Programa de habilidades sociales en la agresividad de

adolescentes de cuarto de secundaria de una institución

educativa de Paiján.

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Intervención Psicológica

AUTORA:
Ps. Flores Rodríguez, Rosa Anita
0000-0002-0215-9029

ASESOR:
Ms. Merino Hidalgo Darwin Richard
0000-0001-9213-0475

SECCIÓN:
Humanidades

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Modelo de prevención y promoción
PERÚ – 2019

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ii
 DEDICATORIA

A Dios por haberme dado la vida y por

haberme guiado en cada paso de mi
vida, bendiciéndome y protegiéndome
en todo momento.

A mis papás, Rosa y Sergio, por

haberme formado en un hogar con
valores, por apoyarme siempre y ser el
motor para ser mejor cada día.

A mi hijo André, por ser la fuente de

motivación que necesito todos los días
para seguir adelante.

A mi sobrina Camila, por ser una parte

fundamental en mi vida profesional.

A mi hermano Cesar, por haberme

apoyado y motivado durante mi etapa
como estudiante universitaria. A él
debo parte de mi esfuerzo y el
cumplimiento de mi meta.

La autora

iii
 AGRADECIMIENTO

A la Universidad César Vallejo, por todo lo brindado compartido durante mi tiempo de estudios
y formación académica.

A los alumnos de la institución educativa que participaron en la realización de esta

investigación. Sin su apoyo no habría sido posible.

A mis asesores por su dedicación, tiempo y apoyo en la culminación de la presente

investigación.

La autora

iv
 DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

Yo, Rosa Anita Flores Rodriguez, estudiante del programa de maestría de psicologia educativa
de la Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo, identificada con DNI 70044627,
con la tesis titulada ¨Programa de Habilidades Sociales en la agresividad de adolescentes de
cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.” Trujillo 2019.

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autoría.
2) He respetado las normas internacionales de citas referencias para las consultas. Por tanto,
la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido auto plagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no sido falseados, ni duplicados, ni
copiados y por lo tanto los resultados que se presentan en la tesis se constituirán en
aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a

autores), auto plagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que
ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de
mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César
Vallejo.

Trujillo 05 de agosto del 2019

Rosa Anita Flores Rodriguez

DNI 70044627

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vi
 ÍNDICE

Página del jurado ................................................................................................................ iii

Dedicatoria........................................................................................................................... iv

Agradecimiento ................................................................................................................... v

Declaratoria de autenticidad ................................................................................................ vi

Presentación .........................................................................................................................vii

RESUMEN .......................................................................................................................... xi

ABSTRACT ........................................................................................................................xii

I. INTRODUCCIÓN .........................................................................................................

II. MÉTODO .....................................................................................................................

2.1. Diseño de investigación ................................................................................................

2.2. Variable, Operacionalización .......................................................................................

2.3. Población y muestra......................................................................................................

2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .........................................................

2.5. Método de análisis de datos .........................................................................................

2.6. Aspectos éticos .............................................................................................................

III. RESULTADOS ...........................................................................................................

IV. DISCUSIÓN.................................................................................................................38

V. CONCLUSIONES ........................................................................................................41

VI. RECOMENDACIONES .............................................................................................42

vii
VII. REFERENCIAS ........................................................................................................43

ANEXOS.............................................................................................................................50

viii
 RESUMEN

La tesis tuvo como objetivo determinar la influencia del programa de habilidades sociales en la
agresividad de 60 adolescentes, de ambos sexos, de 13 a 17 años de edad, de una institución
educativa pública del distrito de Paiján, los resultados evidencian que la ejecución del programa
reporta diferencias estadísticamente significativas (p<.05) en el pre y post test del grupo
experimental, en tanto su comparación con el grupo de control no se evidencia este atributo
(p>.05) para la agresividad, en tanto de forma específica el programa tiene influencia
estadísticamente significativa sobre (p<.05) sobre la agresividad física, la agresividad verbal, la
ira y la hostilidad, según el en el pre y post test del grupo experimental, en tanto en su
comparación con el grupo de control no se evidencia este atributo (p>.05), lo cual reafirma la
efectividad del programa, que genera un aporte a nivel práctico, teórico, metodológico y social.

Palabras clave: habilidades sociales, agresividad, adolescencia.

ix
 ABSTRACT

The objective of the thesis was to determine the influence of the social skills program on the
aggression of 60 adolescents, of both sexes, from 13 to 17 years of age, from a public educational
institution in the district of Paijan, the results show that the execution of the program reported
statistically significant differences (p <.05) in the pre and posttest of the experimental group, as
long as its comparison with the control group does not show this attribute (p> .05) for the
aggressiveness, in a specific way the program has a statistically significant influence on (p <.05)
on physical aggression, verbal aggression, anger and hostility, according to the pre and posttest
of the experimental group, as compared to the control group. this attribute is evident (p> .05),
which reaffirms the effectiveness of the program, which generates a contribution at a practical,
theoretical, methodological and social level.

Key words: social skills, aggressiveness, adolescence.

x
I. INTRODUCCIÓN

El ser humano se caracteriza por ser gregario como particularidad de su naturaleza, donde gran
parte de su tiempo la desarrolla en compañía de los demás, siendo en la adolescencia donde
halla la definición de su identidad y de allí le da valor a las capacidades que haya logrado, lo
cual va acorde a su idiosincrasia; siendo ello, lo que da relevancia a las investigaciones
desarrolladas sobre habilidades sociales. Las habilidades sociales componen un recurso
fundamental para que el individuo sea incluido como parte del grupo de sus pares, y de ese modo
logre afirmarse que su salud integra cuenta con altas conexiones tanto las redes de soporte social
que integran el grupo (Papalia, Duskin y Martorell, 2012; Gil y León, 1998).

En tanto, hay evidencia empírica de diversos estudios que reportan de la existencia sobre la
relación entre el desarrollo de habilidades sociales desde la edad temprana (infancia) y la
adolescencia con el ajuste social, psicológico en el desarrollo de la vida adulta (Garaigordobil,
2008), por su parte Urzúa y Correa (2005) indican que cuando el adolescente se halla en vida
estudiantil, usualmente se involucra en escenarios de comportamientos agresivos ya sean
manifiestos o percibidos, con un alto nivel de intensidad; ello se ve reflejado en problemas de
rendimiento académico, deserción escolar, consumo de alcohol y/o drogas, pandillaje, entre
otros comportamientos fuera de la normatividad social, tales comportamientos desadaptativos
suelen presentarse en distintos contextos socioculturales (Bosch, 2011; Gumpel y Meadan,
2000).

A nivel internacional, según el informe presentado por Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura Noticias (UNESCO, 17 de enero, 2017). la violencia
y el acoso en las escuelas, también involucra el acoso físico, psicológico y sexual, y tiene un
impacto adverso en los alumnos, así como en el aspecto relacional; el documento también
recalca que la violencia generada por los adolescentes se ve impulsada por las dinámicas de
poderes desiguales, y usualmente fortalecidas por pautas y estereotipos propios de género,
aspectos relacionales. Como resultado de una encuesta de opinión a cien mil jóvenes y
adolescentes de 18 países, se reporta que el 25% indica haber sido intimidado por su apariencia
física, el 25% por su orientación sexual y otros índices similares se hallan por su etnia

11
A nivel nacional, la Primera Encuesta Nacional de la Juventud expuesta por Nureña (2015)
revelan que el 59% de los jóvenes peruanos mencionan que la delincuencia y el pandillaje como
problemas más esenciales para sí mismos, en tanto, el 16% señala que el problema más relevante
es sencillamente la violencia; en el mismo informe se muestra que el 48% de jóvenes
participantes indica haber sido víctima de violencia física, y el 51% asevera haber sufrido
violencia psicológica a este respecto, es necesario indicar que la violencia sufrida por los jóvenes
ha sido propiciada por sus pares.

En esa misma línea, la Secretaria Nacional de la Juventud (2016) afirma que desde el año 2000
al 2015 la tasa de adolescentes que han cometido infraccione casi se ha duplicado, lo cuales han
sido atendidos el Sistema de Reinserción Social del Adolescente en conflicto con la Ley Penal
(SRSALP), cuyos sujetos tenían edades entre 14 y 17 años; asimismo, se indica que, en el Perú
de cada diez mil adolescentes, 285 presentan algún problema con la Ley. Pero es necesario
revelar datos del contexto regional y local.

Asimismo el Ministerio de Educación (MINEDU, 28 de febrero 2019) mediante la herramienta

SíseVe para el reporte de casos de violencia escolar, que caracteriza diversas modalidades de
agresividad, señala un total de 26446 casos registrados desde el 2013 al 2019, del cual el 84%
ocurre en el sector público, el 51% es ejercido por hombres, frente a un 49 por mujeres, el 55%
se observa en el nivel de secundaria, seguido por un 36% en el nivel de primaria, donde las
principales modalidades de agresividad son, la física con 14370 casos, la verbal con 11314, y la
psicológica con 9932, asimismo a nivel regional, La libertad se ubica en el cuarto lugar a nivel
nacional en cuanto a casos reportados de violencia escolar.

En consecuencia, entender la conducta desadaptativa y de alto impacto como parte del desarrollo
del adolescente, se refleja en el uso continuo del comportamiento ofensivo, como respuesta de
un escenario que podría pasar de un sencillo hecho, como hacer deporte en la hora de receso en
el colegio, una plática de disputa entre donde se exponen dos perspectivas distintas, o que de
manera instintiva se dé una respuesta espontánea, en ese sentido, es necesario realizar una

12
lectura de la situación específica, es decir, si los recursos del adolescente son los adecuados se
podría evitar escenarios de agresión (Rajan, Namdar y Ruggles, 2015; Pakaslahti, 2000).

Del Prette, Teodoro y Del Prette (2014) al estudiar las habilidades sociales con los desajustes y
el comportamiento agresivo, hallaron que las variables se relacionan inversamente, a medida
que haya presencia de adecuadas habilidades sociales la tendencia del comportamiento agresivo
disminuirá. A este respecto, la agresión entre pares en la etapa adolescente es cada vez más usual
como motivo de consulta, ya sea en el aspecto clínico, educativo o forense, por lo que se
consolida como una realidad de corte social emergente, convirtiéndose en un campo donde los
profesionales de la salud se hallan sin marcos de acción social preparado para intervenir en tales
demandas, por ello es oportuno lograr su identificación.

