UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO

PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA

Caso: Estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, Municipio Miranda del
estado Falcón

AUTORES:

ALVARADO, YERRY
SÁNCHEZ, ÁLVARO

TUTOR:

Ing. ELISEO MORALES

SANTA ANA DE CORO; FEBRERO 2012

 ii

EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO

PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA

Autores:

Br. (Alvarado Yerry)

Br. (Sánchez Álvaro)

TRABAJO PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OPTAR AL TITULO

DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN (MATEMÁTICA MENCIÓN
INFORMATICA)

Universidad Nacional Experimental

“Francisco de Miranda”
Área Ciencias de la Educación
Programa de Educación

_______________________ _________________________
Lcda. Alexandra Noguera Lcda. Triana Lares
Jurado Principal Jurado Principal

_____________________________
Lcdo. Carlos Fuguet
Coordinador del Jurado

____________________________
Lcdo. Moisés Olivero
Decano
Área Cs. De la Educación

SANTA ANA DE CORO, FEBRERO DE 2012

 iii

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

CONSTANCIA DEL ACEPTACIÓN DEL TUTOR

EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO

PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA

Caso: Estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, Municipio Miranda del
estado Falcón

AUTORES:
Alvarado, Yerry
Sánchez, Álvaro

Acepto la Tutoría del presente Trabajo

según las condiciones y normas establecidas
por el Área Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional.

Eliseo Morales

__________________
C.I. 14.793.098

SANTA ANA DE CORO, FEBRERO 2012

 iv

DEDICATORIA

A Dios todopoderoso, por fortalecerme en todo momento de mi vida y estar

conmigo cuando más lo necesito.

A mi mama Amada Alfonzo, por darme la oportunidad de vivir, de estudiar y

de estar siempre junto a ella.

A mi papa, Martimiano Sánchez, por darme su cariño, amor y apoyo en

todo momento.

A mis hermanos, Juan José Sánchez, Argenis Sánchez, José Luís Sánchez,
Aimara Sánchez y Amariley Sánchez por ser parte de vida y estar conmigo cuando
más los necesito.

A mi abuela Edelmira Pérez por estar conmigo en los momentos más

especiales de mi vida.

A mi abuelo Juan Ramón por ser ese piloto familiar y por estar ahí con
nosotros.

A mis Tíos y Tías por darme siempre su apoyo incondicional.

A mis Primos y Primas por estar ahí siempre compartiendo conmigo

Y a todos mis amigos.

Álvaro Sánchez
 v

Dedicatoria

A Dios Todopoderoso por ayudarme a alcanzar una de mis

metas, por brindarme su apoyo incondicional y acompañarme
en los momentos difíciles y felices a los largo de esta carrera.

A mis padres por darme esta oportunidad, por ser mi

ejemplo a seguir, por estar a mi lado siempre y en todo
momento, por orientarme, por el amor que han brindado, por
creer siempre en mi y nunca dudar de lo que soy capaz de
realizar.

A mis hermanos y cuñados por burlarse y apoyarme en la

espera de mi graduación.

A mis sobrinos, Karla, Yohanderson y Mhia, para que

este logro les sirva de ejemplo para su vida.

A mis tíos y abuela, por acompañarme en todo momento

dándome fuerzas para que siguiera adelante.

A los galácticos porque siempre estuvieron en la oficina

esperando el momento preciso para chalequear, porque siempre
que necesite su ayuda me la brindaron sin dudar en ningún
momento.

A mi Amigo Samuel Duarte, que ha sido un ejemplo a

seguir, con sus juegos y sus burlas contribuyo a alivianar estos
últimos días en la universidad.

A los jurados por su inmensa ayuda, y por la confianza

que tuvieron en todo momento.
 vi

A mi tutor por su ayuda y por poner un grano de arena

en la realización de esta investigación.

A todos mis viejos y nuevos amigos que mi logro, les sirva

de inspiración para ustedes puedan cumplir los suyos.

Y para que se rían especialmente se la dedico a mi Visera

Roja, que entro conmigo a la universidad y me acompaño día
tras día, y ahora se gradúa conmigo.

A todos les dedico este triunfo.

Honor y Gloria!!!

Yerry Alvarado
 vii

AGRADECIMIENTO

A DIOS todopoderoso, que está en cada uno de nosotros, en todas las

circunstancias de mi vida, llenándome de vida y salud.

A mis PADRES, por enseñarme a vivir los hermosos momentos de la vida,

mostrando felicidad y amor.

A mis HERMANOS, por entenderme, comprenderme, soportarme y sobre

todo por estar conmigo en esos momentos especiales.

A mis ABUELOS porque sus apoyo y amor ha sido indispensable para mí.

A la UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “FRANCISCO DE

MIRANDA” (UNEFM), en especial a todos los profesores del programa de
educación, que contribuyeron en mi formación profesional.

A mi tutor Ing. Eliceo Morales, por su apoyo y disponibilidad en ayudarme a

lograr esta meta.

A los jurados, ALEXANDRA NOGUERA, CARLOS FUGUET y

TRIANA LARES por sus correcciones paciencia y su apoyo.

A TODOS gracias…

Álvaro Sánchez
 viii

Agradecimientos

A dios por guiarme y acompañarme siempre, por escuchar

mis oraciones y hacer posible lo que parecía imposible, gracias
porque Nunca me dejarme solo.

A mis padres por su paciencia, comprensión y apoyo, por

confían en que si podía con esto y con muchas cosas más, se les
agradece de corazón.

A mis hermanos porque siempre estuvieron a mi lado.

A los galácticos por ayudarme y apoyarme cuando más lo

necesite, por sus opiniones, sugerencias y ganas de ayudarme.

A toda mi familia por poner un grano de arena en este

triunfo, por darme fuerza y mucho apoyo.

A mi tutor que me ayudo muchas veces y que nunca me

dejo morir.

A todos mis amigos y compañeros MUCHAS GRACIAS.

Honor y Gloria!!!!

Yerry Alvarado
 ix

ÍNDICE GENERAL

pp.
DEDICATORIA………………………………….….………………………….. iv
AGRADECIMIENTO…………………………..………………………………. vii
LISTA DE CUADROS.……………………………………..….….………...…. xii
LISTA DE GRÁFICOS.……………………….………….…………………….. xiii
LISTA DE TABLAS……………………….…………….……………………... xiv
RESUMEN………………………….….……………………………….………. xv
ABSTRACT.……………………….…….……………………….…………….. xvi
INTRODUCIÓN………………………….……….………………..…………... 17

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA 20
Planteamiento del Problema……..….………………………………..… 21
Objetivos de la Investigación.....……………………………………..… 32
Objetivo General.….……….…….…….…….…….….……… 32
Objetivos Específicos…………..………………………….…. 32
Justificación de la Investigación……..……………….…….……….… 33
Delimitación y Alcance……………….….…….……………….……… 37

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL CONTEXTUAL 38

Antecedentes de la Investigación………………...……………………… 39
Bases Teóricas……………………………………..…………….………. 42
Teorías que sustentan el aprendizaje…………………………….………. 42
Teoría Conductista.….………………………………………... 46
Teoría Cognitivista………………………………………........ 48
Teoría Constructivismo……………………………………..... 50
Teoría Sociocultural….…………………………………......... 54
Teorías del aprendizaje significativo…………………………………….. 56
Aprendizaje de las matemáticas…………………………………............. 57
 x

