Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales

Licenciatura en Psicología
Trabajo de Integración Final

Estrés académico, Estrategias de afrontamiento y Rendimiento

académico.

Alumna: Tutor:

Mariana Godino Ledwith Daniel Bogiaizian

L.U.:1026320

Fecha de presentación: Febrero 2016

Estrés académico, estrategias de afrontamiento y rendimiento académico
Mariana Godino Ledwith
Lic en Psicología

A mi familia por su apoyo y compañía

durante este proyecto.

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Mariana Godino Ledwith
Lic en Psicología

Índice

Resumen:............................................................................................................................................... 5

Desarrollo: ............................................................................................................................................. 6

Introducción: ...................................................................................................................................... 6

Objetivos: ........................................................................................................................................... 8

Estado del arte: ................................................................................................................................. 9

Relación entre estrés académico y estrategias de afrontamiento: ........................................... 9

Diferencias entre hombres y mujeres respecto de las estrategias de afrontamiento: .......... 11

Relación entre estrés académico, estrategias de afrontamiento y rendimiento académico: 13

Marco teórico: .................................................................................................................................. 17

Historia y definiciones del estrés: .............................................................................................. 17

Estrés académico: ....................................................................................................................... 20

Definiciones de Afrontamiento: .................................................................................................. 21

Estrategias de afrontamiento: .................................................................................................... 22

Rendimiento académico: ............................................................................................................ 23

Relación entre el estrés académico y las estrategias de afrontamiento: ............................... 23

Metodología: .................................................................................................................................... 24

Diseño de investigación: ............................................................................................................. 24

Muestra......................................................................................................................................... 24

Instrumentos: ............................................................................................................................... 24

Resultados ........................................................................................................................................... 26

Análisis descriptivos de la muestra ............................................................................................... 26

Descripción de los resultados de las variables............................................................................. 27

Estrés Académico. ...................................................................................................................... 27

Estrategias de afrontamiento ..................................................................................................... 30

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Rendimiento académico ............................................................................................................. 34

Estrés académico, estrategias de afrontamiento y rendimiento académico .......................... 36

Discusión: ............................................................................................................................................ 37

Conclusión: .......................................................................................................................................... 40

Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 42

Anexo: .................................................................................................................................................. 44

Cuestionario socio demográfico:.................................................................................................... 45

Inventario SISCO del Estrés Académico ...................................................................................... 46

Escala de Afrontamiento del Estrés (A-CEA) ............................................................................... 49

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Resumen:
El siguiente estudio presenta una descripción y análisis del fenómeno del estrés
académico en estudiantes universitarios, en relación a las estrategias de afrontamiento del
estrés utilizadas y su rendimiento académico, que comprende el promedio de notas obtenidas.
La muestra total quedó conformada por 371 sujetos, entre 18 y 30 años, de los cuales el
68,19% eran de sexo femenino y el 31,81% de sexo masculino, con una media de edad de 21,
86 años (DE=13,16). Los instrumentos de medición utilizados son el Inventario SISCO del
estrés académico (Barraza Macías, 2007), la escala de afrontamiento del estrés A-CEA
(Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y Freire, 2010), y por último se solicitó que reporten su
promedio de notas hasta el momento. Los resultados permitieron observar el comportamiento
de las variables: estrés académico, estrategias de afrontamiento y rendimiento, con sus
respectivos factores y datos socio demográficos.

Palabras clave: Estrés académico, estrategias de afrontamiento, promedio académico

Abstract:
This study analyzes and describes academical stress on university students, in relation
with their coping strategies and academical performace, which includes their grades average.
The final sample was composed of 371 subjects, between 18 and 30 years of age, from which
68,19% were female and 31,81% were male. Mean age was 21,86 (SD=13,16). SISCO
inventory for academical stress, (Barraza Macías, 2007) and A-CEA scale were applied
(Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y Freire, 2010). Also, students provided their grades’
average. The results show each variables’ behavior with their factors and social- demographical
aspects.

Key words: Academical stress, coping strategies, grades’ average

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Desarrollo:

Introducción:
La presente investigación pretende estudiar la relación entre el estrés académico, las
estrategias de afrontamiento y el desempeño de estudiantes universitarios de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires.

El estrés es uno de los factores psicosociales más estudiados en la actualidad,

especialmente en relación a la aparición de otras enfermedades y el manejo de situaciones
difíciles. Puntualmente el estrés académico comprende a una población estudiantil con períodos
estresantes como lo es por ejemplo, la época de finales. (Fernandez, Siegrist, Rodel y
Hernandez ,2003, por Feldman, Goncalves, Chacon –Puignau, Zaragoza, Bages, De Pablo,
2008). Los estudiantes se enfrentan a exigencias y desafíos que les demandan una gran
cantidad de recursos fisiológicos y psicológicos. Dichas situaciones pueden tener
consecuencias como por ejemplo agotamiento auto crítica y desinterés. El conjunto de
actividades académicas son una importante fuente de estrés para los estudiantes y pueden
influir sobre su bienestar físico y psicológico, como también sobre su rendimiento académico
(Feldman, Goncalves, Chacon –Puignau, Zaragoza, Bages, De Pablo, 2008).

Las estrategias de afrontamiento tienen dos funciones principales, por un lado el manejo
de un determinado estresor y por el otro el manejo de las emociones referentes a dicho estresor
(Lazarus y Folkman, 1980, por Kausar, 2010). Las investigaciones demuestran que el individuo
valora a una determinada situación como estresante cuando no considera que tiene las
herramientas para afrontarla. Además cuando el estresor se percibe como controlable, es más
probable que el individuo tome estrategias activas y de resolución, en cambio cuando el
estresor no se percibe de este modo, las estrategias utilizadas están más relacionadas con la
evitación (Kausar, 2010).

Por lo tanto se ha demostrado que las estrategias de afrontamiento pueden ayudar a los
estudiantes a enfrentar su experiencia de estrés o ansiedad y podrían eliminar o modificar las
condiciones que causan dicha ansiedad o estrés promoviendo resultados adaptativos,
dependiendo de la estrategia de afrontamiento utilizada (Piemontesi, Heredia, Furlan, Sánchez-
Rosa y Martinez ,2012).

Además se considera al rendimiento académico, dada la relevancia que este tiene en las
instituciones educativas y en algunos casos para el inicio de la carrera laboral de los

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estudiantes. Se tiene en cuenta el promedio obtenido en cada una de las asignaturas
propuestas en el plan de estudio de una determinada carrera (Caldera Montes, Pulido Casto y
Martínez González, 2007).

Es muy importante conocer las implicancias que lleva la elección de una determinada
estrategia de afrontamiento por sobre otras. Si se comprueba que el nivel de estrés y las
estrategias utilizadas influyen sobre el rendimiento académico, la investigación cobra relevancia
práctica a la hora de orientar a los alumnos a lo largo de su carrera universitaria. También es
relevante conocer los resultados con estudiantes de Buenos Aires, ya que aún no se ha
investigado en profundidad esta temática con poblaciones locales.

Los interrogantes que se plantea esta investigación son: ¿Existe relación entre el estrés
académico y las estrategias de afrontamiento?; ¿Las estrategias utilizadas influyen sobre el
desempeño académico?; ¿Cuál es la estrategia de afrontamiento más usual para lidiar con el
estrés académico?

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Objetivos:
General:

Estudiar la relación entre el nivel de estrés académico, las estrategias de afrontamiento y

el rendimiento académico.

Específico:

Describir el estrés académico y analizar sus variables.

Explorar las estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes universitarios.

Determinar si existe relación entre el estés académico y las estrategias de afrontamiento

con respecto al rendimiento académico.

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Estado del arte:

Relación entre estrés académico y estrategias de afrontamiento:

Kausar (2010) se planteó estudiar la relación entre la carga académica y el estrés
percibido y si esto afecta la estrategia de afrontamiento elegida. Para determinar el estrés, los
estudiantes respondieron a una pregunta con formato de respuesta tipo Likert, desde 1 siendo
poco estresado a 4, siendo muy estresado. La pregunta para este aspecto fue en base a la
valoración subjetiva de los estudiantes sobre su nivel de estrés, se les preguntó cuánto estrés
sentían en relación a sus estudios. Para la carga académica, se tuvieron en cuenta las horas
de clase y las horas de estudio. En cuanto al afrontamiento completaron un Cuestionario de
Estrategias de Afrontamiento (Coping Strategies Questionnaire, CSQ, Kausar, 2005), el cual
tiene en cuenta cuatro tipos de estrategias: activa práctica, activa distractiva, evitativa o
religiosa. La estrategia activa práctica implica lidiar con el estresor directamente. Activa
distractiva está relacionada con realizar actividades recreativas. La estrategia evitativa tiene en
cuenta un retiro de atención al estresor, correspondiendo a actividades como dormir o consumir
drogas. Por último la estrategia religiosa que está relacionada con realizar actividades
orientadas a la religión. El tipo de respuesta fue Likert, desde 1, siendo nunca y 5 siendo
siempre.

El estudio halló que efectivamente hay una relación positiva entre la carga académica y
el estrés percibido. Y que a su vez esto predice la estrategia. Aquellos alumnos que tienen una
alta carga académica, luego mostraron estrategias de tipo activa práctica. En cambio, aquellos
que tienen menor carga, mostraron estrategias activas distractivas y evitativas. Esto puede
suceder ya que quienes tienen menor carga académica tienen más tiempo para emplear en
otras actividades (Kausar, 2010).