En consecuencia, Castillo (2016) efectuó un programa sobre habilidades sociales con la

finalidad de disminuir la conducta agresiva en una muestra de adolescentes de la Ciudad de
Lima, cuyas evidencias indican que en comparación del pre y el post test se halla diferencias
estadísticamente significativas en las puntuaciones de dichas evaluaciones. Sin embargo, en el
medio regional no se cuenta con estudios de intervención de habilidades sociales en adolescentes
para reducir la agresividad, por lo que se hace necesario desarrollar un estudio de tal magnitud
con la finalidad de realizar una propuesta de mejora que sirva a profesionales afines a la carrera
de psicología.

En sus trabajos previos se puede encontrar antecedentes Internacionales como:

Santamaría (2014) estudió la influencia de una propuesta pedagógica con la finalidad de reducir
la agresividad en una muestra de 30 estudiantes y docentes de ambos sexos de una ciudad de
Colombia. Para la medición de la variable dependiente se utilizó una serie de instrumentos:
diario de campo, entrevista estructurada y lista de chequeo. Las evidencias reportadas indican
que tanto alumnos como docentes coinciden que hay presencia de comportamientos agresivos
en la institución por lo que se hace necesario de estrategias de intervención para reducir dicho
comportamiento. Asimismo, posterior a la aplicación del programa psicopedagógico se
concluye hay un cambio de actitudes y mejora en las relaciones interpersonales de los alumnos,
asimismo, las burlas hacia los compañeros también disminuyeron, es decir, en términos

13
generales la percepción de la agresividad se ubicó en niveles bajos en los educandos. Por tanto,
se concluye que intervenir sobre la base de juegos tradicionales en el fortalecimiento de la
convivencia disminuye el comportamiento agresivo. Estos resultados se atribuyen a una práctica
no solo psicológica, además junto a la pedagogía, que favorece a un abordaje integral por lo cual
los resultados generados son satisfactorios.

Patricio, Maia y Bezerra (2015) efectuaron una investigación con la finalidad de descubrir la
relación entre el compartimiento infractor con las habilidades sociales en una muestra de 203
adolescentes de la regios Quixeramobim, Caerá-Brasil. Para la recolección de información se
usó un inventario de habilidades sociales para adolescentes y un cuestionario semiestructurado
que involucra las variables como situación escolar actual, nivel de escolaridad, renta familiar,
implicación con drogas y habilidades sociales. Las evidencias reportadas señalan que cuando se
presenta dificultad en las habilidades sociales el comportamiento infraccional es alto, en tanto
el comportamiento no infraccional reduce; esa misma dinámica se aprecia cuando hay
dificultades en las dimensiones: empatía, autocontrol, civilidad, asertividad, abordaje afectivo y
desenvoltura social. El comportamiento relacionado a la infracción alta, se relaciona
inversamente con las habilidades sociales, debido que estas últimas permiten que el sujeto logre
gestionar sus emociones y tenga una regulación conductual oportuna, de tal manera, que, al
prevalecer un nivel de habilidades intermedio, refiere un proceso de control de la agresividad,
que aún se está manejando, esto se debe por que el contexto de estudio aún requiere el
cometimiento a un programa de habilidades sociales que mejore su desarrollo.

En los antecedentes Nacionales tenemos: García (2017) estudió los efectos de un

programa denominado fortaleciéndome en la agresividad en una muestra de 57 alumnos de
quinto grado de una institución educativa de Comas – Lima. Para la medición de la variable
dependiente se usó el cuestionario de agresividad (AQ) de Buss y Perry. Las evidencias
reportadas señalan que en el contraste de las puntuaciones del grupo control y grupo
experimental en la fase post experimental se aprecia que existen diferencias significativas,
obteniendo una puntuación menor en el grupo experimental; asimismo, la misma dinámica
sucede en cada una de las dimensiones de la agresividad (agresividad física, agresividad verbal,
ira y hostilidad) donde el grupo experimental puntuó más bajo que el grupo control, y siendo la

14
diferencia de las puntuaciones estadísticamente significativas. Ello se atribuye a los hallazgos,
los cuales reflejan que el haber trabajado un programa de tratamiento donde se les enseñe a los
adolescentes a fortalecer sus recursos hizo que sea menor la agresividad al termino del
tratamiento, con ello se acepta la hipótesis de investigación.

Castillo (2016) desarrolló un estudio con la finalidad medir la influencia de un programa de

habilidades sociales en el comportamiento agresivo en una muestra de 56 alumnos de una
institución educativa de Lurigancho. Para la medición de las variables se usó el inventario de
Buss y Perry (1992), las evidencias reportadas indican que el programa haciendo verdaderos
amigos generó efecto significativo en el comportamiento agresivo de los participantes, es decir,
que al comparar las puntuaciones del post test en el grupo control y experimental hubo
diferencias significativas, puntuando en menor nivel el comportamiento agresivo en el grupo
experimental; asimismo, también se refleja que en la comparación del pre y post test del grupo
experimental se halló que también hay la presencia de diferencias significativas. Por lo cual se
concluye, que el haber trabajado un programa de habilidades sociales con una serie de sesiones
con los alumnos del grupo experimental hizo que presenten mejores habilidades sociales y como
consecuencia sea menor el comportamiento agresivo de los adolescentes de segundo grado de
secundaria. Estos resultados se deben porque el establecer relaciones sociales o redes de apoyo
de índole social, permite tener un grupo de soporte funcional, que favorece a mecanismos de
respuesta ante situaciones de presión como la agresividad.

Trujillo (2017) desarrolló un estudio con la finalidad de analizar la relación entre habilidades
sociales y agresividad en una muestra de 380 adolescentes con edades entre los 11 a 19 años de
edad del distrito de Comas. Para la recolección de información se usó la escala de habilidades
sociales (EHS) y el cuestionario de agresión (AQ). El tipo de estudio es no experimental de
diseño descriptivo correlacional. Según el análisis descriptivo se aprecia que el nivel promedio
prevalece en habilidades sociales, y en agresión también prevalece el nivel promedio. Según
correlacional se aprecia que la agresión física se relaciona inversamente con la dimensión
autoexpresión en situaciones sociales; la agresión verbal, hostilidad y agresión general se
relaciona inversamente con las dimensiones autoexpresión en situaciones sociales, decir no y
no cortar interacciones y habilidades sociales general. En tanto, la ira no se relaciona con

15
ninguna dimensión, así como tampoco con las habilidades sociales general. Resultados que se
atribute debido a una prevalencia de la agresividad con las habilidades sociales, de tal manera
que se ubican en un nivel promedio para ambos casos de tal manera, que la muestra de estudio
refiere la necesidad de realizar un programa para aumentar las habilidades sociales y disminuir
la agresividad que en ambos casos se ubica en un nivel intermedio, con una mayor relevancia
sobre autoexpresión en situaciones sociales, que es el factor que evidencia una mayor relación
con la agresividad en sus diversas manifestaciones.

En las teorías relacionadas al tema de habilidades sociales, Gismero (2010) conceptualiza a las
habilidades sociales, como la manifestación tanto verbal como no verbal, frente a una
interacción sociocultural, sea de presión o no, que tiene el propósito de favorecer a la adaptación
del sujeto al medio próximo, sea en la resolución de algún problema, o solo al proceso de
socialización, sin que ello implique manifestaciones de agresividad o de ansiedad, que dificulte
su expresión funcional.

En tanto Alonso (2012) agrega que las habilidades sociales, corresponden a un conjunto de
disposiciones comportamentales, cognitivas y afectivas que el ser humano puede desarrollar en
cualquier etapa del ciclo vital, sin embargo, tienen existe una mayor posibilidad de adquisición
durante la niñez y adolescencia, por ser los primeros estadios de crecimiento.

Por su parte, Canto (2006) señala que las habilidades sociales son indispensables para el proceso
de socialización entre pares, al favorecer a la resolución de conflictos, y al mismo tiempo a una
interacción positiva entre pares, por lo cual su desarrollo es fundamental en periodos como la
niñez y adolescencia, de esta manera, algunos de los usuales problemas comportamentales,
como la agresividad, o también psicosociales, como la violencia escolar, se relacionan
inversamente con las habilidades sociales funcionales.

En sus Sub escalas la autora Gismero (2010) señala 6 atributos principales, que caracterizan a
las habilidades sociales durante el periodo de la adolescencia, la primera corresponde a una
autoexpresión en situaciones sociales, la cual corresponde a una manifestación comportamental

16
y a la vez emocional, en escenarios de interacción, como la familia, grupo de pares, sistema
educativo o comunidad, de una manera que no evidencia agresividad o ansiedad.

Álvarez, Núñez y Dobarro (2012) mencionan que la expresión comportamental que se

caracterice por una regulación emocional permitirá al adolescente la resolución de conflictos
tanto inter como intra personales, asimismo favorecer a la constitución de redes de apoyo social
funcionales, al tener la habilidad de socializar positivamente, sin la necesidad de ejercer algún
tipo de violencia.

Como segundo tributo Gismero (2010) señala a la defensa de los propios derechos, que hace
referencia, a defender los derechos como principios inalienables del ser humano, de tal manera
que no permite un agravio personal o hacía terceras personas, que cumplan un papel de víctima
frente a algún acto de violencia, agresión o abuso.

De esta manera, Andreu, Peña y Graña (2002) menciona que una activa defensa de los derechos,
impulsa a un desarrollo psicosocial, debido al establecimientos de lineamientos para el respeto
por el ser humano, así como su naturaleza, aspecto que refuerza los mecanismos de apoyo social,
y la búsqueda de soporte en el medio.

Prosiguiendo, está el rasgo, expresión de enfado o disconformidad, que corresponde a una

manifestación de ira, disgusto, frustración, tristeza, entre otras emociones, que se presentan ante
una situación de presión, con la cual, el adolescente no se está de acuerdo, de esta manera,
permite, la exteriorización del malestar, sin dañar a otras personas o bienes materiales, para
proseguir con la búsqueda de soluciones oportunas (Gismero, 2010).

Para Belgich (2013) la expresión enfado o disconformidad entre los adolescentes dentro del
sistema educativo, donde exista un control sobre las emociones y la conducta, promueve la
resolución de los problemas, sin la necesidad de utilizar manifestaciones de violencia entre
pares, de tal manera que su desarrollo, favorece la adaptación al medio.

17
Como cuarta sub escala, se encuentra el decir no y cortar interacciones, que hace referencia a la
postura firme, sin recurrir a conductas de violencia, que transgredas u obliguen a la otra persona,
asimismo caracteriza la capacidad de concluir interacciones sociales negativas, o que
signifiquen un notable para l integridad física y psicológica (Gismero, 2010).