Importancia de la Matemática en La formación académica……………. 58

Estrategias constructivistas y enseñanza de la matemática……………… 63
Enfoque de la música como recurso didáctico………………………….. 66
Música clásica………………………………………..…….…..……..…. 67
Algunas de las obras de los exponentes del clasicismo…………………. 69
Bach.……..…….……….…………….……….…..…..……... 69
Haydn……………………………………….………..….…… 69
Beethoven………………………………………….……...….. 70
Wolfgan Amadeus Mozart…………………….………..……. 70
Efecto Mozart……………………………………………………………. 82
Diseño instruccional…………………………………………………..…. 83
Fundamentación…………………………………………………….…… 84
Objetivos…………………………………………………………….…... 84
Contenidos Curriculares……………………………………………..…... 85
Plan de Clases……………………………………………………………. 85
Plan de Evaluación………………………………………………………. 86
Bases Legales. …………………………………………………………... 86
Sistemas de Variables……………………………………………………. 88

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 89

Tipo de Investigación…………………………………..….….………… 90
Diseño de Investigación…………………………………………………. 91
Población y Muestra…………………………………………………….. 94
Población………………………………………….….………….……… 94
Muestra………………………………………………………………….. 94
Técnicas e Instrumento de recolección de Datos………………………. 95
Validez y Confiabilidad…………………………………………………. 96
Técnica de Análisis de datos…………………………………………….. 99
Procedimiento….………………………………………………………... 100
 xi

CAPÍTULO IV ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS…….. 103

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………….. 118

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………….. 122

ANEXOS....…………………………………………………………….…….… 131
A. Entrevista Al Docente De La Institución…………………………… 132
B. Diseño Instruccional……………………………………………….... 136
C. Cuerpo Musical………………………………………………………. 160
D. Prueba Pre-Test. ……………………………………………….….…. 163
E. Prueba Post-Test………………………………………………….….. 165
F. Encuesta Al Docente...………………………………………………. 167
G. Encuesta A Los Alumnos.………….……………………………..… 171
H. Juicio De Expertos…………………………………………………… 175
I. Fotos A Los Alumnos………………………………………………… 182
J. Confiabilidad del instrumento-alumno…….………………………… 185
K. Carta A La Institución……………………………………………….. 188
 xii

LISTA DE CUADROS

pp.
CUADRO

Nº 1: Operacionalización de variable……...………………………………. 89
Nº 2: Comprobación pre-test y pos-test……………………………………. 92
Nº 3: Grupo control y grupo experimental…………………….………..…. 93
Nº 4: Distribución de la población………………………………………… 94
Nº 5: Validación de los instrumentos pre-test y pos-test……………….…. 97
N° 6: Validación del diseño instruccional….….….……………………….. 97
Nº 7: Validación de la encuesta…………………………………………….. 98
N°8: Valores para el Coeficiente de Confiabilidad……………………….. 99
Nº 9: ítem 1……………………………………….….….….….………..…. 108
Nº10: ítem 2……….…….……………………………………….…….…... 109
Nº 11: ítem 3……………………………………………………………….. 110
Nº 12: ítem 4……………………………………………………………….. 111
Nº 13: ítem 5……………………………………………………………….. 112
 xiii

LISTA DE GRÁFICOS

pp.
GRÁFICO

Nº 1: Análisis de resultado, Ítem 1………….….…….…….…….……..…. 108

Nº 2: Análisis de resultado, Ítem 2……….…….………………………….. 109
Nº 3: Análisis de resultado, Ítem 3………………………………………… 110
Nº 4: Análisis de resultado, Ítem 4………………………………………… 111
Nº 5: Análisis de resultado, Ítem 5………………………………………… 112
 xiv

LISTA DE TABLAS

pp.
TABLAS

N°1: Notas de la sección “A” ………………………………….……….…….… 105

N°2: Notas de la sección “B” ………………………………………………....... 106
N°3: Comparación de notas de la prueba pre-test de la sección “A” y de la 113
prueba pre-test de la sección “B” ……………………………………………….
N°4: Comparación de notas de la prueba post-test de la sección “A” y de la 114
prueba post-test de la sección “B” ……………………………………………
N°5: Prueba T de Student para datos no relacionados………….….…..… 115
N°6: Distribución de T………………….………………………………………. 117
 xv

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

Trabajo de grado para optar al título de Licenciando en Educación Matemática

Mención Informática
EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO
PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA

Caso: Estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, Municipio Miranda del
estado Falcón

Autores: Alvarado, Yerry

Sánchez, Álvaro
Tutor: Ing. Eliseo Morales
Febrero (2012)

Resumen

En la actualidad la educación debe asumir grandes retos en la búsqueda de la

excelencia escolar, para ello necesita hacer uso de herramientas innovadoras que
aporten beneficios significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
premisa ha motivado la realización del presente estudio de investigación, que tiene
como objetivo determinar la efectividad de la música clásica como recurso didáctico
para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemática por los
estudiantes de 4to año del Liceo Bolivariano “5 de Julio”, ubicado en el Municipio
Miranda del estado Falcón, la cual se fundamenta en una metodología cuyo tipo de
investigación es de campo de carácter descriptivo. El diseño de estudio es Cuasi-
experimental enmarcado en un modelo de proyecto positivista, en cuya muestra se
trabajó con toda la población por ser finita, la cual estuvo conformada por 53
estudiantes de matemática del 4to año del Liceo “5 de Julio”. La técnica utilizada
para la recolección de datos fue la encuesta y los instrumentos fueron un cuestionario
de 06 ítems para los estudiante, la cual se le determino su confiabilidad con el uso de
la fórmula del Coeficiente de Kuder Richardson y una prueba escrita (Pre-test y Post-
test) se hizo uso de la T-Student, para determinar la diferencia existentes entre los
resultados de la prueba y verificar si se produjo la efectividad o no. Como conclusión
se pudo corroborar que el uso adecuado de la música clásica favorece el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a su vez que ayudan a la concentración y motivación del
alumno.

Palabras Claves: Música Clásica, Matemática, Recurso Didáctico

 xvi

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

Trabajo de grado para optar al título de Licenciando en Educación Matemática

Mención Informática
EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO
PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA

Caso: Estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, Municipio Miranda del
estado Falcón

Autores: Alvarado, Yerry

Sánchez, Álvaro
Tutor: Ing. Eliseo Morales
Febrero (2012)

ABSTRACT

Currently, the education must take on big challenges in the pursuit of academic
excellence, for it needs to make use of innovative tools that provide significant
benefits in the teaching-learning process. This premise has led to the realization of
this research study, which aims to determine the effectiveness of classical music as a
teaching resource for promoting significant learning in the mathematics course for
students in 4th year of the Bolivarian High School "July 5" located in
the Miranda Municipality of Falcon state, which is based on a
methodology which research is a descriptive field. The study design is quasi-
experimental set in a positivist project model, and this sample we worked with the
entire population to be finite, which consisted of 53 students from 4th grade math the
Lyceum "July 5". The technique used for data collection was the survey and the
instruments were a questionnaire of 12 items for students and 18 items for the
teacher, which will determine its reliability using the formula of Kuder
Richardson coefficient and a written test (Pre-test and post-test) was done
using Student's t-, to determine the difference between the results of the test and see
if there was effective or not. In conclusion it can be conclude that the appropriate use
of educational resources supports the teaching-learning process of logarithmic
functions.

Keywords: Classical Music, Mathematics teaching resources.