Piemontesi, Heredia, Furlan, Sánchez-Rosa y Martinez (2012), realizaron un estudio

para evaluar las estrategias de afrontamiento ante la ansiedad a los exámenes. Para esto
tomaron estudiantes universitarios y le realizaron dos pruebas. Se utilizó una adaptación del
Inventario de Ansiedad ante los Exámenes, (GTAI-A, German Test Anxiety Inventory, Heredia,
Piemontesi, Furlan y Hodapp, 2008) para evaluar la ansiedad ante los exámenes, las escalas
comprendidas en el test son: emocionalidad, preocupación, falta de confianza e interferencia.
Cuenta con 28 ítems de respuesta tipo Likert que van desde 1, nunca, a 5, siempre. Por otro
lado, administraron una versión preliminar al español del inventario COPE (R-COPE,

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Zuckerman y Gagne, 2003) para evaluar las estrategias de afrontamiento. Se toman como
posibles resultados: aproximación, acomodación, autoayuda, auto culpa y rumiación auto
focalizada. El instrumento está compuesto por 21 ítems con 5 opciones de respuesta tipo Likert,
donde 1 es nunca y 5 es siempre.

Los resultados obtenidos por Piemontesi y otros (2012), son que: aquellos que
obtuvieron elevada ansiedad utilizan estrategias como auto culpa y rumiación con mayor
frecuencia que quienes presentan menor ansiedad. Quienes presentan bajos niveles de
ansiedad suelen utilizar estrategias como; la acomodación y la aproximación. Con respecto a la
estrategia de auto ayuda no se obtuvieron diferencias significativas, al comparar al grupo que
presenta niveles altos de ansiedad y al grupo con niveles bajos de ansiedad. Los autores
llegaron a la conclusión de que los estudiantes con mayor ansiedad presentan estrategias
menos adaptativas que quienes presentan menor ansiedad.

Ortiz, Tafoya, Farfan y Jaimes (2013) realizaron un estudio longitudinal con estudiantes
de medicina, para observar la relación entre el estrés, el afrontamiento y el desempeño
académico obtenido por los estudiantes. Fueron evaluados en cuatro momentos, en dos
oportunidades en primer año y en otras dos oportunidades en segundo año. Por un lado
utilizaron el Cuestionario de Fuentes de Estrés en Estudiantes de Medicina, este cuenta con 25
preguntas referentes a situaciones propias de la carrera. Las respuestas son de tipo Likert,
desde 1 que significa que nunca le ocurrió o no sintió tensión a 5 que significa mucha tensión.
La última pregunta es abierta para que el estudiante comente alguna situación no mencionada
anteriormente. Además evaluaron las estrategias de afrontamiento a través del Cuestionario de
Modos de Afrontamiento (Sotelo y Maupone, 1999). Consta de 66 preguntas que corresponden
a 6 factores: flexibilidad, afrontamiento dirigido al problema, pensamiento mágico, búsqueda de
apoyo social, distanciamiento y reevaluación positiva.

Encontraron que los niveles de estrés se mantienen constantes en ambos años. Al

iniciar primer año los alumnos temen tener que limitar sus actividades extra curriculares,
mientras que en segundo están más preocupados por la proximidad de los exámenes. Por otro
lado las el estrés relacionado con dudas vocacionales disminuye a medida que el alumno
transcurre su carrera (Ortiz, Tafoya, Farfan & Jaimes, 2013).

Además se observó que el nivel de estrés se relacionó de manera significativa con el

promedio obtenido al final de ese año, solo para los estudiantes de primer año. No sucedió lo

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mismo al finalizar el segundo año. Los autores suponen que las estrategias de afrontamiento
empleadas podrían afectar esta relación (Ortiz, Tafoya, Farfan & Jaimes, 2013).

La estrategia más utilizada en ambos años fue la solución de problemas, la menos

utilizada es el distanciamiento. Sin embargo se observó que esta última era más utilizada en
segundo año que en primero. El apoyo social fue una estrategia utilizada con mayor frecuencia
en alumnos de primer año (Ortiz, Tafoya, Farfan & Jaimes, 2013).

Se concluyó, que los niveles de estrés permanecen constantes en los alumnos de

primero y segundo años de la carrera de medicina, pero las fuentes que lo generan y el modo
de afrontarlas, se modifican conforme transcurre el ciclo escolar y parecen asociarse al
desempeño académico de esta población (Ortiz, Tafoya, Farfan y Jaimes, 2013).

La fortaleza de este estudio es su aspecto longitudinal, que permitió dar seguimiento a

los estudiantes. Sin embargo, en el transcurso de los años algunos de los sujetos fueron
desertando de la carrera universitaria. Además el experimento se realizó con un programa de
alta exigencia de la carrera de medicina y por lo tanto los resultados no se los puede
generalizar a otras poblaciones (Ortiz, Tafoya, Farfan y Jaimes, 2013).

Los resultados mencionados anteriormente concluyen que hay relación entre los factores
en cuestión: estrés académico, estrategias de afrontamiento y rendimiento académico. Se
observa como la carga académica puede afectar la percepción de estrés y esto a su vez
predecir o influir sobre la elección de una determinada estrategia de afrontamiento. Los
estudiantes con un mayor nivel de estrés o ansiedad utilizaron estrategias menos efectivas para
enfrentar la situación.

Diferencias entre hombres y mujeres respecto de las estrategias de afrontamiento:

Algunos autores plantean la posibilidad de que haya diferencias de género a la hora de

decidir las estrategias de afrontamiento a utilizar ante el estrés.

Cabanach, Fariña, Freire, González y del Mar Ferradás (2013) se plantean este
interrogante, para lo cual utilizan la Escala de afrontamiento del estrés (A-CEA, (Cabanach,
Valle, Rodríguez, Piñeiro y Freire, 2010). Este instrumento comprende 23 ítems de respuesta
tipo Likert, donde 1 implica nunca y 5 implica siempre. Estas respuestas están ordenadas en
tres factores. El primero es la “reevaluación positiva”, considerado cognitivo y activo. Implica la

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reinterpretación del problema, resaltado los aspectos positivos. El segundo factor es la
“búsqueda de apoyo social”, de tipo activo y conductual. Comprende el buscar consejos para
resolver el problema o la comprensión y apoyo emocional. Por último, la “planificación”, implica
un análisis del problema para poder modificarlo.

Las mujeres tienden a buscar apoyo social en mayor medida que los hombres. Mientras
que éstos tienden en mayor medida a la reevaluación positiva y la planificación. A la hora de
leer estos resultados, se debe tener en cuenta que la muestra de mujeres era ampliamente
superior a la de los hombres (Cabanach et al., 2013).

Por último, Cabanach y otros (2013), plantean un problema para delimitar la búsqueda
de apoyo social. Puede considerarse la búsqueda de consejo para resolver una determinada
situación, y por lo tanto se la considera eficaz. También podría ser que el solicitante se vuelva
dependiente, y necesite de otros para resolver los conflictos.

Brougham, Miller, Mendoza y Zail, (2009), realizaron una investigación para determinar
las diferentes fuentes de estrés, las diferencias de género y las estrategias utilizadas. En esta
oportunidad, utilizaron una versión revisada del inventario COPE (R-COPE, Zuckerman y
Gagne, 2003) para medir las estrategias. El inventario cuenta con 40 ítems que se ordenan en
las siguientes estrategias: auto ayuda, evitación, aproximación, distanciamiento, acomodación y
auto castigo. El tipo de respuesta era Likert, 1 representa que nunca utilizaron la estrategia en
cuestión y 5 significa que la utilizan siempre. Para las fuentes de estrés utilizaron Valoración del
Estrés Estudiantil (Student Stress Assessment, Brougham, Miller, Mendoza y Zail, 2009). El
instrumento comprende 37 ítems de respuesta tipo Likert, donde 1 significa que no es
estresante y 5 significa que es muy estresante.

Los resultados obtenidos muestran que las mujeres se perciben como más estresadas
que los hombres. Se tuvieron en cuenta cinco fuentes de estrés: académico, económico,
familiar, social y diario. Las mujeres mostraron estar notablemente más estresadas que los
hombres en todas las áreas, exceptuando la académica, donde los resultados son similares
para ambos géneros (Brougham, Miller, Mendoza y Zail, 2009).

En cuanto a las estrategias, las mujeres utilizan la evitación y el auto castigo para lidiar
con el estrés diario. No se encontró ninguna otra relación entre las estrategias y el tipo de
estrés para el género femenino. Los hombres suelen utilizar la evitación y el auto castigo para
lidiar con el estrés académico. También utilizaron la auto ayuda, la evitación y el auto castigo

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para afrontar el estrés familiar. Con respecto al estrés económico, suelen utilizar estrategias de
aproximación y evitación. Para el estrés diario utilizan la evitación y el auto castigo. Por último,
para el estrés social utiliza la auto ayuda, el auto castigo y la evitación. (Brougham, Miller,
Mendoza y Zail. 2009).

En cuanto al estrés académico, tanto hombres como mujeres demostraron que utilizan
las estrategias emocionales en mayor medida que las orientadas a solucionar el problema.
También se observó que los estudiantes más avanzados en su educación notificaban un menor
nivel de estrés (Brougham, Miller, Mendoza y Zail, 2009).

Brougham y otros (2009), son cautelosos a la hora de leer los resultados del estudio.
Como posible limitación, puede que los hombres sean más reacios a notificar su estrés y esto
explicaría por qué las mujeres obtienen puntajes más elevados. Además tomando
investigaciones pasadas, los hombres mostraron tener menor conocimiento a la hora de
detectar enfermedades, en relación a las mujeres. Por lo tanto, los autores hipotetizan que
también tienen menor posibilidad de detectar estrés. También los autores tuvieron en cuenta
que la muestra de estudiantes es relativamente homogénea en cuanto a grupo étnico y nivel
económico.