Carrasco y González (2006) mencionan que la capacidad de decir no ante una situación de
riesgo, conlleva a evitar factores latentes de riesgo para la salud biopsicosocial, asimismo el
cortar vínculos afectivos con pares que sean una influencia negativa para el desarrollo humano.

Para el quinto atributo, está la capacidad de hacer peticiones, que permite al adolescente, pedir
favores y ayuda cuando requiere del soporte de otra persona, sin que ello cause vergüenza,
miedo, tristeza o desanimo, de esta manera permite el establecimiento de redes de apoyo
funcional, y favorable para la toma de decisiones, así como adaptación al medio (Gismero,
2010).

Chávez y Aragón (2017) agrega que el poder hacer peticiones, permite a la víctima o al
observador, dentro de la dinámica de la violencia escolar, poder obtener ayuda y atención
inmediata de las redes de apoyo social, como maestros o tutores, para lograr la resolución del
conflicto.

Por último, está la habilidad para iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto, que consiste
en el establecimiento de vínculos socio afectivos con otra persona, del sexo opuesto, de tal
manera que contribuye al desarrollo emocional y a la habilidad de socialización (Gismero,
2010).

Estevez y Musitu (2016) mencionan que existe menos probabilidad de manifestaciones de

violencia escolar en entornos donde existe la presencia de ambos sexos, debido a la búsqueda
de deseabilidad social del sexo opuesto, que conlleve al establecimiento de vínculos afectivos
de gratificación, por ello es importante una socialización entre diversos sexos, que permite la
estructuración de la identidad, autoconocimiento y tolerancia hacia los demás.

18
Desarrollo de las habilidades sociales en la adolescencia según Arm, Dahinten, Marshall y
Shapka (2011) manifiestan que el aprendizaje de cualquier manifestación desde el nivel
cognitivo, pasando por lo emocional y el conductual, responde a un aprendizaje del medio que
conlleva el adolescentes, de esta manera manifestaciones de agresividad, pueden ser explicadas
por una exposición a un entorno donde se expresa con frecuencia, de tal manera que se aprende
y repite la conducta atípica, lo mismo ocurre con las habilidades sociales, las cuales pueden ser
desarrolladas mediante un proceso de aprendizaje que debe estar vinculado plenamente a la
experiencia.

Asimismo, Azebedo, et al. (2012) reitera, que las habilidades para la socialización, factibles en
la adolescencia debido a su utilidad para resolver conflictos, constituye un conjunto de atributos
que son adquiridos y desarrollados mediante la misma experiencia, por lo cual el adolescente
debe vivenciar situaciones que promuevan una conducta socializadora, en expresiones de
interacción social, asertividad, plasmar soluciones, tolerancia, empatía, entre otros rasgos que
favorecen a su continuo desarrollo.

Cuando el sujeto no se expone o es expuesto a situaciones, que le permitan el desarrollo de las

habilidades sociales, es frecuente la latencia de otros problemas, como la ansiedad, que es la
respuesta a un acontecimiento de frustración, como lo puede ser la actividad de interactuar,
cuando la respuesta de este proceso es punitiva o aversiva para el adolescente, por lo cual el
proceso de socialización a no solo permite la adaptación al entorno, además favorece a la
regulación de los conflictos intrapersonales como la ansiedad, asimismo depresión la
agresividad, entre otros (Beck y Clark, 2012).

En este sentido, la familia juega un rol sumamente importante, al ser el primer grupo de
socialización del ser humano, la interacción que se establezca en este, además de las formas de
resolver situaciones de presión, marcará la pauta para las manifestaciones del niño y
adolescente, frente a entornos similares, donde finalmente, junto a la influencia sociocultural,
se concretara una determinada conducta que se mantendrá en el sujeto durante todo el ciclo vital
(Brunstein, Sourander, & Gould, 2010).

19
Cava (2011) concluye que los sistemas, familia, sociedad y escuela, son los principales entornos
donde se adquiere y palatinamente se desarrolla el comportamiento, por lo cual su influencia
repercute durante todo el ciclo vital, que frente a la ausencia de un sistema jugará un rol
importante el siguiente sistema, que, ante una ausencia de modelos funcionales, conlleva ala
disrupción de la conducta, la cual puede mantenerse, en el caso no se apliquen medidas
oportunas para su intervención.

La agresividad lo define según los autores Buss y Perry (1992) la agresividad es una
manifestación instrumental, frente a un estímulo percibido como aversivo, de tal manera que
refleja una respuesta de agresión sea física, de índole verbal, mediante la ira u hostilidad, como
forma adaptativa al entorno.

De esta manera, la agresividad es una respuesta, por lo general aprendiza del entorno familiar,
social o de los medios de comunicación masiva, que se manifiesta ante un evento de conflicto
interpersonal, asimismo se considera el temperamento como un factor predisponente de la
agresión, cuando no existe estimulado aversivo del medio, y aun así se manifiesta de forma
frecuente y lesiva hacía el entorno (García, 2017)

Dentro de la agresividad encuentran la dimensionalidad según los autores del cuestionario de

agresividad AQ, Buss y Perry (1992) conceptualizan a la variable dentro de 4 manifestaciones
frecuentes, que permiten caracterizar y medir su rasgo.

Como primera dimensión, está la agresividad física, como la expresión que es visible las
consecuencias que genera, debido al uso indeliberado de la fuerza u otro objeto para ocasionar
un daño, que, en situaciones reiteradas de una alta intensidad, conlleva a la muerte de la víctima,
convirtiéndose en un conflicto no solo interpersonal, además de índole legal (Buss y Perry,
1992).

Asimismo, está la agresividad verbal, la cual caracteriza una agresión mediante el uso del
lenguaje, enmarcado con insultos, difamaciones, etiquetas, descalificativo, gritos, entre otros,

20
que generan consecuencias psicológicas en la victima, relacionadas con el autoconcepto,
autoestima, y auto valía, conllevando a problemas como la depresión, ansiedad, entre otros
(Buss y Perry, 1992).

Por otro lado, a diferencia de las anteriores manifestaciones que son visibles en su expresión,
como tercera dimensión esta la ira, la cual corresponde a un conjunto de pensamientos y
emociones de enfado, que están siendo contenidas, con una alta probabilidad de su estallido,
con consecuencias negativas para el medio, sin embargo, es notable en la expresión física-
gestual, del sujeto que presenta este atributo (Buss y Perry, 1992).

Como cuarta dimensión esta la hostilidad, que son las manifestaciones tanto explicitas como
encubiertas, que tiene el objetivo de intimidar al medio social, de tal manera que se evite todo
tipo de contacto comportamental o emocional, sin embargo, esta manifestación es poco
frecuente con el grupo de pares cercanos, con quien se comparte características y afinidades,
por ello la hostilidad es más frecuente hacía figuras de autoridad social (Buss y Perry, 1992).

En Consecuencias de la agresividad según Buss (1961) menciona que a pesar de ser frecuente
una conducta agresiva durante la adolescencia como parte del proceso de autoconocimiento
emocional y comportamental, su manifestación frecuente e intensa puede conllevar a problemas
de adaptación sociocultural, ante la agresión y trasgresión, que genera un daño al medio.

Así, Gonzales (2012) menciona que la agresividad manifiesta en la adolescencia, conlleva a la

desintegración del núcleo familiar, debido a las interacciones hostiles, que, en el intento de
corrección, se conlleva la repetición de la violencia, convirtiéndose en un problema redundante,
cuando no existe una orientación oportuna para los progenitores, como las primeras figuras de
aprendizaje del ser humano.

Asimismo, Mendoza (2012) señala que la agresividad conlleva a la inadaptación en el sistema

educativo, debido a la imposibilidad de acatar y asimilar las normas descritas por el sistema
escolar, de tal manera que se evidencia una paulatina disminución del rendimiento académico,
asimismo un ausentismo cada vez más recuente, pudiendo llegar hasta la deserción escolar, que

21
significa el estancamiento de la formación académica, provocando un deterioro en el desarrollo
futuro, a nivel laboral y profesional.

De igual manera, Myers y Spencer (2014) puntualizan, que la agresividad conlleva a una
separación del grupo social, debido a una transgresión hacía los demás miembros, que puede
significar la omisión de las normas y leyes que la cultura puntualiza, para una convivencia
oportuna, entre sus diversos miembros, de esta manera, la agresividad prolongada y excesiva,
convierte al adolescente en un miembro socialmente no productivo, al no mantener y contribuir
con las normativas sociales vigentes, conllevando a su estancamiento.

En tal sentido, la agresividad, corresponde a un rasgo de la personalidad que afecta a la

población adolescente, debido a los cambios psicológicos y de integración social que
corresponde a esta etapa, frente a la cual el ser humano debe de adaptarse, para favorecer al
desarrollo de los siguientes estadios dentro del ciclo vital (Alonso, 2012).

De esta manera se formuló, ¿Cuál es la influencia de la aplicación del programa de habilidades

sociales en la agresividad de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa
de Paiján?

La misma que se justifica a partir de la contribución que genera su desarrollo, asimismo se

consideró los niveles señalados por Hernández, Fernández y Baptista (2014):

A nivel metodológico: la tesis contribuye con el desarrollo de un antecedente de investigación

para posteriores estudios, interesados en la agresividad en poblaciones de adolescentes, además
de aportar con procedimientos estadísticos acordes a las exigencias de la investigación actual.

A nivel práctico: impulsa a la práctica profesional orientada a promover las habilidades sociales
en adolescentes, mediante un programa que se orienta a la problemática recurrente de la
agresividad, para que sea replicada en otros contextos, donde se observe una realidad similar,
con poblaciones que compartan características sociodemográficas.

22
A nivel teórico, aporta con la revisión actualizada de los fundamentos de ambas variables, de
relevancia para el campo académico y profesional, interesados en las variables habilidades
sociales y agresividad.

A nivel social, promueve las habilidades sociales de la población de estudiantes de secundaria

de una institución educativa de Paiján, con el objetivo de disminuir las manifestaciones de
agresividad, asimismo, a largo plazo puede contribuir con otras poblaciones similares, al replicar
su desarrollo de forma oportuna, ante escenarios psicosociales semejantes.

En lo referente a las hipótesis, se planteó como alternativa H1: El programa de habilidades

sociales disminuye la agresividad de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución
educativa de Paiján, en tanto la nula describe, H0: El programa de habilidades sociales no
disminuye la agresividad de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa
de Paiján.

En tanto de forma específica se planteó, El programa de habilidades sociales disminuye la

agresividad física, asimismo, El programa de habilidades sociales disminuye la agresividad
verbal, además El programa de habilidades sociales disminuye la ira, por último, El programa
de habilidades sociales disminuye la hostilidad.