 17

INTRODUCCIÓN

En la actualidad la matemática ofrece un conjunto amplio de procedimientos

de análisis, cálculo, mediación y estimación del mundo natural y social, que permite
establecer relaciones entre los más diversos aspectos de la realidad. El conocimiento
matemático forma parte del acervo natural de la sociedad; es una disciplina cuya
construcción empírica e inductiva surge de la necesidad y el deseo de responder y
resolver situaciones provenientes de los más variados ámbitos; tanto de la matemática
misma, como del mundo de las ciencias naturales, sociales, del arte y la tecnología; su
construcción y desarrollo en una creación del ser humano, están ligadas a la historia y
a la cultura. Su aprendizaje permite enriquecer la compresión de la realidad, facilita la
selección de estrategias para resolver problemas de manera práctica y contribuye al
desarrollo del pensamiento crítico y autónomo (Ministerio del Poder Popular para la
Educación, 2010).

La enseñanza de la matemática contribuye al desarrollo de habilidades

comunicativas, que según Guzmán (2005), hacen más precisa y rigurosa la expresión
de idea y razonamiento, incorporando en el lenguaje y argumentaciones habituales las
diversas formas de expresión matemática (numérica, gráfica, simbólica, lógica,
probabilística y estadística) y comprendiendo los elementos matemáticos
cuantitativos y cualitativas (datos, estadísticas, gráficos, planos) presentes en las
noticias, opiniones, publicidad y analizándolos automáticamente. En sí, la enseñanza
de la matemática debe enfatizar el desarrollo del pensamiento creativo, analógico y
crítico tanto para los estudiantes como para los docentes.

Desde esta perspectiva, el Ministerio del Poder Popular para la Educación

(2010), señala que los docentes que imparten asignaturas del área de matemática,
deben adaptarse a las innovaciones con la finalidad de lograr un proceso de enseñanza
eficaz; mediante la utilización de métodos, recursos, herramientas y estrategias que
 18

permitan lograr el éxito en el estudiante. Lo anterior, lleva a reconocer la importancia

que tienen las herramientas didácticas en el estudio de las matemáticas, a fin de que a
través del uso de instrumentos, materiales y objetos, se le ofrezca al estudiante un
ambiente que realmente despierte su interés hacia la construcción de un aprendizaje
significativo de la matemática.

Para cumplir con esta misión, el aprendizaje basado en el uso de la música

resulta ser una excelente y novedosa estrategia, por cuanto, autores como Dante
(2005), refieren que “…la música es el mejor antídoto para las dificultades de
aprendizaje, con su ritmo y armonía hace llegar al cerebro estímulos positivos que lo
animan, estimulan y oxigenan” (p. 17), ya que la música revela las maravillosas
capacidades de la mente humana para crear significado.

En atención a este planteamiento, se presenta el propósito del presente

estudio, dirigido a determinar la efectividad de la música clásica en el aprendizaje de
la matemática en los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, ubicado en el
Municipio Miranda del Estado Falcón, con la finalidad de ofrecerle a los docentes
una estrategia didáctica que le permita coordinar un ambiente de aprendizaje
favorable para el conocimiento y dominio de esta ciencia, de una forma más amena y
participativa para los estudiantes.

Cabe destacar, que el uso de la música clásica como herramienta didáctica en

la enseñanza de las matemáticas que se propone en esta investigación intenta romper
la monotonía dentro del aula de clase, estableciendo mejores oportunidades para
motivar e incentivar a los estudiantes para la construcción de su conocimiento y un
mejor manejo de esta área del saber.

Desde el punto de vista estructural, para abordar el propósito del estudio, este
trabajo se presenta en base a cinco capítulos para su fase de proyecto: el primero hace
referencia a la caracterización general de la situación objeto de estudio, su
 19

formulación, justificación e importancia, y su delimitación en espacio y tiempo. El

segundo capítulo plantea el marco teórico conceptual desarrollado en bloques
teóricos, a los cuales se les incorporaron antecedentes, referentes teóricos y bases
legales. Se incluye además la Operacionalización de las variables, para lo que se hizo
necesario definirlas desde el punto de vista conceptual y operacional.

El tercer capítulo abarca el marco metodológico en el que se describe el tipo y

diseño de la investigación, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos; así como también, el procedimiento que describe los pasos a
seguir para el desarrollo de esta investigación. El cuarto capítulo abarca los análisis
estadísticos y la discusión de los resultados y por último el quinto capítulo contiene
las conclusiones y recomendaciones del trabajo.
 20

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
 21

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Nadie pone en duda que saber matemática es una necesidad imperiosa en la

sociedad cada vez más compleja y tecnificada, en la que, según Guzmán (2005), se
hace más difícil encontrar ámbitos en los que esta ciencia no haya estado, la
matemática se ha considerado a través de los tiempos como la principal herramienta
con que el hombre ha contado para entender fenómenos naturales que ha tenido que
enfrentar, ella se encuentra presente de manera significativa en la vida cotidiana de
cada ser humano, a veces de una forma casi imperceptible y otras de manera más
práctica en el lenguaje interno, oral o escrito.

Por lo tanto, el hombre recurre a la matemática como parte de la vida

cotidiana mediante la aplicación de diversas medidas como: la edad, el grado escolar,
las calificaciones obtenidas en un examen, cantidad de comida que han ingerido, el
peso de una persona, y también para calcular la distancia entre otros aspectos.

Por esto es importante mencionar, que el conocimiento y dominio de la

matemática es un requisito básico en el componente curricular de la educación
Bolivariana de Venezuela, a fin de garantizar al educando la adquisición de
conocimientos, habilidades y destrezas básicas necesarias para su incorporación a la
vida activa. Al respecto, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2005),
refiere que “…el aprendizaje de las operaciones básicas matemáticas (suma, resta,
multiplicación y división), es elemental para la formación integral de los estudiantes
porque son aplicables y se realizan en el acontecer diario y en cualquiera de las demás
ciencias del saber científico” (p. 19); lo cual trae implícito una enseñanza de la
matemática de manera dinámica y participativa, vinculada a la realidad sociocultural
del educando.
 22

De allí que, la matemática sea considerada un medio para el mejor

entendimiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal
sentido, es una herramienta más en el proceso de construir al individuo mismo,
preparándolo para la vida en sociedad y poder generar riquezas; de allí que, dominar
la matemática y más aún, poder enseñarla constituye una de las metas más elevadas y
más trascendentales a nivel escolar y personal.

En tal sentido la matemática, como parte fundamental del sistema curricular

de la educación Bolivariana de Venezuela, cumple un papel preponderante en la
formación integral de los estudiantes, porque, según el Centro Nacional para el
Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC, 2006) “permite integrarlo
a las actividades regulares de la sociedad al facilitarle la construcción de un marco
conceptual para analizar, ordenar y comprender desde una óptica particular, el mundo
que los rodea” (p. 17); de allí la importancia que reviste el conocimiento y dominio
de la matemática por cuanto permite el manejo y entendimiento de actividades
vinculadas con el acontecer diario de toda persona en cualquier ámbito donde se
desenvuelve, como el caso de sumar, restar, multiplicar, dividir, fraccionar, tomar
decisiones más prácticas, resolver de manera más operativa un problema.

En atención a lo expuesto el estudiante que ingresa a la educación secundaria,

debe poseer habilidades y destrezas de las operaciones matemáticas, que le facilitan el
desempeño efectivo en todas las áreas académicas, especialmente en las que tienen
que ver con actividades prácticas como la física, la química, la biología, sin dejar de
vincularse con las demás ciencias sociales como la historia y la geografía, sabiendo
que las matemáticas tiene mucha relación con estas asignaturas que son importantes
para el estudiante. Con la matemática se utilizan los números para codificar la
historia, para demarcar un área geográfica, para seriar un conjunto de características,
entre otras actividades que se pueden realizar con ellas; el hombre la utiliza para ir al
mercado, para pagar los servicios básicos de agua, luz, teléfono, para realizar un
presupuesto de un servicio de comida, para saber el tiempo del día y hasta para
 23

tomarse un medicamento, por esto podemos ver que la matemática está en todas
partes sin que nosotros la podamos sentir y ver.