En base a los resultados mencionados se puede afirmar que existen diferencias de

género en cuanto al estrés. Las mujeres se reportan como más estresadas que los hombres.
Además ellas utilizan con mayor frecuencia estrategias emocionales, es decir la búsqueda de
apoyo social. Por otro lado, se observa que frente a diferentes estresores las personas podrían
optar por distintas estrategias, en lo que respecta al estrés académico tanto hombres como
mujeres utilizan estrategias emocionales en mayor medida que dirigidas a solucionar el
problema.

Relación entre estrés académico, estrategias de afrontamiento y rendimiento

académico:
Struthers, Perry y Menec (2000), se propusieron estudiar la relación entre el estrés
académico, las estrategias de afrontamiento, la motivación y el rendimiento académico en
estudiantes universitarios. Para medir el nivel de estrés, utilizaron un cuestionario de tres ítems
para averiguar qué tan preocupados, estresados y desalentados se encontraban los
estudiantes. Los investigadores redactaron 3 preguntas en referencia a los aspectos
mencionados, donde las respuestas fueron de tipo Likert de 1 a 10. 1 implica que no se

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encuentran preocupados, estresados o desalentados y 10 que implica que sí. Por ejemplo,
¿Qué nivel de preocupación percibe con respecto a su desempeño académico en el presente
semestre? El resultado de la prueba es la suma de los puntajes otorgados en cada uno de los
ítems. En cuanto a las estrategias de afrontamiento, utilizaron la escala SCOPE (Students’
coping scale) de 30 ítems. Las respuestas fueron de tipo Likert desde 1 a 10. 1 implica que la
frase no los caracteriza y 10 significa que se sintieron identificados. Las respuestas se agrupan
en dos categorías; estrategias orientadas al problema y estrategias orientadas a la emoción. La
motivación se midió a partir de 3 ítems que indagaban las expectativas de los estudiantes para
ese año académico, que tan importante era obtener buenos resultados en el estudio y que tan
importante era obtener buenos resultados a nivel general. Las respuestas fueron de tipo Likert,
desde 1, que significa que no esperan que les vaya bien y 10, que implica que esperan muy
buenos resultados. Por último, el rendimiento académico lo brindaron los docentes
universitarios en base a sus notas.

Los resultados obtenidos demuestran que el nivel de estrés predice el uso de estrategias
orientadas al problema y la emoción. No se halló una correlación positiva entre las estrategias
orientadas a la emoción y la motivación, pero si para las estrategias orientadas al problema y la
motivación. El estrés académico y la motivación correlacionaron de forma positiva. Por otro lado
la relación de las estrategias con el rendimiento fue débil y poco significativa. En cuanto al
estrés y el rendimiento, estos correlacionan de forma negativa (Struthers, Perry y Menec, 2000).

Arsenio y Loria (2014), se propusieron investigar la relación entre el estrés académico,

las estrategias de afrontamiento, el rendimiento, los efectos negativos del estrés y el estado de
humor general de estudiantes adolescentes. Para evaluar los efectos negativos del estrés,
administraron la prueba NAAS (Gumora y Arsenio, 2002; Negative academic affect scale) de 39
ítems. El tipo de respuesta es Likert, de 1, siendo nunca, a 5, siendo siempre. Los estudiantes
reportaron en qué medida se sentían ansiosos, frustrados o enojados frente a diferentes
situaciones académicas. En cuanto al humor de los estudiantes, se administró la versión para
niños y adolescentes del PANAS - C (Watson, Clark, & Tellegen, 1988; Positive and Negative
Affect Schedule- Child Version). El cuestionario consta de 27 ítems, donde 12 son emociones
positivas y 15 emociones negativas. La respuesta es de tipo Likert, desde 1 a 5, 1 significa
nunca y 5 siempre. Los adolescentes respondieron en que medida sintieron la emoción positiva
o negativa. El rendimiento académico se obtuvo a partir de las notas obtenidas en las diferentes
materias del año. Por ultimo las estrategias de afrontamiento, se midieron a partir del
cuestionario RSQ, de 30 ítems, donde los estudiantes respondieron de qué forma suponían que

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enfrentarían determinada situación. Las respuestas fueron de tipo Likert, de 1 a 4, 1 significa
nunca y 4 siempre. Estas se ordenan en tres categorías; estrategias de control primario
(orientadas al problema y la emoción), estrategias de control secundarias (reevaluación
positiva) y estrategias evitativas (distracción y negación).

Los resultados demostraron que hay relación entre el humor, el estrés académico, el
rendimiento académico y las estrategias de afrontamiento. Los efectos negativos del estrés
tienen influencia sobre el rendimiento, incluso más que el estado de humor general. Los
adolescentes que utilizaron estrategias de tipo evitativas, obtuvieron menores rendimientos y un
mayor nivel de estrés percibido. En cambio los estudiantes con altos rendimientos generalmente
utilizaron estrategias de resolución o reevaluación y se perciben como menos estresados. Por
otro lado, el nivel de estrés y el rendimiento no se relacionaron en forma directa, sino que se
relacionan a través de las estrategias de afrontamiento (Arsenio y Loria, 2014).

Shields (2001), investigó la relación entre las estrategias de afrontamiento, el nivel de

estrés y el rendimiento académico en estudiantes universitarios persistente y no persistente.
Para diferenciarlos tomó estudiantes que continuaron sus estudios después del primer
cuatrimestre y aquellos estudiantes que abandonaron su formación. En primer lugar se les
preguntó si habían buscado ayuda o información en 21 situaciones académicas, lo que
determinaba en qué medida utilizaban estrategias activas para lidiar con el estrés. Por otro lado
se les pidió a los estudiantes que notifiquen del 1 al 10 que tan importante era para ellos
conocer a otros estudiantes y miembros de la facultad, para evaluar la importancia que le
otorgan al apoyo social. Además notificaron del 1 al 10 que tan estresante resultó la experiencia
universitaria y por último se obtuvo su promedio de notas hasta el momento.

Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes persistentes reportan mayor nivel
de estrés que aquellos que no persistieron. También los persistentes utilizan estrategias activas
en mayor medida que los no persistentes. Estos resultados son congruentes con el modelo
planteado por Lazarus y Folkman, sugiere que el estrés en el ámbito académico puede producir
diferentes resultados, en base a la evaluación que se hace de la situación, ya sea como desafío
o amenaza. Los estudiantes persistentes enfrentaron la situación mediante la búsqueda de
información o apoyo mientras que los estudiantes no persistentes abandonaron (Shields, 2001).

Los estudiantes persistentes obtuvieron mejores resultados académicos en el primer

cuatrimestre pero al considerar el cuatrimestre siguiente las diferencias no fueron significativas.
En general un alto nivel de estrés se asoció a un peor rendimiento en los estudiantes

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persistentes pero no en los no persistentes. También se observó que los estudiantes más
jóvenes utilizaron estrategias activas en menor medida que los mayores de la muestra, por
último, la investigación advirtió que si bien las mujeres obtuvieron rendimientos más elevados
su nivel de deserción fue mayor que para los hombres (Shields, 2001).

A partir de los resultados mencionados, se observa que las investigaciones difieren en la

influencia que puede ejercer el nivel de estrés sobre el rendimiento y las estrategias de
afrontamiento sobre el rendimiento.

A modo de conclusión, los estudios antes mencionados muestran que efectivamente hay
relación entre las variables: estrés académico y estrategias de afrontamiento, y que éstas
pueden afectar el rendimiento académico.

Kausar (2010), demostró que el estrés percibido puede en parte depender de la carga
académica, y que esto puede afectar la estrategia utilizada. Esto concuerda con lo planteado
por Piemontesi y otros (2012), ya que aquellos estudiantes con mayor ansiedad ante los
exámenes utilizaron estrategias de afrontamiento menos adaptativas. Estas estrategias también
pueden afectar el rendimiento académico, como lo plantean Ortiz y otros (2013). En cuanto a
las diferencias de género, Cabanach y otros (2013), demostraron que las mujeres utilizan la
búsqueda de apoyo social en mayor medida que los hombres. Además Brougham y otros
(2009), hallaron que las mujeres reportan un mayor nivel de estrés que los hombres y que a
medida que los estudiantes avanzan en la carrera universitaria el nivel de estrés disminuye. En
relación al estrés académico.

En general los estudios deben ser cuidadosos a la hora de generalizar los resultados
obtenidos, por diferentes motivos. Por ejemplo en la investigación realizada por Brougham y
otros (2009), comprendía una muestra homogénea en cuanto a nacionalidades y niveles
económicos, lo que puede afectar tanto la percepción del estrés como la elección de
estrategias. El estudio realizado por Ortiz y otros (2013), fue muy específico, ya que la muestra
provenía de un programa de alta exigencia de la carrera de medicina. Por lo tanto los resultados
no pueden generalizarse a los de un programa tradicional ni a otras carreras universitarias. Por
último, la investigación realizada por Cabanach y otros (2013), trabajó con una muestra donde
el número de mujeres duplicaba el número de hombres, y por lo tanto los resultados podrían ser
diferentes, si la muestra fuese más equilibrada respecto del género.

