¡Qué mejor que asociar estos verbos a sabores, a la espera de uno de nuestros platos
favoritos!

¿Y que nos pasa durante la espera? Estamos ansiosos, entusiasmados, anticipando el

sabor, oliendo los aromas que se desprenden del aire… ¡Cuánto hay para decir!

Utilicemos los sentidos, la mamá prepara la mesa, la ayudamos, colocamos el mantel,

escuchamos el ruido de los cubiertos, de los platos acomodados, el pan crujiente y el
olor del horno abierto envuelto en una bocanada de calor. Podemos separar las
sensaciones olfativas, gustativas, auditivas, visuales y táctiles, y podemos asociarlas
a diadas y emociones o sentimientos. Si hacemos un buen trabajo, ganaremos almas
para el idioma guaraní. Ya no habrá rechazo, no se puede rechazar aquello que nos
resulta sabroso, o por lo menos, agradable…

La cocina paraguaya está llena de sabores; utilicemos estos estímulos para fijar los
verbos conjugándolos por turnos al mismo tiempo en que las mamás preparan un rico
plato, que podemos comenzar a describir. Creo que, ante un estímulo como este, sería
muy fácil recordar cada palabra aprendida. También podemos trabajar colores,
texturas y formas con este método de trabajo.

Cuando asociamos una palabra nueva a una emoción, un sabor o un recuerdo,

difícilmente la olvidaremos.

Preparemos nuestras clases breves, teniendo en cuenta también el clima. No es una

buena idea leer una lectura cuyo personaje principal es un niño que hace ejercicios
gimnásticos en un parque, mientras en la realidad, tenemos un día frío y lluvioso, y
estamos por acostarnos. Yo propondría una lectura que incluya una abuela amorosa
que nos narre una historia donde triunfa el amor al prójimo, que nos cuente de grandes
logros que se consiguen aceptándose a sí mismos, y de lo felices que podemos llegar
a ser ayudando a los más necesitados. Si aportamos estas reflexiones en guaraní, no
solo tendremos una visión de amor, compasión y fuerza de trabajo activa en nuestros
jóvenes, sino que estas palabras actuarán sobre sus mentes y sus corazones luego de
cenar y antes de dormir. ¿Puede haber algo más hermoso que entregarse al descanso
con la mente llena de pensamientos positivos? ¿Es preferible esto o la recurrente
preocupación de no haber memorizado lo suficiente o estudiado apropiadamente para
un examen? Exigir está bien, pero siempre que se hayan entregado previamente las
herramientas necesarias y suficientes como para sobrepasar con creces esas mismas
exigencias.

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 MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS
Graciela Edith Franco

(Verbos en pasado)

Enseñar el verbo en pasado es mucho más complejo en los jóvenes, justamente,

porque no conocen la nostalgia, ignoran los efectos del paso del tiempo en el propio
cuerpo. Ellos son promesas, y todo lo ven como proyectos, por eso es difícil hablarles
del pasado. Asociamos el pasado a la imagen de los abuelos y desde ellos les pintamos
el mundo del ayer. Podemos trazar líneas de tiempo desde los padres (más cercano)
y los abuelos (más lejano) para dar la idea de profundidad.

En este MÉTODO DE LAS TRES INTERVENCIONES DIARIAS, yo propongo que

trabajemos con el núcleo familiar, que integremos a los mayores al diálogo, que,
aunque breve, pueden enriquecer con lo que saben. Siempre con la esperanza de que
durante la reunión familiar continúen los diálogos, intercambien ideas y vivencias y
que nuestros mayores compartan sus experiencias.

Sobre todo, que sigan la conversación una vez que ya no estemos en línea junto con
ellos. (Damos el contenido de la clase del día, y dejamos propuestas de diálogo muy
concretas para desarrollar entre los comensales) El contenido que da el maestro queda
en la aplicación, no se pierde. No hay tensión por escribir, porque la exposición debe
ser ORAL. Una vez que la actividad termina, los estudiantes encontrarán las tareas
del día, un breve vocabulario de entre tres y cinco palabras para memorizar, algunos
ejercicios de gramática. Aquí está la pericia del maestro para inventar crucigramas,
otros tipos de palabras cruzadas, encontrar juegos adaptándolos al guaraní, etc. Es por
esto que insisto que tiene que haber algún grupo de maestros que pueda crear este
tipo de material que puedan intercambiarse, porque los grupos tendrán distintos
intereses. Sabemos que estos intereses varían según sexo y edad, y que debemos tener
esto muy en cuenta.

Mucho hay para trabajar desde las aglutinaciones, por eso no podemos pretender crear
un material guaraní “desde el modelo” del castellano. Es por eso que insisto en la
creación de material propio.

Inicio de la retroalimentación

Cuando damos información, interactuando, al mismo tiempo la recibimos. No

podemos permanecer cerrados a eso. Un buen aporte sería que pudiéramos recolectar
el vocabulario de los abuelos. Depende de ellos la transmisión oral, ya hemos perdido
demasiado; lo ideal es que no se siga perdiendo esa valiosa información.
Recuperémosla, hagamos una recopilación de todo aquello que se diga en las casas
desde un trabajo en conjunto. Un maestro comprometido con su trabajo como docente
y conocedor de la importancia de su trabajo social, puede hacer esto.

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Una forma de recuperar palabras es, a medida que trabajamos desarrollando temas,
preguntar qué otros nombres usan los mayores para llamar a ciertos objetos,
situaciones, que Ñe’ẽnga se recuerdan, que construcciones, que frases. Las frases o
palabras que escucharon, a sus veces, en las bocas de sus mayores. Todo vale, todo
cuenta y todo pesa. No dejemos, no permitamos que este patrimonio del Paraguay se
pierda. Debemos recoger estos aportes de forma PERMANENTE. Catalogarlos por
año y por zona. Recordemos que cada vez que perdemos a un abuelo, a una abuela,
perdemos como sociedad, un tesoro humano viviente. No solo desde el punto de vista
del idioma, sino desde todo el bagaje cultural que esa persona representa, porque esa
persona que se va, esa abuela, ya no podremos consultarla, habremos perdido su
valiosísimo aporte, su contribución personal. Démosles la oportunidad de expresarse.
Hagamos un espacio también para los mayores, para que puedan crear textos desde
sus vivencias, usando el Idioma Guaraní. ¿Puede haber algo más hermoso para una
persona mayor que sentirse incluida, consultada y valorada? Recuperemos el espacio
que hemos perdido entonces, incluyamos también el valioso porte de ellos. En
muchos casos pueden ser el eslabón perdido en la relación cada vez más distante entre
padres hiper-ocupados e hijos distantes. Podemos recuperar eso. El tiempo es hoy, el
momento es ahora.

En mi caso personal, recuerdo que mi madre se llevó a la tumba recetas de cocina que
eran de su tierra natal y de la comunidad ucraniana en que vivió ella su infancia y
primera juventud. Este patrimonio culinario murió con ella, no ha sido tomado por
ninguna de las personas que trató. Es muy tarde para recuperar estos saberes, solo
puedo recordar, en mis nostalgias, el sabor majestuoso de esos platos que preparaba,
allá lejos, en el tiempo. Hoy podemos trabajar con las abuelas que todavía pueden
dejarnos legados culturales importantes. Así como una lengua puede estar en serio
riesgo de desaparecer, también lo puede estar una técnica ancestral de hilado y tejido.
¡Ya no tenemos tiempo para bordar las mujeres como hace tiempo! Ahora salimos
fuera de nuestras casas a trabajar para mantener el techo junto a nuestros maridos.
¡Qué difícil se le hace a un arte centenario transcender las fronteras de la falta de
tiempo! Ya nuestras lenguas mueren en silencio, una muerte mucho más silenciosa
aún, es la muerte de una parte importante de nuestra cultura por falta de TIEMPO
físico. ¡No permitamos que ocurra! Disponemos de medios que capturan imágenes,
videos, mensajes vocales; podemos escribir sobre fotos, modificarlas a nuestro antojo
y necesidad. Podemos hacer navegar nuestros mensajes culturales sin límites,
traspasar fronteras, ofrecer lo nuestro a quienes quieran tomarlo, darlo está en
nosotros.

Mi MÉTODO DE LAS TRES INTERVENCIONES DIARIAS pretende, desde un

lugar de reflexión, adaptarse a todo. Adaptarse a todos aquellos saberes que puedan
ser transmitidos telemáticamente. No solamente al aprendizaje de un idioma nuevo,

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 MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS
Graciela Edith Franco

sino también, recuperar todos aquellos elementos culturales que observamos que
corren riesgo de quedarse en el pasado, de no poder afrontar solos la barrera cruel del
presente por la falta de tiempo impuesta por el tipo de vida que, muchas veces, se
lleva. Si ignoramos elementos importantes de nuestra cultura, corremos el riesgo de
perder nuestra identidad. Un pueblo sin identidad es un pueblo permeable a la abulia,
la ignorancia y por último a la violencia. Rescatemos la cultura, rescatemos el idioma
y hagámoslo desde la reparación y el amor. Una persona que se percibe a sí misma
desde el amor y que reconoce a sus pares en la cultura y el idioma no hará daño.

El grupo de WSP y el grupo de almacenamiento

Siempre es bueno tener un grupo de WSP por clase, o por grupo humano, para poder
seguir ordenadamente las clases que damos. Podemos llevar un registro o temario con
todo aquello que vamos desarrollando y la retroalimentación que recibimos desde las
familias. Siempre es bueno conservar una copia de aquello que se ve en una carpeta
en nuestra PC. Sería bueno que los estudiantes hicieran lo mismo. Hoy tenemos
mucho material para compartir, mucho más que hace un decenio. Siempre es bueno
ordenar el material por temas. Podemos crear vocabularios temáticos de los que nos
serviremos para crear crucigramas y otros juegos.

En la era de las redes sociales, podemos darnos el gusto de compartir material con
otros maestros, compartir las retroalimentaciones que nos servirán para hacer
trabajos. Hacer fondos comunes de información a disposición de varios maestros, de
modo que sea material de consulta permanente y a su vez, retroalimentarnos entre
nosotros.

Diglosia y bilingüismo

Cuando hablamos de diglosia, no podemos evitar tener sentimientos encontrados, por

lo general, muy negativos. En cambio, cuando hablamos de bilingüismo, la mayoría
de nosotros tenemos sentimientos muy positivos. ¿Por qué esa dicotomía?

Es tal vez por algo muy sencillo: El bilingüismo despierta un sentimiento de

integración. Nos recuerda las capacidades intelectuales de una persona que se ha
desafiado a sí misma y ha vencido, logrando integrar en su mente preparada dos
idiomas muy distintos entre sí pero de gran valor cultural. El castellano, que le sirve
para el mundo profesional del trabajo (y esperemos que en un futuro esto se modifique
dándole el lugar que se merece al Idioma Guaraní) y el guaraní que utiliza diariamente
para la intimidad de la casa, la familia y los amigos.

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Esto no tiene que ser “necesariamente así”, sino que podemos utilizar ambas lenguas
fluidamente.

Es mentira que hablar bien el guaraní arruina la capacidad natural de hablar castellano
y viceversa. Dos idiomas pueden convivir en perfecta armonía dentro de una mente
sin dañar la capacidad de adquirir otros conocimientos y utilizarlos. Que la Madre
Naturaleza nos haya regalado este don, no significa que debemos desperdiciarlo, todo
lo contrario; debemos cultivarlo y utilizarlo, porque del cultivo cotidiano de estos
dones, dependerán otras facultades que podemos desarrollar a futuro. Hablo siete
idiomas y dos dialectos europeos, siendo bilingüe desde temprana edad, y no tengo
problemas para expresarme en mi lengua madre, el castellano. Yo misma soy la
prueba viviente, de que el bilingüismo (castellano-italiano) bien comprendido y
desarrollado, es una excelente herramienta para movernos en armonía y agilidad
mental durante nuestras vidas. No veo razón para que no pueda ocurrir lo mismo con
el guaraní.

Necesitamos, como una comunidad educativa, deshacernos, “desaprender” conceptos

incorporados desde jóvenes, que solo dañan nuestra capacidad de aprender, y de
disfrutar de este proceso de incorporar conocimientos.

La riqueza sub-estimada de las microcontribuciones

(Difusión del idioma y su inseparable cultura)

Hablar de idioma es hablar de cultura, separar la cultura del idioma y el idioma de la

cultura es sencillamente imposible.

Todos los días pongo la fecha -en neologismos- en guaraní y en castellano; desde
hace años que hago esto. Me he ganado muy buenos amigos gracias a esta
perseverancia mía, pero también hay algunos pocos, muy pocos por suerte, que me
detestan, justamente por esto que gusta tanto a otros. ACEPTO que no les puedo caer
bien a todos, también acepto que es una actitud que sale directamente de mi corazón,
y a menos que algún administrador no me pida abiertamente que no postee más, yo
seguiré haciéndolo, porque siento, muy dentro de mí, que aquello que estoy haciendo
es lo correcto. Estoy alimentando a los demás, y al mismo tiempo, estoy alimentando
al idioma.

Debajo de las fechas coloco también las ÑE'ẼTEJA ARAGUÁVA. Es una pequeña,
ínfima contribución, mi manera de decir “Estoy aquí, trabajando para la difusión del
idioma.”

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 MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS
Graciela Edith Franco

En un grupo cerrado de estudio, ya sea escolar o privado, un taller literario o una

comunidad de idiomas, sería interesante que cada uno de los miembros tenga una
responsabilidad diaria de postear, pequeñas informaciones separadas por temas,
desde colores y sus esfumados, recetas de cocina, una palabra nueva cada día, hacer
cadenas de vocabularios separados por temas, materias o profesiones, etc.

Si fomentamos estas actitudes en los más jóvenes, pronto veremos como la odiosa
diglosia se convertirá en un bilingüismo robusto y sano, en el que podremos
expresarnos como nos merecemos, sin temor, porque habremos conquistado el alma
de las palabras, aquellas que usamos para construir y para destruir. Ya no habrá algo
que temer, porque seremos libres.

Diglosia y violencia

¿Cómo podemos explicar la violencia de hoy, o parte importante de ella? Es muy fácil
comprenderla si se quiere y se tiene el coraje de ver la verdad. Por no ser aceptados.
Si no me aceptan porque hablo un idioma que aprendieron, desde la percepción de
una cultura impuesta y equivocada a discriminar, me sentiré discriminado, excluido,
abandonado, es ahí donde se instala el germen espantoso de la violencia.

Si el otro no me acepta, difícilmente podré aceptarme a mí mismo. La autoestima se

lesiona y con esto nace la violencia.

Debemos aceptarnos a nosotros mismos como somos, con todas las lenguas e idiomas
que seamos capaces de hablar, y esto incluye a las emociones y sentimientos que
vienen con ellas. Una capacidad extra, la de hablar un idioma distinto, no debería ser
motivo de burla, todo lo contrario, lo es de admiración. Una vez que podemos ver
este punto objetivamente, no hay motivo para enojos, ni discriminación, ni de
vilipendiar al otro, porque todos somos el otro, y porque todos hablamos los mismos
idiomas.

Ñe’ẽryru - el uso del diccionario

Creo que no podrían haber encontrado, en su momento, un neologismo más acertado

para definir un diccionario. “Un envase de palabras”

El diccionario en fundamental a la hora de consultar ortografía, significado y

etimología.

Pero podemos proponernos algo más:

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Si pudiéramos aprender una sola palabra nueva cada día. En un año aprenderíamos
365 palabras nuevas, y en diez años 3650. ¡Es el vocabulario de, al menos, tres
carreras universitarias juntas, y además gratuitamente!

Pero podemos redoblar la apuesta. Dijimos que una persona dotada intelectualmente
con una inteligencia en el promedio, puede aprender hasta tres palabras nuevas por
día…. Bueno… pidamos solo dos. Una en castellano y otra en guaraní. Tenemos 730
palabras nuevas por año, si unimos ambas lenguas, en diez años habremos aprendido
7.300 palabras nuevas. Con ese vocabulario podemos estar seguros de que
hablaremos cualquiera de los dos idiomas sin problemas.

Enseñar no es martillar repetitivamente conceptos, ideas, palabras, estructuras,

fechas, cifras, en la mente de los estudiantes. Es mucho más que eso.

Debemos desmadejar conceptos, explicarlos, hacerlos asequibles, porque son ideas.

A las palabras tenemos que respetarles su alma ¡Qué acertado que está el idioma
guaraní en este concepto de palabra y alma! Hagamos honor al idioma, entonces. Las
estructuras, muchas veces se proponen solas, Podemos seguir un libro, podemos
también crear nuestro propio material de trabajo según las necesidades de nuestros
estudiantes.

Para aprender palabras nuevas se necesita, por lo menos, un diccionario. El ideal aquí
es crear un hábito de lectura que lleve al niño o al adolescente a utilizar un buen
diccionario. Hacer que se entusiasme, que disfrute el poder que da el conocimiento.
Para lograr esto es importante fomentar las capacidades de expresión. Observar y
preguntar directamente, que tipos de texto le gusta crear. Si le gusta escribir cartas,
poesía, cuentos, o tal vez, no le guste escribir en absoluto, pero le guste leer.

El silencio o corte generacional

Es uno de nuestros peores enemigos, (y tal vez el peor en absoluto) porque cuando
una madre no quiere pasarle el idioma de su corazón a sus propios hijos mientras los
amamanta, le está transmitiendo los siguientes mensajes de forma indirecta, pero no
“tan” indirecta:

Nunca podrás aceptarte a tí mismo, porque yo no me acepto a mi misma.

Hay una lengua que es superior a la otra, hablemos solo esa. (diglosia)
Renunciemos a lo que somos. (seamos otros, no seamos nosotros mismos)
Impongámosnos la cultura del otro, la cultura “vencedora.”

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 MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS
Graciela Edith Franco

• Tu autoestima no es importante, no debes querer lo que eres, ni ser lo que

quieres.
• La cultura de tus ancestros se termina aquí. ¡Renuncia a ella, es solo por tu
bien!
• “Habla bien” (¿Acaso hablar guarani es hablar mal?)
• El guarani viene del pasado, y yo quiero que vivas donde vivo yo: el presente.
• El guarani está bien para los chistes.
• Si hablas guarani se burlarán de ti, y yo no quiero eso para mi hijo/a.
• No te hagas amigos que hablen guaraní…, (seguido de distintas explicaciones
que mejor dejar de lado).

Todos los mensajes aquí mostrados son FALSOS, pero no importa que “tan” falsos
son, o que grado de falsedad tengan. Para que nos hagan daño SOLO BASTA
CREERLOS.

Todo este horror, viene transmitido a los hijos y nietos. Es hora de ver que podemos
hacer desde la escuela, y desde esta naciente capacidad telemática de la que
disponemos hoy, para ir afianzado el idioma, recuperar la confianza, hablar con los
padres, hacerles entender que aprender dos idiomas y trabajar en dos talleres literarios
al mismo tiempo no va afectar ni a mermar las capacidades cognitivas de los hijos.
¡Es todo lo contrario! Les abrirá las puertas a un futuro mejor, les dará alas, les
ayudará a aceptarse a sí mismos como personas y a integrarse en sociedad.

Rechazar la lengua madre es rechazarse a sí mismos y eso es el pilar principal en el

que gira encaramado el eje de la violencia. Si yo no me acepto a mí mismo/a ¿Por
qué voy a aceptar al otro?

Reconocer la belleza, la importancia y la naturalidad del idioma, les permitirá crear y

esto los alejará de toda forma de violencia. Es un camino difícil, pero mucho peor es
dejarlos solos, no asistirlos, pretender que estudien por sí mismos sin ofrecerles guía
y apoyo. Ellos lo necesitan y lo merecen. No los dejemos solos, son nuestro futuro.

Vivo en Italia desde hace casi dos décadas. Lamento en lo profundo de mi corazón
como se está perdiendo la lengua de Sicilia. He visto madres reprender a sus hijos en
los mercados diciéndoles que “hablen bien”, mientras que el niño solo estaba
expresándose en su lengua, la misma que habla la madre, la misma que habla la calle,
y sus compañeros de escuela y de vida. Les dejo este poema del Gran Ignazio Buttitta.

LINGUA E DIALETTU Ignazio Buttitta.

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

SICILIANO ITALIANO CASTELLANO

Un populu Un popolo Un pueblo

mittitilu a catina mettetelo in catene Ponedlo en cadenas
spughiatilu spogliatelo Desnudadlo
attuppatici a vucca tappategli la bocca Tapadle la boca
è ancora libiru. è ancora libero. Y todavía es libre.

Livatici u travagghiu Levategli il lavoro Quitadle el trabajo

u passaportu il passaporto El pasaporte
a tavula unnu mancia la tavola dove mangia La mesa donde come
u lettu unnu dormi, il letto dove dorme, La cama donde duerme
è ancora riccu. è ancora ricco. Y aún es rico.

Un populo Un popolo Un pueblo

diventa poviru e servu diventa povero e servo se hace pobre y siervo
quannu ci arrubbano a quando gli rubano la lingua cuando le roban la lengua
lingua ricevuta dai padri: recibida de los padres:
addutata di patri: è perso per sempre. está perdido para siempre.
è persu pi sempri.
Diventa povero e servo Se hace pobre y siervo
Diventa poviru e servu quando le parole non figliano Cuando las palabras no hijan
quannu i paroli non parole palabras
figghianu paroli e si mangiano tra di loro. Y se comen entre ellas.
e si mancianu tra d’iddi. Me ne accorgo ora, Me doy cuenta ahora,
Mi n’addugnu ora, mentre accordo la chitarra del mientras afino la guitarra del
mentri accordu la dialetto dialecto.
chitarra du dialetto che perde una corda al giorno. Que pierde una cuerda todos
ca perdi na corda lu los días.
jornu. Mentre rappezzo
la tela tarmata Mientras zurzo
Mentre arripezzu che tesserono i nostri avi La tela apolillada
a tila camuluta con la lana di pecore siciliane. Que tejieron nuestros
ca tissiru i nostri avi bisabuelos
cu lana di pecuri E sono povero: Con la lana de ovejas
siciliani. ho i danari sicilianas.
e non li posso spendere;
E sugnu poviru: i gioielli Y soy pobre
haiu i dinari e non li posso regalare; Tengo el dinero
e non li pozzu spènniri; il canto Y no lo puedo gastar;
i giuielli nella gabbia las joyas
e non li pozzu rigalari; con le ali tagliate y no las puedo regalar;
u cantu el canto
nta gaggia Un povero en la jaula
cu l’ali tagghiati. che allatta dalle mammelle con las alas cortadas
aride
Un poviru della madre putativa, Un pobre
c’addatta nte minni che lo chiama figlio Que lacta de las mamas áridas
strippi per scherno. De la madre putative,
da matri putativa Que lo llama hijo

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 MÉTODO DE LAS TRES EXPOSICIONES DIARIAS
Graciela Edith Franco

chi u chiama figghiu Noialtri l’avevamo, la madre, Despreciándolo.

pi nciuria. ce la rubarono;
aveva le mammelle a fontana Nosotros tuvimos madre,
Nuatri l’avevamu a di latte Nos la robaron;
matri, e ci bevvero tutti, tenía en sus senos como
nni l’arrubbaru; ora ci sputano. fuentes de leche
aveva i minni a funtana ahí bebieron todos,
di latti Ci restò la voce di lei, ahora allí escupen.
e ci vìppiru tutti, la cadenza,
ora ci sputanu. la nota bassa Nos quedó su voz,
del suono e del lamento: La cadencia,
Nni ristò a vuci d’idda, queste non ce le possono la nota baja
a cadenza, rubare. del sonido del lamento:
a nota vascia esto no nos pueden robar.
du sonu e du lamentu: Non ce le possono rubare,
chissi no nni ponnu ma restiamo poveri No nos lo pueden robar,
rubari. e orfani lo stesso. pero nos quedamos pobres
y huérfanos lo mismo.
Non nni ponnu rubari,
ma ristamu poveri
e orfani u stissu.