De ello se desprende como objetivo general, determinar si el programa de habilidades sociales

disminuye la agresividad de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa
de Paiján.

Mientras que de forma específica se pautó, identificar si el programa de habilidades sociales

disminuye la agresividad física, asimismo, identificar sí el programa de habilidades sociales
disminuye la agresividad verbal, además identificar si el programa de habilidades sociales
disminuye la ira, por último, identificar si el programa de habilidades sociales disminuye la
hostilidad.

23
II. MÉTODO

2.1. Diseño de investigación

El diseño escogido corresponde al cuasi-experimental, acorde a Sánchez y Reyes (2015) debido

que la población se seleccionó de forma no aleatoria, debido a su constitución previa según el
contexto de estudio, asimismo su procedimiento concibe la utilización de dos grupos,
denominados control y experimental, para su selección se utilizó criterios de inclusión y
exclusión, asimismo, que presentaran realidad problemática de agresividad similar para permitir
una valoración objetiva, es así, que al grupo experimental se administró un tratamiento, para
luego valorar mediante procedimientos estadísticos los cambios ocurridos sobre estos, por lo
cual se aplica un pre y post test a ambos grupos, procedimiento que se expresa con el esquema:

Grupo control : O1 - - O2

Grupo experimental : O1 - X - O2

Leyenda:

O1=>Pre test

O2=>Post test

X=>Programa de habilidades sociales

2.2. Variables, operacionalización

La variable de interés es la agresividad, delimitada por Buss y Perry (1992) de la siguiente

manera:

24
Tabla 1.
Operacionalización de la variable agresividad

Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Escala de

conceptual operacional medición

Es una La agresión
respuesta de se medirá de Agresividad Ítems: 1, 5, 9,
índole acuerdo a las física 13, 17, 21,
instrumental puntuaciones 24, 27 y 29.
, que tiene obtenidas en
el propósito el
de Cuestionario Ítems: 2, 6,
ocasionar de Agresión Agresividad 10, 14 y 18
algún tipo (AQ), Verbal
de daño, compuesta Intervalo
Agresividad
ante un por 29 ítems Ítems: 3, 7,
estímulo agrupados en 11, 15, 19, 22
que es 4 Ira y 25.
percibido dimensiones
como (Buss y Ítems: 4, 8,
aversivo Perry, 1992) 12, 16, 20,
(Buss y 23, 26 y 28.
Perry, 1992) Hostilidad

25
2.3. Población y muestra

Se utilizó una muestra de 60 alumnos de cuarto grado de educación secundaria, de una

institución educativa de Paiján, de tanto hombres como mujeres, con edades de 13 a 17 años de
edad, de los cuales se dividió en dos grupos, 30 que forman parte del grupo control y 30 del
grupo experimental, tamaño muestral que permite cumplir con los objetivos del diseño de
investigación planteado (Hernández, et al., 2014).

En cuanto al muestreo, se procedió mediante el procedimiento no probabilístico por

conveniencia, de esta manera se seleccionó a las unidades de análisis a partir de un conjunto de
criterios, sin utilizar el azar para la obtención de la muestra (Otzen y Manterola, 2017). Entre
los criterios de inclusión se considera a los estudiantes que cursan el cuarto grado de secundaria,
de 13 a 17 años de edad, que participan de forma voluntaria, y asistieron a todas las sesiones del
programa desarrollado, mientras que los criterios de exclusión se consideró a los participantes
que no terminen de llenar el test o marquen dos alternativas en una o más preguntas, y aquellos
que hagan un exceso de borrones.

2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad

2.4.1. Técnicas

Se utilizó como técnica la encuesta, que consiste en la aplicación de un instrumento validado,

para la recopilación de datos en una muestra (Ballesteros, 2013).

2.4.2. Instrumento

Cuestionario de Agresión (AQ) que fue elaborado por Buss y Perry (1992) en California
[Link]., cuenta con 29 ítem distribuidos en 4 dimensiones, agresividad física, agresividad
verbal, ira y hostilidad, su aplicación es tanto individual como colectiva, con un tiempo de
respuesta de 15 minutos, para la validez basada en la estructura interna, el análisis factorial
exploratorio mediante el método de componentes principales por rotación varimax, que reporta

26
4 dimensiones, con saturaciones >.30, una varianza acumulada >25%, la fiabilidad estimada por
el método de consistencia interna, del coeficiente alfa por dimensiones alcanza valores de .65 a
.73, y para el test de .86.

La traducción al idioma español, fue realizado por Andreu, Peña y Graña (2002) en Madrid,
España y mediante un grupo de expertos, a continuación para la validez basada en la estructura
interna, se utilizó el análisis factorial exploratorio, por el método de los Componentes
Principales y Rotación Varimax, manteniendo una estructura original, con saturaciones >.35, y
varianza acumulada >46.37%, para pasar por el análisis factorial confirmatorio, que reporta un
índice de bondad de ajuste (GFI) de .93, índice de bondad de ajuste estandarizado (AGFI) de
.92, error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) de .050, residuo cuadrático (RMR) DE
.050, con cargas estandarizadas >.37 y covarianzas >.30, para la confiabilidad por alfa, valores
sobre .70 por dimensiones, y para el total de .88.

Para el contexto nacional, la adaptación fue realizada por Matalinares, et al. (2012) en una
muestra limeña de participantes de ambos sexos, entre los 9 a 88 años de edad, en validez basada
en la estructura interna, se realizó el análisis factorial exploratorio por el método de
componentes principales de rotación varimax, que mantiene a la estructura original, con una
varianza acumulada de 60.819%, saturaciones >.30, para la confiabilidad, la escala total reporta
un valor de .83, en agresividad física de .68, agresividad verbal de .56, ira de .55 y hostilidad de
.65.

2.5. Método de análisis de datos

Los datos recolectados, de los grupos de control y experimental, tanto en el pre como el post
test, se vaciaron a una hoja elaborada en el software Excel 2016, para su posterior exportación
al IBM SPSS Statistics 24.

Para el reporte de los estadísticos descriptivos, se reportó el nivel bajo, medio y alto, para la
variable y sus dimensiones, posterior a ello, se desarrolló la estadística inferencial, con la prueba
Shapiro Wilk, acorde a muestras inferiores a los 50 sujetos, que reporto un valor de p>.05, lo

27
cual refiere una distribución normal, en tal sentido se procedió con el uso de pruebas
paramétricas, t para muestras relacionadas o pareadas, y t para muestras no relacionadas o no
pareadas, obteniendo así diferencias estadísticamente significativas p<.05 para el grupo
experimental.

2.6. Aspectos éticos

Para el cumplimiento de los lineamientos deontológicos para toda práctica profesional, se

procedió dentro de los aspectos éticos, la aplicación del asentimiento informado (Anexo 01),
como parte de los lineamientos éticos que estipula el Colegio de Psicólogos del Perú (2017)
referente al artículo 25, donde es necesario el uso de un documento que exprese la voluntaria e
informada participación de las personas, en cualquier actividad psicológica donde se recopile
algún tipo de información, en esta perspectiva también se consideró los artículo 57, 58 y 59,
referidos a la confidencialidad de los datos, así como la identidad, bajo el secreto profesional,
una vez cumplido estas disposiciones de aplica el cuestionario de agresividad AQ (Anexo 02)
para el pre y post test, considerando que sólo al grupo experimental se aplicará el programa
previamente planteado, de tal manera que se cumplió con todas las disposiciones deontológicas
establecidas para la inv+3estigación científica.

III. RESULTADOS

3.1. Análisis sobre la distribución según niveles

En la tabla 2, se presenta la distribución de los niveles de la variable agresividad en la muestra

de estudio, es así que en el Pretest del grupo experimental predomina el nivel medio (93.3%) y
alto (6.7%), y en el postest todos los participantes se ubican en el nivel bajo; sin embargo, en el
grupo control se observa que en las dos fases de evaluación las puntuaciones predominan en los
niveles medio y alto.

28
Tabla 2

Distribución de frecuencias según el nivel de agresividad antes y después de la aplicación del

programa de habilidades sociales en la agresividad de adolescentes de cuarto grado de
secundaria de una institución educativa de Paiján (n=60)

Experimental (n=30 Control (n=30

Variable Nivel Pretest Postest Pretest Postest
F % f % f % f %
Alto 2 6.7 - - 1 3.3 2 6.7
Agresividad Medio 28 93.3 - - 29 96.7 28 93.3
Bajo - - 30 100.0 - - - -
Total 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0

En la tabla 3, se aprecia las frecuencias según niveles de las dimensiones de agresividad, es así
que en el Pretest en cada una de las dimensiones predominan los niveles medio y alto, y en el
postest se aprecia que en cada una de las dimensiones la prevalencia de los porcentajes se ubica
en el nivel bajo; sin embargo, en el grupo experimental se aprecia que tanto en el pre como en
el postest los sujetos en su mayoría se ubican en los niveles medio y alto.

29
Tabla 3

Distribución de frecuencias según el nivel de las dimensiones de agresividad antes y después

de la aplicación del programa de habilidades sociales en la agresividad de adolescentes de
cuarto grado de secundaria de una institución educativa de Paiján (n=60)

Experimental (n=30 Control (n=30

Variable Nivel Pretest Postest Pretest Postest
F % f % f % f %
Alto 1 3.3 - - - - - -
Agresividad
Medio 29 96.7 - - 30 100.0 30 100.0
física
Bajo - - 30 100.0 - - - -
Alto 6 20.0 - - 8 26.7 11 36.7
Agresividad
Medio 24 80.0 - - 22 73.3 19 63.3
verbal
Bajo - - 30 100.0 - - - -
Alto 3 10.0 - - 1 3.3 2 6.7
Ira Medio 27 90.0 19 63.3 29 96.7 28 93.3
Bajo - - 11 36.7 - - - -
Alto 8 26.7 - - 10 33.3 11 36.7
Hostilidad Medio 22 73.3 - - 20 66.7 19 63.3
Bajo - - 30 100.0 - - - -
Total 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0

30
3.2. Resultados sobre el contraste de las puntuaciones de la evaluación pre y post
experimental en la muestra de estudio

En la tabla 4, se muestra la distribución de las puntuaciones de la variable agresividad es

simétrica en cada una de las fases (Pretest y postest) de los grupos de estudio (control y
experimental).