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Las investigaciones formuladas notifican diferentes relaciones entre las variables, por
ejemplo en la investigación de Struthers, Perry y Menec (2000) el estrés y el rendimiento
correlacionaron de forma negativa. Por otro lado la investigación de Aresenio y Loria (2014)
propone que no hay relación directa entre estas variables sino a través de las estrategias de
afrontamiento. Shields (2001), por su parte comprende los resultados a través del modelo de
Lazarus y Folkman, la diferencia de experiencias con respecto a la situación académica está
dada en base a la evaluación que se hace de la problemática y en base a eso como se decide
enfrentarla.

También es interesante notar que las investigaciones mencionadas no se realizaron en

este país, con excepción del estudio realizado por Piemontesi y otros (2012), que se llevó a
cabo en la Universidad de Córdoba, Argentina.

Marco teórico:
La presente investigación comprende tres variables, estrés académico, estrategias y
afrontamiento y desempeño académico, que se desarrollan a continuación.

Historia y definiciones del estrés:

El termino estrés es utilizado se ha difundido y hoy en día posee una amplia gama de
significados. Se lo utiliza para describir un gran número de experiencias lo que provoca
confusión (Caldera Montes, Pulido Casto y Martínez González, 2007).

El concepto estrés comienza a utilizarse en el siglo XIV para referirse a experiencias

negativas tales como la adversidad, dificultades y sufrimiento (Sandín, 1995)

En el siglo XVIII el físico, Hooke utiliza el término estrés para explicar fenómenos físicos
como la presión, fuerza y distorsión. Para este autor el estrés era la fuerza interna generada
dentro de un cuerpo por la acción de otra fuerza, que tiende a distorsionar dicho cuerpo
(Sandín, 1995).

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Teoría basada en la respuesta:

A partir de 1954 Hans Selye propone entender al estrés como una respuesta no
especifica del organismo. El autor define al estrés como un estado que se manifiesta por un
síndrome especifico, que consiste en todos los cambios inespecíficos inducidos en un sistema
biológico. Así se entiende al estrés como un cuadro con características específicas pero sin una
causa particular (Sandín, 1995).

El agente desencadenante del estrés, es un elemento que atenta contra la homeostasis

del organismo. Según esta teoría cualquier estimulo puede ser estresor siempre que provoque
en el organismo la necesidad de realizar un reajuste. A esta respuesta que realiza el organismo
la denomino respuesta estereotipada, implica la activación del eje hipotálamo- hipófiso-
suprarrenal y del sistema nervioso autónomo (Sandín, 1995).

Seyle continúa desarrollando su modelo teórico y propone que la respuesta de estrés

está constituida como un mecanismo tripartito al cual denomina como síndrome general de
adaptación (SAG). Este síndrome comprende tres etapas: la primera es la reacción de alarma,
en la cual el organismo se ve expuesto a diversos estimulo de manera repentina. A su vez en
esta primera etapa se observan dos fases. La primera es la fase de choque que es la reacción
inicial al estímulo. Los síntomas más usuales son taquicardia y la disminución de la presión
sanguínea. La fase siguiente es conocida como contra choque, es una reacción de rebote
caracterizada como defensiva (Sandín, 1995).

La etapa siguiente es la de resistencia, aquí se produce una adaptación del organismo al

estresor, con la desaparición de los síntomas mencionados en la etapa anterior. Por último la
etapa de agotamiento, en este caso el organismo se expuso por un periodo muy prolongando al
estresor y se pierde la adaptación lograda. Pueden reaparecer los síntomas de la etapa de
alarma (Sandín, 1995).

El modelo de Seyle ha sido criticado en lo que refiere a la característica inespecífica de

la respuesta al estrés. Manson en 1968, demostró que el sistema neuroendocrino posee una
gran sensibilidad para responder a estímulos emocionales, ofreciendo respuestas específicas
para cada estimulo emocional (Sandín, 1995).

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Teoría basada en el estímulo:

Las teorías basadas en el estímulo, ubican su interés por fuera del organismo. Cox
propone que dichas teorías son una analogía del modelo físico conocido como ley de
elasticidad de Hooke. Esta ley habla de cómo la fuerza produce deformación en los metales.
Dicha ley establece que la fuerza que se aplica sobre el metal provoca su deformación.
Mientras esta fuerza se mantenga dentro de los límites de elasticidad del metal, este podrá
retornara a su estado original. Si la fuerza sobrepasa estos límites los daños serán
permanentes (Cox, 1978, en Sandín, 1995).

Luego se lleva esta teoría a los organismos vivos y se comprende que estos también
poseen límites de tolerancia al estés. Por encima de dichos límites el estrés se hace intolerable
y aparecen daños psicológicos y/o fisiológicos (Sandín, 1995).

Un posible obstáculo que encuentra esta teoría es delimitar que situaciones pueden ser
consideradas estresantes. Aquello que es estresante para una persona, puede no serlo para
otra. Weitz, en la década del 70, clasificó las situaciones estresantes según las investigaciones
realizadas. Estas son: procesar la información velozmente, los estímulos dañinos, la percepción
de amenaza, una función fisiológica alterada, el aislamiento, los obstáculos, la presión grupal y
la frustración (Sandín, 1995).

Teorías basadas en la interacción:

El estrés entendido desde el modelo que plantearon Lazarus y Folkman, establece que
éste es un concepto que integra distintas variables y procesos. Se puede definir como un
conjunto de relaciones entre la persona y el ambiente. El ambiente que puede exceder o
desafiar los recursos personales y que por lo tanto poner en peligro el bienestar personal. Por lo
tanto, se observa que el acento del este modelo se pone en la evaluación que la persona hace
de determinada situación (García-Ros, Perez-Gonzalez. Perez-Blasco y Natividad, 2012).

La evaluación es definida por estos autores como el mediador cognitivo de las

reacciones de estrés. Es un proceso universal, mediante el cual las personas valoran
constantemente aquello que ocurre (Sandín, 1995).

El modelo comprende tres evaluaciones: la primera sucede cuando se produce algún

tipo de demanda externa. Esta puede implicar una amenaza, un daño, un desafío o un
beneficio. La evaluación secundaria implica comprender que recursos personales se poseen

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para enfrentar dicha situación. Por último, la reevaluación, se desarrolla a medida que el
individuo interacciona con el ambiente (García-Ros y otros, 2012).

El modelo planteado por Lazarus Y Folkman es el más aceptado en la actualidad, ya que

ubica la importancia en la valoración que el sujeto hace de una determinada situación. Por lo
tanto la percepción de la misma puede afectar el nivel de estrés.

Estrés académico:
El estrés académico, es aquel que se asocia a instituciones educativas. Como se
menciona anteriormente, el estrés es la interacción entre el sujeto y una determinada situación
o ambiente. En este caso el ambiente es la institución educativa, ya sea la escuela o la
universidad. Considerando el termino, estrés académico, este también comprende el estrés
informado por los profesores y considera todos los niveles educativos. La presente
investigación se centra en estudiantes universitarios (Polo, Hernández y Poza, 1996, en
García-Ros y otros, 2012).

Años atrás los estudiantes universitarios eran considerados un bien escaso en las
sociedades. Sin embargo, en la actualidad un mayor número de personas pueden asistir a ese
nivel educativo. Este cambio es provocador de estrés, siendo el motivo más relevante la
competitividad entre los estudiantes. Se observa como el número de estudiantes universitarios
aumenta pero la oferta laboral no ofrece oportunidades para todos. Esto provoca la necesidad
de competir para “ser el mejor” (Polo, Hernández y Poza, 1996, en García-Ros y otros, 2012).

Dentro de las actividades que mayormente estresan a los estudiantes se encuentran:

rendir exámenes, la exposición de trabajos, concurrir al despacho del profesor, la sobrecarga
académica, la masificación de las aulas, la falta de tiempo, la competitividad entre los
compañeros y los trabajos en grupo (Polo, Hernández y Poza, 1996, en García-Ros y otros,
2012).

Se han realizado investigaciones que comprueban que los niveles de estrés de los
estudiantes están asociados a dificultades cognitivas como la capacidad de concentración y de
poner atención. Además Pritchard se observó que el estrés está asociado a las tasas de
ansiedad y depresión. Hudd concluyó que también existe relación entre el nivel de estrés y la
cantidad de comida chatarra que se consume, así mismo con las horas de ejercicio y de sueño.
Por último, Lumley y Provenzano comprobaron que altos niveles de estrés están asociados a

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bajos desempeños (Pritchard, 2007, Hudd, 2000, Lumley y Provenzano, 2003, en Brougham y
otros, 2009).

En resumen, el estrés académico cobra relevancia en la actualidad dando el número

creciente de estudiantes y la dificultad que presenta el mercado laboral. Además se observa
como el nivel de estrés puede tener consecuencias en la vida de las personas. Se comprobó
que un nivel de estrés elevado puede estar asociado a altas tasas de ansiedad y estrés.

El instrumento que se va a utilizar para medir este aspecto es el Inventario SISCO del
estrés académico (Barraza Macías, 2007). Este inventario se desarrolló a partir de la Teoría
General de Sistemas de Bertalanfy y en el modelo transaccional del estrés de Lazarus y
Folkman. Este incluye variables relacionadas con el estrés como el nivel de estrés auto
percibido, estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento (Gutiérrez Rico, 2011).

Definiciones de Afrontamiento:
El afrontamiento o coping se ha entendido como una reducción o supresión del estrés.
Actualmente la definición más aceptada es la que plantearon Lazarus y Folkman que entiende
al afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales que realiza el individuo para
hacer frente a las demandas externas e internas que le producen estrés (Lazarus y Folkman,
1993, en Sandín, 1995).