Retroalimentación continua

Es, como venía explicando más arriba, una forma de acopiar conocimientos de
distintos campos, con el objetivo de la transmisión y la custodia, que abarca desde los
nombres de las plantas curativas, hasta los nombres de los distintos tipos de nudos
que se utilizan en el ao po’i. Está muy bien que una bordadora conozca perfectamente
el nombre en guaraní asociado al trabajo de bordado que está haciendo, pero sería
mucho más interesante si este nombre trascendiera las fronteras de su proprio trabajo
para ser conocido, interpretado y VALORADO por la gente de su entorno y cultura,
así como también aquellos de afuera. ¿Acaso es posible valorar lo que no se conoce?
Nuestro trabajo, el trabajo femenino tan devaluado en muchas culturas, podría
cambiar de perspectiva y de valor, si simplemente trascendiera las fronteras
hogareñas, para que se conozcan algunas de sus técnicas, asociadas a sus nombres
con la idea de darle valor, que se sepa de que se trata y como es el trabajo.

La mujer

Es la mujer la que transmite el idioma, la que enseña el valor de las cosas, la que
enseña la fe y las tradiciones, la depositaria del saber de la Medicina Tradicional, los
secretos de las técnicas de Cultivo Ancestrales, la cestería y el arte nativo desde el
bordado, el tejido y la confección de prendas. No podemos permitir que todo nuestro
valor se pierda porque no hemos sabido cuidarlo, enaltecerlo, valorarlo y hacerlo
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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

valorar por los otros. Nuestros escritos tienen que mantener una coherencia y una
sana tendencia a tratar con máximo respeto estos temas.

Mi reflexión final

Hacer siempre lo mismo en las mismas condiciones garantiza los mismos resultados;
y si estamos satisfechos con lo que obtenemos, pues, adelante. Si queremos cambios
y queremos que esos cambios sean positivos, necesitaremos antes que otras cosas:
coraje, una buena dosis de buena voluntad y mucha empatía. Este MÉTODO DE LAS
TRES INTERVENCIONES DIARIAS que les propongo aquí, es una forma de
trabajo que he probado enseñando italiano a amigos de mis redes sociales que he
reunido para tal fin. También lo utilicé para dar guaraní de nivel básico a diversos
grupos compuestos por gentes de diferentes edades que se encontraban distribuidos
un poco por toda Europa y Argentina. Funciona. Habrá que practicar, ajustar cosas,
como tiempo y contenidos, mejorarlo, trabajarlo, incluirle todos los elementos que se
puedan agregar a esta técnica. Pero eso quedará en las manos de ustedes. Creo que
con el tiempo de práctica podemos agregar más minutos a cada intervención, o
podremos fijar más objetivos. Dependerá mucho de los resultados que logremos y de
las necesidades reales de los estudiantes en el grupo.

Acentúo siempre la libertad del maestro para que pueda sentirse a gusto enseñando,
para mí, en lo personal, es fundamental.

Hay quienes festejan que el milenio nos ha sorprendido con una reducción importante
de lenguas… Ahora yo me pregunto: ¿Qué futuro nos espera en un mundo cada vez
más globalizado, sin más lenguas que las oficiales? ¿Qué rumbo, que dirección
estamos tomando? ¿Se nos está escapando algo y no nos queremos dar cuenta? ¿Lo
haremos cuando sea ya tarde? No dejemos que ocurra, restituyamos las emociones a
donde pertenecen, a la lengua que prendimos en el regazo de nuestra madre.

Bibliografía sugerida
La Estructura de la Emoción Humana: Un modelo Cromático del Sistema Afectivo
por José Luis Díaz Y Enrique O. Flores.
Platero y yo de Juan Ramón Jimenez.
Mi planta de naranja-lima de José Mauro de Vasconcelos.
El niño que enloqueció de amor - Eduardo Barrios.
Poema LINGUA E DIALETTU - Ignazio Buttitta

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 EL RETO DE REFLEJAR ELEMENTOS BILINGÜES EN
TRADUCCIONES DEL ESPAÑOL PARAGUAYO AL ALEMÁN

Irene Reinhold, Alemania

Magistra Artium en Filología Española ppr la Universidad Humboldt de Berlin, Traductora literaria (castellano-
alemán)

Resumen

El bilingüismo paraguayo guaraní-castellano presenta particularidades que destacan

el país frente al resto de Sudamérica. Si bien en otros países también hay muchos
hablantes bilingües, solo el Guaraní en Paraguay ha logrado un estatus oficial y,
gracias a campañas políticas y educativas, prácticamente todos los habitantes tienen
algún conocimiento de este idioma indígena. Sin embargo, ambos idiomas no gozan
del mismo prestigio. Este hecho, bien conocido por los sociolingüistas, también se
refleja en la literatura del país, donde el estatus de los personajes a menudo se refleja
por medio del uso del Guaraní, por ejemplo en los diálogos.

¿Cuáles son los retos que resultan de esta situación para la traducción de estas obras
a otros idiomas? Abarcaré este tema desde mi punto de vista de traductora literaria
del español al alemán, un idioma en el cual las variedades regionales y los sociolectos
cumplen funciones muy distintas, lo que vuelve casi imposible reflejar fielmente el
fenómeno de diglosia paraguaya. Daré unos ejemplos de la literatura paraguaya que
presentan pasajes bilinguales, para explicar varias posibles soluciones.

Palabras clave: diglosia, bilingüismo, traducción, sociolingüística.

Ñemombyky

Paraguái ñe’ẽmokõi guarani-castellano niko iñambue, oñembohovakétaramo ñe’ẽ

jeporu ambue tetã Sudamérica peguápe ndive. Jepevéramo ambue tetãme heta tapicha
iñe’ẽmokõiva ojejuhu, guarani añoite ojejapyhy ñe’ẽ teéramo, ha péva oiko
Paraguáipe; oñeisãmby rehe haperã ha ojegueroike rupi jehekombo’épe, opavave
nunga tetãygua oikuaa ko ñe’ẽ. Katu, upevére, mokõive ñe’ẽ noñemomba’éi peteĩcha.
Ko mba’e ojekuaaporãva sociolingüística-pe ojehekuaa ñe’ẽporãhaipyrépe ko

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

tetãme, jeyvéramo ñe’ẽ oiporúva oikuaauka mavapahína umi ava oñe’ẽva

ñomongetápe ñe’ẽporãhaipyrépe.

Mba’épa umi ijetu’uvéva osẽve rekávo ko sitúgui oñembojere hag̃ua umi jehaipyre
ambue ñe’ẽme. Ahesa’ỹjóta ko ñe’ẽrã ñe’ẽporãhaipyre castellano-gui alemán-pe
ñe’ẽasahára háicha; ko ñe’ẽ niko hetaiterei hendáicha ojeporu ha tapichakuéra avei
iñe’ẽ rupi ohechauka mba’e atyguápa; upéicha rupi hasyeterei ojehechauka hag̃ua
ñe’ẽporuavy Paraguaipegua. Amyasãita techapyrã anohẽva paraguái jehaipyrégui
ojejuhuhápe máva iñe’ẽmokõiva, amyesakã hag̃ua mba’éichapa oñemba’apokuaa
ñe’ẽasápe.

Mba’emba’érepa oñeñe’ẽ: ñe’ẽporuavy, ñe’ẽmokõi, ñe’ẽasa, sociolingüística

Introducción

La tarea de un traductor de literatura es la de tomar un texto literario escrito en

determinado idioma para re-escribirlo lo más fielmente posible en otro idioma. Hasta
aquí suena casi simple. El traductor, sin embargo, debe conocer perfectamente no
solo el idioma del que traduce, sino también el entorno social y cultural del que trata
el texto, a lo mejor, en igual medida como el autor del original, para poder transportar
las mismas ideas hacia el lector del texto en la lengua “meta”. Para hacerlo más
complicado, ese lector tiene otro entorno social y cultural diferente, pero a la hora de
leer el texto traducido deberá llegar a entender las mismas ideas como el lector del
texto original.

El reto es tan complejo que ha dado origen a las ciencias de la traducción o

traductología, la cual, si bien se ha creado a base de la lingüística, se ha independizado
de ella e incorporado componentes de otras disciplinas, sobre todo de las ciencias
sociales (Schreiber 2006). Mucho se ha investigado sobre distintos aspectos de
traducción; por ejemplo, la diferencia de culturas, de distintas cosmovisiones entre
hablantes de la lengua, origen y aquellos de la lengua meta, de aspectos formales, por
ejemplo, a la hora de traducir obras líricas, o de peculiaridades gramaticales como
modos verbales que se pueden expresar en una lengua, pero no en la otra, etc. Lo que
casi nunca se contempla es la posibilidad de que el texto original esté escrito en más
de una lengua. Esto precisamente es el caso de muchas obras literarias paraguayas.
Por lo general están publicadas en castellano, aunque en muchas de ellas se hallan
frases o palabras sueltas en Guaraní o Jopará.

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 EL RETO DE REFLEJAR ELEMENTOS BILINGÜES EN TRADUCCIONES DEL ESPAÑOL PARAGUAYO AL ALEMÁN
Irene Reinhold

Marco teórico / Estado de la cuestión

En mi experiencia profesional como traductora, hasta ahora la traducción directa del

guaraní al alemán no se ha tematizado, aunque sí existen glosarios y otras listas de
términos, como el diccionario práctico guaraní-alemán para turistas del lingüista
Wolf Lustig (Lustig 2006), así como algunas autopublicaciones (p.ej. Elke Würtz
2013) donde se encuentran recopilaciones de leyendas y mitos paraguayos en lengua
alemana. Igualmente, difícil es encontrar tratados propios de la traductología que se
ocupen de traducciones de textos bilingües, aunque muchos profesionales se
encuentran frente a este problema en algún momento y normalmente recurren a
soluciones individuales orientadas hacia la práctica o hacia las intenciones de sus
editoriales respectivas.

Un fenómeno parecido ocurre en España, donde se publican textos literarios en

castellano con, por ejemplo, frases catalanas. El problema de traducción es muy
similar al de los textos paraguayos y aparentemente no hay una solución
“recomendada por traductólogos” que se refiera a este reto específico, según reportan
algunos traductores colegas afiliados en la Asociación de Traductores Literarios de
Alemania quienes concentran su labor profesional en la traducción de literatura
española peninsular.

Las lenguas de origen: El supuesto bilingüismo paraguayo

Oficialmente la República del Paraguay es un país bilingüe; así está definido y fijado
por el Artículo 140 de la Constitución: “El Paraguay es un país pluricultural y
bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní.” Sin embargo, la
experiencia cotidiana vivida por los paraguayos parece ser más compleja. El censo
de población del año 2002 indica que en la población paraguaya hay un 29 por ciento
de hablantes monolingües en guaraní frente a un 10 por ciento de hablantes
monolingües en castellano. El 53 por ciento es bilingüe y el 7 por ciento restante se
define como hablantes de otras lenguas.

A base de estas estadísticas, así como un detallado estudio del desarrollo histórico de
la situación lingüística del Paraguay, la sociolingüista mexicana Gaya Makaran
deconstruye el mito de que el Paraguay sea bilingüe para construir la afirmación de
que realmente el idioma del país es el guaraní y el bilingüismo, un discurso construido
para justificar la presencia del español. La colonización del continente por España
impuso el español como “lingua franca” de la clase inmigrante y gobernante, para
asuntos administrativos e independización del país de la metrópoli España. Cabe
destacar que el proceso de independización, en el siglo XVIII, fue motivado por los
descendientes de este grupo de colonos y por ello un movimiento blanco, europeo.
128
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Por lo tanto, persistieron también las lenguas europeas en la nueva élite de cada
nación que llegó a formarse. Las lenguas indígenas siguieron vivas en las áreas
rurales, remotas, donde fueron adoptadas también por los mestizos campesinos. Esto
se refleja en el presente en muchos países de Sudamérica y así también en Paraguay:
El español es el idioma de las universidades, la economía: en suma, en áreas donde
es frecuente la comunicación más allá de las fronteras nacionales. Los hablantes
paraguayos son conscientes de esta diferencia de uso y la mayoría de los hablantes
bilingües emplean uno u otro idioma según el contexto. Por lo tanto, no existe
igualdad o arbitrariedad en el uso del castellano y guaraní a nivel de la sociedad y, en
consecuencia, debe hablarse de una situación de diglosia. De esta manera Makaran
coincide

[...] con la opinión de numerosos especialistas de que en realidad no

estamos ante un fenómeno del bilingüismo entendido como la
convivencia igualitaria y complementaria de dos lenguas, sino que se
trata más bien de la diglosia, definida en 1959 por Ferguson como la
situación de desigualdad entre las dos lenguas, donde una aparece
como “variedad alta” prestigiosa y de usos formales y la otra como
“variedad baja” de uso socialmente inferior.” (Makaran 2014, p.197)

Por lo tanto, para el caso del Paraguay, se confirma lo que ha formulado Meliá ya en
1973, quien definió para el país una situación de diglosia donde se usa el español en
un entorno oficial, mientras que el guaraní se reserva para contextos coloquiales. Los
paraguayos “saben perfectamente que el conocimiento del castellano es una
condición necesaria del ascenso social, del desarrollo profesional y de una ciudadanía
plena.” (idem, p. 199)

La lengua meta / El espacio germanófono

Por lo general se dice que Alemania es un país monolingüe y efectivamente no existe

un segundo idioma oficial a nivel nacional, aunque sí a nivel regional. Las minorías
hablantes de otros idiomas, como el frisón y el bajo alemán (Plattdeutsch, similar a
la variante hablada por los menonitas en Paraguay), quienes viven en el norte del país,
cuentan con representantes hablantes de estas lenguas en los municipios respectivos.
Los pueblos y ciudades en dichas regiones tienen rótulos bilingües. Otros idiomas
son el sorbo en el este de Alemania, así como el danés en las regiones fronterizas con
Dinamarca. Además de ello hay variedades regionales del alemán (dialectos) muy
adheridos a la región en la que se hablan, algunos de ellos con rasgos fonéticos tan
distintos a la variedad estándar que son casi ininteligibles para alemanes de otras
regiones. Si se analiza el uso respectivo de cada regiolecto, se puede observar que
hay unos hablados por todos los habitantes de la región respectiva (por ejemplo, el
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 EL RETO DE REFLEJAR ELEMENTOS BILINGÜES EN TRADUCCIONES DEL ESPAÑOL PARAGUAYO AL ALEMÁN
Irene Reinhold

bávaro) y otros que solo se usan en contextos muy coloquiales o por gente de estratos
sociales inferiores. Tal es el caso del berlinés en la capital, donde se recurre a la
variante estándar o el “alto alemán” (Hochdeutsch) en contextos oficiales o entre
hablantes de mayor estatus social.

La situación es parecida en Austria, pero diferente en Suiza, que cuenta con cuatro
idiomas oficiales (alemán, francés, italiano y retorrománico) e incluso presenta
alguna variación en el alemán escrito.

Reflejo de la desigualdad sociocultural y lingüística en la literatura

paraguaya

El movimiento de independización en América Latina no se ha dado como

justificación de las reivindicaciones indígenas por sus tierras y costumbres, sino más
bien por descendientes de europeos que vieron sus oportunidades de ascenso social y
político frente a una dinastía hispana debilitada económico y políticamente tanto en
el Nuevo Mundo como en el continente europeo. La nueva élite ya no se orientó hacia
España, sino hacia las nuevas corrientes de pensamiento en Francia e Inglaterra y, los
grupos indígenas, junto con su cultura y lengua, solo se instrumentalizaron para
cimentar este nuevo orden social.

Las eclatantes desigualdades sociales existentes entre los habitantes del continente
sudamericano se tradujeron casi desde el principio en la literatura de cada país
latinoamericano. Ya en la segunda mitad del s. XIX, apenas una generación después
de concluidos los procesos de independización de España, surgió en la dicotomía de
civilización y barbarie que tanto dominó la producción literaria del continente –
piénsese en obras como Facundo de Domingo Sarmiento – y sigue vigente en las
producciones actuales. Otra vez hay que hacer hincapié en el hecho de que la
ocupación de escribir literatura y lírica siempre ha sido propia de la clase elevada y
con una formación orientada hacia la cultura europea.

La práctica de escribir y publicar cuentos, relatos, poemas, novelas, es un ejercicio

académico que se viene desarrollando en un entorno hispanohablante. La literatura
que traspasa las fronteras del Paraguay para ser percibida en otras regiones del
mundo, está escrita en castellano y se traduce desde el castellano a otros idiomas del
mundo. Así sucede con Augusto Roa Bastos, por ejemplo, en su novela Hijo de
hombre. Desde la perspectiva alemana, bien puede decirse que Roa Bastos es el
“Goethe” de la literatura paraguaya. Además, es hasta la fecha el único autor
paraguayo que se conoce comúnmente en Alemania, aunque pocos lo han leído
debido a la complejidad de su obra. En un manuscrito sin publicar, el filólogo Frank
Haller (1980) se dedica al análisis del uso del guaraní en Hijo de hombre y reúne una
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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

serie de críticas que mencionan una discrepancia entre el guaraní usado en la vida
real y el escrito por Roa Bastos, algunos en reproche, otros benévolamente, pero todos
la atribuyen a la pertenencia del autor a la clase alta que goza de una educación
académica que quiérase o no guarda cierta distancia del guaraní. Lamentablemente,
Haller no menciona detalles sobre el proceso de traducir la obra al alemán, a pesar de
que el libro ya se había publicado en dicha lengua en 1962.

Para aproximarnos más al centro de atención de esta investigación, el de la

traductibilidad de la literatura paraguaya, habrá que tomar en cuenta primero otro
problema, que se deriva directamente de la situación de diglosia: el grado de fijación
del idioma en tratados escritos. El guaraní tradicionalmente no tiene escritura; ésta le
fue impuesta por los colonos, sobre todo los miembros del clero que llegaron a
cristianizar a los indígenas. Fueron ellos quienes fijaron y le encontraron una
estructura para el idioma guaraní que se basa en su propio entendimiento lingüístico.
Desarrollaron una gramática a base de sus propios conocimientos sobre el
funcionamiento de una lengua y ampliaron las letras latinas con signos diacríticos
para representar los elementos fonéticos del guaraní. La literatura, la tradición de
transmitir relatos, en guaraní es esencialmente oral. Mientras muchos estudiosos aún
lamentan la falta de la buena costumbre de leer libros en Paraguay, la conciencia
sobre el potencial de la oralidad está apenas descubriéndose en el presente. Así lo
reconoce la autora y miembro de la Academia Paraguaya de la Lengua Española,
Maribel Barreto en una publicación muy reciente:

“La literatura vinculada con la oralidad produce relatos de la cultura

popular paraguaya en los que el sincretismo mítico religioso de los
relatos anónimos, los casos de aparecidos o de fantasmas, o de amores
prohibidos, los cantos religiosos o patrióticos, en los versos de poetas
que utilizan combinaciones lingüísticas en guaraní y en castellano, [...]
laten en sus cauces ancestrales” (Barreto, en “Agulha”, enero de 2021).

Así, Barreto reconoce que la oralidad no solo es intrínseca a la cultura guaraní y por
tanto paraguaya, sino que encuentra en ella un elemento enriquecedor incluso en las
obras que se escriben en castellano. En otras palabras, para traducir estas obras a otro
idioma es absolutamente necesario conocer esta estructura oral subyacente. A primera
vista, puede caerse en la tentación de ver la oralidad como un punto débil que tiende
a escaparse de la intención de fijar un texto por medio de la escritura. Por supuesto,
debe entenderse también la lengua y cultura guaraní subyacente, que puede ser mucho
más que solo las palabras sueltas en guaraní que repuntan del texto a manera de
pequeños icebergs, como veremos en el siguiente ejemplo.

131
 EL RETO DE REFLEJAR ELEMENTOS BILINGÜES EN TRADUCCIONES DEL ESPAÑOL PARAGUAYO AL ALEMÁN
Irene Reinhold

Ejemplo práctico: Codicia de Maribel Barreto

En la literatura paraguaya “académica” ocurre a menudo que se encuentran palabras

sueltas, exclamaciones o partículas en guaraní, sobre todo en el habla directa de
personajes. Tal es el caso del siguiente ejemplo, tomado de la novela “Codicia” de
Maribel Barreto, que nos servirá en lo siguiente para analizar la intencionalidad del
texto y presentar algunas opciones cómo solucionar el problema de traducción. Esta
novela corta recibió el Primer Premio en el “Concurso Novela Inédita Augusto Roa
Bastos” en 2017 y su publicación por la editorial Servilibro formó parte del premio
otorgado:

Me hace gracia, me voy a divertir esta noche: tengo que gritar mucho
de susto gua’u y voy a decir que le veo al finado en un sillón sentado
todo de blanco gua’u. Va a dar gusto ite lo que voy a hacer cuando
sirva la cena a Montse. Ahora hína ella está estudiando en el escritorio
de su papá. (p.34; las palabras en guaraní puestas en cursiva.)

La novela entera se narra como texto seguido sin marcas de diálogos, pero el estilo
hace denotar que siempre habla directamente alguno de los personajes, ya sea en voz
alta, ya sea en forma de monólogo interior: la protagonista viuda, su hija, la empleada,
familiares, etc. Prácticamente nunca se encuentra un narrador impersonal. El pasaje
citado forma parte de un monólogo interior de una empleada doméstica. El escenario
es la zona rural, se puede suponer que la empleada tiene poca educación formal. Con
los datos estadísticos expuestos anteriormente, es probable que este personaje sea
monolingüe en guaraní. A pesar de ello, y a pesar de que la mayoría de los lectores
en Paraguay probablemente entienden suficiente guaraní, la autora opta por no
concebir todo el monólogo en este idioma, sino que solamente lo insinúa por medio
de algunos vocablos.

Con todo el pasaje deja entrever la situación de diglosia y, digamos, jerarquía

lingüística del país: entre más rural, menos formación, más espontaneidad de
expresión: más guaraní. ¿Cómo puede transportarse este párrafo al alemán? Veamos
algunas opciones:

1. Mencionar explícitamente el uso del idioma indígena: “... dijo la empleada

en guaraní.” Esto puede ser una opción muy útil cuando se trata de un diálogo
en el cual los interlocutores hablan distintos idiomas. Obviamente, recurrir a
esta opción en un monólogo interior daría un resultado absurdo: “[...], pensó
la empleada en guaraní”.