Al respecto, es importante señalar a Fuentanza (2003), debido que él dice que

la matemática está en el quehacer diario de cada persona, en la cuenta del abasto, en
el mercado, en los centros de salud en los centros comerciales y en cada lugar del
mundo por esto que él señala lo siguiente:

Hay que estudiar más la matemática que otras materias, porque es

la más difícil, la matemática casi nunca se pasa con una buena
nota, los profesores de matemática son muy bravos, los exámenes
de matemática son los más difíciles y largos, a casi todo el mundo
le aplazan en los exámenes de matemática por lo menos una vez.
Aunado a ello, los docentes les obligan a los estudiantes a repetir
miles y miles, de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, sin
sentido, que deben asumir con todo el aburrimiento del mundo y en
silencio; por ello es necesario que en las instituciones educativas se
utilicen diversas estrategias que faciliten un ambiente más
dinámico y participativo para el fomento del aprendizaje de la
matemática. (p. 21).

Fuentenza (2003) hace referencia a este planteamiento dando a entender la

necesidad de que el docente asuma la importancia de enseñar matemática desde una
perspectiva más consustanciada con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
de manera que pueda despertar en ellos mayor interés hacia esta asignatura y deje de
verla como abstracta y difícil de comprender.

No obstante se observa, como los estudiantes, en cualquier nivel educativo,

manifiestan dificultades en el aprendizaje de la matemática, así lo refiere el Centro
Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC, 2006), al
señalar que:

…el aprendizaje de la matemática se hace cada vez más

apremiante por los avances de la ciencia y la tecnología, sin
embargo, cada día existe mayor número de estudiantes que no
logran alcanzar el dominio de las competencias básicas de la
 24

matemática. El rendimiento académico de esta asignatura se perfila

entre los promedios más bajos desde la primaria hasta la educación
universitaria. Aun persiste una concepción del aprendizaje
memorístico de esta asignatura y el hecho de considerarla como
difícil de aprender y difícil de enseñarla, se requiere de un cambio
de actitud en ambos sentidos. (p. 21)

Desde esta perspectiva, es necesario considerar el uso de estrategias

didácticas, dinámicas y participativas, que le permitan al docente ofrecerles a los
estudiantes un ambiente más estimulante hacia la construcción efectiva de sus
aprendizajes en el contexto del conocimiento y dominio de la matemática como una
ciencia de gran utilidad para su desempeño personal y profesional.

De acuerdo con el Ministerio del Poder popular para la Educación (2006), las
deficiencias que presentan los estudiantes en las competencias de la matemática,
ocasionan un alto índice de reprobación escolar y deserción, con importantes
repercusiones en las demás áreas de aprendizaje y por ende en el nivel de desarrollo
social. Lo anterior implica la gran necesidad actual de que el docente implemente
recursos didácticos que conlleven a despertar un real interés de los estudiantes por el
conocimiento y dominio de la matemática.

De allí que el docente debe considerar que los recursos didácticos sean un
estímulo para que el estudiante despierte el interés hacia la matemática, cuando éstos
son canalizados en función del contexto de aprendizaje que el mismo aborda el
estudiante puede entender los procedimientos dados por el profesor. Cabe también
señalar que uno de los recursos didácticos considerados de gran utilidad para el
desarrollo integral de los educandos en las diferentes áreas del saber, es la música.
Para Puentes (2002), “….a través de la música se logran ambientes de aprendizaje,
puesto que esta permite estados de relajación metal que favorecen, desde el interior
de cada persona, su disposición a aprender” (p. 89). Se considera de utilidad a la
música para ofrecer a los estudiantes un ambiente de aprendizaje más estimulante.
 25

En este orden de ideas, Cateura (2007), señala que a través de las

actividades bajo un ambiente musical el docente puede despertar mayor interés de los
estudiantes hacia el contenido que se le plantea, puesto que este tipo de ambiente
favorece la concentración del estudiante y los dispone para nuevas informaciones.
Este investigador considera que:

La música como lenguaje tiene sus propias posibilidades

expresivas, por ello, en todo proceso educativo en el que
interaccione la música, el alumno debe ser un elemento
activo, tanto en la percepción, interpretación y producción,
como en la elaboración de conocimientos, conceptos y
actitudes. El avance de este proceso facilita en el alumno el
desarrollo de sus capacidades perceptivas, cognoscitivas,
motoras, psicomotoras, afectivas y de integración. (p. 31)

Por lo tanto, se puede considerar que la música puede ser utilizada como un
recurso didáctico, a través del cual puede ofrecérsele al estudiante un ambiente
propicio para desarrollar sus competencias en las diferentes áreas del saber. En el
Liceo “5 de Julio”, ubicado en el Municipio Miranda del Estado Falcón, los
estudiantes de 4to año de esta institución presentan dificultades en el contenido de las
matemáticas, que quizás por su falta de interés y motivación evidencia un bajo
promedio académico similar a 8,2 puntos en el primer lapso académico
correspondiente al año escolar 2010-2011, según datos estadísticos de la Oficina de
Control de Estudios de la misma institución.

Esta situación también fue evidenciada durante el desarrollo de la Práctica

Profesional I, inicio a la docencia In Situ, realizada en dicha institución por unos de
los autores del trabajo, donde mediante la aplicación de las actividades programadas
en el diseño instruccional se pudo evidenciar que estos alumnos presentan
deficiencias en el conocimiento y dominio de la matemática, así como en las
operaciones básicas (suma, resta, división y multiplicación) esto conlleva a una
situación alarmante para la comunidad y la institución, ya que esta ciencia es
indispensable en los programas educativos y ayuda al estudiante a fortalecer la
 26

inteligencia lógica-matemática y lo capacita e involucra en diversas actividades

haciendo de la persona un ser innovador y participativo en todas las áreas.

Además, se pudo constatar repetida veces el uso exclusivo de la exposición

didáctica del docente como estrategia para abordar la clase en la enseñanza de la
matemática, sin embargo el docente promovía la participación en el aula, pero se
evidenciaba poca participación del alumno; a pesar de tantos avance en la educación
no se evidencia el desarrollo de estos proyectos como lo plantea el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2007), bajo un enfoque constructivista; por cuanto
se limitan el desarrollo de actividades bajo estrictos procedimientos que el alumno
debe aprenderse de manera mecanicista.

Un informe del Departamento de Estadística y Control de Estudio (2010), del

Liceo “5 de Julio”, señala que el promedio de calificaciones de los estudiantes de
secundaria en la asignatura matemática ha venido disminuyendo en los últimos tres
años escolares, lo cual es un indicativo de la necesidad de determinar los factores que
puedan estar influyendo, a fin de poder tomar a tiempo las medidas correctivas
necesarias en beneficio de la formación integral del estudiante; también en una
entrevista (ver anexo A), realizada a la profesora Neida González del área de las
matemática del Liceo “5 de Julio”, afirmó que la mayoría de los estudiantes presentan
grandes deficiencias en el manejo de los contenidos; ella comento: “que al momento
de dar clases hay que tener mucho tacto con las explicaciones para que ellos puedan
entender”.