El afrontamiento ha sido estudiado desde dos perspectivas, por un lado se estudió los
estilos de afrontamiento, lo que implica una mirada estable. Por el otro lado, la perspectiva que
entiende al afrontamiento como un proceso (Sandín, 1995).

Los estilos de afrontamiento se plantearon desde la idea que hay disposiciones

personales para enfrentar situaciones estresantes. En 1964 Byrne plantea el modelo represor-
sensibilizador. El primero tiende a la negación y evitación mientras que el segundo es más
vigilante. Otro posible modelo para los estilos de afrontamiento es que propone Miller en 1987,
conocido como monitoring y blunting. Estos términos pueden traducirse como incrementador y
atenuador. El modelo comprende el modo en que los individuos procesan cognitivamente la
información relacionada a los sucesos (Sandín, 1995).

La segunda perspectiva comprende al afrontamiento como un proceso. Desde este

punto de vista, el afrontamiento son los esfuerzos cognitivos y conductuales que un individuo

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pone en curso para manejar las demandas internas y externas que son evaluados como algo
que excede los recursos personales. La teoría del afrontamiento como proceso pone interés en
las dos funciones del afrontamiento, una focalizada al problema y otra a la emoción. La función
orientada al problema pretende cambiar la relación que se establece con el ambiente actuando
sobre este o sobre sí mismo, es decir modificar la fuente de estrés. La función orientada a la
emoción intenta cambiar la interpretación que se hace de la situación, es decir, regular la
respuesta emocional del estrés (Sandín, 1995).

Estrategias de afrontamiento:
Nuevamente tomando a los autores Lazarus y Folkman, se entiende a las
estrategias de afrontamiento como una manera de responder a la demanda que exige el
ambiente. Una vez que se ha realizado la evaluación de la situación, la persona puede optar por
diferentes estrategias, que comprenden conductas de acercamiento o evitativas y cognitivas o
conductuales (Lazarus y Folkman, 1984, en Zavala Yoe, Rivas Lira, Palos y Reidl Martinez,
2008).

Estos autores entienden dos tipos de enfrentamiento: uno orientado al problema. Este
implica que el sujeto desea cambiar la problemática existente con su ambiente mediante
acciones concretas. Por otro lado, el enfrentamiento orientado a la emoción, que implica
modificar la relación con el ambiente. Se podría incluir las conductas de acercamiento o
evitación dentro de la estrategia orientada al problema, y las conductas cognitivas o
conductuales dentro de las estrategias orientadas a la emoción (Farkas, 2002).

Por su parte, Higgins y Endler agruparon a las estrategias de afrontamiento en tres

grupos: las estrategias orientadas al problema, estrategias orientadas a la emoción y las
estrategias orientadas a la evitación. Las estrategias orientadas al problema proponen
soluciones directas frente al obstáculo para reducir el estrés que provoca. Las estrategias
orientadas a la emoción pretenden modificar la reacción emocional frente al problema. Y por
último las estrategias orientadas a la evitación, incluyen conductas de alejamiento respecto del
problema, ya sea negando su existencia o realizando otras actividades para reducir el nivel de
estrés (Higgins y Endler, 1995, en Kausar, 2010).

En conclusión, las estrategias de afrontamiento surgen para lidiar con una determinada
situación, a partir de la evaluación que se hizo de la misma. El sujeto evalúa en que medida el

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ambiente excede o no sus recursos, en base a esto determina qué estrategia utilizara para
enfrentar el problema.

Para medir las estrategias de afrontamiento utilizadas, se va a utilizar Escala de

Afrontamiento del Estrés Academico (A-CEA, Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y Freire,
2010). Esta herramienta tuvo en cuenta el modelo transaccional planteado por Lazarus y
Folkman a la hora de plantear los ítems.

Rendimiento académico:
El rendimiento académico puede concebirse como el nivel de conocimientos, habilidades
y destrezas que el alumno adquiere durante el proceso enseñanza-aprendizaje; la evaluación
de éste se realiza a través de la valoración que el docente hace del aprendizaje de los
estudiantes, lo que va a estar en relación con los objetivos y contenidos de los programas y el
desempeño de los escolares en todo el proceso mencionado (Barbosa, 1975 en Caldera
Montes, Pulido Casto y Martínez González, 2007).

Por tanto en esta investigación se considerará como criterio de rendimiento, el promedio

de calificaciones de obtenidas en cada una de las asignaturas cursadas por los alumnos.

Relación entre el estrés académico y las estrategias de afrontamiento:

Un estudiante que considera que una determinada situación excede sus recursos para
enfrentarla, comienza a sentirse estresado y en base a esto puede optar por determinadas
conductas y no otras (García-Ros y otros, 2012).

Lazarus y Folkman, plantearon que determinadas estrategias de afrontamiento pueden

reducir los efectos del estrés. Por su parte Dunkley, observó que los estudiantes que utilizaban
estrategias orientadas al problema obtenían resultados positivos y también mejoraban su
calidad de vida en cuanto a los síntomas del estrés. Scheier también observó que las
estrategias emocionales pueden mejorar la calidad de vida (Dunkley, 2000 y Scheier, 1994, en
Brougham y otros, 2009).

Todo lo anterior cobra importancia debido al impacto que puede tener las fuentes de
estrés y los estilos de afrontamiento sobre el desempeño académico (Ortiz, Trafoya, Farfa y
Jaimes, 2013).

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En conclusión, los autores plantean que el uso de determinadas estrategias de
afrontamiento puede reducir el nivel de estrés y tener consecuencias positivas para el individuo.
Tanto el nivel de estrés como las estrategias utilizadas pueden afectar el rendimiento
académico de los estudiantes.

Metodología:

Diseño de investigación:
La presente investigación es de finalidad aplicada, ya que los conceptos estudiados
están insertos en un contexto real. La orientación metodológica es de tipo cuantitativa. Por otro
lado será de tipo no experimental, ya que las variables independientes no serán manipuladas. Y
temporal, ya que la recolección de datos se dará en un único momento. Ya que se estudiará la
relación entre variables, definimos a esta investigación como correlacional. Por último, las
fuentes consultadas son primarias.

Muestra
Se seleccionó una muestra de 371 estudiantes universitarios residentes en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires. Las edades comprendidas de los
participantes eran entre 18 y 30 años, tanto hombres como mujeres. La participación fue
voluntaria.

Con respecto al muestreo fue de tipo no probabilística. Una fracción de los participantes
se obtuvo de manera auto seleccionado. Por otro lado se implementó el modelo bola de nieve,
que permite alcanzar más sujetos a través de los que ya participan de la muestra.

Instrumentos:
Para comenzar las pruebas se utilizó un cuestionario socio-demográfico para conocer
las características de la muestra. Se recolectaron datos como el sexo, la edad, su situación
laboral y el área de estudio; con las siguientes opciones: Ciencias naturales y salud, economía
y administración, ciencias sociales y jurídicas, ingeniería y ciencias exactas y por último,
arquitectura, diseño y urbanismo.

Para medir el nivel de estrés de los participantes se administró el Inventario SISCO del
estrés académico (Barraza Macías, 2007). El inventario comprende 31 ítems. Comienza con
una pregunta dicotómica indagando si el sujeto se sintió nervioso a lo largo del semestre. De

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ser así se continúa con la prueba. Luego se presentan varias afirmaciones con respuesta tipo
Likert. El cuestionario indaga las fuentes de estrés más usuales en los estudiantes, las
reacciones fisiológicas, psicológicas y comportamentales. Por último, pregunta brevemente
sobre las estrategias utilizadas. Se comprende el puntaje total como el nivel de estrés obtenido.

El análisis efectuado sobre el cuestionario comprobó su confiabilidad y validez. Se

realizó la prueba por dos mitades, el inventario obtuvo buenos valores (.87 y .80). La dimensión
correspondiente a los estresores obtuvo.82, la dimensión de los síntomas .88 y la dimensión de
las estrategias obtuvo .71 (Barraza Macias, 2007). A partir del análisis factorial se demostró
buena consistencia interna. (entre .89 y .46) para los factores; estresores, síntomas y
estrategias (Malo Salavarrieta, Caceres y Peña Ballesteris, 2010).

Para evaluar las estrategias de afrontamiento utilizadas por los participantes se

administró la Escala de Afrontamiento del Estrés Académico (A-CEA, Cabanach, Valle,
Rodríguez, Piñeiro y Freire, 2010).

Esta escala está conformada por un total de 23 ítems que pretenden evaluar formas
tanto cognitivas como conductuales de afrontamiento activo. Las respuestas están dadas en
formato Likert, del 1 al 5, donde 1 representa nunca y 5 siempre.

La escala comprende tres factores: reevaluación positiva, búsqueda de apoyo y

planificación. Los ítems 1, 4, 7, 10, 13, 16, 18, 20 y 22 corresponden a la estrategia de
reevaluación positiva, los ítems 2, 5, 8, 11, 14, 17 y 21 corresponden a búsqueda de apoyo y
por último los ítems de planificación son 3, 6, 9, 12, 15, 19 y 23.

El análisis factorial aportó la existencia de tres factores: reevaluación positiva, búsqueda

de apoyo y planificación. La consistencia interna de la escala, examinada utilizando el alpha de
Cronbach es de ,86 para el factor Reevaluación Positiva; de ,90 para el factor Búsqueda de
Apoyo, de ,83 para el factor Planificación, y de ,89 para el total de los 23 ítems. (Cabanach y
otros, 2010).

Por último se les pidió a los estudiantes que notifiquen el promedio de sus calificaciones,
que obtuvieron a lo largo de la carrera universitaria.