132
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

2. Mantener el guaraní. Esto puede ser una opción en dos casos: Si se trata de
un pasaje lírico en medio de la novela, el cual vive de la belleza del lenguaje
y la rima, entonces a menudo se pone el texto original y al lado o debajo la
traducción alemana. Esto se hizo, por ejemplo, en la traducción de “los ríos
profundos” de Arguedas. En otro caso, se pueden dejar sin traducir nombres
de alimentos, artesanías etc. que no tienen traducción alemana: el ao po’i,
jaguarete ka’a, karai guasu. En estos casos por lo general se añade un
glosario para explicar el significado. En nuestro ejemplo, no aplican estos
dos casos... Además, debo mencionar que el guaraní escrito se ve MUY
exótico para un lector alemán y eso puede distraerlo del relato, eso a veces
no es deseable.

3. Traducir las palabras a una lengua que tiene connotaciones sociales y

culturales parecidas a las del Guaraní en Paraguay. En otras literaturas del
mundo esto puede funcionar, por ejemplo, en la India que es un país
multilingüe y donde se realizan muchas traducciones de obras literarias
“internas”, es decir, que se publican en el mismo país como la obra original.
Un texto original en Hindi en el que aparecen frases o palabras en Bengalí se
traduce al inglés con frases en Hindi, con lo que se connotan diferencias
socioculturales parecidas. Este tipo de coexistencia de idiomas no existe en
el espacio germanófono, como hemos visto más arriba, por lo que no
podemos aplicar esta opción.

4. Podría emplearse una variedad de la lengua meta. Esta puede manifestarse a

través del léxico empleado, pero igualmente puede señalarse por medio de
sintaxis o bien ciertos rasgos fonéticos que son típicos para la variedad
escogida. Como se ha mencionado más arriba, las variedades alemanas más
sobresalientes se asocian con determinadas regiones. En cambio, la situación
diglósica paraguaya se manifiesta prácticamente en todo el país y depende
sobre todo del estatus social del hablante respectivo. Entonces, si se utiliza
una variedad para marcar unas palabras en guaraní en el texto original, los
lectores tendrían connotaciones equívocas porque pensarán más en regiones
que en clases sociales. Y ¿para qué tendría que hablar en bávaro una
empleada paraguaya?

5. Traducir sin emplear cualquier marcador todo el pasaje también puede ser
una opción, ya que hemos expuesto arriba que probablemente la sirvienta no
emplearía el castellano, sino solamente el guaraní. Sin embargo, conocemos
la tesis constructivista: “No se puede no comunicar.” Si se omite hacer
referencia alguna hacia el empleo del guaraní que insertó la autora, se
perdería la intención de la autora de marcar la diferencia de clases sociales.
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 EL RETO DE REFLEJAR ELEMENTOS BILINGÜES EN TRADUCCIONES DEL ESPAÑOL PARAGUAYO AL ALEMÁN
Irene Reinhold

Es aquí donde posiblemente trasluce una intención política que puede llegar
hasta cierta forma de racismo: Entre más campesino, inculto, tonto e incluso
malvado se caracteriza el personaje respectivo, más guaraní se emplea en su
habla. Dado que la autora conoce muy bien la situación lingüística del
Paraguay, es poco probable que en este pasaje caiga en un racismo tan torpe.

6. Pero precisamente por estas razones políticas (en Alemania, por razones
históricas, el racismo es un tema muy delicado) optaría por lo último: Usar
un sociolecto, sin marcador regional, propio de la clase baja que no tiene
mucho acceso a una educación formal: frases cortas, palabras sencillas. En
lo posible, subrayaría el elemento cultural guaraní en otro pasaje.

Conclusión

Puede tomarse como seguro que no es posible traducir un texto paraguayo escrito en
castellano a otro idioma sin saber Guaraní. El ejemplo estudiado de Barreto nos ha
demostrado que las pocas palabras que se ven en la “superficie” del texto nos deja
entrever toda una realidad cultural guaraní subyacente. La sirvienta habla, piensa y
actúa en guaraní, de manera que se justificaría buscar esta realidad cultural debajo de
la superficie castellana antes de traducir el texto al alemán.

De lo expuesto en estas páginas también pueden deducirse algunos “consejos” a

tomar en cuenta a la hora de realizar traducciones de obras literarias paraguayas en
las cuales está presente el guaraní:

- Habrá que evitar, en lo posible, las traducciones tipo “pivote” o “puente”

pasando por el castellano a la hora de realizar traducciones de pasajes en
guaraní, para así intentar a llegar a una traducción “genuina” del guaraní
al alemán.
- El traductor deberá buscar, en lo posible, el texto subyacente guaraní
(podemos apodarlo, para este fin, como “estructura profunda” en sentido
chomskyano) en obras literarias paraguayas escritas en castellano. En
realidad, se trata de ampliar en este sentido el análisis del texto a traducir
que se debe realizar siempre: por ejemplo, se analizan los personajes a
traducir, sus costumbres, características sicológicas, su entorno cultural,
etc. Para un personaje paraguayo deberá tenerse en cuenta si habla o
piensa en guaraní o en castellano, independientemente del idioma que se
use en el texto original.
- Hay que respetar, o al menos tener en mente, la oralidad de la literatura
guaraní y estar consciente de que siempre se trata de traducir una cultura

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

que vive de la transmisión oral a otro entorno cultural basado sobre todo
en textos fijados por la escritura.
- Por último, se deben tratar con mucho cuidado las eventuales
connotaciones discriminantes o racistas que pueden subyacer en el texto
original paraguayo, ya que el público lector alemán, por lo general y
debido a su historia particular, está mucho más sensibilizado hacia el
tema de racismo que los latinoamericanos / paraguayos.
- Por último, sería tiempo para promover la traducción directa de obras
literarias del guaraní a lenguas que no sean el castellano o portugués y
viceversa. Sería una actividad enriquecedora y fortalecedora en dos
sentidos: Como lengua de origen, la producción literaria guaraní
experimentaría una más amplia divulgación en el mundo. Como lengua
meta, se enriquecería con el conocimiento de fuera.

Bibliografía
Libros

Barreto, Maribel; 2017: Codicia. Asunción: Servilibro

Colmán Duarte, María Brígida; 2004: El Guaraní en la literatura paraguaya. Tesis

de Maestría. Berlin: Freie Universität.

Gynan, Shaw Nicholas; 2003: El bilingüismo paraguayo: Aspectos sociolingüísticos.

Fernando de la Mora: ETIGRAF.

Haller, Frank; 1980: Die Verwendung des Guaraní in dem Roman „Hijo de Hombre“
von Augusto Roa Bastos. Kaiserslautern (manuscrito sin publicar).

Lustig, Wolf; 2006: Kauderwelsch, Guaraní für Paraguay Wort für Wort. Bielefeld:
Reise Know-How Verlag.

Schreiber, Michael; 2006: Grundlagen der Übersetzungswissenschaft. Tübingen:

Niemeyer.

Würtz, Elke; 2013: Die Genesis der Guaraní Indianer. Autopublicación.

Wroclaw/Polonia: Amazon Fulfillment.

135
 EL RETO DE REFLEJAR ELEMENTOS BILINGÜES EN TRADUCCIONES DEL ESPAÑOL PARAGUAYO AL ALEMÁN
Irene Reinhold

Artículos publicados en revistas

Barreto, Maribel; 2021: “El Guaraní subyacente en la literatura paraguaya en

castellano”, en: Agulha Revista de Cultura,
http://arcagulharevistadecultura.blogspot.com/2021/01/maribel-barreto-el-guarani-
subyacente.html (consultada el día 15 de noviembre de 2021)

Makaran, Gaya: “El mito del bilingüismo y la colonización lingüistica del Paraguay”.
En: De Raíz Diversa. Revista especializada en Estudios Latinoamericanos. Vol. 1
No. 2 (octubre – diciembre 2014). México D.F.: PPELA – UNAM.

Martín Ruano, María del Rosario: “El “giro cultural” de la traducción: perspectiva
histórica, conflictos latentes y futuros retos”. En: Ortega Arjonilla, Emilio (ed.);
2007: El Giro Cultural de la Traducción. Frankfurt: Lang.

Otros recursos

Censo Nacional de Población y Vivienda 2002, Dirección General de Estadística,

Encuestas y Censos Paraguay

Entrevista con la Dra. Monika Freier, docente de Hindi en la Universidad Humboldt

de Berlín, en octubre de 2021.

136
POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NO BRASIL: EM FOCO OS POVOS
INDÍGENAS AVÁ-GUARANI

Eloá Soares Dutra Kastelic, Brasil

Professora no Curso Pedagogia na UEL, PR/Brasil; Pós-doutorado em Políticas Públicas Educacionais na UEL;
Doutorado em Letras - Linguística – UFBA. Formação de Professores Indígenas; Mestrado em Educação –
UEM. Formadora de Gestores Projeto Extensão UNILA - Programa de Educação Intercultural de Escola de
Fronteira (PEIF). eloá[email protected]

Resumo

O texto promove as Políticas linguísticas acerca dos povos indígenas do Brasil. É

resultado da pesquisa com professores Avá-Guarani residentes próximos à fronteira
entre Brasil, Paraguai e Argentina. O conceito de Políticas linguísticas surgiu em
1959, todavia no Brasil o governo português, ao organizar a comunicação entre
indígenas e colonizador, promoveu a hegemonia da língua portuguesa. Buscamos
historicizar o termo Política Linguística no contexto das políticas públicas tendo em
vista os principais documentos: Estatuto do Índio (BRASIL, 1973); Constituição
Federal Brasileira (BRASIL, 1988); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996). Optamos pela metodologia qualitativa via análise bibliográfica. Os
resultados reafirmaram a importância das línguas indígenas na formação étnica e
linguística do povo brasileiro.

Palavras-chave: A formação linguística do povo brasileiro; Línguas indígenas;

Direitos linguísticos.

Ñemombyky

Ko kuatia arandu omotenonde ñe’ẽ ñeisãmbyhy kuaa mbo’e tetãygua ñande ypykue
Brasil rehe. Osẽva tembiapogui mbo’ehárakuerandi ha avá-guaraní oikova rembe’y
Brasilgua, Paraguaygua ha Argentinagua ykere. Politikas ñe’ẽkuaa mbo’e ñeimo’ã
ojechauka 1959-pe, Brasil gueteri mburuvicha kuéra tetãme oisãmbyhýva portugues
kuéra, omõi porãvo mongeta avandie ha karaikuerandi, peicharupive omotenonde
jejopyre karai ñe’ẽ. Roheka tembiasakue rupive mba’e hé’ise Politika Ñe’ẽkua mbo’e
politikas opa tetãygua mba’e orekoha heta kuatia: Ava Estatuto (Brasil-pe, 1973);
Léiguasu Federal Brasilgua (Brasil-pe, 1988); Léi de directrices rehe ha Bases de la
Edukasión Nacional (Brasil-pe, 1996). Roiporávo tembikuaareka kualitativa
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 POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NO BRASIL: EM FOCO OS POVOS INDÍGENAS AVÁ-GUARANI
Eloá Soares Dutra Kastelic

ñehesa’ỹijo arandukapurupyre. Osẽva tembiapogui omombarete mba’eicha

mba’eguasu umi ñe’ẽ ypykuéragua etnica apo ha ñe’ẽkua mbo’e tava brasilguava.

Mba’emba’érepa oñeñe’ẽ: Ñe’ẽkua mbo’e apo tava Brasil-pe; ypykuéra ñe’ẽ;

Ñe’ẽkua mbo’e Joja.

Resumen

El texto promueve las políticas lingüísticas acerca de los pueblos indígenas del Brasil.
Es el resultado de la investigación con profesores Ava-Guarani residentes cercanos a
la frontera entre Brasil, Paraguay y Argentina. El concepto de Políticas lingüísticas
surgió en 1959, todavía en Brasil del gobierno portugués, al organizar la
comunicación entre indígenas y colonizador (es), promovió la hegemonía de la lengua
portuguesa. Buscamos la historicidad del término Política Lingüística en el contexto
de las políticas públicas teniendo en vista los principales documentos: Estatuto del
Indio (Brasil, 1973); Constitución Federal Brasileña (Brasil, 1988); Ley de
Directrices y Bases de la Educación Nacional (Brasil, 1996). Optamos por la
metodología cualitativa vía el análisis bibliográfico. Los resultados reafirmaron la
importancia de las lenguas indígenas en la formación étnica y lingüística del pueblo
brasileño.

Palabras clave: La formación lingüística del pueblo brasileño; Lenguas indígenas;

Derechos Lingüísticos.

Introdução

Este artigo revisita a questão das Políticas Linguísticas acerca dos povos indígenas
do Brasil e problematiza o processo considerando que, muito antes de o conceito ser
mencionado na literatura, houve as ações de imposição linguística que representavam
uma organização governamental que culminava com a hegemonia da língua única.

Quando se discute sobre a questão linguística e as especificidades dos sujeitos, refere-

se a uma política pública nacional dirigida a todos os povos indígenas residentes no
território nacional contemplados pelos documentos federais; assim, as comunidades
indígenas pautadas pela legislação brasileira criam formas para implementar o
planejamento linguístico nas suas instituições educativas. Faz-se necessário
apresentar um breve histórico do termo Política Linguística e, em seguida, revisitaras
propostas contidas dos seguintes documentos: Estatuto do Índio (BRASIL, 1973),
Estatuto das sociedades indígenas (BRASIL, 1984), Constituição Federal Brasileira
(BRASIL, 1988) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

O traçado metodológico privilegiou a realização de pesquisa bibliográfica na busca

de informações por meio de consulta em documentos oficiais e textos, objetivando
legitimar algumas proposições apontadas neste trabalho. Tais políticas tentam se
materializar no processo de letramento nas escolas das aldeias indígenas.

Os conceitos de planejamento linguístico (languageplanning) e política linguística

contam que a denominação planejamento linguístico foi utilizada pela primeira vez
por Einar Hauger, em 1959, quando tratou dos problemas linguísticos na Noruega
após a colonização dinamarquesa, com a finalidade de reestruturar a língua
norueguesa.

O termo política linguística apareceu paralelamente em inglês (utilizada por Joshua

Fishman, em 1970), em espanhol (nos estudos de Rafael Ninyoles, em 1975) e em
alemão (no trabalho de Helmut Gluck, de1981). Todos os autores mantiveram uma
relação de subordinação entre esses conceitos, concebendo que o planejamento é
toma do como uma aplicação da política linguística.

O conceito de planejamento linguístico ainda é considerado relativamente novo; os

estudos sobre o assunto emergem nos meados do século XX e tendem a englobar
apenas em parte as práticas antigas em relação às línguas, materializando um
movimento que ocorre em todos os países, mas que, no entanto, se diferem muito em
suas origens. A organização sociopolítica das línguas se movimenta de acordo com a
dinâmica da sociedade e das relações de poder nela existentes, reafirmando a elação
estreita entre língua, culturas, poder e sociedade (CALVET, 2007 apud KASTELIC,
2014).

Hamel (2000) chama a atenção para as limitações e controvérsias entre diferentes

pesquisadores em relação à compreensão dos conceitos de política e planejamento
linguístico. Frente a esse desafio, o autor, a partir da leitura que faz de Gluck (1981),
propõe que se entendam políticas de linguagem, “em um sentido amplo, como
processos históricos de mudanças linguísticas nos quais intervêm tanto instituições
como outras instâncias e forças de relevância social” (HAMEL, 1999, p. 19),
incluindo como fundamentais as relações que os falantes tecem tanto por meio de sua
própria língua quanto daquelas com as quais convive, destacando a intervenção
deliberada do Estado.

De acordo com Calvet (2007, p. 11), em todas as épocas, o homem buscou legislar
sobre as línguas, e o poder político sempre procurou privilegiar e impor uma língua
em detrimento das demais. Para o autor, o binômio política linguística (expressão
usada no sentido de “determinação das grandes decisões referentes às relações entre
as línguas e as sociedades”) e planejamento linguístico (expressão referente à

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 POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NO BRASIL: EM FOCO OS POVOS INDÍGENAS AVÁ-GUARANI
Eloá Soares Dutra Kastelic

implementação das políticas linguísticas) é inseparável e está relacionado às questões

políticas de cada época. Consequentemente articula-se tanto às relações de poder
(política) quanto às ações (planejamento).

O autor considera ainda que esses conceitos sejam muito recentes e englobam apenas
em parte as práticas antigas em relação às línguas. Estão presentes em todo o mundo,
acompanhando os movimentos sociais e políticos, motivo pelo qual é imprescindível
lembrar “os laços estreitos entre línguas e sociedades” (CALVET, 2007, p. 156).
Ainda segundo esse autor, as ações de intervenção do homem sobre a língua contaram
com a participação do poder público, cuja função consistia em arbitrar qual assumiria
a posição de língua dominante, configurando um desenho em que, muitas vezes, o
Estado impôs à maioria a língua de uma minoria.

É um cenário desenhado pelo homem, o qual imprime suas marcas sobre a língua
com intervenções articuladas ao poder público, que, geralmente tem a prerrogativa
de arbitrar qual assumiria a posição de língua dominante. As ações buscam uma
configuração previamente determinada com objetivo claro de impor a língua do
colonizador português. Isso nunca foi aleatório. o Estado ditava as regras.

A tentativa de apagamento dessas e de outras línguas aqui não mencionadas faz com
que grande parte da população naturalize ideias equivocadas, não reconhecendo o
país como plurilíngue, o que leva pesquisadores e também professores a tratar das
questões linguísticas apenas em termos de variação da língua portuguesa. Buscando
um posicionamento contrário, marcadamente nas últimas décadas, as políticas
linguísticas têm sido alvo de estudos impulsionados pelos movimentos sociais que
carregam preocupações com questões de pluralidade linguística e cultural em relação
às minorias, entre as quais, as indígenas. Isso derruba o mito da língua única,
redesenhando o conhecimento acerca do contexto das línguas brasileiras para o
reconhecimento das línguas indígenas, de sinais, de imigração, de quilombolas, de
transfronteiriços, etc.

No embate pelo espaço que cada uma ocuparia na sociedade e pela necessidade de
articular os interesses e aspirações dos segmentos linguísticos, o cenário evidencia a
demanda por uma organização que objetive o planejamento de políticas públicas com
vistas à complexidade linguística. As discussões que envolveram os estudos sobre o
status que as línguas deveriam ocupar nos diferentes espaços fundamentam a ideia de
que, embora esse conflito seja oriundo do século passado, continua movimentando
debates acalorados devido ao seu entrelaçamento com as questões que implicam
poder e dominação das classes minoritárias.

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

No Brasil colônia, há um indicativo da existência de mais de 1.000línguas indígenas

no período, portanto o colonizador usou de sua autoridade de governante e impôs aos
indígenas uma língua única, aportuguesa, em detrimento de todas as demais. De
acordo com Oliveira (2008), atualmente as nações indígenas do país têm falantes de
aproximadamente 274 línguas distribuídas em 305 etnias. São chamadas de
autóctones, como o guarani, o tikuna, o yanomami, o kaingang; por sua vez, as
comunidades de descendentes de imigrantes, cerca de outras 30 línguas, como o
alemão, o italiano, o japonês, o árabe, o polonês, são chamadas de alóctones. Dentre
as línguas indígenas a língua tikuna predomina no Brasil.

As línguas africanas, salvo engano teórico, embora formalmente extintas, sobrevivem

no léxico, nas práticas sociais diversificadas dos descendentes dos antigos negros
trazidos da África para serem escravizados, a exemplo do Brasil. Tendo em vista a
pluralidade linguística apresentada, o Brasil é plurilíngue e compõe a estatística na
qual mais de 94% dos países do mundo falam mais de duas línguas. Agregado a esse
conjunto de línguas, ainda há no Brasil a língua brasileira de sinais (LIBRAS),
cooficializada pela Lei nº 10.436, de 24deabrilde 2002, além da Língua de Sinais
Kaapor Brasileira.

Marcadamente nas últimas décadas, as políticas linguísticas têm sido alvo de estudos
impulsionados pelos movimentos sociais que carregam preocupações com questões
de pluralidade linguística e cultural que, por vezes, ficam mais restritas aos Cursos
de Letras.

Notadamente é uma questão histórica tanto o embate pelo espaço ocupado pela língua
na sociedade quanto a necessidade de articular os interesses e aspirações dos
seguimentos linguísticos. Devido à complexidade dessa demanda é relevante refletir
e questionar se realmente os embates sobre o status que as línguas ocupam na
sociedade é um conflito atual, haja vista que a língua é um forte elemento para
afirmação identitária e de pertencimento dos grupos indígenas desde a invasão do
colonizador português.

Situando as linguísticas como parte das políticas públicas educacionais é dar

visibilidade à questão, é reiterar a composição plurilinguística do Brasil, sobretudo
reposicionar o status das línguas indígenas no país, fortalecendo sua importância na
formação do povo brasileiro. Tal fortalecimento e status auxiliarão no combate ao
racismo e preconceito existente na sociedade brasileira com as populações indígenas.
São compreensões equivocadas do não indígena que seguramente interferem até
mesmo na prática pedagógica de boa parte dos professores brasileiros.

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Assim, no próximo item, propõem-se discorrer sobre os direitos linguísticos dos

povos indígenas a partir dos documentos oficiais já referenciados nesse texto.

As faces e determinações sobre as línguas indígenas no Brasil

Compreende-se que o termo direitos linguísticos represente um conjunto de

elementos do campo jurídico que estão respaldados pelas constituições; são
proposituras que trazem em si pretensões diversas, pois as situamos no campo dos
movimentos políticos que contêm pautas específicas com vistas às aspirações de um
coletivo, que, sobretudo, dialogam no sentido de ter seis interesses reconhecidos no
campo do direito. Esse cenário expõe questões que envolvem os direitos individuais
e coletivos, o que demandaria maior aprofundamento considerando os ditames
contidos nos estudos sobre os direitos fundamentais do homem.

Enrique Hamel (2000), autor chileno que há mais de 30 anos vive no México,
reafirma que a educação indígena no Brasil ganhou recentemente um significativo
reconhecimento nos debates políticos no cenário da América Latina, condição esta
que pode ser observada no âmbito macro da política pública na qual figura a
Constituição Federal (CF) (BRASIL,1988).

No Brasil, a Comissão Nacional de Política Indigenista (CNPI) nomeada em2007 é

um órgão de representação significativa e um forte instrumento na luta em prol dos
indígenas. Observa-se um movimento que se amplia às universidades públicas e
privadas; em maior número, as públicas se debruçam em busca de ações afirmativas,
são professores pesquisadores movidos por suas ideias sobre uma sociedade mais
justa em diálogo com as comunidades indígenas. Nesse sentido, registra-se um
movimento que contribui com as políticas indigenistas emergentes focalizadas no
fortalecimento das manifestações culturais indígenas, coma expectativa de que o
poder público propicie recurso material e político. Assim, reafirmam-se os direitos
constitucionais e, desse modo, a ideia de força e resistência ao tratamento desigual
atribuído aos povos indígenas. Buscam-se disseminar práticas de pesquisa críticas,
objetivadas em romper com o senso comum que ainda persiste em conceber o
indígena como alguém estagnado e afastado da dinâmica social, tal compreensão é
criticada no texto de Bessa-Freire, no menciona as cinco ideias equivocadas sobre o
índio brasileiro.

