ENSEÑANZA CONJUNTA DEL ÁRABE

MODERNO NORMATIVO Y EL MARROQUÍ

Victoria AGUILAR1
Universidad de Murcia

Resumen: Una de las características más sobresalientes de la lengua árabe es su

naturaleza diglósica. La opción de qué registro enseñar y cómo hacerlo ha variado
dependiendo de la época y los países. Conocer cómo funciona la diglosia y cómo los
nativos realizan la alternancia de código para lograr la negociación de significados
favorecerá el aprendizaje de la lengua. Partiendo de una situación de bilingüismo
como se da en Cataluña con catalán y castellano, y utilizando algunos trabajos de
neurolingüística, llegamos a la conclusión de que es completamente necesario
enseñar los dos registros de la lengua árabe. Tomando como base estos
presupuestos, hemos elaborado una propuesta concreta para acometer la enseñanza
conjunta de árabe moderno normativo y árabe marroquí, ya que éste sería el registro
dialectal elegido en España por razones obvias.
Palabras clave: EALE; sociolingüística; bilingüismo; contacto de lenguas;
alternancia de código: árabe-marroquí.
Title: “Teaching Together Modern Standard Arabic (MSA) and Moroccan Arabic
together”.
Abstract: Arabic Language is diglossic by nature. To consider what the best option
for teaching and learning Arabic has changed through the time and countries. It is
essential understand the way a diglossic language works and how native speakers
deal with the code-switching in order to communicate will help us to teach it better.
Based on the reference to the bilingual context in Catalunia, where Catalan and
Spanish are spoken, as an example, and data from several neurolinguistic research
papers, we conclude that we need to teach both languages: Modern Standard Arabic
and the dialect. In Spain, for obvious reasons, the chosen dialect should be
Moroccan. Based on this, the author proposes to teach both codes.
Key words: Teaching Arabic as foreign language; sociolinguistics; bilinguism;
code-switching: MSA-Moroccan Arabic.

0. Introducción: situación diglósica de la lengua árabe

La lengua árabe es por naturaleza diglósica (Maamouri 1998;
Versteegh 2001: 189 y ss). Marçais la definió así en 1930 y Ferguson
1
[email protected]. Una primera y reducida versión de este trabajo, que ha sido
cambiado sustancialmente, fue presentado como comunicación en el V Congreso
Internacional de Árabe Marroquí: de la Oralidad a la Enseñanza.

V Congreso Internacional de Árabe marroquí: de la Oralidad a la Escritura.

Madrid, Casa Árabe, 27 y 28 de abril de 2012, pp. XXX-XXX
 VICTORIA AGUILAR

(1959) elaboró las características de la diglosia y, entre las lenguas a

las que consideró diglósicas, incluyó el árabe. Mucho se ha escrito
desde entonces sobre esta particularidad del árabe, matizando,
corroborando o debatiendo la teoría de Ferguson (Fernández 1993 y
Hudson 2002).
Sabemos que la lengua es un instrumento compartido de
producción y de negociación de significados con la finalidad de
alcanzar la comunicación. En una situación diglósica hay dos
variedades lingüísticas cuyas funciones tienden a estar claramente
diferenciadas. Estas variedades pueden ser próximas, como en el caso
del árabe, o distantes, como el español y el guaraní en Paraguay. Por
lo que respecta a la lengua árabe, podría considerarse como un
continuum en el que coexisten dos registros en cada polo opuesto: uno
elevado y casi común (árabe clásico, estándar, normalizado, culto,
literal, formal, moderno, ‫ا‬, ‫ة‬ ‫ا‬ ‫ )…ا‬y uno inferior y
regional (coloquial, lengua materna, árabe dialectal, hablado,
vernáculo, vulgar, ‫ا‬, ‫ا ار‬, ‫ا‬, ‫ )…ا‬Podríamos afirmar
que un “árabe nativo” lo es siempre en el registro regional, ya que el
árabe culto no es la lengua materna de nadie; y sólo llega a ser
competente en el registro elevado tras un prolongado proceso de
formación y adiestramiento.
El registro elevado se utiliza en contextos formales, generalmente
como lengua escrita, mientras que el inferior está asociado a contextos
informales de la vida cotidiana y es el predominante en la producción
oral de la lengua. Sin embargo, se suele denominar simplemente
“árabe” o “lengua árabe” a cualquiera de estos registros (la lengua
normalizada de prestigio, el registro dialectal o los múltiples registros
intermedios), lo que suele generar cierta confusión. Las diferencias en
este continuum son mayores que las de una lengua no diglósica, en la
que hay distintos registros de lengua dependiendo de la situación, el
contexto, los interlocutores, etc., porque en el caso del árabe pueden
llegar a impedir la comunicación.
A pesar de que la diglosia es uno de los aspectos más significativos
de la identidad de la lengua árabe, tradicionalmente ha sido el más
complicado de abordar desde un punto de vista pedagógico, tanto en
lengua materna (L1) como en lengua extranjera (L2). Por lo que respecta
a la enseñanza del árabe como L2, durante décadas, la opción de qué
registro enseñar se ha resuelto con la elección del árabe moderno
normativo, porque aparentemente satisfacía las necesidades iniciales y