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Resultados

Análisis descriptivos de la muestra

La muestra total consistió de 371 participantes, de los cuales el 68,19% eran de sexo
femenino y el 31,81% de sexo masculino.

La muestra comprendía sujetos entre 18 y 30 años, y la distribución del rango etario fue
como se indica a continuación, en el gráfico. La media para esta población fue de 21, 86 años
(DE=13,16).

Grafico 1. Distribución de la muestra según rango etario.

Además la distribución de las áreas de estudio se presenta a continuación. Con un

48,25% de estudiantes en el área de ciencias jurídicas y sociales, un 15,90% estudiando
economía o administración, el 17,25% estudian ingeniería y ciencias exactas, un 7,82%
estudian ciencias naturales y salud y por ultimo un 10,78% para arquitectura, diseño y
urbanismo.

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Grafico 2. Distribución de la muestra según área de estudio

Por último la situación laboral de la muestra reflejó que el 43,40% trabaja actualmente,
mientras que el 56,60% no lo hace.

Descripción de los resultados de las variables

Estrés Académico.
El inventario SISCO del estrés académico (Barraza Macías, 2007), evalúa el nivel de
estrés académico en estudiantes. En la tabla 1 se muestra la media y desvió de la muestra
obtenida. Los participantes muestran una media de 48, 56 (DE=13,28).

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Tabla 1. Media y Desvió del puntaje total de estrés académico.

Media 48,5606
Mediana 48,0000
Moda 45,00
Desv. típ. 13,27947
Varianza 176,344
Mínimo 9,00
Máximo 85,00

La muestra se distribuyó de la siguiente manera, un 8,6% de puntajes bajos, un 73% de

puntajes medios y un 17,5% para puntajes elevados de estrés. (Ver tabla 2). Los puntajes de
corte provienen de valores establecidos por el autor del inventario (Barraza Macías, 2007).

Tabla 2. Valores bajos medios y altos de estrés

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado

Bajo 32 8,6 8,7 8,7

Medio 271 73,0 73,6 82,3

Válidos
Alto 65 17,5 17,7 100,0

Total 368 99,2 100,0

Se comparó el puntaje total del inventario teniendo en cuenta los datos socio-
demográfico, a través del Análisis de Varianza (ANOVA).

En principio considerando el rango etario de los participantes, se observa que el grupo

que reporta el menor nivel de estrés corresponde a aquellos que tiene entre 27 y 30 años, con
una media de 44,11 (DE=12,81). En la Tabla 3 se observa que los grupos más jóvenes, de
entre 18 y 26 años superan dicho valor. En este caso las diferencias no son estadísticamente
significativas.

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Tabla 3. Medias y desvíos de SISCO según rango etario.

Media Desviación típica

18-21 49,1393 14,11951

22-26 48,9621 11,87042
27-30 44,1053 12,81213
Total 48,5606 13,27947

Por otro lado, se encontraron diferencias en cuanto a género, la tabla 4 muestra que las
mujeres se perciben más estresadas con una media de 51,28 (DE=12,57), mientras que los
hombres obtuvieron una media de 42,73 (DE=12,93), (F (1,369)= 36,46; p=,00).

Tabla 4. Medias y desvíos de SISCO según género.

Media Desviación típica

Femenino 51,2767 12,57180

Masculino 42,7373 12,92677
Total 48,5606 13,27947

Además, se obtuvieron las medias en función del área de estudio, la tabla 5 muestra que
quienes se perciben más estresados son aquellos que provienen del área de arquitectura
diseño y urbanismo con una media de 53,8 (DE=11,8). Los estudiantes del área de ingeniería y
ciencias exactas mostraron el nivel más bajo de estrés con una media de 45,91 (DE=11,97).
Las diferencias son significativas (F(4,366)= 3,06; p=,017)

Tabla 5. Medias y desvíos de SISCO según área de estudio

Media Desviación típica

Ciencias Jurídicas y Sociales 47,4581 13,44118

Economía y Administración 49,7458 12,41744
Ingeniería y Ciencias exactas 45,9063 11,97049
Ciencias Naturales y Salud 51,5862 16,44584
Arquitectura, Diseño y
53,8000 11,80004
Urbanismo
Total 48,5606 13,27947

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Por último se obtuvieron las medias en relación a la situación laboral de los participantes
diferenciado aquellos que trabajan y aquellos que no (Ver tabla 6). Se observa que la muestra
fue homogénea y la pequeña diferencia no es estadísticamente significativa.

Tabla 6. Medias y desvíos de SISCO según situación laboral

Media Desviación típica

Si 48,5776 12,15609
No 48,5476 14,10894
Total 48,5606 13,27947

Estrategias de afrontamiento
La escala de afrontamiento evalúa tres estrategias, la revaluación positiva, la búsqueda
de apoyo y la planificación. En la Tabla 7, se exponen los resultados de media y desvío, de los
factores que componen la Escala de Afrontamiento del Estrés A CEA (Cabanach, Valle,
Rodríguez, Piñeiro y Freire, 2010). La estrategia de revaluación positiva obtuvo una media de
28,03 (DE=6,38), el puntaje máximo en este caso es de 45. La búsqueda de apoyo muestra una
media de 21,41 (DE=6,77) y la estrategia de planificación tiene media de 21,35 (DE=5,16). Para
estas dos últimas el puntaje máximo posible es de 35.

Tabla 7. Medias y Desvíos de las estrategias de afrontamiento

Revaluación Búsqueda Planificación

Positiva Apoyo

Media 28,03 21,41 21,35

Mediana 28,00 21,00 21,00
a
Moda 25 14 20
Desv. típ. 6,376 6,771 5,158
Mínimo 10 7 8
Máximo 45 35 35
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.

A continuación se agrupan los resultados en base a valores considerados bajos, m edios

y altos para cada estrategia de afrontamiento. Como muestra el grafico 3, las estrategias
obtienen mayormente puntajes medios.

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Grafico 3. Valores bajos, medios y altos para las estrategias de afrontamiento.

Puntajes bajos, medios y altos para las

estrategias de afrontamiento
70
60
50
Porcentajes

40
30
20
10
0
Bajo Medio Alto
reevlauación positiva 12,7 63,6 23,7
búsqueda de apoyo 26,4 48 25,6
planificación 17,5 66 16,4

Se compararon los tres factores de la escala teniendo en cuenta las variables del
cuestionario socio-demográfico, a través del Análisis de Varianza (ANOVA).

En primer lugar se consideró el género de los participantes. La tabla 8 muestra las medias y
desvíos de los factores comprendidos. Se observa que los hombres utilizan con mayor
frecuencia la estrategia de revaluación positiva que las mujeres con una media de 29,27
(DE=6,24), mientras que ellas obtienen una media de 27,45(DE=6,37), (F (1,369)= 6,69;
p=,010). En cuanto a la búsqueda de apoyo, son las mujeres quienes utilizan dicha estrategia
con mayor frecuencia con una media de 22,48 (DE=6,77), (F (1,369)= 20,98; p=,000) .Por
último la planificación es una estrategia utilizada de forma homogénea por ambos géneros,
además la diferencia no es significativa.

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Tabla 8. Medias y Desvíos de las estrategias de afrontamiento según género

Media Desviación típica

Femenino 27,45 6,368

Revaluación Positiva Masculino 29,27 6,240

Total 28,03 6,376

Femenino 22,48 6,773
Búsqueda Apoyo Masculino 19,11 6,197
Total 21,41 6,771
Femenino 21,34 5,044

Planificación Masculino 21,36 5,417

Total 21,35 5,158

Por otro lado se consideró la edad de los participantes. El grafico 4 muestra que la
estrategia de revaluación positiva es utilizada con menor frecuencia por los estudiantes de entre
22 a 26 años con media de 27,80 (DE=6,32). La búsqueda de apoyo es utilizada de forma
homogénea por los tres rangos etarios. Por último se observa que la planificación es utilizada
con mayor frecuencia por los sujetos de 27 a 30 años con media de 22,63 (DE=4,767). En este
caso las diferencias en edad con respecto a la estrategia de afrontamiento no son significativas.

Grafico 4. Medias de las estrategias de afrontamiento según rango etario.

Medias de factores de A-CEA según rango etario

30
25
20
15
10
5
0
18-21 22-26 27-30
Revaluacion Positiva 28,16 27,8 28,13
Busqueda de Apoyo 21,11 21,66 22,11
Planificacion 21,47 20,78 22,63

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Además, se consideraron las diferentes estrategias de afrontamiento según el área de
estudio de los universitarios. Como muestra el grafico 5, la estrategia utilizada con mayor
frecuencia es la reevaluación positiva, dentro de la misma, quienes más la utilizan son los
estudiantes de ciencias naturales y sociales con una media de 29,31 (DE=5,57). Por otro lado,
se observa que la búsqueda de apoyo es utilizada en menos medida por aquellos que estudian
ingeniería y ciencias exactas con una media de 18,77 (DE=6,21). Además, la planificación
también es utilizada con menor frecuencia por los estudiantes de esta área, con una media de
20,77 (DE=4,68). Los valores de la estrategia de búsqueda de apoyo son significativos
(F(4,366)=3,12; p=,01 ), mientras que para las otras dos estrategias no lo son.

Grafico 5. Medias de las estrategias de afrontamiento según área de estudio.