Contrapondo a visão estereotipada do indígena estagnado, tem-se a participação

expressiva de professores e pesquisadores indígenas dos Estados do Acre e Rondônia,
quando foram protagonistas no processo de formação de professores indígenas,
conforme apontou Kastelic (2014) em sua tese.

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Faz-se um recorte na década de 1970 quando se elabora o Estatuto do Índio, aprova

do pela Lei 6.001, de 19 de dezembro de 1973, que, mesmo depois de quatro décadas,
ainda hoje tem seu espaço nos debates e pesquisas, porque algumas de suas
proposituras foram mantidas e também melhoradas no texto da
ConstituiçãoFederalde1988.

Posição contrária atualmente expressa a forma equivocada como o documento propõe

integrar os indígenas à sociedade, conforme exposto com o objetivo inicial: “[...]
preservar a sua cultura e integrá-los, progressiva e harmonicamente à comunhão
nacional” (BRASIL, 1973, p.1). Essa ideia contém marcas de uma política
homogeneizadora, pois não revela preocupação com as diferenças culturais entre o
indígena e o não indígena. Essa questão é recorrente quando se faz a crítica a esse
documento, pois tal premissa está pautada pela ideia equivocada de tentar tornar o
indígena um homem não indígena. Reafirma-se contrário a adaptá-los às sociedades
do entorno social e à cultura brasileira ocidentaliza desde a colonização.

O Estatuto do Índio, em seu Título I, Parágrafo Único, trata da importância atribuída

aos usos, costumes e tradições indígenas e fortalecimento da cultura indígena. No
Título V – “Da Educação, Cultura e Saúde”, evidenciam-se os Artigos 47, 48 e 49. O
Artigo 47 discorre sobre o respeito do patrimônio cultural das comunidades
indígenas: “[...] seus valores artísticos e meios de expressão [...]”. O Artigo 48 sugere
uma educação um pouco diferente da ministrada nas instituições escolares do
período.No Artigo 49, encontra-se a menção de uma das políticas linguísticas mais
discutidas e, devido à sua relevância foi transcrita na íntegra: “O letramento dos
índios far-se-á na língua do grupo a que pertençam, e em português, salvaguardando
o uso da primeira”.

Eles foram contemplados com a alfabetização em língua materna, tendo o direito

efetivado alguns anos depois. Nesse ínterim emergiram as propostas contidas no
Estatuto das Sociedades Indígenas, um documento iniciado em 1984 com 75 artigos
, todavia, o documento, aprovado por meio do Projeto 2.057/91, não logrou êxito e
nunca entrou em vigência. Acredito que, por força dos referidos movimentos e das
pesquisas que começaram a surgir na década de 1990, as demandas apareceram como
continuidade dos embates políticos. Na Seção II - Artigo 13, o texto da lei torna-se
específico ao se referir à questão linguística e cultural: “[...] os índios, sociedades e
comunidades indígenas têm o direito ao uso de suas próprias línguas [...]” e à prática
de suas próprias crenças, costumes e manifestações culturais (BRASIL, 1991). Seu
texto traz questões relevantes na Seção II, Artigo 21, com o incentivo ao intercâmbio
cultural, à pesquisa sobre sociedades indígenas, à educação escolar indígena e à
formação de professores indígenas (BRASIL, 1991).

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Na esteira do movimento pró-índio, discorre-se sobre a educação dos povos indígenas

na Constituição Federal Brasileirade1988. No Título VIII – “Da ordem Social”,
Capítulo III – “Da Educação, da Cultura e do Desporto”, Seção I – “Da Educação”,
no Artigo 210, fica instituído o conteúdo mínimo a ser trabalhado no Ensino
Fundamental, bem como definido o respeito aos valores culturais, artísticos do país e
da região. Ainda, assegura-se aos indígenas o direito à cultura e aos processos
próprios de aprendizagem na esfera educacional do Ensino Fundamental. No Artigo
215, fica estabelecido que o Estado deva garantir a cultura, os direitos dos indígenas,
o acesso e apoio a fontes culturais nacionais.

Ainda, no Capítulo VIII – “Dos Índios”, o Artigo 231 reitera os direitos às tradições,
línguas e cultura indígena, agregando o direito a terra. À União caberia demarcá-la,
protegendo e garantindo o respeito a seus bens.

Os aspectos legais contemplados na referida Constituição elevaram os direitos

linguísticos e culturais dos indígenas a um patamar acima, abrindo possibilidades para
que o processo e a escolarização dos indígenas sejam facilitadores de fortalecimento
étnico e cultural, por meio de sua atuação como instituição de educação e ensino.

A Constituição Federal reconhece aos povos indígenas o direito à educação bilíngue

e intercultural, e, num processo gradativo, no ano de 1991, a educação indígena passa
a ser responsabilidade do governo; assim, têm-se as escolas do Ensino Fundamental
e Educação Infantil que são conduzidas pelos estados federados, muito embora a
questão indígena seja prioritariamente uma questão federal.

A CF de 1988 tem como máxima a garantia dos direitos dos povos originários; esse
importante documento garante o direito dos índios a continuar na sua condição de
indígena e manter sua identidade étnica. É um processo complexo; são comunidades
de diferentes etnias que tentam sobreviver sob um modo de produção econômico com
vistas ao acúmulo de riquezas e à propriedade privada dos meios de produção. São
riquezas que o homem produz coletivamente, e sua apropriação é individual e de
difícil acesso.

Grupione (2008) destaca que a CF de 1988 proporcionou um relativo reconhecimento

desses povos; houve avanços significativos na sua situação na sociedade, pois
conquistaram um novo patamar jurídico. Foram reconhecidos como coletividades,
com modos de organização próprios, com direito a manter suas línguas diversas, suas
tradições e práticas culturais.

Considerando o histórico, os direitos tratados na CF de 1988 foram inovadores,

impactando o debate e influenciando para que uma nova reflexão fosse lançada sobre

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os documentos promulgados anteriormente, considerando que o Estatuto do Índio,

de1973, foi redigido no período da Ditadura Militar. Desse modo, contrário a esse
regime ditatorial, a CF de 1988 inova e oferta uma educação escolar com vistas ao
fortalecimento das práticas socioculturais, a oportunidade de recuperação de suas
memórias históricas, com reafirmação de suas identidades e o acesso aos
conhecimentos técnico-científicos da sociedade nacional.

Um tempo de agitação no campo da política educacional culminou na elaboração da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 93.9496; em seu Artigo 32,
inciso IV, parágrafo 3º, reafirmou o texto da CF ao mencionar que o Ensino
Fundamental regular seria ministrado em língua portuguesa, desde que assegurada às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem. Diante do exposto, verificou-se a intertextualidade entre a CF e a
referida LDB, quando esta ultima reiterou pontos importantes concernentes as línguas
e culturas.

A LDB, no Artigo 78, estabelece a oferta de educação escolar bilíngue aos indígenas,
cabendo à União promover programas e fomentar as culturas e assistência aos índios.
Tais medidas foram consideradas avanços no âmbito da legalidade. No entanto, essas
políticas propostas nos documentos
oficiaisserãoefetivadasconformegerenciamentodosgovernantesdosestados e
municípios; são afetadas, sobretudo, pela falta de continuidade nas políticas de
governo.

Na direção do fortalecimento da educação escolar indígena tem-se a Resolução nº

03/1999 (BRASIL, 1999), que vem respaldar a elaboração de um currículo
diferenciado,quando propõe conteúdos específicos,atualmente tidos como
etnoconhecimentos; os saberes indígenas, sua cosmovisão do universo e sua relação
com a natureza são elementos fundamentais para legitimar que os povos originários,
sim, têm direito a processos próprios de aprendizagem, como versa a LDB de 1996.

O lugar que os conhecimentos indígenas ocupam no currículo sempre será pauta

considerando a sociedade brasileira e sua organização socioeconômica que caminha
muito mais na direção do mercado. Ainda hoje os etnoconhecimentos não estão no
núcleo comum a todos, mas na periferia; os temas sobre as culturas indígenas podem
ser ofertados na parte diversificada do currículo: língua materna; crenças; memória
histórica; saberes ligados à identidade étnica, às suas organizações sociais de
trabalho, às relações humanas e às manifestações artísticas, elementos secundarizados
nos currículos das escolas não indígenas.

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Sobre o ensino, as propostas contidas na Resolução mencionam a alfabetização em

língua materna; desse modo, dialogam com a qualidade desse processo, pois ensinar
as crianças na língua materna é comprovadamente uma experiência exitosa, haja vista
os estudos linguísticos realizados por Hamel (2000) no México com a língua
p’hurepecha.

Esse mesmo documento instiga a reflexão no sentido de ampliar a formação de

professores indígenas para o trabalho docente para atender a demanda de alfabetizar
as crianças indígenas na língua materna da criança. Ter professores indígenas da
mesma etnia que as crianças é uma tendência nacional.

Considerações finais

Esse texto não teve a pretensão de esgotar a temática, mas chamar a atenção para a
complexidade que engendra o tema. Os estudos de interface entre Educação
(pedagogia) e Letras contribuem para pensar que, na intersecção das áreas ocorrem
aproximações, ampliam-se os parâmetros e, no clarear as faces da pesquisa, há
possibilidade de emergir novos conhecimentos. As relações de poder que envolvem
a formação linguística de um país são mais estudadas no campo da linguagem; no
entanto, há pesquisadores que compreendem a questão a partir da categoria Classe
social, e, nessa perspectiva, o teórico brasileiro Dermeval Saviani defende a não
neutralidade, nos debates sobre educação no contexto da sociedade capitalista, mas
devem-se considerar as contradições do processo. Assim, na perspectiva crítica é de
suma importância situar os conflitos político-ideológicos que culminaram com a
hegemonia da língua do colonizador. É fundamental considerar as ações dos homens
ao privilegiar uma língua em detrimento da outra; no caso das línguas indígenas,
sobretudo, investigar em que medida a tomada de decisão promoveu o apagamento e
invisibilização das línguas e culturas.

As Leis que versam sobre os direitos dos povos indígenas foram utilizadas para
demonstrar neste texto que os direitos linguísticos adquiridos devem ser respeitados,
reiterados e revisitados. A menção e análise dos referidos documentos servem para
legitimar ainda mais esse direito e a validade de continuar lutando por sua
manutenção. Tais documentos, quando analisados à luz do movimento histórico,
permitem que possamos compreender melhor os fatores socioeconômicos e culturais
que geraram a demandada criação das referidas Leis.

Cada documento elaborado está articulado à dinâmica social. Nessa perspectiva, a

repressão política teve um peso significativo nas propostas e leis gestadas, podendo
ser observado no Estatuto do Índio, de 1973, por seu objetivo de integrar os indígenas

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a sociedade não indígena; todavia, correriam o risco de ter suas línguas e culturas
relegadas ao esquecimento.

Destarte, a Constituição Federal Brasileira de 1988, do ponto de vista linguístico,

ainda é o grande marco histórico para os povos indígenas, quando, dentre outras
questões, questiona o caráter integrador do Estatuto do Índio de1973 e avança quando
propõe direito à educação, à utilização da língua materna, à formação, à valorização
das culturas e ao direito a terem processos próprios de aprendizagem; é um conjunto
de elementos que permite aos povos indígenas manterem suas identidades étnicas.

A LDB 93.9496 dialoga com a CF de 1988, mantém os direitos linguísticos, avança

e contempla o ensino bilíngue e a escola diferenciada no sentido de respeitar as
especificidades das culturas indígenas em seus Projetos Políticos Pedagógicos e,
desse modo, implementar nas escolas indígenas um processo educativo diferenciado.

A LDB de 1996 enquanto documento federal determina a implementação dos

processos de alfabetização preferencialmente com professores indígenas e na língua
materna; todavia, são implementações que lutam para se consolidar, pois a lei propõe,
dá o direito, mas não dá total condições para sua efetivação. Assim, a política
linguística, contemplada tanto na CF de 1988 quanto na LDB de 1996 não garante
efetivamente a alfabetização na L1 dos indígenas. Isso porque as políticas linguísticas
para indígenas são propostas contra-hegemônicas e esbarram nos interesses do grande
capital, representado pelos latifundiários, pelo agronegócio, pelas mineradoras e
outros. Considerando que os povos indígenas vêm de uma forte tradição oral, a
comunicação entre um jovem indígena e um professor experiente da mesma etnia é
um ato político emancipatório e de resistência. Reitero, são questões muito complexas
considerando que as leis são elaboradas por não indígenas e, desse modo, dificilmente
as proposições serão favoráveis aos indígenas e contrárias àquelas pessoas que
criaram as leis. Mesmo num sistema democrático como no Brasil observa-se que os
políticos perpetuam no poder por meio de seus descendentes. São elites cujos
sobrenomes figuram no poder há séculos e se criam no cenário político como erva
daninha.

Desse modo, não há como ver resultados a curto ou médio prazo. O fato de o indígena
se comunicar com os mais velhos em língua materna é altamente produtivo do ponto
de vista contrário ao grande capital. A experiência de Paulo Freire nos Sertões do
Brasil em 1963 com a alfabetização de adultos foi libertadora; infere-se que, quando
as políticas linguísticas para os povos indígenas atingirem o auge da efetivação, trarão
resultados idênticos, sobretudo, reafirmarão a importância dos povos indígenas na
formação étnica e linguística do povo brasileiro.

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Eloá Soares Dutra Kastelic

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educación indígena. In: HERNÁNDEZ-DÍAZ, Jorge. Inclusión y
Diversidad: Discusiones recientes sobre la educación indígena en
México.Oaxaca: IEEPO.p.130-167.

148
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

KASTELIC, Eloá Soares Dutra (2014). Formação de Professores Indígenas e as

necessidades socioculturais da microcomunidade dos indígenas Avá-
guarani de Santa Rosa Do Oco’y. 2014. Tese (Doutorado em Letras e
Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística,
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador.

OLIVEIRA, G.M. Plurilinguismo no Brasil. Brasília- DF: UNESCO; IPOL, 2008.

149
 SITUACIÓN DE LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS
PUEBLOS INDÍGENAS DE LA ARGENTINA

Sonia Liliana Ivanoff, Argentina

Abogada, Profesora en Historia, coordinadora de la Cátedra Libre de Pueblos Originarios, Afrodescendientes y
Migrantes, dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco.

“Las lenguas son importantes, pero son mucho más importantes sus hablantes. Las lenguas
mueren porque sus hablantes son violentados.

A nuestras lenguas las matan también cuando no se respetan nuestros territorios, cuando
los venden y concesionan, cuando asesinan a quienes los defienden.

¿Cómo va a florecer nuestra palabra en un territorio del que se nos despoja?

Yasnaya Aguilar, activista y lingüista ayuujk.

Su intervención en el Congreso Mexicano, 5 de marzo de 2019 .

Introducción

Hablar de los derechos lingüísticos en la Argentina, necesariamente debe asociarse a

los derechos territoriales de los pueblos indígenas. Para los 39 pueblos y naciones
indígenas en la Argentina, existe una constante negación e invisibilización por parte
de los organismos del Estado -a nivel de todos los poderes- en reconocer el derecho
que como pueblos indígenas gozan; a ello se suma la falta de políticas públicas y la
carencia de datos estadísticos que el propio Estado argentino debe realizar.

Profundizar la negación

La falta de censos y/o estadísticas a nivel nacional o provincial que incluyan la

pregunta sobre cuántas lenguas indígenas se hablan, es parte del diagnóstico que se
parte para sostener la negación y la invisibilización existente.

A la falta de datos oficiales, se suma en los últimos tiempos, los discursos

hegemónicos que niegan la existencia de los pueblos indígenas como matriz
sociocultural y como preexistentes étnica y cultural a la conformación del Estado
argentino y las provincias, incrementando el discurso de odio racial, y de
discriminación estructural, sistémica y epistémica que existe en la Argentina.
150
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Desde la práctica cotidiana en el ejercicio profesional, no sólo como abogada de

organizaciones indígenas, de miembros y de comunidades indígenas, sino como
docente universitaria, es posible afirmar que se niega y se desconoce el
reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en la Argentina,
entendiendo por ello, al reconocimiento que como sujetos políticos gozan en todos
los temas e intereses que los afecten. Este derecho a la participación indígena, entra
en colisión y negación constante. El viejo paradigma monocultural, y de la
inexistencia de los indígenas en la Argentina sobrevuela y continúa instalado en los
discursos comunicacionales. Esta situación pone en contradicción entre lo regulado
y lo reconocido en el derecho para los pueblos indígenas y subyacen las concepciones
asimilacionistas y segregacionistas culturalmente aprehendidas, reproducidas como
esquema de dominación colonial. Puedo sostener que se debe a una multiplicidad de
factores que van desde la falta de voluntad política de los gobiernos que no
implementan el derecho a la consulta y la participación indígena, ni a un Congreso
Nacional que dicte normas bajo procedimientos de los estándares internacionales de
consulta y participación, y que lleva décadas no sancionando leyes que garanticen los
derechos indígenas, entre ellos el lingüístico.

Políticas públicas sin perspectiva en diversidad cultural.

Cabe destacar que la falta de implementación de políticas públicas que erradiquen el

racismo y la discriminación es el escenario propicio para que existan prácticas
coloniales de relación, que impiden esa garantía estatal como sujetos destinatarios a
los que hay que garantizarles derechos, siendo actores políticos en la toma de
decisiones.

Esta situación de desconocimiento del derecho se refleja claramente al momento del

diseño de políticas públicas y/o sociales, o programas en donde los organismos del
Estado (nacional, provincial o municipal) deberían garantizarlo. Si bien hay algunos
avances en algunas provincias argentinas con mayor concentración de pueblos
indígenas, los mismos son en respuestas a los movimientos indígenas que los
requieren. Sin embargo, no existe ni el menor de los esfuerzos para asumir una
conducta distinta con ánimo de generar espacios de participación o fortalecimiento;
al contrario, se fortalece el discurso de la “negación”, del estereotipo, o la
estigmatización como: terrorista, violento, vago o campesino, mujer indígena, pobre,
rural, la construcción de un “enemigo interno” o simplemente se sostiene que en la
“Argentina no hay indígenas, somo todos venidos de los barcos”.

Los pedidos formales para incluir preguntas

El problema de la “negación sobre la diferencia” muchas veces concluye en

151
 SITUACIÓN DE LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE LA ARGENTINA
Sonia Liliana Ivanoff

situaciones de violencia extrema que incluso han llevado a la muerte violenta de

jóvenes indígenas. En los procesos judiciales existen grandes dificultades para el
reconocimiento de los derechos. Si bien como se ha indicado existen provincias que
han avanzado en reconocer a “intérpretes culturales o traductores indígenas”, es
posible afirmar de manera generalizada que en el poder judicial no hay acceso a la
justicia para los integrantes de los pueblos indígenas por la falta de reconocimiento a
su derecho lingüísticos.

Lo cierto es que hoy en la agenda de los pueblos indígenas en la Argentina existe

desde el año 2019- previa a la pandemia COVID 19- un pedido formal al estado y al
gobierno, en particular al INDEC56 como órgano estatal a que se incluya en el Censo
2022, la pregunta sobre las lenguas indígenas.

Desde el Instituto argentino se indica que “Casi un millón de personas se reconocen

pertenecientes o descendientes de pueblos indígenas u originarios”, este dato surge
del Censo 2010 que contabilizó 955.032 habitantes, de los cuales 481.074 son
varones y 473.958 son mujeres. Este censo permitió identificar en los hogares -y de
manera selectiva- a las personas que se reconocían pertenecientes o descendientes de
un pueblo originario y el nombre del pueblo de pertenencia. Tal como se sostiene,
tuvo la deficiencia que no se realizó en todos los hogares argentinos, arrojando datos
censales sesgados y que no reflejan la realidad de la cantidad de habitantes que
pertenecen a pueblos indígenas, y menos aún los idiomas originarios que se hablan
en la Argentina.

Hace 11 años que no hay más estadísticas al respecto, en un país en donde se han
incrementado y visibilizado las emergencias indígenas en reclamo de derechos
culturales, entre ellos la revitalización y revalorización de las identidades por parte
de la propia militancia y activismo indígena.

Distintas voces indígenas se levantan con el fin de realizar propuestas inclusivas a

los idiomas originarios y salir de la invisibilización que el propio estado argentino y
sus gobiernos realizan.

3
INDEC, las siglas del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos,
https://www.indec.gob.ar/ El Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) es un
organismo público desconcentrado de carácter técnico, dentro de la órbita del Ministerio de
Economía de la Nación, que ejerce la dirección superior de todas las actividades
estadísticas oficiales que se realizan en la República Argentina.

152
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Pautas para revertir la historia

Así, por ejemplo, el “Tejido de Profesionales indígenas en Argentina57”, impulsa

desde hace años que en el Censo Argentino 2022 se incluya la consulta a toda la
población sobre los idiomas originarios. Entre los principales puntos a su proclama,
además de sostener la invisibilización de los pueblos y las lenguas indígenas,
proponen revertir esa historia de negación y ocultamiento al sostener:

“¿Por qué es importante conocer cuántas lenguas se hablan en el país y,

en especial, cuáles lenguas originarias?

- Porque ha habido una política de despojo territorial y exterminio de los

pueblos indígenas desde la conquista, y a partir del siglo XIX se consolidó la
castellanización de gran parte de la sociedad. El intento de silenciamiento de
las otras lenguas invisibiliza la pluralidad de formas de sentipensar del
mundo/vida.
- No se sabe cuántas lenguas indígenas ni cuántos hablantes hay en la
Argentina.
- Los Censos de los siguientes países contemplan en sus planillas la
recolección de datos sobre las lenguas: Bolivia, Brasil, Guatemala, México,
Paraguay, Colombia, Ecuador, Costa Rica, Venezuela y Chile.
- Sin datos censales cuantitativos, no hay posibilidad de saber cuántos
hablantes somos, ni dónde se están hablando, enseñando y aprendiendo las
lenguas.
- La ausencia de información imposibilita el diseño de políticas lingüísticas
con continuidad e impacto.
- Generar esta información por parte del Estado disminuye la desigualdad
lingüística.
- La ausencia de información imposibilita el diseño de políticas lingüísticas
con continuidad e impacto.
- Generar esta información por parte del Estado disminuye la desigualdad
lingüística.
- El acceso a derechos como la salud y la justicia tiene como primer obstáculo
la barrera lingüística y comunicacional.
- Para la planificación del "bilingüismo" en la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) es necesario saber qué lenguas indígenas se hablan y las competencias
que tienen los/as niños/as y jóvenes indígenas.

- Tejido de Profesionales Indíegnas en Argentina.

57 4

https://www.facebook.com/ProfesionalesIndigenas/;
https://www.youtube.com/watch?v=XnIksdIxux0
153
 SITUACIÓN DE LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE LA ARGENTINA
Sonia Liliana Ivanoff

- El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) no cuenta con un registro

de hablantes de lenguas indígenas. Y, además, como órgano de aplicación,
no ha realizado la consulta y consentimiento del diseño de la planilla censal
por parte del Consejo de Participación Indígena (CPI).
- En 2022 se inicia el “Decenio internacional de las lenguas indígenas” en el
que los Estados se comprometen a generar acciones tendientes a asegurar la
permanencia de las lenguas indígenas.
- La Argentina no cuenta aún con un informe oficial que dé cuenta de la
situación actual de estas lenguas.