Tabla 4

Distribución de las puntuaciones derivadas de la aplicación del instrumento de agresividad en

adolescentes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa de Paiján (n=60)

Pretest Postest
Grupo Variable Shapiro-Wilk Shapiro-Wilk
Estadístico Gl Sig. Estadístico gl Sig.

Experimental (n=30) Agresividad .946 30 .129 .953 30 .202

Control (n=30) Agresividad .942 30 .102 .945 30 .123

Nota: gl=grados libertad; sig.=valor de significancia estadística

31
En la tabla 5, se presenta el análisis de muestras relacionadas e independientes de la variable
agresividad, en el primer análisis se aprecia que hay presencia de diferencias significativas tanto
en el grupo control como experimental, no obstante, en el grupo experimental en el postest se
redujo la agresividad, sin embargo en el postest del grupo control incrementó ligeramente;
asimismo, se según el análisis de muestras independientes se aprecia que hay diferencias
significativas en la evaluación post experimental, con una reducción de los niveles de
agresividad a comparación del grupo control.

Tabla 5

Contraste de las puntuaciones de la variable agresividad del grupo experimental y control,

antes y después de la aplicación del programa de habilidades sociales en la agresividad de
adolescentes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa de Paiján (n=60)

Grupo de estudio
Agresividad Prueba t
Experimental (n=30) Control (n=30)
Antes de la aplicación del
programa
Media 97.07 98.00 t(60)=-.698
Desviación estándar 6.198 3.895 p=.488

Después de la aplicación del

programa
Media 51.50 98.60 t(60)=-63.364
Desviación estándar 1.614 3.738 p=.000**

Prueba t t(30)=38.521 p=.000** t(30)=-2.902 p=.007**

Nota: n=número de participantes del grupo de estudio, p=probabilidad de rechazar la hipótesis nula;
p<.05*=diferencia significativa; p<01**=diferencia muy significativa; p>.05=diferencia significativa

32
En la tabla 6, se muestra la comparación de medias según los estadísticos de muestras
relacionadas e independientes de la dimensión agresividad física, en el primer análisis se aprecia
que hay presencia de diferencias significativas en los dos grupos de estudio, donde en el postest
del grupo experimental la agresividad disminuyó, sin embargo en el postest del grupo control la
puntuación promedio incrementó ligeramente, en el análisis de muestras independientes se
observa que hay presencia de diferencias significativas solo en el postest, existiendo mayor
puntuación promedio en el postest.

Tabla 6

Contraste de las puntuaciones de la dimensión agresividad física del grupo experimental y

control, antes y después de la aplicación del programa de habilidades sociales en la agresividad
de adolescentes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa de Paiján (n=60)

Grupo de estudio
Agresividad física Prueba t
Experimental (n=30) Control (n=30)
Antes de la aplicación del
programa
Media 27.50 28.03 t(60)=-.876
Desviación estándar 2.675 1.991 p=.385
Después de la aplicación del
programa
Media 13.80 28.43 t(60)=-
30.975
Desviación estándar 1.243 2.269 p=.000**
Prueba t t(30)=27.103 p=.000** t(30)=-2.112 p=.43*
Nota: n=número de participantes del grupo de estudio, p=probabilidad de rechazar la hipótesis nula;
p<.05*=diferencia significativa; p<01**=diferencia muy significativa; p>.05=diferencia significativa

33
En la tabla 7, se muestra las evidencias según muestras relacionadas e independientes de la
dimensión agresividad verbal, de lo cual se observa que en la comparación de medias del pre y
postest existe diferencias estadísticamente significativas solo en el grupo experimental, y en la
compasión de medias según los grupos de estudio se aprecia diferencias significativas solo en
el postest, con puntuaciones promedio inferior en el grupo experimental.

Tabla 7

Contraste de las puntuaciones de la dimensión agresividad verbal del grupo experimental y

control, antes y después de la aplicación del programa de habilidades sociales en la agresividad
de adolescentes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa de Paiján (n=60)

Grupo de estudio
Agresividad verbal Prueba t
Experimental (n=30) Control (n=30)
Antes de la aplicación del
programa
Media 17.07 17.43 t(60)=-.846
Desviación estándar 1.760 1.591 p=.401
Después de la aplicación del
programa
Media 7.63 17.77 t(60)=-
26.592
Desviación estándar 1.351 1.591 p=.000**
Prueba t t(30)=22.767 p=.000** t(30)=-1.775 p=.086
Nota: n=número de participantes del grupo de estudio, p=probabilidad de rechazar la hipótesis nula;
p<.05*=diferencia significativa; p<01**=diferencia muy significativa; p>.05=diferencia significativa

34
En la tabla 8, se presenta el análisis según muestras relacionadas e independientes de la
dimensión ira, en el primer análisis se muestra presencia de diferencias estadísticamente
significativas en el grupo experimental, lo cual se corrobora con el segundo análisis (muestras
relacionadas), donde hay presencia de diferencias significativas solo en la evaluación del
postest, con puntuaciones promedio inferior para los participantes del grupo experimental.

Tabla 8

Contraste de las puntuaciones de la dimensión ira del grupo experimental y control, antes y
después de la aplicación del programa de habilidades sociales en la agresividad de
adolescentes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa de Paiján (n=60)

Grupo de estudio
Ira Prueba t
Experimental (n=30) Control (n=30)
Antes de la aplicación del
programa
Media 23.87 23.77 t(60)=.214
Desviación estándar 1.833 1.794 p=.832
Después de la aplicación del
programa
Media 17.17 23.80 t(60)=-15.820
Desviación estándar 1.289 1.901 p=.000**

Prueba t t(30)=18.169 p=.000** t(30)=-.215 p=.831

Nota: n=número de participantes del grupo de estudio, p=probabilidad de rechazar la hipótesis nula;
p<.05*=diferencia significativa; p<01**=diferencia muy significativa; p>.05=diferencia significativa

35
En la tabla 9, se aprecia el análisis de comparación de medias según muestras relacionadas e
independientes de la dimensión hostilidad, donde al comparar el Pretest con el postest se aprecia
que hay diferencias estadísticamente significativas en el grupo experimental, asimismo, en el
análisis de muestras independientes se aprecia diferencias estadísticamente significativas, donde
los participantes del grupo experimental presentan puntuaciones promedio menores al grupo
control.

Tabla 9

Contraste de las puntuaciones de la dimensión ira del grupo experimental y control, antes y
después de la aplicación del programa de habilidades sociales en la agresividad de
adolescentes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa de Paiján (n=60)

Grupo de estudio
Hostilidad Prueba t
Experimental (n=30) Control (n=30)
Antes de la aplicación del
programa
Media 28.63 28.77 t(60)=-.208
Desviación estándar 2.498 2.473 p=.836

Después de la aplicación del

programa
Media 12.90 28.60 t(60)=-
30.279
Desviación estándar 1.398 2.472 p=.000**
Prueba t t(30)=30.476 p=.000** t(30)=1.000 p=.326
Nota: n=número de participantes del grupo de estudio, p=probabilidad de rechazar la hipótesis nula;
p<.05*=diferencia significativa; p<01**=diferencia muy significativa; p>.05=diferencia significativa

36
IV. DISCUSIÓN

Ante la realidad problemática que pauta a nivel nacional un total de 26446 casos de agresividad
entre adolescentes durante la escolarización, del cual el 84% ocurre en el sector público, donde
el 51% es ejercido por hombres, asimismo el 55% se observa en el nivel de secundaria, con un
reporte de 14370 casos de violencia física, 11314 verbal y 9932 psicológica, asimismo a nivel
regional, La libertad se ubica en el cuarto lugar en casos reportados de violencia escolar, que
caracterizan estas modalidades de agresividad (Ministerio de Educación, 28 de febrero 2019),
realidad que conllevo ha:

Determinar si el programa de habilidades sociales disminuye la agresividad de adolescentes de

cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján, el resultado obtenido indica en el
grupo experimental diferencias estadísticamente significativas (p<.05) en cuanto al pre y post
test.

Este hallazgo significa que el programa realizado con el propósito de impulsar la manifestación
tanto verbal como no verbal, frente a la interacción sociocultural, sea de presión o no, sin
manifestaciones de agresividad o de ansiedad, tiene influencia en la disminución en la respuesta
de índole instrumental, que tiene el propósito de ocasionar algún tipo de daño, ante un estímulo
que es percibido como aversivo, por lo cual se acepta la hipótesis alternativa, y se rechaza la
hipótesis nula.

Estos resultados se logran asemejar con la investigación de Santamaría (2014) que tuvo como
objetivo estudiar la influencia de una propuesta pedagógica para reducir la agresividad en
estudiantes de Colombia, las evidencias reportadas indican que posterior a la aplicación del
programa psicopedagógico se concluye hay un cambio de actitudes y mejora en las relaciones
interpersonales de los alumnos, asimismo, las burlas hacia los compañeros también
disminuyeron, es decir, en términos generales la percepción de la agresividad se ubicó en niveles
bajos en los educandos.

37
En cuanto al soporte teórico, estos resultados se atribuyen a la caracterización funcional de las
habilidades de socialización, ya que permiten una autorregulación funcional de la agresividad,
con altas implicaciones en las muestras de adolescentes, debido que permiten impulsar
mecanismos de comunicación efectiva, para generar vías de solución factibles, que a largo plazo
favorece a la integración del grupo, al desarrollo psicosocial del individuo y en general al ajuste
cultural (Álvarez, et al. 2012)

Asimismo, como primer objetivo específico se reportó la influencia del programa de habilidades
sociales en la agresividad física de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución
educativa de Paijan, los resultados reportan para el grupo experimental puntuaciones con
diferencias estadísticamente significativas, del pre al post test (p<.05) en el análisis del promedio
de marcaciones se observa una disminución en las puntuaciones obtenidas.

Los resultados indican que el programa aplicado, que comprendió el desarrollar las habilidades
para la gestión de las interacciones sociales y la resolución de conflictos de forma funcional
tiene implicaciones en la disminución de la agresividad física, como la expresión donde existe
el uso indeliberado de la fuerza u otro objeto para ocasionar un daño, que, en situaciones
reiteradas de alta intensidad, conlleva a la muerte de la víctima, convirtiéndose en un conflicto
no solo interpersonal, además de índole legal, hallazgos que permiten validar la hipótesis.

Resultados que concuerdan con el estudio de, Patrício, et al. (2015) quienes establecieron la
relación entre el compartimiento infractor con las habilidades sociales en adolescentes de Caerá-
Brasil, las evidencias reportadas señalan que cuando se presenta dificultad en las habilidades
sociales el comportamiento infraccional es alto, en tanto el comportamiento no infraccional
reduce, esa misma dinámica se aprecia cuando hay dificultades en las dimensiones: empatía,
autocontrol, civilidad, asertividad, abordaje afectivo y desenvoltura social.