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era un código compartido por todo el mundo árabe, ignorando

completamente cualquier variedad dialectal. Este registro, Modern
Standard Arabic (MSA) en inglés, se impuso como objeto de
enseñanza en contextos académicos. El árabe moderno normativo,
‫ا‬ , según Al-Badawi (1973)2, es un registro elevado,
próximo al árabe clásico, pero simplificado, ya que no suele utilizar
declinaciones y fonéticamente permite las particularidades propias de
cada región, tal y como estamos habituados a escuchar en la radio y la
televisión.
Sin embargo, recientemente ha habido un cambio al considerar la
coexistencia de los dos registros utilizados en la vida diaria de
cualquier arabófono e integrarlos en el currículo académico. Uno de
los precursores de la utilización del registro dialectal en el aula fue
Munther Younes hace más de veinte años, quien comenzó a
desarrollar en la Universidad de Cornell una propuesta en la que se
integraba dentro del mismo contexto educativo la enseñanza del MSA
en su variante escrita y una vertiente oral próxima al dialectal
(Younes: 1990, 2006, 2010), que podríamos denominar Educated
Spoken Arabic o Modern Spoken Standard Arabic (MSSA), es decir,
árabe hablado moderno estándar (Younes 2011) o ‫ا‬ de
Badawi (1973). El éxito de la propuesta es innegable3 y cada vez ha
sido más imitado.
En 2007 hubo un interesante debate en la lista de correo (Arabic-L)
de la AATA (American Association of Teachers of Arabic) sobre la
conveniencia de integrar los dos registros –árabe moderno y árabe
hablado– y en qué orden. Pocos eran los que se oponían a la
integración. Curiosamente, las voces disconformes eran en su mayoría
de no arabohablantes. La discusión se centraba más en qué orden
debía realizarse. Las tres posibilidades son: simultanear desde el
principio ambos registros, comenzar con árabe hablado y añadir el
MSA, o empezar con el MSA y añadir después el hablado. Uno de los

2
Badawi clasifica la lengua árabe en cinco niveles: 1º: árabe clásico (‫ا اث‬ ),
usada en la recitación coránica; 2º: MSA ( ‫ا‬ ), lengua estándar escrita
que también puede usarse oralmente en contextos formales; 3º: lengua coloquial
de los intelectuales ( ‫ا‬ ), la lengua hablada formal de la gente culta; 4º:
lengua coloquial de la gente alfabetizada ( ‫ا "!ر‬ ), lengua informal de la
gente culta; y 5º: coloquial de los analfabetos ( #‫ا‬ ), la lengua del vulgo.
3
Cuyos vídeos pueden verse en: http://www.youtube.com/user/NESCornell#g/u
(última consulta: 15/11/2012).

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motivos que han llevado a las universidades americanas a adoptar este

enfoque es el desánimo que producía en los alumnos aprender
exclusivamente MSA (Palmer 2007 y 2008). Mustafa Mughazy lo
expresa claramente en el correo que dio origen a la discusión
Colloquial first, en la que al menos se intercambiaron 44 mensajes4:

[…] muchos estudiantes expresaban su frustración ya que el árabe que aprendían

el primer año no era muy útil, porque no podían usarlo con árabes nativos y en
realidad era muy diferente del MSA que aparecía en los libros para niños. Esta
frustración estaba motivada por la respuesta de los nativos a los intentos de los
estudiantes de usar con ellos el MSA:
- una risa burlona
- que cambiaran de lengua, pasando al inglés
- que utilizaran un ‘superfusha’.

Estas observaciones eran el resultado de una encuesta que

comparaba las experiencias de los estudiantes con el árabe y otros
idiomas como el español o el chino. Los estudiantes expresaban su
frustración de que el MSA estuviera desconectado de la cultura árabe
(canciones, películas…). Otras encuestas reflejaban que un 86% de los
estudiantes en EE.UU. preferían el levantino o el egipcio (Al-Batal y
Benalp 2006: 396).
Por el contrario, los derroteros de la enseñanza del árabe en nuestro
país no han seguido la misma dirección. En cierto sentido, en España
la enseñanza del árabe ha reflejado la propia naturaleza diglósica de la
lengua: arabismo y africanismo / lengua normativa versus lengua
hablada. Los arabistas –vinculados al ámbito universitario– se han
dedicado, tradicionalmente al menos, a la lengua clásica escrita y a los
estudios históricos, mientras que los africanistas –más afines al ámbito
militar y religioso– se interesaron por la lengua oral en su variante
dialectal más próxima: el marroquí. Es sintomático que el arabismo
académico no haya necesitado siquiera una nomenclatura específica
en español para el árabe moderno normativo. Lo cual tiene una lectura
muy evidente: el MSA todavía no se ha impuesto de forma sistemática
en la docencia, no existe la necesidad de enseñarlo ni utilizarlo en el

4
http://listserv.linguistlist.org/cgi-bin/wa?A2=ind0706A&L=ARABIC-
L&F=&S=&P=475 (consultada el 28 de junio de 2012).