También hizo alusión que la música es un recurso favorable para la

educación ya que por medio de ella el estudiante puede utilizarla como una
herramienta para el aprendizaje de la matemática, y finalizo que la música de Mozart
es importante para el aula de clase ya que ha sido aplicada en el aprendizaje de los
niños y ha dado resultados significativos y que también puede ser evaluada en otro
nivel del desarrollo cognitivo del estudiante.
 27

Así mismo, en el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC, 2009-2010)

de esta institución señala que una de las metas académicas de la institución está en
“…mejorar la práctica pedagógica en la enseñanza de la matemática, a fin de
fomentar el interés por el conocimiento y dominio de esta asignatura básica para la
formación integral de los estudiantes y cuyos índices académicos van en decadencia”
(p. 9); aunado a esto, en el diagnóstico académico que sustenta este proyecto se
señala que:

…existen grandes debilidades en la aplicación de las operaciones

básicas matemáticas de todos los alumnos tanto en primaria
como en secundaria, no suman cantidades con decimales, se les
dificultan las restas, no tienen dominio sobre la multiplicación y
más aún las debilidades se manifestaron con mayor incidencia en
las operaciones con divisiones. (p.11)

Estos planteamientos destacan la importancia que tiene el hecho de desarrollar

estudios tendientes a determinar los elementos que infieren en la actitud de los
estudiantes hacia el aprendizaje de la matemática, de manera que se puedan tomar a
tiempo las medidas correctivas necesarias en beneficio de la formación integral de
estos estudiantes.

Desde esta perspectiva, se evidencia la necesidad de implementar recursos

didácticos, como la música, a través de los cuales se pueda ofrecer a los estudiantes
un ambiente de aprendizaje que realmente favorezca su interés hacia el conocimiento
y dominio de la matemática; teniendo en cuenta que según Castillo (2005), dentro
del contexto pedagógico la música debe ser considerada como una vía de
comunicación para despertar en el educando el interés por un aprendizaje realmente
significativo, pues la música es considerada un idioma universal que traspasa
murallas de raza, cultura, religión, llegando a ser una especie de lenguaje que
posibilita a través de sonidos la comunicación de los pueblos.

En este contexto, de la historia de la música clásica, se encuentra la música del

periodo Barroco, Clásico, Romántico, moderno y contemporáneo, Salas (2011) dice:
 28

el periodo barroco comienza desde el año 1600 hasta 1750, afirma que durante este
periodo barroco los compositores eran empleados principalmente por las autoridades
eclesiásticas y los miembros de la nobleza. A esto se le llamo el sistema de
patronados.

La música instrumental llego a ser tan importante como la música vocal

individual o coral. En el periodo barroco floreció la música para violín, órgano, arpa,
flauta, oboe, trombón y trompetas. No se usaban todavía los instrumentos de
percusión.

Salas (2011) agrega que el periodo clásico data desde el año 1750 hasta 1820,
de este periodo se vivieron grandes cambios en el mundo. La revolución francesa y
las guerras napoleónicas cambiaron la faz de Europa. Durante este periodo se logró
que el público en general tuviera más acceso a la cultura y participaron en las
actividades artísticas; la música del periodo clásico se caracterizó por ser simple,
balanceada y no muy emocional.

Por su parte salas (2011) dice que el periodo romántico comienza desde el año
1820 hasta 1920, bajo este periodo la música vivió grandes cambios durante la época
romántica, los compositores expandieron las formas musicales existentes y
desarrollaron nuevas formas para expresar su propia personalidad. Se vivió un
ambiente de libertad creativa en el que florecieron una gran cantidad y variedad de
obras tanto instrumentales como vocales. Fue en este periodo cuando se introdujeron
la mayoría de los instrumentos de la orquesta tal y como la conocemos en la
actualidad. Los compositores románicos también lograron reunir la poesía con la
música las óperas se dedicaron a exponer dramas humanos más que mitológicas,
simbólicas o platónicas.

Y para finalizar salas (2011) dice que la música moderna y contemporánea

data desde el año 1920 hasta 2000. Se divida en tres partes el impresionismo, neo-
 29

clásico y música otoñal.

 El impresionismo: es una rama derivada de la música románica que no sigue

patrones definidos, expresa la melodía en forma dispersa.
 Neo-clasicismo: es una música similar al que se componía en el periodo
clásico, usa sonidos e instrumentos más modernos, pero sigue los ideales y
formatos del periodo clásico original.
 Música otoñal: es un nuevo estilo de música, desarrollado por el compositor
Arnold Schoenberg, que usa una escala de 12 notas cromáticas, su ritmo es
irregular e impredecible.

En biografía y vida (2004) dice del compositor Mozart que son muchos los
aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de valorar la obra de Mozart.
Compositor sumamente prolífico, llama la atención en primer lugar la gran variedad
de estilos que componen su repertorio. Puede afirmarse que es el único de los grandes
maestros de la historia de la música culta que cultivó todos los géneros de su época
con el mismo interés. Fue un compositor tan precoz que traspasó los límites de lo que
se entiende por un niño prodigio, la intensidad de su trabajo era además compatible
con una personalidad alegre y desenfadada.

Bajo este contexto de análisis, es importante señalar que a través de los

tiempos, la música de Mozart ha ofrecido una vía más directa para la manifestación
de acciones y sentimientos, razón por la cual puede ser parte fundamental de
cualquier programa de educación. Al respecto, Cateura (2007) expresa:

La música contribuye en gran medida al desarrollo general de la

personalidad y, por ello, la escuela resulta un lugar idóneo para
aprenderla y practicarla, así como para que sirva de medio en la
enseñanza de otras ciencias, produciendo aprendizajes
significativos. Además, la escuela no puede perder la oportunidad
de potenciar las aptitudes innatas que tienen todos los niños para la
música como especialidad artística. (p. 78)
 30

Por lo tanto, la música puede convertirse en una estrategia productiva para el

contexto escolar; así lo destaca el Ministerio de Educación y Deportes (2005), al
señalar que “las actividades desarrolladas bajo un contexto musical sirven de gran
apoyo para despertar el interés y la motivación de los alumnos en las diferentes áreas
de conocimiento” (p. 13); de allí la importancia que se le está dando a la música como
recurso didáctico para favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Considerando estos lineamientos es importante hacer referencia a una

clasificación de la música que plantea Di Marco (2005), que bien pueden ser
utilizadas por el docente para fomentar aprendizajes significativos: Música
Etnográfica, Música Folklórica, Música Clásica, Música Popular, Música Sacra o
Religiosa, el motor de esta investigación es la música clásica.

En este sentido, para Márquez (2007), la música es un recurso valioso que

estimula el proceso de pensamiento, creatividad y respeta la libertad de sentimientos;
de allí que la utilización de la música clásica como recurso didáctico para lograr el
interés del estudiante por el aprendizaje de las diferentes ciencias del saber, ampliar
su vocabulario, propiciar un goce estético y lo más importante alcanzar fluidez, se
presenta como una alternativa novedosa para mantener una buena disposición y
estados de ánimo agradables hacia el desarrollo de experiencias de aprendizaje.

En atención a estos planteamientos, surge el propósito del presente estudio,

dirigido a determinar la efectividad de la música clásica como recurso didáctico para
el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemática hacia los
estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, en el Municipio Miranda del Estado
Falcón; a fin de destacar la significación que reviste para la formación integral del
educando contar con recursos didácticos que favorezcan sus competencias en el
campo de las ciencias aplicadas como la matemática, esencial para consolidar su
formación personal y profesional.
 31

Teniendo en cuenta el propósito del estudio, se formulan las siguientes

interrogantes:

¿Cuál es la efectividad de la música clásica como recurso didáctico para el

fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemática en la unidad
temática Funciones Logarítmicas dirigido a los estudiantes de 4to año del Liceo “5
de Julio”?

¿Cuál es el nivel de dominio que manifiestan los estudiantes de 4to año del
liceo “5 de Julio” en el área de matemática?