Factores A-CEA según área de estudio

35
30
25
20
15
10
5
0
Ciencias Economia y Ingenieria y Ciencias Arquitectura,
Juridicas y Administracio Ciencias Naturales y Diseño y
Sociales n exactas Salud Urbanismo
Revaluacion Positiva 27,79 28,22 28,23 29,31 27,55
Busqueda de Apoyo 22,13 21,51 18,77 22,14 21,73
Planificacion 21,59 22,1 20,77 21,07 20,28

Por último se consideraron las estrategias de afrontamiento en relación a la situación

laboral. Como se observa en la tabla 9, la mayor diferencia se muestra con respecto a la
planificación aquellos que no trabajan obtuvieron una media de 22,07(DE= 5,31) mientas que
los que no trabajan obtuvieron una media de 20, 40 (DE=4,80), (F (1,369)= 9,83; p=,002). Para
la reevaluación positiva se observa nuevamente que la media de aquellos que no trabajan (M=
28,72; DE=6,82) es superior a aquellos que si (M=27,12; DE=5,63), (F (1,369)= 5,86;p= ,016).
En cuanto a la búsqueda de apoyo no se observan diferencias significativas.

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Tabla 9. Medias y desvíos de las estrategias de afrontamiento según situación laboral

Media Desviación típica

Si 27,12 5,634

Reevaluación Positiva No 28,72 6,822

Total 28,03 6,376

Si 21,42 6,414
Búsqueda Apoyo No 21,40 7,049
Total 21,41 6,771
Si 20,40 4,804

Planificación No 22,07 5,311

Total 21,35 5,158

Rendimiento académico
En tercer lugar se observó el promedio de notas de los estudiantes. La tabla 10 muestra
la media de dicho promedio y su desvió. Los participantes muestran una media de 7,02
(DE=1,3)

Tabla 10. Muestra y desvío del promedio de notas de la muestra

Media 7,0161
Mediana 7,0000
Moda 7,00
Desv. típ. 1,27304
Mínimo 2,00
Máximo 10,00

A continuación se comparó el promedio con los datos sociodemográficos de la muestra,

a través del Análisis de Varianza (ANOVA). En primer lugar considerando el género (Ver tabla
11), se observa que las mujeres obtienen promedios más elevados con una media de 7,08
(DE=1,24), mientras que los hombres obtuvieron una media de 6,89 (DE=1.35). Las diferencias
de rendimiento académico no son significativas a nivel 0,05.

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Tabla 11. Media y desvío del promedio según género
Media Desviación típica

Femenino 7,0772 1,23519

Masculino 6,8851 1,34669
Total 7,0161 1,27304

También se consideró el rendimiento académico teniendo en cuenta el rango etario.

Quienes muestran el menor promedio son aquellos de entre 18 y 21 años con una media de
6,85 (DE=1,36). En esta oportunidad los resultados son significativos, (F(2,368)= 4,38; p=,01)

Tabla 12. Media y desvío del promedio según rango etario

Media Desviación típica

18-21 6,8456 1,35588

22-26 7,1725 1,18600
27-30 7,3745 ,95480
Total 7,0161 1,27304

Además, en la tabla 13 se observan las diferencias de promedio en cuanto al área de

estudio. Los estudiantes del área de ciencias jurídicas y sociales muestran el promedio más
elevado con una media de 7,45 (DE=0,99), (F(4,366)= 13,46; p=.00)

Tabla 13.Medias y desvíos del promedio según área de estudio

Media Desviación típica

Ciencias Jurídicas y Sociales 7,4534 ,99809

Economía y Administración 6,8980 1,05793
Ingeniería y Ciencias exactas 6,4495 1,39768
Ciencias Naturales y Salud 6,7728 1,49273
Arquitectura, Diseño y
6,3163 1,56102
Urbanismo
Total 7,0161 1,27304

Por último, se consideró la situación laboral en relación al promedio obtenido. Quienes

trabajan (M=7,21; DE=1,07) obtuvieron una media mayor en comparación al grupo que no
trabaja (M= 6,86; DE= 1,39), (F (1,369)= 6,78; p=,01).

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Tabla 14. Medias y desvíos del promedio según situación laboral.
Media Desviación típica

Si 7,2112 1,07144
No 6,8665 1,39227
Total 7,0161 1,27304

Estrés académico, estrategias de afrontamiento y rendimiento académico

Se realizó una correlación entre los instrumentos utilizados y sus respectivos factores.
Por un lado el puntaje total del Inventario SISCO de estrés académico (Barraza Macías, 2007),
los factores de la escala de afrontamiento del estrés A CEA (Cabanach, Valle, Rodríguez,
Piñeiro y Freire, 2010), reevaluación positiva, planificación y búsqueda de apoyo y por último el
rendimiento académico de los estudiantes que compre en promedio de notas obtenidas.

Los resultados muestran correlaciones positivas y negativas significativas entre el estrés,

las estrategias de afrontamiento y el promedio académico (Ver tabla 15).

El nivel de estrés correlacionó significativamente y de forma negativa con la estrategia

de reevaluación positiva (r=-,274; p.=,000) y con la planificación (r=-,155 p.=003).

Las estrategias de afrontamiento correlacionaron positivamente entre sí. Búsqueda de

apoyo y reevaluación positiva (r=,155; p.=,003), búsqueda de apoyo y planificación(r=,311;
p.=000) y planificación y reevaluación positiva (r=,541; p.=000).

Por otro lado el promedio de notas correlacionó de manera significativa y positiva con
dos estrategias de afrontamiento, búsqueda de apoyo (r=,182; p.=000) y planificación (r=,283;
p.=000).

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Tabla 15. Correlación entre estrés académico, estrategias de afrontamiento y promedio
académico

Estrés Reevaluación Búsqueda Planificación Promedio

Positiva Apoyo
** **
Correlación de Pearson 1 -,274 ,057 -,155 -,040

Estrés Sig. (bilateral) ,000 ,271 ,003 ,444

N 371 371 371 371 371

** ** **
Correlación de Pearson -,274 1 ,155 ,541 ,013
Reevaluación
Sig. (bilateral) ,000 ,003 ,000 ,809
Positiva
N 371 371 371 371 371
** ** **
Correlación de Pearson ,057 ,155 1 ,311 ,182
Búsqueda Apoyo Sig. (bilateral) ,271 ,003 ,000 ,000
N 371 371 371 371 371
** ** ** **
Correlación de Pearson -,155 ,541 ,311 1 ,283
Planificación Sig. (bilateral) ,003 ,000 ,000 ,000
N 371 371 371 371 371
** **
Correlación de Pearson -,040 ,013 ,182 ,283 1

Promedio Sig. (bilateral) ,444 ,809 ,000 ,000

N 371 371 371 371 371

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Discusión:
El objetivo principal de la presente investigación fue conocer en qué medida las variables
implicadas se correlacionan.

Los resultados obtenidos en este estudio muestran que las mujeres se perciben como
más estresadas que los hombres. Esto también lo plantean Brougham y otros (2009). Estos
autores, plantaron una posible limitación a la hora de interpretar este dato. Suponen que los
hombres son más reacios a notificar su estrés y esto podría explicar porque las mujeres se
muestran más estresadas. Además, los hombres poseen menos conocimiento de
enfermedades y su detección, lo que permite hipotetizar que también tienen menor posibilidad
de detectar su nivel de estrés.

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Con relación a las estrategias utilizadas, se observa que las mujeres utilizan con mayor
frecuencia que los hombres la búsqueda de apoyo social. Como plantearon Cabanach y otros
(2013), la estrategia en cuestión puede ser considerada eficaz en la medida que la persona
busque consejo para resolver una situación o podría suceder que el solicitante se vuelva
dependiente y necesite ayuda para resolver otros conflictos. Feldman y otros (2008), advirtieron
que sin bien el apoyo social que brindan las familias está presente, el que mayor efecto tiene
sobre el estrés académico es el apoyo brindado por los amigos. Esto puede deberse a que los
problemas académicos se comparten en mayor medida con los compañeros o pares, dado que
se encuentran frente a un ambiente común y podrían beneficiarse mutuamente para resolver
problemas. Por otro lado, las expectativas familiares pueden interferir en el apoyo provisto al
estudiante.

En cuanto a la variable de rango etario, se observa que los mayores de la muestra

obtuvieron menor nivel de estrés. Brougham y otros (2009), concluyeron que los estudiantes
más avanzados en su educación presentan menores niveles de estrés. Esto puede tener que
ver con su edad y un determinado aprendizaje o adaptación a la situación académica.
Feldaman y otros (2008) observan que los estudiantes de mayor edad presentan menor
ansiedad y mayor control del tiempo por lo que presentan menos reacciones físicas y
psicológicas frente al estrés académico. Además, la presente investigación muestra que los
estudiantes de entre 27 y 30 años utilizan con mayor frecuencia la estrategia de planificación
que los demás estudiantes. Se debe aclarar, que el rango etario con las variables de estrés
académico y estrategias de afrontamiento, no obtuvo resultados significativos, en la presente
investigación.

Ortiz y otros (2013), mencionan que los estudiantes de primer año utilizan con mayor
frecuencia la búsqueda de apoyo. En la presente investigación, son los mayores de la muestra,
de entre 27 a 30 años, los que utilizan esta estrategia en mayor medida.