Árabe marroquí: de la Oralidad a la Escritura

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aula5. Es un hecho conocido, especialmente en el ámbito universitario,

que el español sigue siendo en gran medida la lengua de comunicación
en las clases de árabe. Se trata, desgraciadamente, de una mala
práctica profesional motivada por la escasa competencia lingüística de
algunos docentes. La formación universitaria en Estudios Árabes ha
seguido volcada a la lengua clásica escrita, con nula proyección de la
lengua oral, por lo que en pleno siglo XXI los licenciados se han
encontrado con un título que sólo les servía para acceder a su vez al
ámbito académico, que era el único para el que habían sido formados.
Una vez dentro del sistema, no tenían capacidad, ni generalmente la
voluntad, para llevar a cabo una docencia acorde con las necesidades
reales. Y, fuera de ese sistema, su licenciatura no les capacitaba para
desempeñar ninguna tarea en la que se precisara una competencia
lingüística o profesional en lengua árabe. Romper este círculo vicioso
requeriría reconocer la situación y asumir un compromiso institucional
para propiciar el cambio. En este sentido, hay una propuesta
interesante para favorecer el uso del árabe en los concursos de
selección del profesorado universitario que merecería tenerse en
cuenta6.
Tímidamente, la opción de estudiar marroquí ha aparecido en los
centros docentes (Aguilar y Bouhrass 2011), pero no como una
necesidad del currículo académico de los alumnos españoles de árabe,
sino como una asignatura optativa más, en algunos casos con las
mismas condiciones que el persa o el turco.
Para conocer las preferencias del alumnado español, hemos
elaborado una encuesta que fue administrada a alumnos de la
Universidad de Murcia, EOI de Murcia y Cartagena y de Casa Árabe,
y cuyos resultados aparecerán publicados en breve7. De 402 encuestas
rellenadas por estudiantes de árabe, 269 creen que el estudio de un
dialecto les motivaría a continuar con el estudio de la lengua. A la

5
Es curioso que la situación de la enseñanza del árabe en nuestro país se asemeje
tanto a la de Israel, como ha señalado Antonio Giménez en su blog, Anís del
moro, repetidas veces. Para acercarnos a ésta última, podemos recurrir a los
trabajos de Allon J. Uhlmann.
6
Promovida por Antonio Giménez, y suscrita hasta este momento por 18
personas, que puede verse en: http://www.um.es/docencia/antanins/cms/i3timad
(última consulta: 15/11/2012).
7
La encuesta y el estudio han sido realizados por Abraham Valera y Victoria
Aguilar (en prensa).

Árabe marroquí, de la Oralidad a la Escritura

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pregunta de si habían estudiado algún dialecto árabe, sólo el 19,4% lo

había hecho, y de éstos, el 75% habían estudiado marroquí. Sin
embargo, pese a la situación existente, una amplia mayoría, el 76%,
cree que es necesario estudiar dialectos árabes. Por lo que respecta a la
opción dialectal por la que se decantan los estudiantes españoles, la
mayoría de los encuestados lo hacía por el marroquí. Quizá una de las
preguntas más interesantes de la encuesta era si estarían dispuestos a
simultanear ambos registros, a pesar de todos los inconvenientes que
eso supondría, a la que el 72% (291) respondió afirmativamente.
Simultanear el estudio del árabe moderno normativo y el árabe
marroquí supone una evidente inversión de tiempo y esfuerzo, pero es
el único medio que garantiza el acceso a la situación real de la lengua.
Así lo confirman varios estudios que apuntan a que los alumnos que
comienzan estudiando una variedad dialectal se manifiestan más
motivados que otros y logran, además, mejores resultados
académicos8.

1. ¿Cómo funciona una lengua diglósica?

“Una lengua es un dialecto con un ejército y una armada.”
Max Weinreich

En cualquier negociación de significados, los interlocutores se

acomodan mutuamente al código del otro para favorecer las relaciones
interpersonales. Lo mismo sucede en un contexto diglósico. No hay un
uso estanco del árabe moderno normativo y los dialectos, pese al
argumento de Ferguson de que la lengua elevada tiene un uso y la
inferior otro. Estos usos pueden desplazarse y cambiar, como sucedió
en Egipto, donde el uso del dialecto a partir de la época de Náser se
convirtió en rasgo de identidad nacional y social. El árabe normativo
se trató de imponer con medidas coercitivas y a través de profesorado
palestino, provocando el rechazo general. Hoy día es un hecho
innegable que el egipcio ha desbancado al árabe formal en los
discursos políticos y religiosos (Bassiouney 2009; Rosenbaum 2012 y
Suleiman 2003). El egipcio (‫ي‬ ) cada vez está siendo más
utilizado, incluso en la lengua escrita (Kaye 2001), por ejemplo en las

8
Tomado de Antonio Giménez, “Como el aceite y el agua”,
[http://anisdelmoro.blogspot.com.es/2010/04/como-el-aceite-y-el-
agua.html#more] (consultado el 20 de abril de 2012).