Estos hallazgos según lo teórico, señalado por Estevez y Musitu (2016) se deben a las
implicancias del desarrollo de una autoexpresión en situaciones sociales que permite
interacciones positivas, asimismo a la defensa de los derechos, como aspectos intangibles de
cada persona, además a la expresión de enfado, que permite regular las emociones que conllevan

38
a la agresividad, el saber decir no y el solicitar ayuda, genera que el sujeto logre la gestión
oportuna de las manifestaciones de violencia, principalmente la física0 que es la más notable en
poblaciones de adolescentes.

Posteriormente, se estableció la influencia del programa de habilidades sociales en la

agresividad verbal de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de
Paijan, los hallazgos de la prueba t, distinguen para el grupo experimental diferencias
estadísticamente significativas (p<.05) del pre al post test, donde la media alcanzada refiere una
puntuación inferior posterior a la aplicación del programa.

Estos resultados indican que el abordaje realizado para promover habilidades como la
autoexpresión en situaciones sociales, defensa de los propios derechos, expresión de enfado o
disconformidad, el decir no y cortar interacciones, el hacer peticiones e iniciar interacciones
positivas influye en la disminución de la agresividad verbal, la cual caracteriza una agresión
mediante el uso del lenguaje, enmarcado con insultos, difamaciones, etiquetas, descalificativo,
gritos, entre otros, que generan consecuencias psicológicas en la victima, relacionadas con el
autoconcepto, autoestima, y auto valía, conllevando a problemas como la depresión, ansiedad,
entre otros, por lo cual se acepta la hipótesis.

Hallazgos, que concuerdan con la investigación de García (2017) al desarrollar un programa

denominado para disminuir la agresividad en alumnos de quinto grado de Lima, obtuvo que la
agresividad verbal disminuye al fortalecer otros mecanismos de expresión y regulación
psicoemocional, de esta manera, el haber trabajado un programa de tratamiento donde se les
enseñe a los adolescentes a fortalecer sus recursos hizo que sea menor la agresividad al termino
del tratamiento, con ello se acepta la hipótesis de investigación.

Estos resultados se sustentan en la teoría, señalada por Belgich (2013) quien sustenta que la
agresividad verbal se puede disminuir mediante el desarrollo de las habilidades propicias para
la interacción entre pares y demás figuras sociales, ya que permiten no solo establecer redes de
apoyo funcional, además se logra generar vías de soluciones ante problemas interacciónales,

39
mediante el uso de la comunicación, la negociación y el control de los impulsos que conllevan
a las manifestaciones agresivas, como la verbal (Belgich, 2013).

En el siguiente objetivo, se obtuvo la influencia del programa de habilidades sociales en la ira

de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paijan, en los resultados
se observan la presencia de diferencias estadísticamente significativas (p<.05) para las
puntuaciones del pre y post test del grupo experimental, en su análisis descriptivo se observa
que la media obtenida para la ira después de la aplicación del programa es menor.

Estos resultados, significan que el programa realizado con el propósito de impulsar la

manifestación tanto verbal como no verbal, frente a la interacción sociocultural, sea de presión
o no, sin manifestaciones de agresividad o de ansiedad, permite la disminución de la ira, que
corresponde a un conjunto de pensamientos y emociones de enfado, que están siendo contenidas,
con una alta probabilidad de su estallido, con consecuencias negativas para el medio, sin
embargo, es notable en la expresión física-gestual, del sujeto que presenta este atributo, de tal
manera que se confirma la hipótesis.

Resultados que concuerdan con la investigación de Castillo (2016) quien desarrolló un estudio
con la finalidad medir la influencia de un programa de habilidades sociales en el
comportamiento agresivo en alumnos, las evidencias reportadas indican que el programa
haciendo verdaderos amigos generó efecto significativo en el comportamiento agresivo de los
participantes, es decir, que al comparar las puntuaciones del post test en el grupo control y
experimental hubo diferencias significativas, disminuyendo así la ira que propicia a la
agresividad puntuando en menor nivel el comportamiento agresivo en el grupo experimental.

Ello se sustenta por Chávez y Aragón (2017) al exponer que las habilidades sociales favorecen
al proceso de control de la ira, debido a la disposición para la autorregulación de la conducta
manifiesta, asimismo sobre los impulsos primarios del ser humano, ya que su objetivo es generar
interacciones que tengan funcionalidad y aporten al desarrollo afectivo, de tal manera que su
caracterización es de suma relevancia para la adolescencia, debido que es el periodo donde

40
existe una mayor inestabilidad en la ira, como consecuencia de los cambios biológicos,
psicológicos y propios de la adaptación social.

Como último objetivo específico, se indicó la influencia del programa de habilidades sociales
en la hostilidad de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paijan,
los resultados evidencian cambios estadísticamente significativos (p<.05) en el grupo
experimental en cuanto al antes y después de la aplicación del programa, donde la media
obtenida evidencia una disminución en la variable hostilidad.

Estos resultados refieren que el que el abordaje realizado para promover habilidades como la
autoexpresión en situaciones sociales, defensa de los propios derechos, expresión de enfado o
disconformidad, el decir no y cortar interacciones, el hacer peticiones e iniciar interacciones
positivas, tiene implicaciones en la disminución de la hostilidad, que son las manifestaciones
tanto explicitas como encubiertas, que tiene el objetivo de intimidar al medio social, de tal
manera que se evite todo tipo de contacto comportamental o emocional, sin embargo, esta
manifestación es poco frecuente con el grupo de pares cercanos, con quien se comparte
características y afinidades, por ello la hostilidad es más frecuente hacía figuras de autoridad
social, de tal manera se asevera la hipótesis pautada.

Hallazgos, que también concuerdan con los resultados de Tujillo (2017) quien desarrolló un
estudio con la finalidad de analizar la relación entre habilidades sociales y agresividad en
adolescentes de Comas, donde la hostilidad se relaciona de forma inversa con las habilidades
sociales, por lo cual el tener una gestión oportuna de las conductas y manifestaciones
interpersonales, permitió a la muestra de estudio controlar la hostilidad y así mejorar su
interacción.

Estos resultados se atribuyen a nivel teórico, según la regulación que genera las habilidades
sociales sobre la hostilidad, debido a su abordaje en las cogniciones, que desencadenan las
emociones y finalmente el comportamiento disruptivo, de tal manera que el desarrollo de
mecanismos para la socialización, permite tener una regulación favorable sobre la conducta
atípica, la cual incluye la hostilidad, que limita justamente esta particularidad (Alonso, 2012).

41
Por lo antes mencionado, se logra enmarcar que la investigación genera un aporte de suma
importancia al campo de la práctica profesional, al demostrar la efectividad del programa, se
logra la viabilidad de su aplicación en otros contextos donde se observe una problemática
similar, lo cual coadyuva al desempeño de los profesionales de la salud psicoeducativa, en esta
medida benefició al grupo experimental, y largo plazo su réplica favorece a otros grupos
sociales, además aporta a las teóricas de ambas variables, así como a los supuestos de las
habilidades sociales sobre la agresividad, que por ultimo genera un aporte metodológico, al
estructurar un trabajo previo de referencia investigativa, constituyendo un estudio de impacto.

42
V. CONCLUSIONES

Se determinó la influencia del programa de habilidades sociales en la agresividad de

adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján, con resultados que
reflejan diferencias estadísticamente significativas (p<.05) en el pre y post test del grupo
experimental.

Se reportó la influencia del programa de habilidades sociales en la agresividad física de

adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján, con resultados que
reflejan diferencias estadísticamente significativas (p<.05) en el pre y post test del grupo
experimental.

Se estableció la influencia del programa de habilidades sociales en la agresividad verbal de

adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján, con resultados que
reflejan diferencias estadísticamente significativas (p<.05) en el pre y post test del grupo
experimental.

Se obtuvo la influencia del programa de habilidades sociales en la ira de adolescentes de cuarto

de secundaria de una institución educativa de Paiján, con resultados que reflejan diferencias
estadísticamente significativas (p<.05) en el pre y post test del grupo experimental.

Se indicó la influencia del programa de habilidades sociales en la hostilidad de adolescentes de

cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján, con resultados que reflejan
diferencias estadísticamente significativas (p<.05) en el pre y post test del grupo experimental.

43
VI. RECOMENDACIONES

Realizar el programa sobre el grupo de control, de tal manera que los resultados favorables se
generalicen a toda la población accesible, desarrollando las habilidades sociales propicias para
la agresividad.

Replicar el estudio en otros contextos, donde se evidencia la presencia de patrones de

agresividad que inciden en el desarrollo normativo de las diversas poblaciones de adolescentes.

Considerar que los resultados son referentes para poblaciones de adolescentes de 13 a 17 años
de edad, que en otros rangos de edades se debe considerar la realización de un nuevo estudio
para la intervención psicoeducativa.

44
VII. REFERENCIAS

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49
ANEXOS
Anexo 01
Consentimiento informado para cada alumno y constancia.

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Estimado (a) colaborador(a):

Nos dirigimos para solicitarte su valiosa participación en el presente trabajo de investigación
titulado Programa de habilidades sociales en la agresividad de adolescentes de cuarto de
secundaria de una institución educativa de Paiján, realizado por la Ps. Flores Rodríguez, Rosa
Anita

Su colaboración es voluntaria, ya que esta investigación no causará ninguna afectación hacia su

persona, ya que se respetará todos sus derechos puesto que nos basaremos en los principios
éticos. Toda información obtenida de su persona es de carácter confidencial siendo no necesario
el colocar sus nombres y apellidos completos en el instrumento.

Autorización del participante

Después de haber leído el presente documento y de aclarar cualquier duda, consintiendo de
manera voluntaria mi colaboración en esta investigación. Doy fe que he sido notificado de que
se respetara mi derecho de reservar mi nombre en cualquier instrumento usado por la
investigadora en la obtención de mi información.

Trujillo ___de ______________del 2019

_________________________
Firma del participante

50
51
Anexo 02
Cuestionario de agresión (AQ)

CUESTIONARIO DE AGRESIÓN
Edad: ______________ Sexo: ______________ Grado y sección: ______________

A continuación, encontrarás una serie de preguntas relacionadas con tu forma de actuar, se te pide que marques con
“X” una de las cinco opciones que aparecen en el extremo derecho de cada pregunta. Por favor, selecciona la opción
que mejor explique tu forma de comportarte. Las respuestas son anónimas.