A estos planteos de la dirigencia indígena, el INDEC se niega a la inclusión de los

nombres de los pueblos originarios y la dimensión lingüística en la planilla básica
censal bajo la argumentación de “...1. Incluir esas dos preguntas obliga a agregar
una página a las planillas censales, aumentando los costos de la impresión.

2. Hacer esas dos preguntas demora el tiempo del censista en la entrevista, y obliga
a contratar más personal para subsanarlo. En resumen, da dos argumentos
económico presupuestarios fáciles de solucionar con voluntad política. No hay
ninguna imposibilidad técnica para incluir las dos preguntas y de ese modo reparar
algunas de las muchas acciones que atentan contra los pueblos indígenas.”

Estas respuestas evidencian de manera preliminar, el incremento en la brecha de la

falta de implementación de políticas públicas con sentido intercultural, pero sobre
todo la falta de reconocimiento de los pueblos indígenas y la normativa vigente que
el propio estado al ratificar tratados internacionales se ha comprometido a garantizar

Si hablamos de los derechos lingüísticos, señalamos que la Constitución de la Nación

Argentina, con su reforma en 1994, en su art. 75 inc. 17 cambió el paradigma de
relación, instaurando el de la diversidad cultural y en particular parte del precepto
constitucional de reconocimiento de los pueblos indígenas. Se suma a este corpus
jurídico de reconocimiento de derechos, el Convenio 169 de la OIT58, Declaración de
Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas59(ONU), Declaración
Americana sobre Derechos de los pueblos indígenas60(OEA). A pesar de un marco
jurídico importante, la legislación nacional, en educación en particular, muestra
procesos de avances y retrocesos, sobre todo porque no se avanza con la participación
indígena. Justamente las organizaciones indígenas, sostienen que no hay

58
Convenio 169 de la OIT. https://www.ilo.org/
59
Declaración de las Naciones Unidas para los Pueblos originarios;https://www.un.org
60
Declaración Americana para los pueblos originarios; - 1 - AG/RES. 2888 (XLVI-O/16)
DECLARACIÓN AMERICANA ... https://www.oas.org
154
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

consentimiento sobre el diseño conceptual del Censo 2022. Tampoco existen datos
fehacientes sobre los gastos financieros que ocasionará el CENSO que llevará a cabo
el INDEC, a pesar de que el argumento económico es un obstáculo indicado por parte
del órgano censal.

Se destaca que en ninguna de las pruebas piloto censales que ya se han realizado, se
ha señalado el tiempo que toma incluir el nombre de los 39 pueblos originarios y la
dimensión lingüística, que genera la visibilización estadística.

Así los pueblos indígenas señalan que “...marcar en la planilla los nombres de los
pueblos originarios y de las lenguas es más operativo. Solo requiere tildar la opción
respondida.” De esta manera, señalan las y los profesionales indígenas, que se reduce
la posibilidad de registros erróneos, dado que a los censistas se les puede dificultar
escribir a mano alzada los nombres de los pueblos originarios y sus lenguas de manera
correcta.

Para finalizar, advierten que: “Según el INDEC en el Censo 2022 “la diversidad de
las personas unidas por un mismo territorio se enlaza con la apelación al
reconocimiento”. Sin embargo, LO QUE FUE SILENCIADO POR EL ESTADO
DEBE SER REPARADO. INVISIBILIZAR A LAS LENGUAS INDÍGENAS ES UN
MODO DE DESVALORIZARLAS61”.

A la falta de reconocimiento del derecho lingüístico, debe sumarse la diversidad de

planes, programas existentes en distintas instituciones estatales y gubernamentales.
Si bien hay una generalidad proclive a un discurso a la "no discriminación" y
garantizar el “principio de igualdad, y no discriminación”, en general o en su gran
mayoría, las autoridades estatales suelen creer que el respeto a la cultura indígena
consiste en limitarse a tener ciertos comportamientos diferentes o folklóricos. Ese
comportamiento del “buen indígena” asimilado, civilizado y colonizado, debe
responder a la respuesta que espera el sujeto colonizador. A nivel nacional en la
cartera ministerial de educación, los propios pueblos indígenas, han generado un
espacio autónomo como el CEAPI (Consejo de Educación Autónoma de Pueblos
Indígenas) pero en los últimos tiempos la falta de presupuesto, como otros factores
determinantes, han impedido que se desarrollaran de manera efectiva las actividades
que se han propuesto.

Argentina, como otros países de este continente del Abya Yala, no fue la excepción

61
“Documento Politico del Tejido de Profesionales Indígenas y el Colectivo de
Investigadores en Lenguas y Pueblos indigenas frente al negacionismo del INDEC.

155
 SITUACIÓN DE LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE LA ARGENTINA
Sonia Liliana Ivanoff

durante la pandemia de COVID 19, ha recibido fuertes críticas de los pueblos

indígenas sobre la falta de políticas lingüísticas por parte de los estados. Se ha
indicado la carencia de campañas de difusión en los idiomas originarios en los centros
de salud, la medicina indígena y sus prácticas curativas, y que no se han usado los
idiomas originarios, y se ha fortalecido los idiomas hegemónicos de imposición
colonial.

Las demandas actuales se vinculan directamente con reclamos que exigen una mayor
visibilización por parte de la sociedad no indígena, a la autonomía y la libre
determinación de los pueblos indígenas, derechos consagrados en instrumentos
jurídicos internacionales y receptados por la Argentina. Esta situación implica romper
con el esquema colonizador y reduccionista al que está sometido el indígena, y
requiere del ejercicio de comprender un espacio geográfico que les permita a los
pueblos indígenas decidir libremente sobre sus planes de vida, como un sujeto de
derecho colectivo, tal como han sido reconocidos y tal como merecen ser tratados.

El vínculo del estado/gobierno con los pueblos indígenas, en nuestro país, ha estado
atravesado por intereses económicos que se vinculan con las actividades
extractivistas (forestales, hidrocarburiferas, mineras, entre otras) han convertido a los
territorios indígenas en espacios geográficos, para la obtención de recursos
económicos. Es así como en las últimas décadas el avance estatal, algunos a través
de concesiones a empresas privadas, a quienes se les entrega los territorios indígenas
para el manejo de los recursos naturales, provocan una posición de alta percepción y
violencia inusitada, que reedita las viejas prácticas de colonización y racismo de
principio de siglo XIX.

Existe una incomprensión conceptual, traducido en debates jurídicos sobre el

reconocimiento de derechos territoriales, poniendo incluso en duda hasta su
condición de indígenas. Al desconocimiento de los idiomas originarios, se desconoce
cuál es el concepto de territorio, cómo es concebido por los propios pueblos indígenas
dejando al desnudo las diferencias conceptuales entre propiedad individual y
propiedad colectiva, entre el uso y goce que impone determinado modelo de
desarrollo.

A modo de conclusión

Es posible señalar que al hablar sobre la situación del derecho lingüístico de los
pueblos indígenas en la Argentina existen factores que influyen en el silenciamiento
de las lenguas indígenas, entre ellos destaco:

- La conformación del estado nación argentino y las políticas en educación

156
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

fortaleciendo una única identidad nacional, monocultural y monolingüe, que

interrumpió la transmisión intergeneracional;
- El decreciente uso en el hogar;
- La mayor escolarización de niños/as y jóvenes indígenas alejados de los
territorios comunitarios, teniendo como respuesta de la agencia estatal la
“escuela con internado” como modelo educativo disruptivo de la vida
comunitaria indígena y de prácticas interculturales;
- En los últimos tiempos se ha recrudecido el racismo y la
discriminación;
- Las insuficientes políticas lingüísticas, culturales y
educativas;
- El limitado uso de las lenguas indígenas en la educación estatal o privada;
- El escaso o nulo uso en la administración pública, sistema de salud y
administración de justicia;
- La nula o escasa presencia en los medios de comunicación masiva y la
limitada presencia en internet y redes sociales, junto con la insuficiente
producción escrita.

A modo de conclusión, subrayo que los desafíos que se vienen en camino al Decenio
Internacional de las Lenguas Indígenas es que debe existir un mayor compromiso de
los estados y de los hablantes en el ejercicio de los derechos vigentes. Claramente la
agencia de los pueblos indígenas reconoce su fortalecimiento en las últimas décadas,
pero saben que sin hablantes no hay lenguas. Que las acciones que llevan adelante
por parte de las organizaciones indígenas con los estados para el cumplimiento de la
normatividad vigente, es importante para ganar más espacios de uso y por supuesto
un mayor incremento de hablantes de sus lenguas. Resulta difícil pensar que solos
podrán hacer los cambios que se requieren para un mayor reconocimiento y
visibilización de las lenguas indígenas.

Hoy el Estado y la sociedad deben responder al interés de los jóvenes y estudiantes

indígenas de todos los niveles educativos en “reaprender” las lenguas originarias, ese
es su derecho, y, asimismo, nos interpela y llama a la reflexión, de que cada vez es
más necesario suplantar el discurso del odio racial.

Por ello, considero juega un rol importante los medios de comunicación que deben
ceder más espacios para las lenguas indígenas y para programas sobre ellas y su
situación actual, para que conlleve a revalorar la diversidad cultural y lingüística en
la educación de todos y todas. Hoy la juventud nos reclama un ejercicio de
ciudadanía intercultural activa, que implique la lucha contra el racismo y la
discriminación a la que las antiguas generaciones han estado y siguen estando
sometidas.
157
 EL LENGUAJE ACADÉMICO EN LAS LENGUAS ORIGINARIAS:
UNA VÍA PARA SU REVITALIZACIÓN

Domingo Meneses Méndez, México

Coordinador del Centro de Revitalización y Estudio de las Lenguas (CREL) de la Universidad Intercultural de
Chiapas, México. [email protected]

Las lenguas indígenas de México han sido temas de discusión en distintos foros
académicos y políticos en donde se dice una y otra vez que las lenguas originarias
están transitando a su fortalecimiento o a la revitalización. Una aseveración
contundente, sin embargo, hay muchos puntos pendientes que merecen una amplia
discusión sobre este tema, sobre todo analizar si existe un proyecto serio que
conduzcan a estas lenguas a la revitalización como tal, o es solo el hecho que haya
hablantes que escriben su lengua materna, aunque esto es normal que cualquiera que
sepa leer y escribir puede escribir en cierto grado la lengua que habla.

Por ello, la revitalización de las lenguas originarias es un tema que todavía no está
claro, hay vacíos que no dejan ver por dónde o cómo se avanzaría el proceso de
revitalizar estas lenguas originarias, aunque es cierto también que en nuestra sociedad
aun carecemos de experiencias que visibilicen el camino que debemos transitar para
alcanzar dicha meta, dada la dimensión del problema requiere de discusiones y de
experiencias amplias, porque una lengua fortalecida debe ser el resultado de un
trabajo sistemático y profesional para alcanzar esos fines. Pues el camino para
fortalecer una lengua debe estar basado en el estudio técnico académico, y hacerlo
funcional dentro de la sociedad hablante, y esto se refleja después de un largo tiempo
de estudio.

El contexto social de hoy en México, en donde la política del lenguaje hacia las
lenguas originarias consiste en el anuncio de su reconocimiento, de lo que
históricamente se le había denominado de manera irónica como un simple “dialecto”
en vez de lengua. Esto a partir de la presencia de la Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, decretada el 13 de marzo de 2003 por el
Congreso de la Unión; desde entonces los discursos políticos tuvieron un giro de 180
grados, en vez de “dialectos” empezaron a decir que siempre sí eran “lenguas”, en
vez de “costumbres” que siempre sí eran “culturas”, en vez de “salvajismo” que sí
era “civilización”, en vez de “paganismo” que siempre sí era “religión”; como se
puede notar, el discurso que cambio de manera repentina.

158
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

En ese mismo sentido, el discurso de hoy con las lenguas originarias es también
milagroso; ahora todo es maravilla, que son lenguas muy “bonitas”, que se oyen muy
“bonitas”, que los hablantes son muy “inteligentes”, que son muy “complejos las
formas de razonamientos”, que tienen un “sistema de pensamiento complejo”, etc.
etc. Aunque, no es difícil imaginar que, en el fondo de ese discurso, se entretejen
diferentes corrientes de pensamientos y de sentimientos opuestos entre sí.

Desde luego que el sistema de pensamiento de los pueblos indígenas es complejo,

porque se construye desde otra realidad, desde su entorno natural, que le permite
construir todo un complejo de significados y de razonamientos basados en la relación
con la naturaleza; es el contexto social y geográfico que permite construir una
identidad propia como pueblos. Como se puede notar, la historia de cada pueblo
originario es muy compleja, basada en la negación de su identidad, la negación de su
lengua, que se les prohibió pensar en su propia lengua; desde el momento que se les
negó la lengua, al mismo tiempo, se les negó la oportunidad de pensar y de construir
nuevos conocimientos en esa lengua, y, a cambio, se les obligó a pensar, a hablar y a
escribir en una lengua que desconoce; a ello se debe que muchos jóvenes y
profesionistas indígenas de hoy hablan y escriben mejor el castellano que su lengua
materna, porque desde el primer día que inicia su educación básica hasta su educación
profesional, se les está martillando permanentemente en castellano. En este proceso
de su formación está presente un profesor especializado para impartir la asignatura
del español, con la finalidad que logre el buen dominio en la escritura, en la lectura y
por supuesto en el uso oral del castellano. En cada nivel de su formación, tiene un
objetivo distinto como, por ejemplo, en el nivel profesional la finalidad es para la
redacción de textos académicos.

Con esto se quiere traer a reflexión sobre la dedicación en tiempo y esfuerzo para
alcanzar el dominio escrito de esta lengua castellana, tanto para quienes disfrutan el
castellano como su lengua materna y quienes tienen como segunda lengua. Pues es el
mismo procedimiento, tanto para uno y otro, aunque los hablantes de lenguas
originarias son quienes tienen que superar doble barrera, pues la exigencia es la
misma, aunque con una clara desventaja en el dominio de su segunda lengua.

Por eso, llama la atención cuando funcionarios, políticos o intelectuales dicen

“valorar” las lenguas originarias, y cuando quieren difundir un trabajo en alguna
lengua originaria recurren a la traducción, pero el único requisito que les pide, es que
sea hablante de la lengua que le interesa en ese momento, con que sepa leer y escribir
un poco en castellano, aunque nunca haya escrito en su lengua materna y así lo
convierte en su gran traductor. El traductor, igual se siente un genio en ese momento,
pues sabe que su traducción nadie lo va a criticar, simplemente porque no hay alguien
más que lea y pueda hacer algunas observaciones.

159
 EL LENGUAJE ACADÉMICO EN LAS LENGUAS ORIGINARIAS: UNA VÍA PARA SU REVITALIZACIÓN
Domingo Meneses Méndez

Lo que se quiere mostrar hasta aquí es el trato que se les da a las lenguas originarias,
a diferencia del castellano. Para el castellano, hay instituciones de educación superior
para formar a maestros y doctores en su enseñanza, para la traducción o para la
elaboración de materiales didácticos. Hay especialistas que fungen como profesores
que se encargan de enseñar la buena redacción en castellano, aún más, hay otro nivel
superior conocido como los “correctores de estilo”, es el que se encarga de mejorar
la redacción, que sea un texto con la excelencia académica y científica; con esto sé
que no es suficiente con el especialista que enseña a redactar. Bueno, ¿cuántas etapas
formativas hay que pasar para alcanzar el dominio del “buen castellano”?

Las lenguas originarias en cambio, sobreviven a contracorriente. ¿Dónde están las

instituciones de educación superior formadoras de especialistas en cada una de las
sesenta y ocho lenguas originarias? Las Universidades Interculturales -la más
veterana- tiene escasamente diecisiete años de vida, a diferencia de los quinientos
años de estudio y de trabajo académico con el castellano.

Los docentes de lenguas originarias de hoy, la mayoría se formaron directamente en

el campo de batalla, impulsado solo por el poder del amor a su lengua y cultura, con
ese espíritu iniciaron el gran oficio de escribir su propia lengua, aunque su perfil
profesional sea otro totalmente distinto al campo lingüístico. Después de un tiempo
de vivir la experiencia como docente en la enseñanza de las lenguas originarias,
terminan por consolidar una experiencia que le da en cierta forma, control y seguridad
sobre el tema. Como se puede notar, el camino para la formación de profesionistas
para cada una de estas lenguas es totalmente opuesto, para el primero tiene toda la
infraestructura para hacer de una lengua fuerte, con todas las ventajas políticas,
tecnológicas, metodológicas y teóricas para desempeñarse profesionalmente en el
campo, en cambio para el otro, solo su fortaleza y su experiencia es lo que lo mantiene
aún con respiro _esto no quiere decir que está mal_ lo que quiero hacer notar es el
gran abismo que hay entre un camino y otro.

Ante esto, vale reflexionar un poco sobre la “conciencia lingüística” o la “actitud

lingüística” de los jóvenes y profesionistas procedentes de pueblos indígenas. Es
decir, ¿qué tanto quieren, aman y defienden su lengua materna? Mi experiencia me
dice que es una minoría los que están convencido de este tema, o bien, sí se identifican
como parte de una sociedad distinta a la sociedad nacional, pero hace falta formular
los procesos para avanzar en este camino del fortalecimiento de las lenguas
originarias. Aunque en estas dos últimas décadas empiezan con la formación de
lingüistas de pueblos originarios, pero falta por aterrizar el conocimiento teórico al
servicio de cada uno de las lenguas originarias, es la tarea inmediata que tenemos por
delante.

160
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

En este sentido, hoy existen un buen número de textos escritos en distintas lenguas
originarias, el que más sobresale son los textos literarios como poesías, cuentos y
algunas novelas, también ya se tienen un número determinado de trabajos que
consisten en la investigación de tesis de quienes se forman en el campo de la
lingüística, para la descripción de las estructuras gramaticales de las lenguas
originarias. Aunque este último es un trabajo especializado que solo le es útil al
científico social como tal.

El gran vacío en estas lenguas originarias, son los textos de carácter técnico
académico o científico, solo ha habido intentos en la formulación de textos técnicos,
en las lenguas tzeltal, tzotzil, ch’ol, zoque, tojolabal, mam, jacalteco, un ejercicio
realizado mediante la traducción de textos legales como leyes, tratados, entre otros.
Estas traducciones fueron posibles en un momento político en el país y
particularmente en Chiapas, por los acuerdos de San Andrés. El gobierno en ese
entonces apoyó dichas traducciones.

El contenido de estos documentos referidos, creo que nadie le queda duda que el texto
se construye con un lenguaje técnico, académico o científico que también se le conoce
como el “lenguaje jurídico”. Este es un lenguaje que, los especialistas de esta
disciplina van perfeccionando cada vez más, entre ellos crean tecnicismos o términos,
frases u oraciones que contiene un sentido específico en este campo jurídico. Como
podemos notar, es un lenguaje especializado producto del constante trabajo, del
análisis y de las reflexiones de los especialistas a lo largo de la historia de esta
disciplina. En un texto técnico sabemos también que contiene un significado
especializado, resultado de profundas reflexiones sobre la materia, y son estas
especificidades semánticas que requieren también un análisis riguroso para su
traslado en una lengua que no tiene la misma trayectoria académica.

Por ello, las traducciones de leyes, códigos, tratados en las lenguas originarias de
Chiapas, da mucho que discutir y analizar. Pues como ya mencioné, la historia de las
lenguas originarias ha sido de negación, por lo tanto, no había las condiciones para la
creación de un lenguaje especializado para cada disciplina en el mismo rigor
académico como lo son en el contexto hispano. Si hacemos una comparación del
número de palabras que tiene el castellano frente a cualquier lengua originaria, sucede
que cada campo del conocimiento ha generado nuevas palabras, conceptos,
tecnicismos o terminologías en cada disciplina, y cada día sigue generando más y más
palabras. Si giramos nuestra mirada hacia las lenguas originarias, ¿Cuántas palabras
podríamos calcular que tiene cada lengua? Si hacemos un cálculo rápido podríamos
decir que no va más allá de dos mil palabras. Pues como todos sabemos, no existen
las equivalencias disciplinarias, equivalencias culturales, como campos de
conocimientos especializados para generar las equivalencias terminológicas.

161
 EL LENGUAJE ACADÉMICO EN LAS LENGUAS ORIGINARIAS: UNA VÍA PARA SU REVITALIZACIÓN
Domingo Meneses Méndez

Todo conocimiento sea especializado o no se expresa o se transmite en una lengua, y

una lengua está conformada de palabras, y las palabras son los instrumentos de
soporte del conocimiento especializado en una sociedad, es decir, conocimiento
especializado palabra especializada, pues en cada palabra conllevan un significado
muy concreto, esto es lo que también se define como términos o conceptos. Según
Dubois “concepto” o “significados” es toda representación simbólica, de naturaleza
verbal, que tiene una significación general que corresponde a toda una serie de objetos
concretos que poseen propiedades comunes. Es también sinónimo de significado
(Dubois: 131:1983).

Toda sociedad, como seres humanos tiene la capacidad de construir y reconstruir sus
propios conocimientos, al grado de establecer categorías semánticas en su propio
discurso, es decir, todo pueblo tiene el lenguaje coloquial, el lenguaje formal y el
lenguaje especializado, pero cada uno lo construye según sus alcances en la
especialización del conocimiento. Mientras más tecnificada sea una sociedad, tendrá
entre su léxico un conjunto de palabras especializadas para generar un discurso propio
de la disciplina, esto quiere decir que un discurso coloquial no serán las mismas
palabras que se emplearan para formular un discurso formal o académica.

En el caso de las lenguas originarias ¿qué tipo de lenguaje existen?, desde luego el
lenguaje coloquial es lo primero, y ¿dónde está el lenguaje técnico académico?
¿quiénes lo emplean? Es cierto que existe un lenguaje formal, pero están guardados
en la memoria de los ancianos, pero resulta que los responsables de escribir o formular
los textos y de realizar las traducciones de textos técnicos a las lenguas originarias
son los jóvenes y/o los profesionistas indígenas y ellos, cada vez tienen menos
dominio en la oralidad y en la escritura de su lengua materna, toda vez que hay una
sobrevaloración del castellano. Entonces ¿cómo estarán esas traducciones?

En palabras de Larson, menciona tres tipos de significados. El primero es el

significado de referencia, que consiste que las palabras se refieren a algo muy
concreto, atribución o relación que una persona puede percibir o imaginar. El
significado de organización cuando hay dos o tres participantes en un contexto y
como jerarquizar los significados y una tercera el significado de situación, que
consiste en tomar en cuenta si el contexto de comunicación es en un ambiente formal
o no, el lugar y el momento en que ocurre la comunicación, además de la edad, la
posición social del autor y del receptor, cada uno de estos puntos son
complementarios para formular el significado en un texto. Esto a veces no se
considera relevante al momento de realizar una traducción técnica, o para cualquier
construcción de textos académicos en las lenguas originarias. (Larson: 47 – 48)

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Vale mencionar también que la traducción realizada por los profesionistas indígenas
no es propiamente técnica, pues actualmente los escritores indígenas se han destacado
mayormente dentro del género literario, ahora ya existen un buen número de textos
literarios como cuentos, leyendas, poesías, entre otros, a lo largo de esta actividad
han creado su propio estilo de trabajo, es decir, ellos tienen la obligación moral de
escribir en dos lenguas, en su lengua materna y en castellano. Este proceso es lo que
han llamado “autotraduccion” que no es propiamente la traducción como tal, sino que
consiste en realizar dos versiones del mismo tema en dos lenguas distintas.