En la presente investigación se planteó la posibilidad de que exista relación entre el nivel

de estrés y el rendimiento académico. Por un lado se halló una correlación positiva entre
ambas, por ejemplo las mujeres de la muestra obtuvieron mayor nivel de estrés y mayores
promedios académicos que los hombres. Por otro lado, al considerar la edad, los mayores de la
muestra se muestran menos estresados, pero no obstante obtuvieron mayor puntaje que los
demás, sin embargo este resultado no fue significativo. A nivel general las diferencias no son
significativas como para afirmar una correlación positiva o negativa. El estudio de Struthers,
Perry y Menec (2000) halló que la correlación entre el nivel de estrés y el rendimiento
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académico es de forma negativa, sin embargo la investigación de Arsenio y Loria (2014)
determinó que el rendimiento y el estrés no se relacionan de forma directa, sino a través de las
estrategias utilizadas. Los resultados de la presente investigación se encuentran más próximos
a los de Arsenio y Loria, si bien no fueron significativos entre el nivel de estrés y el rendimiento
académico. Shields (2001) por su parte propone entender los resultados en base al modelo de
Lazarus y Folkman, entiende que las diferencias entre los estudiantes está dada en base a la
evaluación que hace de una determinada situación, ya sea como desafío o amenaza y en base
a esto emplean estrategias de afrontamiento diferentes para enfrentar la problemática.

Los resultados de correlaciones realizadas entre las estrategias de afrontamiento y el

nivel de estrés correlacionan de forma negativa con dos estrategias, planificación y
reevaluación positiva. Es decir, que al utilizar dichas estrategias el nivel de estrés percibido
disminuye. Piemontesi y otros (2012), concluyeron en su estudio que los estudiantes que
presentaban un mayor nivel de ansiedad frente a los exámenes, utilizaban estrategias menos
adaptativas, es decir, menos eficaces para tratar el problema. Además Arsenio y Loria (2014),
en su estudio identificaron que los estudiantes que utilizaron estrategias de tipo evitativas,
obtuvieron un menos rendimiento y un mayor nivel de estrés. La investigación de Shields
(2011), demostró que los estudiantes persistentes notificaban un nivel de estrés más elevado
que los no persistentes, pero que esto quizás los incentivaba a utilizar estrategias activas para
enfrentar la situación. Los presentes resultados, se asemejan a los de Arsenio y Loria (2014),
dado que en ambos casos las estrategias adaptativas, como lo son la planificación y la
reevaluación positiva, disminuyen en nivel de estrés percibido por los estudiantes. Mientras que
las evitativas pueden aumentar dicho nivel.

A su vez las estrategias de afrontamiento correlacionan positivamente entre sí, lo que

implica que el uso de una estrategia influye sobre el uso de las demás. Para la estrategia
búsqueda de apoyo no se hallaron resultados significativos en relación a las demás variables.

Los análisis de correlación demuestran que la planificación y reevaluación positiva

correlacionaron de forma positiva con el rendimiento académico. Esto significa que al utilizar las
estrategias en cuestión, los estudiantes mejoran sus rendimientos.

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Limitaciones:

Como posibles limitaciones de esta investigación se encuentra la predominancia de

mujeres en la muestra tomada, la mayoría de estudiantes provenían del área de ciencias
jurídicas y sociales y la falta de homogeneidad con respecto al rango etario. En próximas
investigaciones se podría obtener una muestra que sea equitativa para estos factores.

Conclusión:
La presente investigación pretende colaborar en el conocimiento del estrés académico,
las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico en estudiantes universitarios de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires.

La relevancia de este estudio radica en la relación de estas tres variables para así
comprender mejor el sistema educativo y poder guiar a los estudiantes a un mejor rendimiento.

Los resultados obtenidos muestran que hay diferencia en la percepción de estrés

respecto del género, siendo las mujeres las que reportan mayor nivel de estrés. Además
quienes se encontraban entre los 18 y 21 años notifican un mayor nivel de estrés que los
demás. En cuanto al área de estudio, los estudiantes más estresados son aquellos que
provienen del área de arquitectura, diseño y urbanismo.

En cuanto a las estrategias de afrontamiento, las mujeres utilizan la búsqueda de apoyo

con mayor frecuencia y los hombres la reevaluación positiva. La planificación es una estrategia
utilizada de forma homogénea. En cuanto al rango etario, los mayores de la muestra de entre
27 y 30 años utilizan en mayor medida la estrategia de planificación. La reevaluación positiva es
utilizada con mayor frecuencia por aquellos que tienen entre 22 y 26 años, mientras que el uso
de la búsqueda de apoyo es homogénea. Con respecto al área de estudio, se observó que los
estudiantes de ciencias naturales utilizan la reevaluación positiva en mayor medida que los
demás y la búsqueda de apoyo es utilizada con menor frecuencia por los estudiantes de
ingeniería y ciencias exactas. En relación a la situación laboral, aquellos que trabajan utilizan en
menor medida las estrategias de planificación y reevaluación positiva.

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Con respecto al rendimiento académico, las mujeres obtuvieron valores más altos que
los hombres y en cuanto a la edad los participantes de entre 27 y 30 años obtuvieron mejores
resultados. En cuanto al área de estudio, los estudiantes de ciencias jurídicas y sociales
obtuvieron mejor puntaje y aquellos que trabajan también se destacaron en comparación a los
participantes que no lo hacen.

El presente estudio halló una correlación significativa y positiva entre el rendimiento

académico y dos estrategias de afrontamiento, reevaluación positiva y planificación. Es decir
que al utilizar estas estrategias el promedio académico se ve beneficiado.

Por otro lado, las estrategias de planificación y reevaluación positiva correlacionaron

significativamente y de forma negativa con el nivel de estrés. Esto significa que al utilizar las
estrategias mencionadas, los estudiantes reducen en nivel de estrés percibido.

Las estrategias de afrontamiento también correlacionaron significativamente y de forma

positiva entre ellas. Es decir que el uso de una estrategia influye sobre el uso de las demás.

Finalmente, considerando el efecto que pueden tener las estrategias utilizadas sobre el
rendimiento, la investigación cobra relevancia para orientar a los estudiantes a mejores
resultados. Sería interesante diseñar e implementar programas de entrenamiento en
planificación y programación de actividades como también fomentar la evaluación de las
situaciones y el pensamiento positivo.

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Anexo:

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Cuestionario socio demográfico:

Sexo:

Edad:

Área de estudio:

Ciencias naturales y salud

Economía y administración

Ciencias sociales y jurídicas

Ingeniería y ciencias exactas

Arquitectura, diseño y urbanismo.

¿Trabaja? Si

No

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Inventario SISCO del Estrés Académico

(Barraza Macías, 2007)

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Escala de Afrontamiento del Estrés (A-CEA)

(Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y Freire, 2010)

A continuación, se presentan algunas de las cosas que hacemos y pensamos los individuos
cuando nos enfrentamos a una situación problemática que nos provoca ansiedad o estrés.

Lea detenidamente cada afirmación e indique EN QUÉ MEDIDA USTED SE COMPORTA ASÍ
CUANDO SE ENFRENTA A UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA.

1.- Cuando me enfrento a una situación problemática, olvido los aspectos desagradables y
resalto los positivo

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

2.- Cuando me enfrento a una situación problemática, expreso mis opiniones y busco apoyo

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

3.- Cuando me enfrento a una situación problemática, priorizo las tareas y organizo el tiempo

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

4.- Cuando me enfrento a una situación problemática durante los exámenes, procuro pensar
que soy capaz de hacer las cosas bien por mi mismo

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

5.- Cuando me enfrento a una situación problemática, pido consejo a un familiar o a un amigo a
quien aprecio

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

6.- Cuando me enfrento a una situación problemática mientras estoy preparando los exámenes,
planifico detalladamente cómo estudiar el examen

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

7.- Cuando me enfrento a una dificultad mientras estoy preparando los exámenes, procuro
pensar en positivo

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1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

8.- Cuando me enfrento a una situación difícil, hablo de los problemas con otros

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

9.- Cuando me enfrento a una situación problemática, elaboro un plan de acción y lo sigo

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

10.- Cuando me enfrento a una situación problemática, no permito que el problema me supere;
procuro darme un plazo para solucionarlo

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

11.- Cuando me enfrento a una situación problemática, hablo sobre las situaciones estresantes
con mi pareja, mi familia o amigos

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

12.- Cuando me enfrento a una situación problemática mientras estoy preparando los
exámenes, me centro en lo que necesito para obtener los mejores resultados

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

13.- Cuando me enfrento a una situación problemática, pienso objetivamente sobre la situación
e intento tener mis emociones bajo control

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

14.- Cuando me enfrento a una situación problemática, busco consejo y solicito ayuda a otras
personas

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

15.- Cuando me enfrento a una situación problemática, organizo los recursos personales que
tengo para afrontar la situación

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

16.- Cuando me enfrento a una situación complicada, en general procuro no darle importancia a
los problemas

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17.- Cuando me enfrento a una situación problemática, manifiesto mis sentimientos y opiniones

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

18.- Cuando me enfrento a una situación problemática, como en los exámenes, suelo pensar
que me saldrán bien

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

19.- Cuando me enfrento a una situación difícil, hago una lista de las tareas que tengo que
hacer, las hago una a una y no paso a la siguiente hasta que no he finalizado la anterior

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

20.- Cuando me enfrento a una situación problemática la noche antes del examen, trato de
pensar que estoy preparado para realizarlo bien

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

21.- Cuando me enfrento a una situación problemática, hablo con alguien para saber más de la
situación

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

22.- Cuando me enfrento a un problema, como sentir ansiedad durante el examen, trato de
verlo como algo lógico y normal de la situación

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

23.- Cuando me enfrento a una situación problemática, cambio algunas cosas para obtener
buenos resultados.

1 NUNCA 2 ALGUNA VEZ 3 BASTANTES VECES 4 MUCHAS VECES 5 SIEMPRE

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