Completamente Bastante Ni verdadero ni Bastante verdadero Completamente

falso para mí falso para mí falso para mí para mí verdadero para mí
1 2 3 4 5

1. De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a otra persona. 1 2 3 4 5

2. Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto abiertamente con ellos. 1 2 3 4 5
3. Me enfado rápidamente, pero se me pasa enseguida. 1 2 3 4 5
4. A veces soy bastante envidioso. 1 2 3 4 5
5. Si me provoca lo suficiente, puedo golpear a otras personas. 1 2 3 4 5
6. A menudo no estoy de acuerdo con la gente. 1 2 3 4 5
7. Cuando estoy frustrado, muestro el enfado que tengo. 1 2 3 4 5
8. En ocasiones siento que la vida me ha tratado injustamente. 1 2 3 4 5
9. Si alguien me golpea, le respondo golpeándole también. 1 2 3 4 5
10. Cuando la gente me molesta, discuto con ellos. 1 2 3 4 5
11. Algunas veces me siento tan enfadado como si estuviera a punto de estallar. 1 2 3 4 5
12. Parece que siempre son otros los que consiguen las oportunidades. 1 2 3 4 5
13. Me suelo implicar en las peleas algo más de lo normal. 1 2 3 4 5
14. Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, no puedo remediar discutir con ellos. 1 2 3 4 5
15. Soy una persona tranquila. 1 2 3 4 5
16. Me pregunto por qué algunas veces me siento tan resentido por algunas cosas. 1 2 3 4 5
17. Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos, lo hago. 1 2 3 4 5
18. Mis amigos dicen que discuto mucho. 1 2 3 4 5
19. Algunos de mis amigos piensan que soy una persona impulsiva. 1 2 3 4 5
20. Sé que mis “amigos” me critican a mis espaldas. 1 2 3 4 5
21. Hay gente que me provoca a tal punto que llegamos a pegarnos. 1 2 3 4 5
22. Algunas veces pierdo los estribos sin razón. 1 2 3 4 5
23. Desconfío de desconocidos demasiado amigables. 1 2 3 4 5
24. No encuentro ninguna razón justificable para pegar a una otra persona. 1 2 3 4 5
25. Tengo dificultades para controlar mi genio. 1 2 3 4 5
26. Algunas veces siento que la gente se está riendo de mi a mis espaldas. 1 2 3 4 5
27. He amenazado a gente que conozco. 1 2 3 4 5
28. Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me pregunto que querrán. 1 2 3 4 5
29. He llegado a estar tan furioso que rompía cosas. 1 2 3 4 5

52
Anexo 3

Tabla 10

Puntos de corte del instrumento de agresión

Factores
Nivel Agresividad Agresividad Agresividad
Ira Hostilidad
física verbal
Alto 33 - 45 19 - 25 27 - 35 30 - 40 107 - 145

Medio 22 - 33 13 - 18 17 - 26 20 - 29 69 - 106

Bajo 9 - 21 5 - 12 7 - 16 8 - 19 29 - 68

53
Anexo 04
Programa de Habilidades Sociales en la Agresividad de Adolescentes de cuarto de secundaria
de una Institución Educativa de Paijan.

PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES EN LA AGRESIVIDAD DE

ADOLESCENTES DE CUARTO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DE PAIJÁN

DATOS INFORMATIVOS

Unidad ejecutora : Ps. Flores Rodríguez, Rosa Anita

Unidad beneficiaria : Estudiantes de 4to de secundaria
Localización : Paiján
Actores : Adolescentes de 13 a 17 años de edad
Vigencia : Inicio: 04 de junio del 2019
Termino: 26 de junio del 2019
Tiempo de administración : 30 minutos por sesión

OBJETIVOS

Objetivo General: Promover las habilidades sociales en la agresividad de adolescentes de

cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.

Objetivos Específicos:

Desarrollar la autoexpresión en situaciones sociales en la agresividad de adolescentes de cuarto

de secundaria de una institución educativa de Paiján.

Impulsar la defensa de los propios derechos como consumidor en la agresividad de adolescentes

de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.

54
Favorecer la expresión de enfado o disconformidad en la agresividad de adolescentes de cuarto
de secundaria de una institución educativa de Paiján.

Fomentar el decir no y cortar interacciones en la agresividad de adolescentes de cuarto de

secundaria de una institución educativa de Paiján.

Impulsar el hacer peticiones en la agresividad de adolescentes de cuarto de secundaria de una

institución educativa de Paiján.

Desarrollar el iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto en la agresividad de

adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.

DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

El desarrollo del programa comprende 10 sesiones, con una duración de 30 minutos en

promedio, Promover las habilidades sociales en la agresividad de adolescentes de cuarto de
secundaria de una institución educativa de Paiján, mediante la autoexpresión en situaciones
sociales que se desarrolla en las sesiones 1 y 2, bajo los títulos aprendo los tipos de expresión
social y aprendo a expresarme en situaciones sociales, asimismo la defensa de los propios
derechos como consumidor, desarrollado en la sesión 3 bajo el titulo defiendo mis derechos,
para el siguiente objetivo se orienta la expresión de enfado y disconformidad, realizado en las
sesiones 4, 5 y 6, bajo sol títulos Situaciones que me enfadan, Manejo mi enfado y Ejercito mi
control de enfado, para el siguiente objetivo se trabajó el decir no y cortar interacciones,
descritas en las sesiones 7 y 8, bajo la denominación Identifico las situaciones de riesgo y
Aprendo a decir no y cortar interacciones, en cuanto hacer peticiones se realizó en la sesión 9
con el título Hago peticiones asertivamente, en la última sesión se trabajó el iniciar interacciones
positivas con el sexo opuesto, con la denominación Establezco relaciones positivas, conllevando
un desarrollo competente y con los aspectos éticos correspondientes a la ley.

55
El programa se realizará dos veces hasta tres veces a la semana, con sesiones de 30 minutos en
promedio, con la participación de estudiantes de 13 a 17 años de edad, de una institución
educativa de Paiján, que se realizará del 04 de junio del 2019 al 26 de junio del 2019.
EVALUACIÓN
Se evaluará con el cuestionario de agresión AQ, el cual tiene las siguientes dimensiones:

- Agresividad física
- Agresividad Verbal
- Ira
- Hostilidad

56
 N° de sesión 1
Nombre Aprendo los tipos de expresión social
Desarrollar la autoexpresión en situaciones sociales en la agresividad de
Objetivos
adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con su presentación, a continuación,
explica el propósito del programa, así como de la sesión a realizar, para
proseguir con el establecimiento de las normas de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido a la autoexpresión en situaciones sociales,
englobándolas en tres, pasiva, agresiva y asertiva, posterior a ello, se realizará
la dinámica “Identifico los tipos de expresión”, se indica la formación de 3
grupos, a cada uno, se le brinda un plumón, un papelote y una cinta adhesiva,
Desarrollo del la consigna es la descripción como mínimo de 3 ejemplos de expresión sea
programa pasiva, agresiva o asertiva, según la designación aleatoria, a continuación se
solicita su exposición, mientras que la responsable genera interrogantes:
¿Cómo supieron que esa es una expresión agresiva, pasiva o asertiva?
¿Cuáles son las características de una expresión agresiva, pasiva o asertiva?
¿Qué consecuencias puede generar una autoexpresión agresiva, pasiva o
asertiva? entre otras que promuevan la identificación y análisis conductual.
RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica
Observación de la respiración, que permite el autocontrol.
REFLEXIÓN: ¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras
preguntas, en un intercambio positivos de comentarios y opiniones.
Salón de clases de los alumnos.
Materiales y 03 Papelotes
recursos 03 Plumones
03 cintas adhesivas

57
 N° de sesión 2
Nombre Aprendo a expresarme en situaciones sociales
Desarrollar la autoexpresión en situaciones sociales en la agresividad de
Objetivos
adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con el saludo, a continuación, explica
el propósito de la sesión, para proseguir con el establecimiento de las normas
de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido a como es una expresión asertiva en situaciones
sociales que generan conflicto, teniendo en consideración cinco pasos, 1°
Expresar las emociones, 2° Expresar que cosa la generan 3° Solicitar
alternativas de solución 4° Expresar alternativas de solución 5° Llegar a un
acuerdo, en el caso no se logre cumplir el último paso, expresar las posibles
Desarrollo del consecuencias, posterior a ello se realiza la dinámica “Practico mi expresión
programa asertiva”, se indica la formación de 5 grupos, a cada uno se le otorga una hoja
bond, donde escribirán detalladamente un ejemplo donde pongan en práctica
estos 5 pasos, luego cada grupo escenificara la escena, donde es obligatorio
la participación de todos, en este sentido la responsable realizará
interrogante: ¿Cuál no hubiera sido una conducta asertiva? ¿Cómo lograr
tener esa conducta asertiva? ¿Qué emociones se presentan en una conducta
asertiva?, entre otras que propicien al aprendizaje y análisis.
RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica de
respiración profunda, que permite el autocontrol emocional.
REFLEXIÓN: ¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras
preguntas, en un intercambio positivos de comentarios y opiniones.
Salón de clases de los alumnos.
Materiales y
5 hojas bond
recursos
1 Tiza

58
 N° de sesión 3
Nombre Defiendo mis derechos
Impulsar la defensa de los propios derechos como consumidor en la
Objetivos agresividad de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución
educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con el saludo, a continuación, explica
el propósito de la sesión, para proseguir con el establecimiento de las normas
de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido a los derechos como consumidor, posterior a
ello se realiza la dinámica “Cuando debo defender mis derechos”, se utilizará
dos papelotes, en el primero se solicitara que los alumnos escriban cuando es
justo la defensa de los derechos como consumidor, y en el segundo papelote
Desarrollo del cuando es injusto, luego se conllevará el debate de cada idea junto a la
programa intervención de la facilitadora con preguntas ¿Por qué es justo? ¿Por qué es
injusto? ¿Qué harías en esta situación? Entre otras, además la facilitadora
propone diversos ejemplos donde los alumnos opinaran sobre cuándo se debe
defender los derechos como consumidor y cuando no es pertinente, de esta
manera se propicia a la participación activa, el análisis y el aprendizaje.
RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica
Relajación mediante el suspiro, que permite el autocontrol.
REFLEXIÓN: ¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras
preguntas, en un intercambio positivo de comentarios y opiniones de forma
recíproca.
Salón de clases de los alumnos.
Materiales y 02 Papelotes
recursos 02 Plumones
01 cinta adhesiva