¿Qué piezas musicales deben seleccionarse como recurso didáctico para el

fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemática en la unidad
temática Funciones Logarítmicas para los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de
Julio”?

¿Cómo debe diseñarse una propuesta de intervención didáctica (ver anexo B),
donde se evidencie el cuerpo musical (ver anexo C), para el fomento de aprendizajes
significativos en la asignatura matemática de la unidad temática funciones
logarítmicas dirigidas a los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”?

¿Qué actividades pueden desarrollarse aplicando la música clásica del

compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didáctico para el fomento de
habilidades y destrezas hacia el conocimiento y dominio de la matemática en los
estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”?
 32

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar la efectividad de la música clásica como recurso didáctico para el

fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemática en la unidad
temática Funciones Logarítmicas aplicado a los estudiantes de 4to año del Liceo “5
de Julio”, ubicado en el Municipio Miranda del estado Falcón.

Objetivos Específicos

- Diagnosticar el nivel de dominio que manifiestan los estudiantes de 4to año

del Liceo “5 de Julio” en el área de matemática referente a las Funciones
Logarítmicas.

- Seleccionar las piezas musicales del compositor Wolfgang Amadeus Mozart

como recurso didáctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura
matemática de la unidad temática Funciones Logarítmicas dirigido a los estudiantes
de 4to año del Liceo “5 de Julio”.

- Diseñar una propuesta de intervención didáctica donde se evidencie el

cuerpo musical a utilizar para el fomento de aprendizajes significativos en la
Asignatura Matemática de la Unidad Temática Funciones Logarítmicas dirigido a los
estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”.

- Aplicar la música clásica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como

recurso didáctico para el fomento de habilidades y destrezas hacia el conocimiento y
dominio de la matemática en los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”.
 33

- Evaluar la efectividad de la música clásica del compositor Wolfgang

Amadeus Mozart como recurso didáctico para el fomento de aprendizajes
significativos en la asignatura matemática en los estudiantes de 4to año del Liceo “5
de Julio”.

Justificación de la Investigación

La enseñanza de la matemática hoy en día es un problema real que requiere de

soluciones adecuadas al nivel del conocimiento humanístico de la sociedad, buscando
no solamente, según Fuentes (2009), facilitar el proceso de enseñanza, si no también,
generar nuevas expectativas y estrategias dentro de la enseñanza en función de
fomentar realmente un aprendizaje significativo de esta ciencia; permitiendo preparar
a las nuevas generaciones con un conocimiento adecuado a los tiempos venideros y
plenamente soportados e integrados al mundo actual.

Al respecto, García (2007), considera que las creencias sobre qué es

matemática influyen en la forma en que se enseña esta ciencia. Plantea que:

Los profesores de matemática que ven su tarea como la

transmisión de un conocimiento acabado y abstracto tienden a
adoptar un estilo expositivo. Su enseñanza está plagada de
definiciones, en abstracto, y de procedimientos algorítmicos. Solo
al final, en contados casos, aparece un problema contextualizado
como aplicación de lo que supuestamente se ha aprendido en clase.
La resolución de problemas se queda para el Taller de
Matemáticas, en clase hacen cosas más serias, las auténticas
matemáticas. (p. 23)

Esta forma de entender la enseñanza tiene nombre, se conoce como

mecanicismo. De acuerdo con la filosofía mecanicista, según Freudenthal, (2006), el
hombre es un instrumento parecido al ordenador, cuya actuación al más bajo nivel
puede ser programada por medio de la práctica repetitiva, sobre todo en aritmética y
en álgebra, incluso en geometría, para resolver problemas distinguibles por medio de
patrones reconocibles que son procesados por la continua repetición. Es en este nivel
 34

más bajo, dentro de la jerarquía de los más hábiles ordenadores, donde se sitúa al
hombre. En Psicología esta tendencia se conoce como Conductismo.

Por el contrario, señala García (2007), se considera que el conocimiento

matemático no es algo totalmente acabado sino en plena creación, que más que
conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que se amplían y
enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastará con la exposición. Habrá
que hacer partícipe a los alumnos del propio aprendizaje. Y sólo hay una forma de
hacer partícipe a los alumnos: dar significado a todo lo que se enseña. Plantea que:

Para desarrollar los hábitos de pensar sólo hay un camino, pensar

uno mismo. Permitir que los alumnos participen en la construcción
del conocimiento es tan importante a más que exponerlo. Hay que
convencer a los estudiantes que la matemática es interesante y no
sólo un juego para los más aventajados. Por lo tanto, los
problemas y la teoría deben mostrarse a los estudiantes como
relevante y llena de significado. (p. 25)

Por ello, un profesor de matemáticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su

tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matará en ellos el interés,
impedirá su desarrollo intelectual y acabará desaprovechando su oportunidad. Pero si,
por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos planteándoles problemas
adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas
estimulantes, podrá despertarles el gusto por el pensamiento independiente y
proporcionarles ciertos recursos para ello.

Al respecto, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la

Ciencia (CENAMEC, 2007), señala que las nuevas tendencias pedagógicas ameritan
cambios dentro de la sociedad, exigen que el docente construya propuestas que
conduzcan a elaborar nuevos conceptos teniendo en cuenta el entorno del estudiante.

Partiendo de las nuevas tendencias para el cambio de la sociedad es posible

resaltar los beneficios de la música sobre las personas ya que ella es un poderoso
 35

relajante y estimulante porque utilizarla a temprana edad favorece el área intelectual

del individuo: auditivo, sensorial, motriz, el mecanismo del lenguaje, la socialización
e incremento de la autoestima, además de potenciar la capacidad lógica y análisis y
creatividad.

De igual manera la música tiene un impacto en el rendimiento académico de los

estudiantes ya que contribuye en la creación de un ambiente de trabajo más agradable
y propicio para el aprendizaje, desempeñando un papel importante en la sociedad.
Aunado a esto existen muchos beneficios sobre la utilización de la música como
recurso didáctico para el aprendizaje significativo, tan grande es la influencia de la
música sobre los seres vivos, que se ha utilizado tanto para potenciar la agresividad
como la tranquilidad del hombre, del mismo modo que se emplea para dormir, relajar,
estimular o concentrar, todo dependiendo del tipo de música y del momento adecuado
para escucharla.

Por otra parte, no es necesario ser especialistas en el área de la música para

trabajar este aspecto, simplemente el docente debe apropiarse de una serie de
herramientas que le permitan de manera clara y sencilla mediar este aprendizaje. Para
ello, es necesario propiciarlo en el quehacer diario, no solo en el aula, sino también en
el hogar y la comunidad, empleando todo tipo de música que se adecue al contexto
social.

En tal sentido, el hecho de determinar la efectividad de la música clásica del

compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didáctico para el fomento de
aprendizajes significativos en la asignatura de la unidad temática funciones
logarítmicas hacia los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, ubicado en el
Municipio Miranda del estado Falcón. Se justifica por las siguientes razones:

Institucional: El Liceo “5 de Julio”, requiere mejorar el nivel de

conocimiento y dominio de la matemática de sus estudiantes, dado que esto está
 36

afectando su formación integral, por cuanto vivencias previas señalan que éstos
estudiantes manifiestan con frecuencia deficiencias en esta asignatura; lo cual es un
indicativo de la necesidad que se presenta para que el docente aplique recursos
didácticos a través de los cuales pueda ofrecerle a estos estudiantes un mejor
ambiente de aprendizaje para favorecer sus niveles de aprendizaje en la matemática.