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entradas de la Wikipedia escritas en este registro. Egipto es el país

árabe más poblado, con más del 25% del total de la población
arabófona, y con una conciencia de identidad nacional más acusada.
De modo que el egipcio se está convirtiendo en una lengua de
prestigio y ningún egipcio titubea a la hora de comunicarse a través de
él, incluso en un contexto académico como un congreso de lengua
árabe fuera del territorio nacional.
En realidad, el continuum diglósico de la lengua árabe funciona
como un bilingüismo complejo e imprevisible por sus continuas
interferencias. Al ser impredecible, no está bien definido, porque
aglutina infinitas variantes y variables en múltiples detalles, ya que es
utilizado en muchos países diferentes y por gente de contextos
educativos muy variados. Por ello, hay que conocer bien los dos
códigos, árabe normativo y un dialecto, para adaptarse a todas sus
situaciones lingüísticas (Kaye 2001).
La alternancia entre el árabe normativo y el árabe hablado y los
cambios que se realizan en este continuum puede equipararse a una
alternancia de código (codeswiching en inglés y ‫!ي‬% ‫ (" وب‬en árabe).
La alternancia de código no sólo se observa con al árabe moderno
normativo y el registro dialectal, sino en cualquier dialecto con otras
lenguas: árabe-francés (‘aransiyya), árabe-inglés (‘arabizi: Yaghan
2008), árabe-holandés, árabe-hebreo. Cualquier reflexión
sociolingüística seria sobre la lengua árabe ya considera indispensable
este aspecto de la lengua -con múltiples trabajos en alternancia de
egipcio-árabe- ya que es el escenario familiar en el mundo árabe, en el
que transcurre el discurso diario de la mayoría de los nativos. Esta
alternancia de código afecta a la enseñanza del árabe como lengua
materna (L1) y también como lengua extranjera (LE).
Para conocer mejor cómo se organiza el lenguaje en el cerebro
hemos de recurrir a la neurolingüística. Existen pocas investigaciones
científicas sobre el bilingüismo o la alternancia de código entre MSA y
un registro dialectal. Entre ellas encontramos las de la neurofisióloga
Reem Khamis-Dakwar, que ha estudiado las evidencias neurológicas
de estos cambios de registro. Sus resultados son importantes para
conocer la forma en la que los nativos procesan la alternancia de
código en su L1 y, por tanto, la manera óptima de afrontarla desde el
punto de vista pedagógico, como L1 y como L2. En sus trabajos mide
la actividad bioeléctrica del cerebro por medio de EEG
(electroencefalografía), utilizando una metodología similar a la

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empleada para constatar los cambios producidos por alternancia de

código entre español e inglés de los hispanos en Estados Unidos
(Moreno 2002). Una de las técnicas es el potencial evocado, ERP
(Evoked Response Potentials), en la que se evalúa la función del
sistema sensorial por medio de respuestas provocadas frente a un
estímulo conocido y normalizado. En sus experimentos participaron
árabes nativos a los que se expuso a la audición de palabras o frases en
MSA o en árabe levantino. Las respuestas neuronales observadas
respondían a una alternancia de código análoga a los cambios que se
producen con dos lenguas distintas: español e inglés entre los hispanos
de Estados Unidos. En sus conclusiones afirma que, al igual que el
español y el inglés, el árabe moderno normativo y el dialecto están
representados en el cerebro como dos lenguas diferentes: árabe
levantino como L1 y MSA como L2 (Khamis-Dakwar 2010 y 2011).
Ante el continuum diglósico podemos adoptar el criterio de que se
trata de un único sistema lingüístico, o de dos. Las implicaciones
pedagógicas de ambos presupuestos han de ser necesariamente
divergentes. Los trabajos mencionados apoyan la idea de que las dos
variedades de la lengua árabe pueden ser consideradas como dos
sistemas lingüísticos diferenciados, con dos centros: el de la lengua
dialectal y el de la lengua normalizada. Por el contrario, la tradición
sostiene que se trata de una única e indivisible lengua y que cualquier
intento de fomentar o reconocer las hablas locales es una
conspiración.
Considerar que la lengua árabe tiene dos núcleos diferenciados
ayuda a explicar por qué una perfecta oralidad en árabe dialectal no
garantiza automáticamente una competencia en árabe moderno
normativo, así como la situación lingüística del mundo árabe que no
considera lengua su lengua materna. Desde un punto de vista
psicolingüístico, el arabohablante competente en MSA puede
considerarse bilingüe (Eviatar e Ibrahim 2000; Ibrahim 2005, 2009:
102; Saiegh-Haddad 2007).
La implicación práctica en nuestro caso es clara: conviene enseñar
las dos variantes y organizar el currículo teniendo en cuenta los dos
códigos de forma simultánea. Esta simultaneidad y diferenciación nos
permitirá tratar de forma independiente todos los niveles de las dos
lenguas: fonético, fonológico, morfosintáctico y semántico, además de
concienciar al alumno en la sociolingüística del árabe.

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2. ¿Cómo se aprende una lengua diglósica? O ¿cómo enseñar

lenguas en contacto?
“Un conocimiento equilibrado de la realidad lingüística árabe abarca tanto
la habilidad de leer, al menos, la lengua clásica, como la de hablar un
dialecto, a ser posible bien difundido, o el haz de fórmulas híbridas de
dialecto y clásico, conocidas como la lengua media de los cultos.”
Corriente (1980: 10)