Para hablar de los textos técnicos en las lenguas originarias, hay mucho tramo por
recorrer, pues es necesario saber, ¿si existen esos textos técnicos en las lenguas
originarias? Aunque parece muy lejano la posibilidad, pero es bueno ir incursionando
que tipo de textos hay ¿Si son textos técnicos producto de la propia cultura local o
son textos técnicos de la cultura occidental llevados a la cultura local mediante la
traducción? En este tema, me parece que es donde nadie quiere comprometerse, pues
ahora ya hay muchas voces en torno al avance de la escritura en las lenguas
originarias, pero todos están enfocados al género literario, y en la parte técnica,
académica o científica hay nulo trabajo o propuesta de trabajo en ello.

Los textos técnicos o académicos deben ser producto del trabajo especializado que se
realiza al interior de cada pueblo o de cada sociedad, y para el caso con las lenguas
originarias no se tiene ese privilegio. Los mas que se ha realizado de manera temporal
en las lenguas originarias, son las traducciones de textos jurídicos, esto por una razón
meramente política, pues se inició con esta labor después de los acuerdos de San
Andrés Larrainzar en 1996. Como sabrán los textos jurídicos son textos
especializados, producto del trabajo riguroso de la sociedad occidental y quienes se
involucran en la traducción de estos textos deben conocer también de leyes y desde
luego conocimientos en la traducción.

En este proceso de trasladar un texto de una lengua a otra hay grandes retos,
principalmente por las condiciones sociales desiguales de cada sociedad, eso es un
indicador para comprender los grandes abismos que existen entre los conocimientos
de las dos sociedades, sobre todo si son pueblos cultural y lingüísticamente lejanos.
Esto es claro que los conocimientos elaborados en una sociedad se construyen dentro
de una circunstancia determinada, en un momento y lugar determinado, estas
circunstancias no son compartidas con el pueblo receptor de la información. “la
interacción está determinada por la realidad cultural ya dada, por las circunstancias
exteriores del momento, por las condiciones sociales y personales de los
interlocutores y por su relación mutua… un modelo de interacción debe incluir
factores tanto individuales como supraindividuales (sociales)… la producción de un
texto es una forma especial de interacción… un texto _oral o escrito_ se puede

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 EL LENGUAJE ACADÉMICO EN LAS LENGUAS ORIGINARIAS: UNA VÍA PARA SU REVITALIZACIÓN
Domingo Meneses Méndez

describir como un proceso que se desarrolla a través de varias estructuras “profundas”

hasta alcanzar una estructura “superficial”. Podemos considerar la cultura como la
estructura más profunda ya que es el factor que determina, en última instancia, si algo
se dice/escribe, sobre como habla/escribe y como se formula un enunciado. La
planificación, estructuración y formulación de dicho enunciado constituyen sucesivas
estructuras profundas hasta llegar a la manifestación del texto en la estructura
superficial. (Reiss/Vermeer: 13 - 14).

Como se podrá notar, la estructura profunda se refiere al significado especializado

que contiene cada texto, es decir, toda palabra, oración o texto tiene un significado
más allá de lo común, eso es lo que muchas veces no se identifica cuando no se
comparten el mismo nivel de conocimientos entre dos sociedades que comparten o se
intercambian significados de conocimientos diversos. Si el texto fuente contiene un
significado especializado, al trasladarlo a una lengua originaria se reconstruye el texto
con un significado coloquial.

Ante este gran abismo cultural, lingüístico y académico entre éstas dos sociedades,
¿qué acciones inmediatas podemos impulsar para el desarrollo, fortalecimiento o la
revitalización de las lenguas originarias? Considero que es una gran oportunidad que
tenemos ahora para iniciar con construir nuevas experiencias en la revitalización de
las lenguas originarias, pues hay problemas que están a la vista y que requieren
nuestra intervención técnica, me refiero al tema de las variantes lingüísticas que son
temas de discusión de nunca acabar en grupos de estudiantes dentro de la Universidad
Intercultural de Chiapas, y no dudo que en las demás instituciones educativas donde
atienden las lenguas originarias estén libres de estos problemas dialectológicos o
¿consideran que no se pueda normar el asunto de las variantes lingüísticas? Desde
luego que es posible. Las lenguas modernas que hoy conocemos, concretamente el
castellano, tiene una enorme cantidad de variantes lingüísticas, pues se habla desde
Europa y en toda Latinoamérica, en esa extensión geográfica son innumerables las
variantes, pero el trabajo sistemático que han realizado los hablantes y especialistas
en el tema lingüístico, han logrado construir la norma escrita del español y como
también se le conoce el “español estándar”, mediante esa norma escrita nos
comunicamos sin ningún problema entre las distintas variantes del castellano.

Por otro lado, la terminología es una línea de la lingüística aplicada que puede aportar
muchos recursos para fortalecer una lengua, pues las lenguas modernas se
fortalecieron gracias al gran trabajo realizado con los tecnicismos o términos para
cada campo de conocimiento. Trabajar la terminología en las lenguas originarias sería
una oportunidad para conducir estas lenguas a su fortalecimiento, y es un recurso
lingüístico para evitar las pérdidas de más palabras en las lenguas originarias.

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Con esto quiero invitarlos a la reflexión sobre este tema, para discutir las bases del
fortalecimiento o la revitalización de las lenguas minoritarias. Pues el fortalecimiento
de una lengua, no es automático, sino que es el resultado de un trabajo sistemático de
parte de sus propios hablantes. Por eso, los profesionistas de origen indígena deben
permitirse un momento de reflexión para recapacitar si desean fortalecer su propia
lengua, para ello deben de fortalecer su bilingüismo, en vez de un bilingüismo
subordinado, ahora convertirlo en un bilingüismo coordinado y aditivo.

Aunque la condición social, político, económico y tecnológico de los pueblos

originarios no les permiten tener las posibilidades de formular las equivalencias
terminológicas y mucho menos de construir las equivalencias disciplinarias para
hacerle frente a la cultura occidental. Pero eso no es una limitante para no hacer nada,
sino que, por el contrario, ya es momento que los jóvenes y profesionistas indígenas
vuelvan su mirada hacia el interior de sus pueblos de donde son procedentes, y desde
su perfil profesional de cada quien empiecen a construir las bases de nuevos campos
de conocimientos desde el contexto cultural y lingüístico comunitario. ¿cómo se
puede hacer posible esto? Podemos partir con el análisis, la reflexión o la
construcción de nuevos conocimientos desde el perfil académico de cada
profesionista en las lenguas originarias del que son hablantes, en la medida que se
consolide una cultura académica en cada pueblo indígena, estaríamos construyendo
las bases para generar nuevos vocabularios, tecnicismos o simplemente palabras
nuevas en las lenguas originarias. Dado que en México hace falta crear nuevas
experiencias sobre cómo se puede fortalecer una cultura o una lengua, hasta ahora no
se tiene ese compromiso, aunque si hay un discurso generalizado en donde las lenguas
originarias deben ser fortalecidas. Lo que falta es concretar en acciones al interior de
las comunidades hablantes y, lo importante es que existen experiencias de otras
culturas del mundo que puede ser nuestro punto de partida. Si aspiramos a fortalecer
las lenguas originarias, vale la pena hacer un recorrido bibliográfico de las
experiencias habidas.

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 EL LENGUAJE ACADÉMICO EN LAS LENGUAS ORIGINARIAS: UNA VÍA PARA SU REVITALIZACIÓN
Domingo Meneses Méndez

Bibliografía

Dubois J. y otros. Diccionario de lingüística, Alianza Editorial, Madrid España, 1983.

El Colegio de México. Congreso Internacional sobre lenguas neolatinas en la

comunicación especializada. EL COLEGIO DE MÉXICO, México, 2005.

Lado Robert. Lingüística contrastiva lenguas y culturas. Ediciones Alcalá, Madrid

España, 1973.

Larson Mildred L. La traducción basada en el significado. Un manual para el

descubrimiento de equivalencias entre lenguas. EUDEBA. Argentina, 1989.

Maillot Jean. La traducción científica y técnica. GREDOS, España, 1997.

Reiss Katharina, Hans J. Vemeer. Fundamentos para una teoría funcional de la

traducción. Akal ediciones, Madrid España, 1996.

Steiner George. Después de babel. Aspectos del lenguaje y la traducción. Fondo de

cultura Económica, México, 1980.

Stephen A. Wurm. “Lenguas y culturas en contacto en el mundo de hoy: panorama

general” en Políticas lingüísticas en México. La Jornada; Centro de
Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades / UNAM,
México, 1997.

Wilss Wolfram. La ciencia de la traducción; Problemas y métodos. UNAM, México,

1988.

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DESDE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN Y LA
INTERPRETACIÓN: DESAFÍOS DEL ESTUDIANTE DE
TRADUCTOLOGÍA GUARANÍ CASTELLANO, CASTELLANO
GUARANÍ

Emilia Elizabet Espínola Duarte, Paraguay

Estudiante del primer año de la Tecnicatura en Traducción e Interpretación Guaraní – Castellano, castellano –
guaraní del Instituto Técnico Superior de Estudios Culturales y Lingüísticos Yvy Marãe’ỹ

Resumen

En la materia Teorias de la Traducción e Interpretación del primer año de la carrera

de Tecnicatura Superior en Traducción e Interpretación Castellano-Guaraní del
Instituto Técnico Superior de Estudios Culturales y Lingüísticos Yvy Marãe’ỹ, se
desarrollaron diversos temas sobre los sustentos teóricos de la traducción y la
interpretación, tales como las diferencias entre traducción e interpretación; el proceso
de traducción: fases y principios generales; la clasificación de la traducción en
métodos y clases; los tipos de traducción: la traducción literal; el problema de la
ambigüedad; la traducción, una profesión. Así también ¿Cómo se convierte uno en
traductor? la enseñanza de la traducción; la importancia histórica de la traducción
como elemento formativo a lo largo de la historia; la formación de traductores, el
perfil del traductor y el traductor en la sociedad. Se abordó también la teoría del
escopo, entre otros temas de diversos autores renombrados internacionalmente.

De manera a aplicar en la práctica los contenidos teóricos desarrollados en la materia,

hemos pasado a otra materia, la Práctica de la Traducción, en donde cada estudiante
pudo elegir un texto de su agrado para traducirlo lo más fiel y original posible,
empleando las teorias estudiadas en la materia anterior. Manteniendo la idea original
del autor, sin menospreciar el talento propio al momento de relacionar sucesos del
texto original con la lengua y cultura propias del practicante, el guaraní toma
protagonismo en cada expresión familiar de los personajes, logrando una
identificación del lector hacia la narrativa del traductor.

Posterior a estas asignaturas, llegó el mayor desafío para los estudiantes: su

participación en el Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y

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 DESDE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN: DESAFÍOS DEL ESTUDIANTE DE
TRADUCTOLOGÍA GUARANÍ CASTELLANO, CASTELLANO GUARANÍ - Emilia Elizabet Espínola Duarte

Diversidad Lingüística “Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas”.

Para este encuentro académico, los estudiantes llevaron a cabo varios tipos de trabajos
de traducción e interpretación, tanto de textos científicos y literarios, como material
audiovisua, con el objetivo de generar antecedentes académicos, de manera que estos
logren ser de utilidad para futuros estudiantes y por qué no, para los mismos docentes
bilingües al momento de la enseñanza metodológica de la lengua y cultura guaraní.

Palabras clave: traducción, interpretación, lengua guaraní, Instituto Yvy Marãe’ỹ

Ñemombyky

Teorías de la Traducción e Interpretación mbo’erãme, mbo’esyry peteĩha

oñemoarandúva ñe’ẽasahararã Instituto Yvy Marãe’ỹme ojepyguara heta mba’e
ojekuaapyhyva’erã ñe’ẽasarã, mba’éichaitépa oñembohapo umi mba’e oje’éva
oñemoñe’ẽasa hag̃ua hekopete kuatia ha ayvu rupive. Mba’épepa ojoavy moñe’ẽasa
ayvu rupive kuatia ariguávagui. Mba’éichapa oñembohape ñe’ẽasa, mba’e mba’épa
ojejapora’ẽva’erã ha mba’éichapa oñembohekoporã. Oñembojovakévo ñe’ẽasa ilája
ha oñemboguataháicha. Mba’eichagua ñe’ẽasápa oĩ. Ñe’ẽasa oĩhaichaite.
Ñemoñe’ẽasa hekope’ỹ ñanemokañýva. Ñe’ẽasa, pojoapy mba’aporã. Mba’éichapa
oiko ñandehegui ñe’ẽasahára. Ñe’ẽasa jehekombo’e. Mba’éichapa oñembohapo
ñe’ẽasa ymaite guive ha tuicha ñanepytyvõ ñañemoarandukuévo. Ñe’ẽasahára
ñembokatupyry. Ñe’ẽasahára rerapegua. Ñe’ẽasahára tekohápe. Escopo rehegua
teoría, ha ambueve tapicha arandupy herakuã mombyrýva ñe’ẽasápe.

Ojehasávo arandukágui oñemoñe’ẽasa hag̃ua, oñeg̃uahẽ tembiaporãmema, Práctica

de la Traducción mbo’erãme, ñavõ temimbo’e oiporavo jehaipy ohecharamovéva
omoñe’ẽasa hag̃ua hekopete oiporukuévo umi pojoapy oikuaapyhyva’ekue ambue
mbo’erãme. Oñangarekóvo haihára remimo’ã’ypy rehe, omboguapy avei ohóvo heko
arandupy ombojokupytýva umi mba’e ojehúva jehaipýpe rehe, guarani ñe’ẽ
oñakãrapu’ã ohóvo oñemombe’ukuévo oikóva mombe’urãme, oñe’ẽnguévo avatee
ipype ha ipojáivo pe omoñe’ẽva oñandu ha ojehecháva rehe ha’erõguáicha.

Ko’ã mbo’erã ohasamírente og̃uahẽmakatu ñepia’ãrã tuichavéva temimbo’ekuérape

g̃uarã, oĩvo avei Ñe’ẽasa, Ñe’ẽteekuaaty ha Ñe’ẽheta Rehegua Amandaje Oĩhápe
Tetãygua ha Pytaygua Poteĩha “Jaguatávo Ypykuéra Ñe’ẽita Yvy Ape’arigua Pa Ary
Gotyo” pe. Ko amandajerã temimbo’ekuéra oguenohẽ opáichagua ñe’ẽasa kuatia ha
ayvu rupive, ñe’ẽporãjehaipyre térã ta’ãngamýi rehegua, ohejasévo hapykuere
ikatútava oipytyvõ jehekombo’erã ambue temimbo’e ha iporãvéramo oipytyvõ hag̃ua
mbo’ehárape avei ombo’ekuévo guarani ñe’ẽ ha reko mbo’ehaoha rupi.

Mba’emba’érepa oñeñe’ẽ: ñe’ẽasa, guarani ñe’ ẽ, Instituto Yvy Marãe’ỹ

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

1. El desafío de formar traductores e intérpretes

Este año, 2021, ha sido un año algo inusual a causa de la pandemia por el Covid-19.
La mayoría de las instituciones se han tenido que adaptar a la virtualidad, y en este
contexto se ha iniciado la cuarta cohorte de la carrera de Tecnicatura Superior en
Traducción e Interpretación guaraní – castellano, castellano – guaraní del Instituto
Técnico Superior de Estudios Lingüísticos y Culturales Yvy Marãe’ỹ, con más de 40
inscriptos. En febrero de este año se dio inicio a esta maravillosa y a la vez desafiante
carrera terciaria, en formato virtual.

Luego de una cursada intensa de teorías, leyes y reglas generales necesarias al

momento de traducir, un recorrido por los conceptos de diversos autores que hablan
de la historia de la traducción, la teorias e hipótesis que se originaron, su importancia
para la humanidad y las relaciones personales, el contacto entre culturas y los grandes
aportes de las mismas a cada civilización desde tiempos remotos, llegó el momento
de llevar a la práctica los contenidos desarrolaldos; así se inicia una nueva materia
que hace escalar un nivel más hacia el objetivo trazado, ser traductor/a profesional.

Traducir no es solo transferir informaciones de una lengua a otra; traducir es mirar

desde otra perspectiva lo leído o narrado, mirarlo desde una cultura ancestral, una
cultura indígena que nos conecta profundamente con la naturaleza, nos conecta con
el semejante; eso es traducirde y a la lengua guaraní, la lengua de mis abuelos. Lograr
transmitir sentimientos propios de nuestros antepasados, conectar con nuestras raíces
a través de la lectura de una historia, de un párrafo tan solo, donde los personajes
pueden hablar, pensar, cantar, reír o llorar en guaraní. Ese es el gran desafío del
estudiante de traductología guaraní castellano, castellano guaraní. No solo escribir
correctamente en guaraní, sin errores gramaticales u otrográficos; no. Es lograr que
el público oyente sienta un cálido abrazo de su cultura, se sienta protagonista en cada
historia que, por muchos años, solo fue de una lengua y cultura impuesta.

Por medio de la práctica de la traducción propiamente dicha se llevaron a cabo

trabajos de nivel académico que se enmarcan en la gran tarea del futuro traductor
bilingüe guaraní castellano, castellano guaraní del Instituto Yvy Marãe’ỹ.

En la obra El trueno entre las hojas de Augusto Roa Bastos, todos los relatos tienen
un mismo tema dominante: la trágica ruptura del orden mágico de la vida de una
comunidad paraguaya por la llegada de la civilización con sus excesos con que
conducen a la violencia y la esclavitud. Pero, aunque arrastrados a la degradación y
la miseria, los hombres siempre mantendrán la esperanza de liberarse luchando contra
la dominación. Dicha esperanza nos llega de la mano de la compañera Estela Trindad
Colman; ella narra los sucesos en lengua guaraní y logra que el lector pueda escuchar,

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 DESDE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN: DESAFÍOS DEL ESTUDIANTE DE
TRADUCTOLOGÍA GUARANÍ CASTELLANO, CASTELLANO GUARANÍ - Emilia Elizabet Espínola Duarte

sentir e imaginar a una vecina del pueblo que se expresaba de la misma manera que
el personaje de la anciana en una de las historias que habla sobre un tal Solano. En
este mismo contexto nos hace llegar un poema de Gabriela Mistral, Piecesitos azules.
En esta obra, la calidez de la autora expresada en guaraní nos remonta a nuestra niñez,
nos conduce a hechos en nuestra propia maternidad, ya sea de hermanos, sobrinos o
hijos propios. Las expresiones en nuestro idioma nativo nos conectan con la
fraternidad de la cultura, la protección de los abuelos hacia los herederos de la lengua
y la indefectible transformación de los mismos llegada la adultez.

Marisol Centurión nos dice que, en vano buscamos olvidar que alguna vez amamos,
en vano soñamos con negar el amor que alguna vez sentimos por esa persona y que
en vano deseamos borrar las escenas vividas por causa de un mal trago. Estas prosas
de nuestro poeta Manuel Ortíz Guerrero en el poema En vano, expresadas en guaraní,
nos llevan a la conclusión de que amamos en el mismo idioma, extrañamos y lloramos
en él. Buscamos sin perder la esperanza, el volver a reencontrarnos con el amor.

El Pájaro del Alma de Mijal Snunit revela la existencia de una entidad protectora del
ser, el alma en sí es la esencia de cada hombre, no hay nadie que haya nacido sin
alma, dice... Reinilda Romero Cardozo transmite en guaraní la idea de que nuestra
alma es la guardiana de cada uno de nosotros. En este sentido, el concepto del alma
en la cultura guaraní tiene un significado similar; el alma es la propia palabra, el ayvu
no es solo emitir sonido, sino entregar el alma en cada palabra. He aquí el motivo por
el que el guaraní hablante sea más bien reservado, con un equívoco perfil tímido,
asumido por quien desconoce su cultura ancestral. El alma es el asiento de Tupã, el
protector de toda criatura viviente en la tierra, por lo que el alma para el guaraní es
tan sagrada que al transmitirla se vuelve nuestra protección.

María Estelia González comparte con nosotros la desdicha de perder a un hijo, a

través de su poema 365 días, dedicado a su querida hija que partió de este mundo
hace mucho tiempo, en guaraní Mbohapysa poteĩpa po. También nos hace reflexionar
sobre el valor de la amistad desde la niñez, y cómo transmitir esta idea en guaraní a
través del breve cuento Los dos amigos y el oso.

De la mano de Carlos Ariel Segovia, podremos dar a conocer a través de un divertido

cortometraje animado en guaraní los nombres de algunos animales acuáticos, como
el delfín, el cangrejo o el tiburón a los espectadores más pequeños.

Cintia Lorena Rolón Aguirre comparte de una manera muy dinámica y divertida los
meses del año en guaraní, práctica que puede volverse cotidiana en la educación
escolar básica. Jasykuéra es un material audiovisual que fue editado íntegramente en

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

guaraní con animaciones coloridas que buscan captar la atención del estudiante de
guaraní desde sus primeros pasos.

En un compilado de frases para recordar, editado y subtitulado en guaraní con un

enfoque didáctico y educativo, Emilia Ferreira y Lisandry Insfrán nos enseñan que
podemos dejar atrás las adversidades sin olvidar las lecciones que éstas nos dejan, el
gran valor de la familia con tintes en cultura e idioma guaraní, dichos de personajes
animados que nos hacen meditar sobre las promesas que hacemos y que todas estas
ideas pueden expresarse sin dilema alguno en idioma guaraní.

Llegando a la cúspide de estas experiencias desafiantes para traducir expresiones,

ideas y pensamientos al guaraní, tomo la palabra para compartir en primera persona
la extraordinaria aventura que he iniciado este año al adentrarme en el mundo de la
traducción en mi lengua materna.

En etapas finales de la materia Teorias de la traducción, el profesor Mauro Lugo nos

hizo una pregunta crucial, cuál era el motivo que nos impulsa a ser traductores y qué
obra queríamos traducir, para qué y por qué. Qué pregunta ¿no..? Me llevó varios días
responder este dilema, pero concluí con la idea de que mi objetivo como estudiante
de traducción era poder dar protagonismo a los pequeños lectores en la grandes
aventuras de las historias leídas, y qué mejor método que el de la traducción de
cuentos clásicos al guaraní, darles vida y ser guaraní a los personajes de las historias
que me habían acompañado en mi niñez cuando devoraba los cuentos de Horacio
Quiroga. Y así empecé, contando la historia de una valiente Tortuga gigante que, en
una inhóspita selva misionera conoció la misericordia del hombre y le devolvió el
favor salvándolo de la muerte. Karumbe guasu es el nombre que encontré propicio
para este primer relato. En la segunda vuelta, aposté por un cuento un poco más
suculento, con Las medias de los flamencos pasé horas riéndome de los dichos de
cada personaje, pero en guaraní. Y la manera en que el narrador se convertía en algún
familiar que nos contaba una historia con su ingrediente principal, las jocosas frases
en guaraní sobre los sucesos de los animales de la selva, como cuando uno de los
flamencos se tropieza con el cigarro de un jakare y guarara se cae. Solo el guaraní
tiene ese toque humorístico que nos hace expresar en onomatopeyas los sonidos
cotidianos; es nuestro propio código, transmitido de generación en generación.
Conceptos de venganza y alegría, ingenuidad y engaño, cobran vida guaraní en el
cuento El loro pelado, donde Arara’i descubre lo malintencionado de una fiera de la
selva, solo por un malentendido. Y la dulce venganza que pudo cobrarse de la misma
manera en que fue víctima de aquel Jaguarete de ojos verdes brillosos. Arara’i perõ
me remontó a la época en que vivía con una tía en Atyrá, una ciudad ubicada al sur
del Paraguay, y cruzaba frases con un loro de pecho gris que había sido rescatado de
entre las garras del gato de la casa.