Académico: A través de este estudio se ofrece a los estudiantes información

sobre su nivel de dominio en el campo de la matemática y las necesidades de cambio
hacia un mayor interés por desarrollar mejores competencias en esta área que le
favorece su formación integral siendo la música una vía idónea para desarrollar
actitudes que favorezcan el aprendizaje de la matemática.

Social: Mejorar el nivel de comprensión de la matemática de los estudiantes

favorece su formación personal, permitiéndoles adquirir las competencias necesarias
para un desempeño más efectivo en las demás áreas del saber a nivel profesional y
personal y la música constituye una poderosa función porque integra los grupos de
alumnos en las actividades culturales que encierran en sí mismo un valor de
identidad, por otra parte la música se emplea como vinculo de unidad entre escuelas
bien sea a través de festivales tales como: un canto al alma, un canto a la tierra entre
otros.

Pedagógico: Este estudio ofrece a los docentes información actualizada sobre

los recursos didácticos para mejorar su gestión pedagógica en relación a la
importancia de aplicar actividades para fomentar el desarrollo de habilidades y
destrezas de la matemática, utilizando la música clásica como una alternativa viable
para ofrecerle a los estudiantes un ambiente propicio para despertar su mayor interés
hacia la matemática.

Práctico: El proceso de enseñanza siempre debe adecuarse a los

requerimientos de quien aprende, de manera que se utilicen las estrategias didácticas
 37

más acordes con lo que se desea enseñar y las necesidades de aprendizaje que
manifiestan los estudiantes.

Profesional: Los docentes de matemática del Liceo “5 de Julio”, requieren de

nuevas estrategias de enseñanza que les permitan ofrecer a los estudiantes un
ambiente de aprendizaje cónsono con sus necesidades e intereses.

Delimitación y Alcance de la Investigación

El propósito de este estudio está dirigido a determinar la efectividad de la

música clásica del Compositor Wolfgang Amadeus Mozart, específicamente con las
siguientes obras musicales: sinfonía N° 40 en sol menor k.v. 550, sinfonía Nº 41 en
do mayor k.v. 551 (jupiter), obertura la Flauta Mágica K.v 620, concierto para piano
N° 21 en do mayor k.v. 467 y concierto para flauta N° 01 en sol mayor k.v. 313,
como recurso didáctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura
matemática en la unidad temática Funciones Logarítmicas; lo cual indica su
delimitación temática y alcance metodológico dado que se abordará como una
investigación de campo bajo un diseño cuasi-experimental. Se realizó con los
estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, ubicado en el Municipio Miranda del
estado Falcón, lo que determina su delimitación institucional y geográfica. En lo
temporal se realizó durante el mes de Noviembre de 2011.
 38

CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL CONTEXTUAL
 39

CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL CONTEXTUAL

Antecedentes de la Investigación

En la revisión bibliográfica y documental realizada se encontraron diversos

estudios que hacen referencia tanto a la importancia del uso de estrategias más
dinámicas y participativas para la enseñanza de la matemática, así como sobre el uso
de la música como recurso didáctico. Entre estos estudios se pueden destacar:

En el contexto internacional, Lozano y Lozano (2007) realizaron un estudio

titulado: “La influencia de la música en el aprendizaje”, desarrollado en la ciudad
de México. El objetivo estuvo dirigido a determinar la influencia de la música en el
aprendizaje de alumnos de la Preparatoria Tec Campus Santa Catarina, ciudad de
México. En lo teórico consideraron los postulados de Piaget y Vigostky sobre la
participación del alumno en la construcción de su aprendizaje y el uso de estrategias
por parte de los docentes para ofrecerles un mejor ambiente de aprendizaje.

En lo metodológico presenta una investigación de enfoque cuantitativo cuasi

experimental, con la participación de 101 alumnos de preparatoria, los cuales fueron
divididos en dos grupos, un grupo experimental al que fue utilizado los recursos
musicales y un grupo control al cual no se le aplico ningún tipo de recurso musical.
La técnica utilizada fue la encuesta a través de la aplicación de una prueba que se
consideró como pre-test y como post-test. Entre sus conclusiones señalan que los
alumnos considerados bajo un ambiente musical se manifestaron más participativos,
interesados y mejoraron sus condiciones de aprendizaje sobre todo en las materias de
las ciencias aplicadas como la matemática.

En otra de sus conclusiones señalan que la música debe ser considerada como
una estrategia de acción pedagógica permanente en las instituciones educativas dado
 40

que favorece la formación integral de los alumnos, por cuanto actúa desde el interior
de cada persona y la estimula hacia la producción de un ambiente de gran interés para
el logro de sus metas académicas.

La importancia del antecedente anteriormente reportado para la presente

investigación se fundamenta en que dicho estudio permitirá abordar
metodológicamente la variable en estudio. Asimismo, constituye un aporte valioso
desde el punto de vista metodológico ya que su enfoque es cuasi experimental,
tomando un grupo control y un grupo experimental; también se trabajó con la
encuesta a través de un pre-test y post- test, además señala que la música debe ser
considerada como una estrategia de acción pedagógica permanente en las
instituciones educativas dado que favorece la formación integral de los estudiantes.

En el ámbito nacional, Villegas (2007), realizó un estudio titulado:

Estrategias didácticas y aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de
educación media. Tuvo como objetivo determinar la relación entre el uso de
estrategias didácticas y el aprendizaje de las matemáticas que desarrollan los
estudiantes de educación media diversificada de la Unidad Educativa Colegio
“Fermín Toro”, del Distrito Capital. Teóricamente se apoyó en el enfoque de la teoría
constructivista. En lo metodológico consideró los criterios de una investigación de
campo de carácter descriptivo, bajo un diseño cuasi experimental. La población la
representaron los docentes de matemática (05) y los estudiantes (73), quienes fueron
divididos en dos grupos uno control y otro experimental.

La técnica utilizada fue la encuesta a través de una prueba tipo pre-test y post-
test, además de realizar observaciones directas en los ambientes de clase. En sus
conclusiones señala que estos estudiantes manifiestan debilidades en las operaciones
básicas matemáticas, que son conocimientos elementales en esta área y que vienen
trabajando desde la primaria. El grupo de estudiantes que fue colocado con un
docente que utilizó diversas estrategias didácticas como juegos, videos, actividades
 41

grupales, música, computadoras; mostraron mayores intereses hacia las actividades

de clase, y mejoraron en su rendimiento académico, que aquellos estudiantes con un
docente tradicional limitado al uso del pizarrón sin estimular la participación activa
de los estudiantes.

Este estudio es relevante para la presente investigación ya que refleja la

importancia de incorporar estrategias didácticas en el aula de clases y además trata
sobre el aprendizaje de la matemática en la educación media; la metodología es de
campo descriptivo con un diseño cuasi experimental, de tal forma que este proyecto
es modelo para nuestra investigación, también aplicaron una encuesta para recolectar
información en el área a través de un pre-test y post-test, similares a los instrumento
de la investigación presente, y finalmente señalan que los estudiantes manifiestan
debilidades en las operaciones básicas matemáticas, que son conocimientos
elementales en esta área y que vienen trabajando desde la primaria.

En el contexto regional se puede hacer referencia a un estudio realizado por

Cotis (2007) titulado: Estrategias didácticas y el fomento de aprendizajes
significativos de la matemática en estudiantes del Liceo Bolivariano Virginia Gil
de Hermoso, en Coro, Estado Falcón. Tuvo como objetivo determinar el uso de
estrategias didácticas para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura
matemática. En lo teórico se fundamentó en la teoría constructivista. La metodología
la consideró bajo los criterios de una investigación de campo de carácter descriptivo,
teniendo como población a 35 estudiantes de 3er año y a 03 docentes de matemática.
La técnica utilizada fue la encuesta a través de un cuestionario y la observación
directa.