El Marco Común Europeo de Referencia (MCER), publicado por el

Consejo de Europa en 2001, es el referente ineludible y absoluto para
la enseñanza y aprendizaje de lenguas en Europa. Si bien el MCER no
habla de diglosia, sí menciona el bilingüismo y el contacto de lenguas.
Con respecto al árabe, lengua a la que ya ha sido traducido9, su
adaptación todavía está en proceso, quizá en parte por la dificultad de
abordar el tema de la alternancia de código.
Una situación semejante al aprendizaje del árabe sería la que
enfrentan los extranjeros en un contexto bilingüe como Cataluña,
donde tienen que aprender simultáneamente dos códigos para
interactuar en las múltiples situaciones de la vida cotidiana. En el
contexto escolar, es evidente que el alumnado de origen extranjero
necesitará mayor tiempo que sus compañeros castellanohablantes o
catalanohablantes para adquirir un nivel de competencia lingüística
que les permita llevar a cabo las destrezas académicas. También
necesitará más tiempo para desarrollar estas destrezas que otro alumno
extranjero que esté escolarizado en un contexto monolingüe. La
adquisición de las habilidades lingüísticas de un alumno en un
contexto bilingüe se puede acelerar dependiendo de cuál es la lengua
más utilizada socialmente, de la oralidad que alcanzan los alumnos en
castellano o catalán y de los años de residencia (Oller y Vila 2010,
2011 y 2012). Lo que no se cuestiona en ningún caso es la posibilidad
de suprimir la enseñanza de una de las lenguas. Jamás se cuestiona la
necesidad de la educación bilingüe, porque el bilingüismo es la
realidad lingüística y es imperativo formar al alumno dentro de ese
marco.

9
3 ( – 2 ‫ – ( ر‬0‫ ت – درا‬% ‫ ك‬- ‫ ا‬. ‫ورو‬#‫ ا‬. ‫ا*) ر ا‬. 2008. El Cairo,
Eliaspublishing, con la colaboración del Goethe Institut de El Cairo. La
traducción, realizada por el Instituto Goethe de El Cairo a partir del alemán, ha
mantenido muchos ejemplos y vocablos en alemán sin traducir.

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Esta situación es equiparable con la lengua árabe. La enseñanza del

árabe -como la de otras lenguas en contacto: catalán y castellano, por
ejemplo- tiene que desarrollarse a través de ambas lenguas –árabe
moderno normativo y registro dialectal–, y de forma simultánea
porque las dos son indispensables. Hay que planificar y experimentar
en los distintos aspectos que afectan a la docencia hasta llegar a una
fórmula adecuada.
La ventaja en este caso, como sucede con castellano-catalán, es que
la distancia estructural entre la L1 y la L2 es muy pequeña, porque las
dos lenguas pertenecen a la misma familia, de suerte que es posible
vehicular o “transferir” tanto elementos lingüísticos como capacidades
metacognitivas entre ellas, retroalimentándose entre sí, mientras que si
fueran distantes, sólo compartirían entre ellas los aspectos de la
gramática universal (Oller y Vila 2011).
En Cataluña tenemos un interesante observatorio para estudiar la
transferencia de usos lingüísticos con propósitos académicos y
podemos observar el fenómeno del bilingüismo, aprender de sus
logros y aplicarlo a la enseñanza de la lengua árabe. Su experiencia
nos indica que sólo se podrá garantizar la adquisición de todas las
competencias en ambas lenguas si comenzamos por una buena
oralidad, ya que los alumnos que no desarrollan de modo suficiente la
competencia lingüística conversacional ni en catalán ni en castellano
alargan el proceso de adquisición de las lenguas escolares más allá de
los 6 años (Oller y Vila 2011). Lo mismo sucede con el árabe: la falta
de una buena oralidad –fundamentalmente en dialecto– impide el
correcto desarrollo del resto de las competencias. Por tanto, habría que
promover que todo estudiante de árabe aprendiera de forma
obligatoria árabe moderno normativo y un dialecto desde el comienzo
de sus estudios, del mismo modo que se realizan otras modalidades de
enseñanza bilingüe.
Por otro lado, es imposible elaborar un único modelo normalizado
de competencia lingüística en árabe moderno, ya que habría que
articular al menos tantos como naciones o registros dialectales hay.
Algunos descriptores de árabe moderno normativo, especialmente los
relacionados con el conocimiento sociocultural de la lengua, no están
unificados y sería muy difícil acotarlos: los números (árabes o indios),
la identidad nacional, las convenciones sociales y las instituciones,
entre otros. Éstos son imposibles de abarcar en árabe moderno y
perfectamente definidos, por ejemplo, en árabe marroquí. Y si bien es

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cierto que hay elementos culturales comunes entre los países árabes,
no lo es menos que otros difieren de forma considerable. Hay
marcadores lingüísticos, fórmulas de cortesía, expresiones de la
sabiduría popular, el acento y la prosodia, entre otros, que tienen una
expresión precisa en marroquí, pero son más vagos en árabe moderno
normativo. Es evidente que la sociolingüística del egipcio no es la
misma que la del marroquí. Pero tampoco es igual el árabe moderno
normativo si es hablado por un egipcio o por un marroquí. A
semejanza del castellano y el catalán, aunque las competencias
lingüísticas del árabe moderno y el marroquí son diferentes (léxica,
gramatical, semántica, fonológica, ortográfica, ortoépica), una y otra
se entremezclan ocupando el espacio ajeno cuando es necesario.