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 DESDE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN: DESAFÍOS DEL ESTUDIANTE DE
TRADUCTOLOGÍA GUARANÍ CASTELLANO, CASTELLANO GUARANÍ - Emilia Elizabet Espínola Duarte

Junto con una compañera, que luego se volvió amiga, llevamos a cabo la edición de
un video en guaraní; se trata de un fragmento de la película animada Kun Fu Panda.
Partimos desde la transcripción del video, traducción al guaraní y adaptación de las
voces de los personajes. No fue una tarea fácil, varias veces desistir fue nuestro
pensamiento, pero venció el deseo de generar un material audiovisual que
transmitiera la cultura guaraní y que alegre al espectador. En esta fracción de la
historia el personaje principal, Po, encarnado por Emilse Vera, descubre mediante los
relatos de su padre Sr. Ping, en la voz de quien escribe, que para lograr algo especial
solo hay que creer que es especial; la confianza en uno mismo es el arma más
poderosa, el mensaje que todos queremos oír.

Como estas, cientos de historias más que nos esperan para que les demos vida guaraní
a través de la traducción, tarea que no es sencilla, pero así también, un sueño que
puede ser de todos, que puede ser concretado en búsqueda del fortalecimiento y la
normalización del idioma guaraní en el país, y por qué no, en América Latina, su
territorio ancestral. Lograr que los más pequeños sientan por su lengua, la lengua de
sus abuelos, el mismo amor y orgullo que nosotros, los estudiantes de esta casa de
estudios sentimos por ella, es el más profundo deseo que nos empuja a continuar este
camino lleno de aventuras, tropiezos, dudas y victorias, que es la del traductor de una
lengua originaria. Vislumbramos un gran camino para el idioma y cultura de la mano
de la traducción, generando contenidos educativos y didácticos que nos ayuden a
revalorizar y dejar atrás ese miedo o vergüenza, ese estigma que por siglos nos ha
perseguido, el de hablar y de vivir en guaraní.

2. Antecedentes de la carrera Tecnicatura en Traducción e Interpretación

Guaraní Castellano, Castellano Guaraní.

El Instituto Técnico Superior de Estudios Culturales y Lingüísticos Yvy Marãe’ỹ fue

creado en el 2012 a instancia de la Fundación Yvy Marãe’ỹ. Ese mismo año fue
habilitado por el Ministerio y Ciencias a través de la Resolución N° 1261/12. La
carrera de Tecnicatura Superior en Traducción e Interpretación Castellano-Guaraní
fue habilitado en el año 2017. Así, a través del instituto, se concretó la idea de
constituir una carrera que aportara a la normalización del idioma guaraní para su uso
en todas las áreas. De esta manera cobró vida la primera carrera de traductología
guaraní castellano, castellano guaraní en la historia del Paraguay. El objetivo
principal de esta carrera es: Formar técnicos superiores competentes en traducción e
interpretación guaraní-castellano y castellano-guaraní, de todo tipo de textos, ya sea
en el ámbito técnico-científico, literario o de las ciencias sociales, de manera a
responder a las necesidades emergentes en el Paraguay y en el exterior, para apoyar
el proceso de normalización y normativización de la lengua guaraní y las políticas
lingüísticas y educativas nacionales.
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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Desde ese año, tres cohortes han culminado la carrera; en este año 2021 será el turno
de la cuarta generación de estudiantes de la tecnicatura, con el plus de que en este año
la virtualidad ha servido de herramienta fundamental para que compañeros que
residen en distintos puntos de país y del mundo puedan conectarse e iniciar este
apasionante trayecto hacia la traducción profesional.

Apuntando hacia el Sexto Seminario Internacional, desde Yvy Marãe’ỹ se

organizaron desde el mes de febrero los Ñomongeta: Ñañomongetami ñane
ñe’ẽguéra rehe, conversatorios en los cuales se trataron diversos temas como:
experiencias de los docentes en la enseñanza del guaraní en el Paraguay, la situación
de los idiomas en cada país participante como Brasil, Bolivia, Argentina, México,
Colombia entre otros. En los siguientes meses se conversó sobre la importancia
estratégica de la traducción para el desarrollo de las lenguas y el Proyecto de
traducción como ayuda al traductor, con expositores de Uruguay y Paraguay. El
reconocimiento de las Lenguas Indígenas es un derecho de los pueblos indígenas en
Argentina, Lenguas y Autonomías Indígenas en Bolivia; el caso del Guaraní y el
Monkox, Lenguas Indígenas en peligro de extinción en Paraguay fueron los temas
del siguiente coloquio. Así también se dialogó sobre la Difusión de la Cultura en
tiempos de pandemia, el Teatro, el Arte y la Gestión Cultural. Avances de la
Academia de la Lengua Guaraní en cuanto a la estandarización y modernización del
idioma guaraní, fue el programa del posterior Ñomongeta. En el mes de septiembre
se cerraron los conversatorios cediendo el lugar a la juventud, por el mes de la
primavera y los estudiantes; jóvenes de toda la región y el mundo exprearon sus
experiencias con el idioma guaraní y los sentimientos que les despierta esta lengua
milenaria de Abya Yala o América.

En estos conversatorios, los estudiantes de traductología oficiaron de organizadores,

moderadores y presentadores en cada evento. De esta manera se ha logrado
perfeccionar las prácticas en cambio de lengua, combinando el castellano y el guaraní
al momento de las presentaciones o comentarios durante dichas actividades. Esta es
una práctica necesaria para lograr que el egresado sea hábil en los dos idiomas
oficiales del país, pueda transmitir y comunicarse de manera correcta y
contextualizada en ellas, posibilitando la inclusión de todo oyente al conversatorio,
y así también al Seminario. Todas estas actividades se enmarcan dentro del objetivo
principal de Yvy Marãe’ỹ.

3. Sobre la Fundación Yvy Marãe’ỹ

La Fundación Yvy Marãe’ỹ (Tierra sin Mal) es una entidad con Personería Jurídica
N° 9184/07, creada el 23 de abril de 2005. Su principal objetivo es contribuir en la
construcción de un país pluricultural, plurilingüe e intercultural, donde se respeten

173
 DESDE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN: DESAFÍOS DEL ESTUDIANTE DE
TRADUCTOLOGÍA GUARANÍ CASTELLANO, CASTELLANO GUARANÍ - Emilia Elizabet Espínola Duarte

los derechos culturales y lingüísticos, se equipare el uso del guaraní y el castellano

como lenguas oficiales en el Estado y la sociedad, y se promocionen y defiendan las
lenguas y las culturas indígenas y el derecho de toda persona de vivir en su lengua y
su cultura.

Actualmente, se compone de veinte miembros. Las autoridades son las siguientes:

director general: Dr. Miguel Ángel Verón; secretario general: Univ. Fernando
Ñamandu Verón; Tesorera: Mgtr. María Luz Robledo.

En dieciséis años de vida institucional, Yvy Marãe'ỹ desarrolló varios proyectos y

acciones tendientes a la promoción, la revalorización y la normalización del uso de
la lengua mayoritaria del Paraguay, el guaraní. y la defensa y promoción de la
diversidad cultural y lingüística paraguayas y latinoamericanas. Ha desarrollado
seminarios, cursos, charlas, paneles, congresos y asesorías en materia de lenguas y
culturas, a la par de apoyar a varias instituciones. Ha prestado servicios de
consultorías y traducciones para varias entidades nacionales como el Ministerio de
Educación y Ciencias (MEC), la Secretaría Nacional de Cultura (SNC), la Secretaría
de la Función Pública (SFP), la Coordinadora de Derechos Humanos del Paraguay
(CODEHUPY), la Red Contra Toda Forma de Discriminación y varias otras
instituciones. A nivel internacional, realizó traducciones para la UNESCO,
MERCOSUR Cultural, UNICEF, Amnistía Internacional, entre otros. Integró y
participó activamente en el Taller de la Sociedad Civil, instancia de coordinación de
organizaciones e instituciones que jugaron un papel clave para la promulgación de la
Ley 4251/10 de Lenguas. Varios proyectos desarrollados por la entidad han sido
declarados de interés nacional por el Parlamento Nacional, de interés educativo por
el Ministerio de Educación y Ciencias y de interés lingüístico por la Secretaría de
Políticas Lingüísticas.

Yvy Marãe'ỹ es una de las primeras instituciones en abordar y encarar acciones para
la defensa de los derechos lingüísticos. Desde el 2008 viene escribiendo anualmente
el Informe de Derechos Lingüísticos para el libro Derechos Humanos en Paraguay,
de la Coordinadora de Derechos Humanos del Paraguay. Así también es una de las
instituciones pioneras en hablar de políticas lingüísticos. En el 2008, 2009 y 2010
organizó el I, II y III Foros de Políticas Lingüísticas, el último en la Sala Bicameral
del Congreso Nacional.

4. Seminario Internacional – Amandaje oĩhápe heta tetã

Uno de los proyectos de mayor impacto que realiza la institución es el Seminario

Internacional, y que este año ha llegado a la sexta edición: Sexto Seminario
Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüística “Rumbo al

174
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas”, en que desde el 25 al 29 de octubre

expusieron 32 expertos de 16 países de América y Europa: Paraguay, Argentina,
Brasil, Bolivia, Colombia, Uruguay, Chile, Perú, Ecuador, México, Francia, España,
Alemania, Italia, Suiza y Venezuela. Como participantes, se inscribieron 1.500
personas. De Paraguay se inscribieron y participaron cerca de 1.200 personas de los
17 departamentos, Capital y 125 distritos. Del exterior se inscribieron más de 300
personas de estos países: Bolivia, Argentina, Brasil, Chile, Venezuela, Uruguay,
Colombia, Perú, Guatemala, México, Canadá, España, Italia, Francia, Alemania,
Rusia, Egipto, Suiza, Ecuador, Haití, El Salvador, Estados Unidos.

Los artículos presentados por los distintos expositores serán publicados en un libro.
Este escrito fue elaborado para formar parte de esa publicación.

Bibliografía

García Yebra, Hurtado Albir. Traducción y Traductología. Introducción a la

traductología. Madrid: Cátedra, 2001.

Hurtado Albir, Amparo. Objetivos de aprendizaje y metodología en la formación de

traductores e intérpretes. En Enseñar a traducir. Madrid: Edelsa, 2005.

Barbaresi, Lavinia Merlini. Lingüística Textual y Traducción Literaria.2002.

Sitios webs consultados el 22 de noviembre de 2021:

https://www.yvymaraey.com.py/2021/01/21/tecnicatura-superior-en-traduccion-e-
interpretacion-castellano-guarani-2/;

https://www.yvymaraey.com.py/2021/10/30/culmino-vi-seminario-de-yvy-maraey/

https://www.yvymaraey.com.py/fundacion/

175
 AKA ÑE’ẼASA MARATÓN 2021

Heber Huber Benítez Meili, Paraguay

Docente y miembro de Avañe’ẽ Kuaareka Aty – Asociación de Investigación de Terminología, Traducción e
Interpretación Guaraní (AKA-AITTIG)

Resumen

La traducción es una herramienta imprescindible para el fortalecimiento de las

lenguas minoritarias y minorizadas, también para garantizar el derecho al acceso a
información en lengua materna. En el marco de la celebración del Mes del Idioma
Guaraní, la Asociación de Investigación de Terminología, Traducción e
Interpretación Guaraní organizó una maratón de traducción de textos literarios. Estos
textos acercan obras de la literatura universal a guaraní hablantes y sirven también de
base para el estudio de los desafíos de la traducción a la lengua Guaraní.

Palabras clave: traducción, literatura, guaraní, lengua minoritaria, lengua

minorizada

Ñemombyky

Ñe’ẽasa niko tembiporu ñamboykekuaa’ỹva ñamombareteseve rekávo ñe’ẽ sa’ive

oñeñe’ẽva ha avei umi oñemomichĩva. Ñe’ẽasa oipytyvõkuaa avei ñamboajekatu
hag̃ua derécho jarekóva jahupytývo marandu ñane ñe’ẽ ypýpe. Og̃uahẽre jasy
ojereromandu'aha guarani ñe'ẽ, Avañe’ẽ Kuaareka Aty (Ayvukuaaty, Ñe’ẽasa ha
Ñe’ẽñeikũmbyka rehegua) ogueroguata maratón ñe'ẽasa rehegua. Oñemog̃uahẽse
guarani ñe’ẽhárape ñe’ẽporãhaipyre yvorapegua oñembohasa rupive umíva
guaraníme ha tembiapokuéra ojeporukuaa avei oñehesa’ỹijo hag̃ua apañuái heñóiva
oñemoguarani jave ñe’ẽporã jehaipyre.

Mba’emba’érepa oñeñe’ẽ: ñe’ẽasa, ñe’ẽporãhaipyre, avañe’ẽ, guarani, ñe’ẽ

oñeñe’ẽ sa’ivéva, ñe’ẽ oñemomichĩva.

176
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

1. La traducción en el contexto de lenguas minoritarias y minorizadas

La traducción es una de las actividades más antiguas desde que hay contacto entre
culturas de lenguas distintas. Parece ser que un estudioso de la China llamado Jia
Gongyan ya había escrito cerca del año 1100 a.C. que una traducción sería reemplazar
un texto escrito en una lengua por otro escrito en otra sin cambiar el significado para
lograr un mutuo entendimiento (Zhong, 2003). Otro registro de traducciones del
pasado es la llamada piedra de Rosetta 62 que es un fragmento de una estela egipcia,
en el que se halla inscripto un decreto del faraón Ptolomeo V publicado en el año 196
a. C. en Menfis, la capital del Imperio Antiguo de Egipto.

La traducción se ha utilizado a lo largo de la historia con diferentes objetivos: desde

la comunicación de información hasta la difusión de ideas. Hoy en día se puede
afirmar que nos encontramos rodeados de traducciones que van desde la etiqueta de
productos que fueron producidos en el extranjero hasta libros y programas de
entretenimiento.

2. La transmisión de conocimientos

Un aspecto importante es la conservación de conocimientos. Muchos de los textos

antiguos llegaron a la actualidad a través de sus traducciones. Es así como los
conocimientos e ideas de las culturas perviven en el tiempo a pesar de que las lenguas
y culturas que las registraron cambien o desaparezcan.

Junto con el registro de conocimientos ancestrales, la traducción puede llegar a jugar

un rol importante en el fortalecimiento y revitalización de lenguas minoritarias y
minorizadas. En primer lugar, porque sirve como herramienta imprescindible para
garantizar el derecho al acceso de información y conocimientos en la propia lengua.

3. La visibilización y la lucha contra prejuicios

El hecho de contar con informaciones y traducciones en la propia lengua hace que

esta lengua sea visibilizada y recategorizada, en el sentido de que se contribuye a
superar prejuicios hacia ella. Uno de los prejuicios más extendidos es que las lenguas
minoritarias o minorizadas no tienen capacidad de expresar la diversidad de ideas y
conocimientos de los distintos ámbitos de la vida moderna en los que usualmente
tiene preferencia otra lengua, considerada dominante.

62
BRITANNICA, T. Editores de Encyclopaedia (24.10.2021). Rose�a Stone. Encyclopedia
Britannica. h�ps://www.britannica.com/topic/Rose�a -Stone
177
 AKA ÑE’ẼASA MARATÓN 2021
Heber Huber Benítez Meili

4. El crecimiento de las lenguas

La traducción lleva también a las lenguas al límite de sus capacidades de expresión y

en ocasiones se expanden estos límites debido a la búsqueda de la expresión del
mensaje que transmite el texto original. Esto ocurre al utilizarse palabras en nuevos
contextos o al surgir neologismos para nuevos conceptos. Ejemplos en castellano
serían las palabras nave espacial o terraformar de los libros de ciencia ficción. En el
caso del guaraní, el término tupã cambió de significado y otros términos como
angaipa y tupãsy fueron acuñados para expresar ideas del cristianismo.

5. La traducción como herramienta de liberación

Se libera a la lengua de los ámbitos en los que se la confine, pudiendo ganar nuevos
espacios de uso. Así también se libera al usuario de la lengua, que ya no se ve obligado
a cambiar de lengua para expresarse en determinados ámbitos. En este sentido
contribuye a compensar la asimetría que hay en los recursos de que disponen las
lenguas para generar o difundir conocimientos e ideas.

6. Una cuestión de perspectivas

Debido al influjo de ideas y conocimientos de otras culturas e idiomas, se estimula la

visión de las cosas desde otra perspectiva, ya sea desde el discurso del texto original
o desde la interpretación que le da la cultura que lo lee en su propio idioma. Se amplía
también la percepción que tienen los hablantes acerca de lo que pueden decir o
escribir utilizando su propia lengua como vehículo, pudiendo derivar esto en obras
de distintos géneros creadas en lenguas minoritarias o minorizadas y con una nueva
perspectiva.

7. La traducción en ambos sentidos

Finalmente, la traducción no es realizada en un solo sentido, la traducción de obras e

ideas formuladas o escritas en lenguas minoritarias puede contribuir también a la
visibilización de estas culturas y su cosmovisión.

8. La primera maratón de traducción

En el marco de la celebración del Mes del Idioma Guaraní, la Asociación de

Terminología, Traducción e Interpretación en Guaraní (AKA-AITTIG) organizó una
maratón de traducción con el fin de incentivar a los profesionales e interesados en
traducción a realizar la traducción de una obra universal (o fragmento de ella).

178
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

La intención original era lograr reunir a 31 personas, cada una de las cuales debía
hacer una traducción del castellano al guaraní o viceversa. Las traducciones fueron
publicadas en el sitio web de la Asociación, junto con un breve video del traductor,
así como la biografía tanto del/la autor/a original y del/a traductor/a del texto en
cuestión.

Otro de los objetivos perseguidos con la maratón fue el de obtener muestras de

traducción de diferentes autores que pudieran servir de base para el análisis de los
desafíos que se presentan a la hora de la realización de una traducción. Así también
se podrían analizar las estrategias tomadas por los traductores/as.

9. Resultados

La maratón cerró con 20 traductores y 33 textos traducidos, la mayoría de ellos del

castellano al guaraní. Participaron del mismo 20 personas, 12 mujeres y 8 varones.
Fueron traducidos 8 textos en verso y 12 en prosa de autores locales y extranjeros.
Los participantes seleccionaron obras de 7 autoras, 12 autores y 3 anónimos. El autor
más traducido fue el autor uruguayo Horacio Quiroga.

Fuentes:

Meili, H. (Ed.). (2021, Julio 15). Ñe'ẽasa Maratón Rehegua / Sobre la maratón. AKA.
Accedido el 24 de octubre de 2021, de http://aka.com.py/neeasa-maraton-rehegua-
sobre-la-maraton/

Zhong, W., 2003. Translation in China. [online] Translationjournal.net. Disponible

en: <https://translationjournal.net/journal/24china.htm> [Accedido el 24 de octubre
de 2021].

179
 PLANES Y PROYECTOS DE LINGUAPAX INTERNACIONAL
PARA LA DEFESA, FORTALECIMIENTO Y PROMOCIÓN DE LA
DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

Mónica Pereña, España

Presidenta de Linguapax Internacional, Barcelona

Es un placer estar hoy aquí para compartir con vosotros el mandato y los objetivos de
Linguapax y es un honor presidir esta entidad que durante sus 35 años de historia ha
ido evolucionando y se ha ido consolidando como una organización de referencia en
el ámbito de la diversidad lingüística y la paz.

Muy brevemente, su trayectoria ha estado marcada por tres etapas claramente

diferenciadas.

La primera correspondería a la época fundacional. El encuentro de expertos

convocado por la UNESCO en Kiev, Ucrania, en 1987 bajo el lema "La enseñanza
de las lenguas extranjeras para la paz y el entendimiento" fue el origen de Linguapax.
Esta etapa inicial se centró en impulsar la educación multilingüe como contribución
a la comprensión internacional y a la paz: el aprendizaje de lenguas extranjeras era
importante para abrir las perspectivas y ayudaba a sensibilizar a los estudiantes sobre
la diversidad cultural y lingüística del mundo poniendo estas herramientas de
comunicación que son las lenguas al servicio del entendimiento y la solidaridad. La
idea fuerza era entonces, que si todas las comunidades lingüísticas, aunque fueran
demográficamente pequeñas o políticamente poco poderosas o tecnológicamente
poco avanzadas, podían tener garantías de futuro se hacía una gran contribución a la
cultura de la paz, la paz del mundo. Por ello, era necesario estimular el aprendizaje
de lenguas concebido no sólo como un medio de comunicación, sino también como
un medio de relación intercultural en tanto que la relación entre lengua y cultura es
sustancial.

La segunda etapa iría desde la organización en Barcelona, en 1994, del cuarto

encuentro Linguapax por parte de la UNESCO y del Centro UNESCO de Cataluña,
hasta 1999, año del relevo de Federico Mayor como Director General de la UNESCO.
Esta etapa se caracterizó por una voluntad clara de la UNESCO para implicarse en la

180
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

protección de las lenguas y el fomento de la educación multilingüe y vivió una doble

transformación: Deja de ser un proyecto europeo y se convierte realmente un
programa mundial a la vez que amplía sus objetivos. El asesoramiento en el ámbito
de las políticas lingüísticas, la atención a las necesidades de las comunidades y la
promoción de la diversidad lingüística en los medios de comunicación y el
ciberespacio se añaden a la propuesta inicial.

La tercera etapa se inicia con la creación, en 2001, de la ONG internacional

Linguapax que tiene como objetivo dar continuidad a los programas que la UNESCO
ha dejado de liderar. Es durante esta etapa que se crea la red de delegaciones en los
diferentes continentes, por lo que Linguapax se configura como una organización que
promueve acciones adaptadas a las necesidades de los diversos contextos existentes
en el mundo y organiza eventos locales e internacionales a favor de la diversidad
lingüística como contribución a la democracia, los derechos humanos, la
sostenibilidad y la paz.

A lo largo de estos años pues, Linguapax se ha ido consolidando como una red de
expertos y activistas con conocimiento y experiencia para diagnosticar problemas,
formular recomendaciones técnicas y políticas y proponer modelos de convivencia
lingüística al mismo tiempo que busca alternativas a las nuevas formas de
colonialismo cultural y lingüístico intentando revertir la pasividad con la que se
aceptan los procesos de globalización que diluyen la diversidad.

Y todo ello, ofreciendo su colaboración tanto a las comunidades de base como a los
gobiernos que lo deseen, así como a las organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales. Son ejemplos destacados las diversas modalidades de acción
conjunta con la UNESCO, la participación en iniciativas de la Unión Europea, del
Consejo de Europa, del European Bureau for Lesser Used Languages (EBLUL), de
la Academia Africana de las lenguas o, su condición de miembro de pleno derecho
de la RECIM (Red de Cooperación Intercultural Multilingüe) que agrupa a los estados
latinoamericanos. En el campo no gubernamental cabe mencionar la colaboración con
el Pen Club Internacional, con la red MERCATOR o con las Cátedras lingüísticas y
culturales UNESCO.