59
 N° de sesión 4
Nombre Situaciones que me enfadan
Favorecer la expresión de enfado o disconformidad en la agresividad de
Objetivos
adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con el saludo, a continuación, explica
el propósito de la sesión, para proseguir con el establecimiento de las normas
de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido a la expresión de enfado y disconformidad,
posterior a ello se realiza la dinámica “Cosas que me enfadan”, a cada
participante se le otorga un recuadro de hoja bond, donde se solicita que de
forma anónima y honesta, escriba aquellas cosas que le generan enfado o
Desarrollo del disconformidades, que justamente conllevan a conductas agresivas, posterior
programa a ello, se recolecta todas las hojas, se llenan en una caja, y de forma aleatoria
se retira una por una dando lectura, junto a un debate sobre si es razonable o
es ilógico, promoviendo una participación así como el análisis grupal, de esta
manera la facilitadora escribirá en dos papelotes, cuales son las situaciones
que generan un enfado normativo y cuáles son ilógicas, favoreciendo a una
actitud analítica para su práctica en situaciones similares.
RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica
Respiración natural completa, que permite el autocontrol.
REFLEXIÓN: ¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras
preguntas, en un intercambio positivo de comentarios y opiniones.
Salón de clases de los alumnos.
10 Hojas bond
Materiales y
02 Papelotes
recursos
01 Plumones
01 cinta adhesiva

60
 N° de sesión 5
Nombre Manejo mi enfado
Favorecer la expresión de enfado o disconformidad en la agresividad de
Objetivos
adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con el saludo, a continuación, explica
el propósito de la sesión, para proseguir con el establecimiento de las normas
de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido a la expresión de enfado o disconformidad,
posterior a ello se realiza la dinámica “Manejo mi enfado”, para lo cual se
repartirá un protocolo (Anexo 01), donde se explicara que en la primera fila,
tienen que describir una situación de enfado que hayan pasado, en la segunda
columna, con total honestidad, la reacción que tuvieron, a continuación una
Desarrollo del
apreciación de las consecuencias si actúan de forma negativa ante dicha
programa
situación y las consecuencias de ser asertivo, en la última columna se debe
describir actividades alternativas para disminuir el enfado, posterior a ello se
pedirá la participación de cada participante, que junto a la facilitadora, se
promoverá el análisis de cada situación, finalmente en un papelote se
escribirá la actividad alternativa seleccionada para el enfado, la cual debe ser
funcional.
RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica
respiración purificante, que permite el autocontrol.
REFLEXIÓN: ¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras
preguntas, en un intercambio positivo de comentarios y opiniones
Salón de clases de los alumnos.
Materiales y 25 fotocopias del protocolo “Manejo mi enfado” (Anexo 01).
recursos 01 Plumón
01 Papelote

61
 01 Cinta adhesiva

N° de sesión 6
Nombre Ejercito mi control de enfado
Favorecer la expresión de enfado o disconformidad en la agresividad de
Objetivos
adolescentes de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con el saludo, a continuación, explica
el propósito de la sesión, para proseguir con el establecimiento de las normas
de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido a la expresión de enfado o disconformidad, en
cuanto a los indicadores de una expresión disfuncional, basándose en 3
etapas, presencia de pensamientos irracionales, emociones negativas, como
la ira, miedo, tristeza, entre otras, y disposición para la conducta violenta.
Posterior a ello se realizará la dinamia “ejercito mi control de enfado”, para
Desarrollo del a ello se forma 4 grupos que escenificaran, los dos primeros una escena de
programa manejo del enfado según cada etapa, y a los otros 2 un escenario donde no
exista este manejo funcional, posterior a ello la facilitadora interviene con
preguntas como ¿Qué se debió realizar para un mejor manejo del enfado?
¿Cuál fue la situación que provoco el enfado? ¿Qué consecuencias genera un
enfado sin control?, entre otras que promuevan el análisis y discusión dentro
del salón, favorable para un aprendizaje significativo, mediante la
experiencia.
RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica del
molino, que permite la relajación frente a largas horas escolar. REFLEXIÓN:
¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras preguntas, en un
intercambio positivo de comentarios y opiniones
Materiales y Salón de clases de los alumnos.
recursos 01 Plumón

62
 01 Papelote
01 Cinta adhesiva

N° de sesión 7
Nombre Identifico las situaciones de riesgo
Fomentar el decir no y cortar interacciones en la agresividad de adolescentes
Objetivos
de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con el saludo, a continuación, explica
el propósito de la sesión, para proseguir con el establecimiento de las normas
de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido al decir no y cortar interacciones, que sean de
riesgo, posteriormente se realizará la dinámica identifico las situaciones de
riesgo, a cada alumno se le otorgara un recuadro de hoja bond, donde
escribirán diversas situaciones de riesgo, que hayan vivido, escuchado o
Desarrollo del crean que lo son, posterior a ello se recolectará, para ser escritas en un
programa papelote, para su análisis entre la facilitadora y los participantes, con
preguntas como: ¿Por qué es de riesgo? ¿Qué consecuencias derivan de esta
situación? ¿Por qué la agresividad es frecuente en estas situaciones?, entre
otras interrogantes que tienen como objetivo promover la actitud analítica,
para su posterior practica en situaciones de riesgo, donde sea necesario un
proceder conductual oportuno.
RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica
Flexión, que permite la relajación frente a la tensión.
REFLEXIÓN: ¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras
preguntas, en un intercambio positivo de comentarios y opiniones
Materiales y Salón de clases de los alumnos.
recursos 02 Plumón

63
 02 Papelote
01 Cinta adhesiva

N° de sesión 8
Nombre Aprendo a decir no y cortar interacciones
Fomentar el decir no y cortar interacciones en la agresividad de adolescentes
Objetivos
de cuarto de secundaria de una institución educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con el saludo, a continuación, explica
el propósito de la sesión, para proseguir con el establecimiento de las normas
de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido a como decir no y cortar interacciones, en
cuatro pasos, 1° Describir la conducta percibida como riesgosa, 2° Expresar
la emoción que esta situación genera, 3° explicar por qué de esta emoción 4°
Mencionar la decisión de decir no o cortar la interacción, posteriormente se
realiza la dinámica “Aprendo a decir no y cortar interacciones”, para ello de
Desarrollo del
forma 5 grupos, a cada uno se solicite armen una escena donde se evidencia
programa
una situación de riesgo junto al desarrollo de los 4 pasos, después de la
participación de cada grupo se conllevara un análisis e intervención de los
demás participantes, con preguntas de la facilitadora, como: ¿si no hubieran
cortado la interacción que consecuencias tendrían? ¿en el caso la otra persona
no acepte cortar la interacción que podemos hacer?, entre otras que favorecen
a un aprendizaje de formas para decir no y cortar interacciones.
RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica
Respiración alternante, para la relajación frente a cefaleas.
REFLEXIÓN: ¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras
preguntas, en un intercambio positivo de comentarios y opiniones

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 Salón de clases de los alumnos.
Materiales y 01 Plumón
recursos 01 Papelote
01 Cinta adhesiva

N° de sesión 9
Nombre Hago peticiones asertivamente
Impulsar el hacer peticiones en la agresividad de adolescentes de cuarto de
Objetivos
secundaria de una institución educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con el saludo, a continuación, explica
el propósito de la sesión, para proseguir con el establecimiento de las normas
de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido a realizar peticiones, en 3 pasos, 1° solicitar
que es aquello que se quiere 2° Explicar porque se necesita de ayuda 3°
Consecuencias positivas de recibir la ayuda, luego se realizará la dinámica
“Hago peticiones asertivamente”, se forman 4 grupos, a los dos primeros, se
Desarrollo del
solicita armen escenas donde se exprese una petición de forma asertiva, a los
programa
otros dos una petición de forma agresiva, para llevar su análisis, con
preguntas como: ¿Por qué es una petición asertiva? ¿Por qué es una petición
asertiva? ¿Cuáles son las consecuencias?, donde además se solicita opiniones
de los demás participantes y su intervención, para lograr promover una
participación activa que favorece a una actitud analítica sobre situaciones de
riesgo y un aprendizaje significativo mediante la experiencia.
RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica
Respiración natural completa e imaginación, para la relajación frente a
situaciones de presión.

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 REFLEXIÓN: ¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras
preguntas, en un intercambio positivo de comentarios y opiniones
Salón de clases de los alumnos.
Materiales y 01 Plumón
recursos 01 Papelote
01 Cinta adhesiva

N° de sesión 10
Nombre Establezco relaciones positivas
Desarrollar el iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto en la
Objetivos agresividad de adolescentes de cuarto de secundaria de una institución
educativa de Paiján.
PREPARACIÓN: La facilitadora inicia con el saludo, a continuación, explica
el propósito de la sesión, para proseguir con el establecimiento de las normas
de convivencia.
PROPUESTA: La responsable solicita se forme una media luna con las
carpetas, con dirección a la pizarra, posterior a ello empieza con la
explicación del tema referido a iniciar interacciones positivas con el sexo
opuesto, posterior a ello se realizará la dinámica “establezco relaciones
positivas”, donde se formaran dos grupos, uno de hombres otro de mujeres,
Desarrollo del a cada uno se les brindará dos papelotes y un plumón, con la consiga que en
programa uno escribirán aquellas cosas que son agradables para establecer una
interacción social, y en el otro papelote aquellas acciones que les genera
disconformidad o malestar, luego se realizará una exposición de cada grupo,
así como su debate con preguntas tales como: ¿Por qué esa acción es
agradable? ¿Por qué esa acción es desagradable? ¿a que conlleva una acción
desagradable?, entre otras, que permitan delimitar los aspectos positivos y
negativos según sexo para una interacción favorable, proceso que contara con
la total participación de la facilitadora, para que sea realizado de forma
funcional.

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 RELAJACIÓN: La facilitadora instruye en la realización de la técnica
Respiración tranquilizadora, en situaciones de presión.
REFLEXIÓN: ¿Qué aprendieron? ¿En qué les ayudara?, entre otras
preguntas, en un intercambio positivo de comentarios y opiniones
Salón de clases de los alumnos.
Materiales y 04 Plumón
recursos 04 Papelote
01 Cinta adhesiva

Anexo 01
Manejo mi enfado

Yo_________________________________
MANEJO MI ENFADO
Situación ¿Qué ¿Qué pasa si ¿Qué pasa si ¿Qué actividades
que me conducta actuó de forma actuó de forma puesto realizar para
enfado exprese? agresiva? asertiva? disminuir el enfado?

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Anexo 05

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