3. Árabe moderno y marroquí en el aula en un enfoque integrado

“¿Qué ocurre en las comunidades en las que se hablan varias lenguas?
¿Cómo se las arreglan los hablantes para manejar esas lenguas
simultáneamente?
¿Cómo se emplea cada una de las lenguas y por qué?”
Appel y Muysken (1996: 9)

Para desarrollar el principio de aprendizaje, “la lengua tiene que

ser significativa para los alumnos” (García Santa-Cecilia 1995: 96-
97). En este sentido, podemos afirmar que los alumnos que comienzan
el aprendizaje de una nueva lengua necesitan estar preparados para
usarla fuera de clase en distintos contextos: con hablantes de la lengua
que aprenden, por correo electrónico, para ver la tele, navegar por
internet, etc.
Parece evidente que en España la opción dialectal más coherente sería
el marroquí –sin descartar otros dialectos extendidos y bastante
codificados como el egipcio–, ya que desarrollar un buen nivel
lingüístico depende en parte de que los alumnos tengan oportunidades
en su entorno social para desarrollar la lengua en intercambios
comunicativos informales (Oller y Vila 2011). De lo contrario, si no
se desarrolla una competencia lingüística conversacional, el proceso
de adquisición de la lengua se alarga, o puede, incluso impedirse por
completo.
Qué duda cabe de que el objetivo último de la enseñanza de una
lengua es apuntar hacia las competencias sociolingüísticas de un
hablante nativo, por tanto necesitamos proveer al alumno de los dos

Árabe marroquí, de la Oralidad a la Escritura

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registros de comunicación habituales en árabe. Si la competencia a la

que tendemos es de un marroquí, las destrezas que hay que trabajar
con los alumnos en un nivel A2 serían en marroquí y árabe moderno
normativo. Al presentar un programa que ofrece los dos registros de la
lengua árabe de forma simultánea, se expone al estudiante a la
situación lingüística real y se le estimula para que haga las oportunas
conexiones entre las dos, porque se ha comprobado que el alumno que
incorpora dos lenguas distintas a la suya establece relaciones de
interdependencia lingüística entre ellas (Oller y Villa 2011).
Muchas universidades americanas comienzan por el registro
dialectal (o de MSSA) en el primer cuatrimestre, para simultanearlo
con el MSA en los siguientes. Quizá sea mejor realizarlo
paralelamente desde el primer cuatrimestre, para facilitar así la
adquisición de la lectoescritura y poder utilizar la grafía árabe tanto
con el árabe moderno como también con el marroquí. El tiempo
empleado en cada una de las lenguas dependería de las necesidades
lingüísticas, los contenidos y las destrezas que se quieran trabajar. Por
ello, en los niveles iniciales –salvo el 00, con motivo de aprender la
lectoescritura- habría más horas de marroquí y menos de árabe.
Proporción que se irá invirtiendo hasta unificar el número de horas y,
más adelante, disminuir las de marroquí en beneficio del árabe
moderno normativo.
El modo en el que esta propuesta puede llevarse a cabo, y que he
empezado a experimentar en el curso 2012/2013 en la Universidad de
Murcia, está concretado en una tabla que recoge los contenidos
básicos para 360 horas iniciales de árabe10. Por motivos de espacio, no
es posible introducir aquí elementos socioculturales, fonéticos, etc.

Lengu Nº de Contenidos lingüísticos Contenidos funcionales

Curso
a horas
árabe 30 Alfabeto. Percepción Aprender a leer y escribir.
fonética del árabe. Conocer los países y
1 Género y número. capitales del mundo árabe.
A1.1 Determinación. Letras
solares. Nisba.
Pronombres personales.

10
Para alcanzar un A2 en árabe, son necesarias al menos 360 horas de instrucción.
Si pensamos en un curso universitario de 6 ECTS ó 60 horas de docencia, 360
horas significarían 6 cursos.

Árabe marroquí: de la Oralidad a la Escritura

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marroquí 30 Alfabeto. Numerales Saludar y despedirse. Iden-

cardinales del 0 al 1000. tificarse y dar información
Nisba. Género y número. personal (nombre, edad,
Pronombres personales. nacionalidad, dirección,
Oraciones nominales y lenguas que hablas, etc.)
verbales. Negación de Preguntar y responder por
ambas. La posesión. cómo estás. Ubicar objetos y
Posesivos. ‫د ل‬. Presente. personas en el espacio.
Preguntar y expresar
existencia.
árabe 20 Verbo en presente. Saludos y despedidas.
Numerales cardinales del Identificaciones e
0 al 1000. Oración información personal
nominal. Oración verbal. (nombre, edad, nacionalidad,
Negación. La posesión. dirección, lenguas que
Posesivos. Verbo 2 . hablas, etc.). Presentaciones.
marroquí 40 Verbos en presente: Pedir y dar información
2
continuo y habitual. sobre la familia, relaciones
A1.2
Adjetivos y pronombres familiares, el trabajo y los
demostrativos. estudios, el estado civil.
Imperativo. Preguntar y decir fechas y
Verbos con pronombres. lugar de nacimiento, la direc-
ción. Dar opinión. Gustos y
preferencias. Describir y
situar lugares.
árabe 20 Raíz y forma. Nombres Pedir y dar información
de lugar. La anexión / sobre la familia, trabajo,
5*‫ا‬. Imperativo. estudios y estado civil.
Pronombres con verbos. Preguntar y decir fechas.
Gustos y preferencias.
Describir y situar lugares.
Preguntar y decir la
dirección.
marroquí 40 Futuro. Negación del Preguntar y decir la hora.
futuro. Raíz y forma. Actividades cotidianas.
3 Grupos verbales. Expresar frecuencia. Aceptar
A1 Concordancia de y rechazar invitaciones.
adjetivos. Comparativo. Expresar finalidad y causa.
Describir personas y cosas.
Hacer comparaciones y
valoraciones. Hablar de
precios.
árabe 20 Ordinales. Adverbios. Preguntar y decir la hora.
4
Concordancia de Actividades cotidianas.
A2.1
sustantivos y adjetivos. Expresar frecuencia.