Además, Linguapax honra a las personalidades y a las organizaciones que se han

distinguido en la defensa de la vida de las lenguas, profesores, expertos y activistas,
mediante el otorgamiento del Premio Internacional Linguapax, el primero en el
mundo a destacar y reconocer la preservación de la diversidad lingüística y cultural,
la revitalización y reactivación de comunidades lingüísticas y la promoción del
multilingüismo.

181
PLANES Y PROYECTOS DE LINGUAPAX INTERNACIONAL PARA LA DEFESA, FORTALECIMIENTO Y PROMOCIÓN DE
LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA - Monica Pereña

Pero, probablemente, la mejor manera de visualizar una historia que cubre un tercio
de siglo es examinar la lista actual de miembros del Consejo Asesor de Linguapax y
los delegados regionales. Son herederos de una historia feliz y embajadores de la
organización en todos los continentes. Y son inspiradores del presente y del futuro de
Linguapax.

Un futuro que queremos encarar a partir de la reflexión sobre el trabajo realizado a lo

largo de estos 35 años de actividad, haciendo un balance de los discursos
predominantes en el ámbito de la diversidad lingüística y reuniendo voces que abran
nuevas perspectivas vinculando las lenguas a las dinámicas sociales, culturales y
tecnológicas contemporáneas.

Esta necesidad de revisar conceptos, discursos y acciones para adecuarlos al contexto

actual nos lleva a trabajar a través de las líneas estratégicas siguientes:

En primer lugar y en línea con sus objetivos fundacionales y como organización

históricamente vinculada a la UNESCO, actualmente con estatus de organización
consultiva y, por tanto, alineada con los principios rectores de Naciones Unidas,
Linguapax inscribe su acción en el Agenda 2030 para el desarrollo sostenible
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas para el período 2015-
2030, algunos de cuyos objetivos hacen referencia directa a las lenguas como factor
de desarrollo sostenible.

Entendiendo que las agendas globales para el desarrollo no podrán llegar a sus
destinatarios finales hasta que no hablen en sus lenguas, nuestra contribución debe
consistir en concienciar a gobiernos y organizaciones que hay que invertir en el
desarrollo de las lenguas locales a través de una educación multilingüe basada en
recursos de calidad en las lenguas familiares de los alumnos ya través de la
producción de contenidos digitales en estas lenguas porque la marginalización de sus
hablantes no se perpetúe por una exclusión casi completa de los flujos de información
globales.

Porque el 90% de las lenguas del mundo están excluidas de la escuela y de los
instrumentos de comunicación y de generación de conocimiento. Y un porcentaje
muy elevado de las personas que las hablan no conocen o no conocen suficientemente
las lenguas oficiales de sus países, aunque se da por supuesto que estas son el medio
de comunicación entre los gobiernos y los ciudadanos.

Por tanto, no nos podemos conformar con participar en la preservación y la

documentación de las lenguas del mundo, sino que hay que trabajar para facilitar el
aprendizaje, la producción de contenidos y el desarrollo de herramientas y recursos y

182
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

relacionarlo con una agenda más amplia de desarrollo, seguimiento y difusión a través
de partenariados multidisciplinares que contribuyan a generar ecosistemas
multilingües de gran diversidad. Para superar el paradigma de las comunidades
estáticas en sus territorios teniendo en cuenta que la diversidad, como consecuencia
de los movimientos humanos y de las TIC, está presente en todas partes de manera
simultánea.

Y en el ámbito de la Paz y su relación con la diversidad lingüística queremos explorar

los conceptos diversos de "paz" y hacerlo en colaboración con entidades que trabajan
en el ámbito de la paz y la cooperación, con implicación de expertos en derecho
Internacional y antropología jurídica y hacer explícito el potencial de generación de
paz que se deriva de este enfoque de la diversidad lingüística, así como su relevancia
en la configuración de un nuevo paisaje cultural, especialmente en las ciudades
contemporáneas.

Así pues, Linguapax pretende avanzar en el terreno de la promoción, preservación y

activación de la diversidad lingüística potenciando, sobre todo, este último aspecto,
el de la activación de la diversidad lingüística, como valor añadido y rasgo
diferenciador que implica no limitarnos a la sensibilización y a la defensa sino a
hacerla relevante, activarla y hacer un discurso proactivo, que traduzca estos
esfuerzos en un mensaje alentador para el conjunto de la sociedad.

Y hacerlo abriendo el debate y haciéndola visible, de manera transversal, en

aspectos diversos de la vida social y cultural.

Y queremos contribuir a la reflexión sobre la regulación del hecho lingüístico y el

desarrollo de políticas dirigidas a salvaguardar o promover el uso de las lenguas
propias en diferentes ámbitos como fenómeno de alcance universal.

Como ustedes saben, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el 2009
Año Internacional de las Lenguas Autóctonas con el objetivo de promoverlas y
protegerlas y mejorar la vida de las personas que las hablan. Y, también, para
contribuir a alcanzar los objetivos establecidos en la Declaración de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas y la Agenda 2030 sobre
Desarrollo Sostenible.

Las conclusiones de este año internacional pusieron de manifiesto la necesidad de

actuar con inmediatez para preservar la riqueza que supone la diversidad lingüística
en el mundo, para que esta pérdida de diversidad no implique violación de derechos,
exclusión o la imposibilidad de un desarrollo social sostenible y en paz. Dado el
alcance del reto y la necesidad de abordar esta problemática desde perspectivas

183
PLANES Y PROYECTOS DE LINGUAPAX INTERNACIONAL PARA LA DEFESA, FORTALECIMIENTO Y PROMOCIÓN DE
LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA - Monica Pereña

múltiples y con medidas urgentes, Naciones Unidas declara un Decenio Internacional

de las Lenguas Autóctonas (2022-2032).

Durante los años 2020-2022 la UNESCO tiene el encargo de elaborar el Plan de

Acción para el Decenio de las Lenguas Autóctonas y LINGUAPAX, como
organización con estatus consultivo de esta organización colaborará de manera activa
como miembro del Grupo Ad hoc para la preparación del Plan de Acción Global en
calidad de observador permanente. Con este objetivo movilizamos de manera
coordinada toda la red de la asociación, de alcance internacional, para identificar los
objetivos y las estrategias más efectivos para hacer visibles los valores de la
diversidad lingüística y cultural en los contextos locales donde cada una de las
delegaciones que formamos la entidad desarrollamos nuestra actividad. También en
Cataluña, con la intención de poner en valor la lengua propia del país como lengua
común y lengua de referencia para todas las personas que viven, en el marco cada vez
más diverso y multicultural de la sociedad global en la que vivimos.

En este escenario, LINGUAPAX quiere contribuir en un aspecto muy importante de

la globalización: la gestión de la diversidad lingüística. Y hacerlo a partir de las
miradas de sus delegaciones internacionales y, también, de la experiencia de
Cataluña; desde la perspectiva de una lengua, la catalana, que, debido a los procesos
históricos y políticos de minorización que ha sufrido, necesita adecuar los
mecanismos de supervivencia y desarrollo en un escenario social en el que las lenguas
diversas son cada vez más presentes , y en el que, también, las lenguas dominantes
de alcance internacional (como el inglés y el castellano) tienen más impacto. Exportar
nuestra experiencia en el terreno de la política lingüística en otras comunidades y
realidades puede constituir, también, un aporte significativo.

A partir de este marco teórico focalizamos nuestra actividad en los proyectos

siguientes:

Teniendo en cuenta la diversidad de contextos y temas en los que trabajan las

diferentes delegaciones se ha acordado promover dos líneas de trabajo transversales:

a) la educación multilingüe.
b) las lenguas y el mundo digital.

El objetivo es identificar experiencias exitosas de revitalización, normalización y

promoción de lenguas indígenas, minoritarias y minorizadas en todo el mundo y
ponerlas a disposición como ejemplos de buenas prácticas transferibles o inspiradoras
para otros contextos.

184
 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

Por otro lado, hemos lanzado un MOOC SOBRE DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y

CULTURAL TITULADO «LANGUAGE DIVERSITY, WHAT FOR?»
https://www.youtube.com/watch?v=aVzCKGtuNPY.

El curso «La diversidad lingüística, ¿para qué?» ofrece una visión panorámica e
introductoria de la diversidad lingüística y se distribuye a través de la plataforma
internacional Coursera que gestiona la Universidad Autónoma de Barcelona. Su
objetivo principal, más allá de las exposiciones de los expertos que imparten las
lecciones es conectar personas, organizaciones e instituciones de todo el mundo
interesadas en la diversidad lingüística y cultural para compartir conocimiento,
intercambiar experiencias e incentivar el desarrollo de proyectos conjuntos.

Los temas que se tratan en el curso son los siguientes:

• Contextos e ideologías en torno a las lenguas.

• Preservar y revitalizar las lenguas indígenas.
• Lenguas minorizadas: entre legislación y práctica.
• Retos contemporáneos de la revitalización.
• Tecnologías

LINGUAPAX REVIEW. Monográficos

2020 traducir la diversidad

Artículos que abordan el acto natural de la traducción desde ángulos y prácticas

diferentes y también las consecuencias de no facilitar un buen acceso a la traducción
o la interpretación en contextos multilingües.

LPX 2021 tecnologies lingüístiques i la diversitat, Sobre el impacto de las tecnologías

en la lenguas pequeñas o medianas.

"Activismo digital para la promoción de lenguas indígenas en el ciberespacio".

Conjunto de herramientas para activistas digitales de lenguas indígenas.

Rising Voices

185
PLANES Y PROYECTOS DE LINGUAPAX INTERNACIONAL PARA LA DEFESA, FORTALECIMIENTO Y PROMOCIÓN DE
LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA - Monica Pereña

El cine

Finalmente, pongo a su disposición nuestro boletín de difusión para que puedan

proponernos proyectos, experiencias o noticias a través del cual podemos contribuir
a divulgar

NEWSLETTER

https://www.linguapax.org/

186
 GUARANI JEPYSO REKOPETEĨ HA ÑE’Ẽ JEROIKE PYAHÚVA

NIVEL DE ESTANDARIZACIÓN Y MODERNIZACIÓN DE LA

LENGUA GUARANÍ

Carlos Ferreira Quiñónez, Paraguay

Guarani Ñe’ẽ Rerekuapavẽ Yta, presidente de la Academia de la Lengua Guaraní

Guarani Ñe’ẽ Rerekuapavẽ ohupytýma ã mba’e:

- Ijachegety ha ijehaimbojojava’erã oñembokuatia hag̃ua opaichagua reko ha

jepiveguáva. Guarani ombohekókuri ijachegety 09/12/15 ha imbojojaha
10/08/19.
- Ñe’ẽtekuaa omobe’uva mba’éichapa oñemboguata’arã pe ñe’ẽ hetepýpe ha
oje’eporã ha oje’evaíva. Ñe’ëtekuaa oñemoneĩkuri 22/06/18.
- Ñe’ẽryru omopeteĩva ijeporupy umi ñe’ẽndy ha ijehaipy,oñemoneĩháicha
ijachegety ha imbojojahápe. Kóva iñapysẽkuri 11/11/20

Oñemba’apoveva’erã guarani ñe’ẽjoajukatu retepy añetévare. Oñeikotẽ ambue

omyasãitava ñe’ẽ jeporupy ha ipokatúva mba’éicha ojeporuva’erã, oremoirũ
PÑS. Hekomboguata añetéva oñemoneĩpyréva tetã pokatúre. Upépe ikatukuaa
ñambohovake Léi Ppy4251/2010 ha GÑR Mboguataha, Mburuvichaitevéva
Pokatu Ppy 3510, 29/05/ 2015.

Ñe’ẽ jeporu tetã ryepýpe, Tekojojahápe, Léi apoha atý rupi. Ojeguerojora
mbegue. Léi guasu oĩma guaraníme.

Ñe’ẽporãhaipyre (canon literario). Géneros Literarios: Mombe’ugua’urusu

(Kalaíto Pombéro (Tadeo Zarratea); Tatukuaa (Arnaldo Casco); Mborayhu
rekove (Sebastian Daniel López Mereles); Hosé Dolore Martíne… (Carlos
Martínez Gamba); Pore’ỹ rape (Hugo Centurión); Hilario Saragósa rembiasakue
(Nelson Rubén Zarza); Papíto Fránko rembiasakue (Merardo José Benítez
González); Kerecha’ã (Hugo Centurión); Pyhare Pytũ, Elena…(Feliciano
Acosta)

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 GUARANI JEPYSO REKOPETEĨ HA ÑE’Ẽ JEROIKE PYAHÚVA
Carlos Ferreira Quiñónez

Poesías (Emilianore ñe’ẽpotypyre); Perurima Rapykuere (Miguelángel Meza);

Tekovekatu (David Galeano Olivera); Pyhare mboyve (Feliciano Acosta);
Ñe’ẽapytere (Mario Rubén Alvarez); Ayvu Porã Apesã (Gregorio Gómez
Centurión); Brígido Bogado, Susy Delgado, Mauro Lugo ñe’ẽpoty ha hetave.

oĩ avei Pukarã, Ñe’ẽnga, Ñoha’ãnga, mombe’ugua’u, Principe’i, Mafalda, Kihóte

rembiasakue, ha hetave aranduka.

La traducción a la lengua de textos sagrados, como la Biblia.

1) Ñandejára Ñe’ẽ (Buenas nuevas para el Paraguay) diciembre 1976.

2) Mormón Kuatiañe’ẽ (Ambue Jesucristo testamento) setiembre
2014.
3) Ñandejára Ñe’ẽ (Sociedad Bíblica Paraguaya) 15 Julio de 2010.
4) Jopare Pyahu (Decoud Larroza) Año 1963.
5) Tekombo’e ypy guive ha Mbo’ehaovusu peve (mbo’epyrã ramo),
ojeroike mbeguekatúma. ANEAES, CONES omomba’evéma.
MEC 1994, Reforma Educativa ha 1944, Escuela Superior de
Humanidades, ko’ág̃a Facultad Filosofía UNA, oñembo’e
guaraníme.

GUARANI JEGUEROJERA (MODERNIZACIÓN)

Guarani Ñe’ẽ jeroike pyahúva: Tekotevẽ jaikuaa jahekombo’ejeyva’erã

mitãnguéra, ikatuhag̃uáicha okakuávo ogueroike umi ñe’ẽ ndojeporumeméiva
hekohápe, ñomongeta ha hogaygua ndive. Oĩ ningo heta kuaa pyahu yvórape
ndojekuaáiva gueteri. Upépe oñemba’apo’arã ayvurekóre, ombohetakuaáta umi
mba’ekuaa neĩra gueteri oñemopyenda hekópe, umíva ojehero ñe’ẽ jeroike pyahu. Ko
ñe’ẽ jeroike pyahu ikatu noñemomba’epái umi ñe’ẽ jeporumeméva ndive ha ijerépe
he’iséva. Ojeporúvo ñe’ẽ jeroike pyahu oje’ese upépe Weber remiandu (1963, 1977)
avano’õrembiasapyre, he’iséva oñemboguata hag̃ua apytu’ũruguaite ha ani akãngeta
pererĩ. Guarani ñe’e hasy’ỹ ha ojejorava’erã. Ayvureko resãi, rekombo’e, viru,
tekojojáre, avano’õkuaapýre, mba’ekuaapyahúre, manga ñembosaráire ha hetave
mba’égui.

La creación de la Academia (ALG) en el año 2012, normativa de la lengua guaraní

en sus aspectos lexicológico y terminológico; asimismo, publicar los diccionarios
oficiales de la lengua guaraní, según el artículo 45. ° de Ley 4251/2010, de Lenguas.
En el artículo 46. °, se citan sus funciones específicas, respecto del plano léxico y
terminológico de la lengua guaraní:

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 Sexto Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Diversidad Lingüís�ca
«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

a) Elaborar el diccionario general de la lengua guaraní y mantenerlo

actualizado;
b) Elaborar diccionarios terminológicos para áreas profesionales y
científicas específicas;
c) Identificar los mecanismos más adecuados para el enriquecimiento
lexicológico del idioma guaraní, en especial de aquellos que le
permitan crecer y modernizarse sin alterar esencialmente su estructura
fonética, morfosintáctica y discursiva;
d) Recopilar las palabras nuevas creadas naturalmente por los hablantes
de la lengua guaraní y aprobar su incorporación formal al corpus
lexical del guaraní; e) recuperar el léxico antiguo y propiciar su uso
funcional; y

UN CONJUNTO DE BARBARISMOS INCORPORADOS FORMALMENTE AL

LÉXICO DEL GUARANÍ En sesión ordinaria celebrada en Asunción el 28 de agosto
de 2019, el pleno de la Academia de la Lengua Guaraní aprobó los primeros
barbarismos que serán incorporados formalmente al léxico de la lengua guaraní,
comenzando con los más conocidos, usuales y cuyos conceptos son de aceptación
general: Ahógo. Amenáso. Aramboha. Aramirõ. Asaha. Asuka. Chavurro. Chichã.
Chicharõ. Guéi. Guéno (i). Guéro (i). Hácha. Hovéro. Hundi (ñe). Ilílla.
Isípula.Jagarra (a) Jahoga (a). Jalea (a). Jevale (a). Kachása. Kamisa. Kaluka (a).
Karama (ñe). Karra (a). Kate. Kasõ. Kavaju. Kavara. Kesu. Kirito. Kochésa. Kochõ.
Koli. Komi. Kora. Korapy. Korasõ. Korõ. Kosereva. Kosina. Kuchára. Kuratũ.
Kurusu. Luisõ. Machéte. Malisia (a). Maĩna. Merõ. Mesa. Mbiru. Mbiru’a. Mburika.
Mbusia.Ñeapintona.Ovecha. Ovetã. Pa’i. Paíno. Patula. Perõ.Rambosa (a). Sái.
Sandia. Santoro (i). Sapatu. Sarapĩu. Savana. Sevói. Tirísia. Topa (a). Topeta (a).
Vaka. Vale (i).

FUERON INCORPORADOS LOS PRIMEROS NEOLOGISMOS. En la

mencionada reunión del Departamento de Lexicología y Terminología fueron
incorporados los primeros neologismos técnicos. La lista de palabras fue extraída del
“Corpus de referencia del Guaraní Paraguayo Actual” (COREGUAPA) es decir, son
términos provenientes de documentos que publicados y usados actualmente. Los
neologismos son términos creados en gabinete para uso técnico y que vienen siendo
usados especialmente en la docencia. Son acuñaciones a las cuales se les da un
significado preciso: Las palabras aprobadas son: achegety, akão, angirũ, apopyrã,
araapy, arahaku, arakõi, aramboty, aranduka, arapo, arapokõi, arapokõindy,
arapoteĩ,arapoty, araroguekúi, arateĩ, araro’y, ararundy, aravo, aravopapaha, aravo’i,
aravo’ive, ary, avakuaaty, haipy, haipyre, haipyvo, tekombo’e, tekotee, temimbo’e,
tendota, tepyme’ẽ, teraguapy, terajoapy, jasyapy, jasykõi, jasypa, jasypakõi,
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 GUARANI JEPYSO REKOPETEĨ HA ÑE’Ẽ JEROIKE PYAHÚVA
Carlos Ferreira Quiñónez

jasypateĩ, jasypo, jasypoapy, jasypokõi jasyporundy, jasypoteĩ jasyrundy, jasyteĩ,

jehepyme’ẽ, jesarekorã, jopyha, joajuha, kuatiañe’ẽ, kuatiaveve, kũjererã,
mañangára, marandurenda, moakãha, moakãhapavẽ, momarandu, moñe’ẽ,
moñe’ẽhára, moñe’ẽrã, mosusũ, motenondeha, motenondehára, moanduhẽ,
moakãhára, mba’apohára, mbo’ehao, mbo’ehára, mbo’epy, mboheta, mbohetave,
mbojoajuha, mbojojaha, mbosa’y, mboyvegua, mburuvicha, mburuvichavete,
ñe’ẽaty, ñe’ẽjoja, ñe’ẽmbyry, ñe’ẽme’ẽ, ñe’ẽpapára, ñe’ẽpehẽ, ñe’ẽpoty, ñe’ẽrã,
ñe’ẽryru, ñe’ẽtee, ñe’ẽtekuaa, ñe’ẽtéva, ñe’ẽypy, mboaje, mbokuatia, ñemuha, ogyke,
paapy, paapyha, papapy, papoteĩ, pohanohára, pokatu, porundy, poteĩ, poteĩha,
pytyvõhára, temimoĩmby, sa’y, sãmbyhyha, sãmbyhyhára, susũ, techapyrã, tekojoja,
tekokatu, tekombo’e, teraite, ysaja. ela (o). Vende (a). Vichea (a). Vícho. Volea (a)
Volícho. Vosa. Votõ.

También fueron aprobados por la comisión de la Academia LOS TÉRMINOS

INFORMÁTICOS Y LOS ÚLTIMOS HISPANISMOS. En la sesión de fecha 16 de
octubre de 2019, se constituyeron nuevamente el Departamento de lexicología y
terminología. Estas no son palabras nuevas sino palabras propias del guaraní a las que
se pretende dar una nueva acepción sin marginar la acepción tradicional.

Mbokuatia, 1.- escribir. 2.- documentar. 3.- imprimir. Esta última es la propuesta para
uso informático. Estas palabras designarán fenómenos, actos y herramientas de la
informática. Mbojevy, para decir restaurar. Techaha, para decir pantalla.
Mboguejypyre, para decir descargar. Apojey, para decir rehacer. Ñemoña, para decir
reproducir. Mombyta, para decir pausar. Heja, para decir cancelar. Oguepyre, para
decir desactivado. Ojekuaa’ỹva, para decir desconocido. Ñemoneĩ, para decir
permitir. Mba’emirĩ, para decir detalles. Ñepyrũjey para decir reiniciar. Jepe’aite para
decir inhabilitar.

CONJUNTO DE PALABRAS CASTELLANAS adquiridas por el guaraní

paraguayo por vía del préstamo lexical directo. Estas palabras no sufren en guaraní
modificaciones fonéticas, fenómeno conocido como transfonetización. Se pronuncian
exactamente como el castellano y significan la misma cosa. Solamente sufren
modificaciones al escribirse, porque como quedan incorporados por vía del préstamo
lexical directo al idioma guaraní, deben usarse el alfabeto de esta lengua y su régimen
de acentuación gráfica, fenómeno conocido como transliteración. Las palabras
aprobadas fueron: Arádo, arína, aléna, gállo, gása, garróte, galléta, gála, góma, kárro,
karréta, karretílla, karóna, káusa, káña, kadéna, kámara, lóma, lómo, máta, montúra,
óro, ólla, pála, páso, pávo, pavi, pelóta, péro, péso, pikána, pikéte, púta, púto, púnto,
sérro, sesína, sigárro, sigarríllo, sínto, tóro, torúno, vakílla, vandído, vandída, válle,
víno, vóla, y volánte.

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«Rumbo al Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas»

ANEXO 1

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ANEXO 2

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