Árabe marroquí, de la Oralidad a la Escritura

 VICTORIA AGUILAR

Género y número. Expresar finalidad y causa.

Partículas y pronombres. Describir personas y cosas.
marroquí 40 Verbo en pasado (verbos Hablar de comidas y bebidas.
regulares e irregulares). Concertar citas y ponerse de
Numerales ordinales. El acuerdo. Planificar y contar
relativo. Participios un viaje. Contar la biografía
activos y pasivos. personal y la de otro
personaje.
árabe 30 El nombre verbal / Expresar frecuencia. Ordenar
‫ر‬ ‫ا‬. El futuro. acciones habituales. Invitar:
Adverbiales. Pronombres aceptar y rechazar. Describir
relativos. Nombres de personas y objetos. Hacer
color. Comparativos. comparaciones. Hacer
Negación de cosas con 6. valoraciones y dar opinión.
5 Concordancia de pl. no Hablar de la ropa tradicional
A2.2 racional. de los países árabes.
marroquí 30 El dual. Verbos Hablar de sentimientos.
auxiliares y su Hablar del cuerpo y la salud.
funcionamiento. El Preposiciones y pronombres.
condicional. Hablar del tiempo
Concordancias. atmosférico.
árabe 30 Verbos en pasado. Hablar de comidas y bebidas.
Verbos irregulares. Concertar citas y ponerse de
Adverbios de tiempo. acuerdo. Planificar y contar
Verbo ‫آ ن‬. Raíz y forma. un viaje. Contar la biografía
Expresión de la unidad. personal y la de otro
personaje. Hablar del tiempo
6
atmosférico.
A2
marroquí 30 Condicional imposible. Comparar personas y objetos
Uso de conectores. Uso antes y ahora. Hablar de
de ‫ه ي‬. Marcadores experiencias y valorarlas.
temporales. Perífrasis. Expresar sorpresa. Valorar
una experiencia o hecho en el
pasado.
Tabla 1. Contenidos básicos para 360 horas iniciales
de árabe normativo y árabe marroquí simultáneamente.

Algunas características de la propuesta:

a) Partimos de la propuesta de que las dos lenguas funcionan como

dos sistemas independientes. Por tanto, se trabajará con dos programas
diferenciados.

Árabe marroquí: de la Oralidad a la Escritura

ENSEÑANZA CONJUNTA

b) Las dos lenguas se impartirán en horarios diferentes, según las

necesidades comunicativas.

c) Sería conveniente que hubiera dos profesores diferentes para

favorecer las asociaciones lingüísticas. También sería conveniente que
los profesores propiciaran espacios donde se mezclen ambos registros,
tal y como se da normalmente en la vida cotidiana.

d) El discurso del profesor, o los profesores, se realizará en árabe

moderno normativo y en árabe marroquí, dependiendo de los
contenidos impartidos.

e) El objetivo es capacitar al alumno para comprender ambos

registros, marroquí y árabe moderno normativo, de forma oral y
escrita. De forma general, las tareas propuestas para trabajar los
contenidos del marroquí se realizarían de oralmente, mientras que las
propuestas para trabajar los contenidos del árabe normativo serían
sobre todo escritas. Por ello, la carga horaria de ambas lenguas
variará, según las necesidades comunicativas.

f) En este nivel, se le animará a que la interacción oral, con sus

compañeros, e incluso con los profesores, se realice en marroquí. De
este modo se favorecerá la adquisición de una buena oralidad, al
tiempo que avanza en el conocimiento del registro elevado, emulando
así el aprendizaje de un nativo.

g) Por lo expuesto anteriormente, no se penalizarán las interferencias

entre las dos lenguas, especialmente en los niveles iniciales.

Por lo que respecta a la evaluación, tendría que incluir las cinco

destrezas mencionadas por el MCER. Los registros utilizados estarían
en consonancia con lo que se va a evaluar al alumno. Siguiendo el
cuadro de autoevaluación del MCER para un usuario básico A2,
podemos indicar en qué lengua se realizaría el adiestramiento.

1) Compresión oral: comprender frases y vocabulario más habitual

sobre temas de interés personal, información personal y familiar muy
básica (compras, lugar de residencia, empleo): marroquí. Captar la
idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos: árabe

Árabe marroquí, de la Oralidad a la Escritura

 VICTORIA AGUILAR

moderno y marroquí. Entender números, precios, horas: marroquí y

árabe moderno.

2) Comprensión lectora: leer textos muy breves y sencillos: árabe

moderno y marroquí. Encontrar información específica y predecible
en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios,
prospectos, menús y horarios y comprender cartas personales breves y
sencillas: árabe moderno.

3) Interacción oral: comunicarse en tareas sencillas y habituales que

requieren un intercambio simple y directo de información sobre
actividades y asuntos cotidianos: marroquí. Realizar intercambios
sociales muy breves, aunque, por lo general, sin comprender lo
suficiente como para mantener la conversación por él mismo:
marroquí.

4) Expresión oral: utilizar una serie de expresiones y frases para

describir con términos sencillos a la familia y otras personas, las
condiciones de vida, formación académica y trabajo actual o el último
que tuvo: marroquí.

5) Capacidad para escribir: escribir notas y mensajes breves y

sencillos relativos a sus necesidades inmediatas: árabe moderno.
Escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo
algo a alguien: árabe moderno.

Las pruebas destinadas a evaluar el nivel de lengua de los alumnos

valorarían el tipo de destreza requerida y la lengua en la que se ha
desarrollado dicha destreza, según el siguiente cuadro:

Destrezas de comunicación Lenguas utilizadas

árabe marroquí
Comprensión oral X X
Expresión oral X
Comprensión escrita X X
Expresión escrita X
Interacción oral X
Tabla 2. Determinación de la lengua evaluada para cada destreza

Árabe marroquí: de la Oralidad a la Escritura

ENSEÑANZA CONJUNTA

4. Conclusiones
Desde un punto de vista sociolingüístico, la lengua árabe es
diglósica y, por tanto, cualquier programa de enseñanza que quiera
preparar a los alumnos para adquirir una cierta competencia
comunicativa en esta lengua debería tener en cuenta sus dos registros:
el árabe moderno normativo y un dialecto. Reducir el árabe al registro
elevado (árabe moderno normativo) no es suficiente para producir y
negociar significados en “árabe”. La lengua árabe es dual y la
alternancia de código es la forma habitual de comunicación de los
arabófonos y la que van a encontrar los alumnos. Para ser coherente
con la nomenclatura y teniendo en cuenta la naturaleza diglósica de la
lengua árabe, cualquier asignatura denominada “árabe” o “lengua
árabe” tendría que considerar en su currículo de forma obligatoria los
dos registros (formal y coloquial). De no hacerlo así –es decir, si no se
incluyera el registro dialectal-, se debería indicar convenientemente.
La situación en España, con cerca de un millón de personas del
Norte de África, además de la proximidad geográfica y la tradición,
favorece la decisión de que sea el marroquí el registro dialectal
elegido. Para garantizar una correcta enseñanza de la lengua árabe en
España sería conveniente, pues, que se abordaran de forma simultánea
los registros de árabe moderno normativo y árabe marroquí desde el
primer momento.
La enseñanza de los dos códigos de la lengua se asemejaría a la
situación de los extranjeros que se desplazan a Cataluña y tienen que
aprender castellano y catalán. La opción de aprender marroquí y árabe
moderno ralentizaría, teóricamente, el proceso del aprendizaje. Sin
embargo, permitiría alcanzar cotas mayores de competencia
lingüística en ambos registros, ya que permitiría la transferencia de
contenidos de una a otra y haría que la lengua fuera significativa para
los alumnos.
Esta propuesta no está exenta de obstáculos. Los dos principales
son:
- la escasa cualificación del profesorado11
- y la falta de prestigio y sistematización del marroquí12.

11
Varias entradas en: http://anisdelmoro.blogspot.com.es/search/label/Marruecos
(consultada el 12 de enero de 2012).
12
En el V Congreso Internacional de Árabe Marroquí: de la Oralidad a la
Enseñanza no se presentó ninguna comunicación ni ponencia en marroquí. De

Árabe marroquí, de la Oralidad a la Escritura

 VICTORIA AGUILAR

No voy a abundar en la primera: es necesario formar al

profesorado, pero también para ello experimentar y ofrecer
alternativas convincentes que ayuden a articular una enseñanza
coherente del árabe como L2, tal y como están haciendo en otras
partes del mundo. Continuar con alguna de las prácticas actuales en
cuanto a la enseñanza del árabe se refiere es tan anacrónico como si en
una facultad de medicina enseñaran a sus alumnos a hacer sangrías,
porque éstas se usaron alguna vez en la historia de la medicina.
Con respecto a la segunda, pese a que el dariya va muy a la zaga
respecto al egipcio o el levantino, su avance es imparable (Caubet,
2012). A la vista del desarrollo de los últimos años, no habremos de
esperar mucho para llegar a una sistematización, puesto que su uso se
ha extendido a ámbitos antes imposibles e impensables13. Comentario [F1]: Ojo a lo que pone en
la nota
Se necesita mucho trabajo y mucha colaboración para poder llevar
a cabo una enseñanza como la aquí planteada. Habría que planificar,
experimentar por medio de ensayo y error, evaluar y volver a
planificar hasta encontrar una fórmula idónea, ya que las destrezas que
se trabajarían en ambas lenguas no serían iguales y, por tanto, calibrar
mucho el currículo. Por supuesto, esta propuesta está abierta a
cualquier sugerencia y aportación.

***

las tres ponencias que hubo, dos lo fueron en inglés y una en español. Ninguno
de los seis marroquíes participantes intervino en marroquí. Lo mismo sucedió en
el IV Congreso de Árabe Marroquí. Con respecto a la sistematización, la
intervención de Jan Hoogland en este mismo congreso puso de manifiesto la
multiplicidad de variantes en palabras de uso común como el demostrativo
masculino singular, que aparece escrito de seis modos diferentes.
13
Remito al título y artículo aparecido en este mismo volumen, “Derrej, ya
khouya”, de Mohand Tilmatine (pp. XX-XX). PONER PÁGINAS UNA VEZ
MAQUETADO

Árabe marroquí: de la Oralidad a la Escritura

ENSEÑANZA CONJUNTA

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