En sus conclusiones señala que estos estudiantes no han logrado las

competencias necesarias en el aprendizaje de la matemática, los promedios son
relativamente bajos, no asumen una actitud positiva hacia esta asignatura y plantean
que son clases muy difíciles de entender y que los docentes son muy rígidos. En otra
 42

de sus conclusiones señala que estos docentes están limitados al uso de una guía de
ejercicios y al pizarrón, no utilizan las nuevas tecnologías en las actividades de clase,
tampoco trabajan con actividades lúdicas ni con la música como recursos didácticos.

Plantea que existe una relación directa entre las estrategias didácticas que
utilizan estos docentes y el nivel de aprendizaje que manifiestan los estudiantes en la
asignatura matemática. Destaca que estos docentes no están utilizando las estrategias
didácticas más adecuadas para fomentar el aprendizaje significativo de la matemática.

Esta investigación es considerada relevante para el presente estudio, puesto

que se estableció la importancia de incluir herramientas innovadoras que fomente el
aprendizaje significativo en los estudiantes, se fundamentó en la teoría constructivista
que es base en la investigación, también el tipo de investigación es de campo
descriptivo, bajo un diseño cuasi experimental y señala que los docentes están
limitados al uso de una guía de ejercicios y al pizarrón, no trabajan con actividades
lúdicas ni con la música como recursos didácticos.

En su conjunto todos estos estudios constituyen un aporte para la presente

investigación dado que hacen énfasis en la importancia de que los docentes de
matemática utilicen estrategias didácticas que realmente conlleven a motivar a los
estudiantes hacia el aprendizaje significativo de la matemática, requerida para su
formación integral, personal y profesional.

BASES TEÓRICAS

Teorías que sustentan el aprendizaje

El contexto teórico de este estudio se aborda desde la perspectiva del modelo

constructivista que está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que
realiza nuevas construcciones mentales, considerando que la construcción de los
conocimientos se produce cuando:
 43

 El sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (Piaget).

 Realiza la construcción en interacción con otros (Vygotsky).
 Hay significancia para el sujeto (Ausubel).

Al respecto, Piaget (1970), considera que el constructivismo plantea que el

mundo es mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos
naturales y sociales que el hombre ha alcanzado al procesar sus operaciones mentales.
En este mismo orden, esta posición filosófica constructivista implica que el
conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino
que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al
servicio de la vida, es una función adaptativa y por lo tanto el conocimiento permite
que la persona organice su mundo experimental y vivencial.

En atención a estos planteamientos, el contexto constructivista determina el

énfasis en la participación que hace el alumno de la creación de un aprendizaje
significativo para su formación integral, teniendo en cuenta que según Piaget (1970)
el alumno es quien aprende haciendo, para ello necesita tener contacto con
herramientas donde se sienta libre de actuar y cuestionar, que lo hagan pensar y
reflexionar acerca de cuál es la mejor manera de alcanzar sus objetivos y que, a la
vez, sean lo suficientemente atractivas e interesantes para que despierten en él su real
interés y afecto. Piaget considera al alumno como constructor de sus propias
estructuras intelectuales, lo cual es logrado a través de la interacción que tiene con el
medio que lo rodea.

Vygotsky (1983), sugiere que el aprendizaje no se considera como una

actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción
social en el aprendizaje. Por su parte Ausubel (1976), señala que “de todos los
factores que influyen en el aprendizaje significativo, el más importante es lo que el
alumno ya sabe” (p. 47). De esta manera se establece que el aprendizaje que posea un
alumno facilita o contribuye a la adquisición de nuevos conocimientos. Es decir, para
 44

que los estudiantes construyan un aprendizaje significativo en las diferentes ciencias,

deben utilizar los conceptos de su mundo real, para internalizarlos e incorporarlos
gradualmente a su esquema cognitivo y construir un aprendizaje permanente y de
calidad, teniendo presente que:

El aprendizaje significativo es importante en la educación porque

es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para
adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información
representada por cualquier campo del conocimiento y a cualquier
nivel o etapa del sistema educativo. (Ausubel, 1976. p. 47).

Desde esta expresión, se infiere que los estudiantes construirán un aprendizaje

significativo en las diferentes áreas del saber, si adquieren los conceptos y teorías o
formulas que le permitirán ampliar sus conocimientos en cada una de las áreas que las
integran, en función de la nueva información o nuevos contenidos que está
recibiendo. Proceso que será muy importante para su desarrollo integral, tanto
personal como profesional, porque garantizaría la construcción de un basamento
intelectual fundamental para su aproximación efectiva a las diferentes áreas del saber
humano.

Este estudio es importante para nosotros ya que el enfoque constructivista

presentado por: Piaget, Vygotsky y Ausubel dice que esta teoría está centrado en las
personas, en sus experiencias previas y las construcciones mentales del ser, tomando
como base que el hombre construye conocimiento cuando interactúa con el objeto de
estudio, cuando interactúa con otras personas y cuando la persona valora el
conocimiento.

Piaget presenta que el constructivismo se basa en estímulos naturales y

sociales, que es procesado y construido activamente mediante experiencias previas,
que permite que la persona organice su mundo y experiencia vivencial. El contexto
constructivista apoya la participación que hace el estudiante en clases para su
formación integral tomando en cuenta que el alumno aprende haciendo apoyado con
 45

las herramientas necesarias para su aprendizaje, donde se sienta libre de actuar por si
mismo tomando la mejor manera de alcanzar sus objetivos y que, a la vez, sean lo
suficientemente atractivas e interesantes para que despierten en él su interés y
motivación.

La música puede ser una herramienta importante dentro del aula de clases y es
ampliamente apoyada por las teorías del aprendizaje; muchas de las músicas que se
han creado hoy en día se utilizan para estimular en el aprendizaje y se convierte en
una herramienta necesaria y pertinente para la educación, tomando en cuenta que la
música es un agente social y cultural que despierta el interés del ser humano y aviva
el deseo de aprender y brinda una herramienta útil para su desarrollo.

La matemática es una ciencia abstracta y difícil de entenderla, a través de los

años el hombre ha buscado los medios para que ella sea clara y sencilla de
comprender, para esto han implementados diversas herramientas que faciliten el
aprendizaje, la música no es la excepción ni menos importantes que estas, porque se
ha demostrado que ella aporta diversas beneficios para el estudiante.

La enseñanza de las matemáticas y las NTIC (2007). Dice que diversas

teorías hablan del comportamiento humano, las teorías sobre el aprendizaje tratan de
explicar los procesos internos cuando aprendemos, por ejemplo, la adquisición de
habilidades intelectuales, la adquisición de información o conceptos, las estrategias
cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes. Por ejemplo, el conductismo se basa en
los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (teoría del condicionamiento
instrumental) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores
para la comprensión de la conducta humana. Uno de sus representantes es Skinner,
quien describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento
determinado.
 46

En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado mayor

atención por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, así el reduccionismo
conductista da paso a la aceptación de procesos cognitivos causales, se libera de los
aspectos restrictivos y el sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en
un procesador activo de información. A finales del siglo XX, otros investigadores
siguen criterios eclécticos en sus ensayos, no se sitúan propiamente en alguno de
estos polos: conductista o cognoscitivista y así surgen enfoques de estos dos
pensamientos psicológicos.

En la corriente constructivista, el sujeto adquiere el conocimiento mediante un

proceso de construcción individual y subjetiva, por lo que sus expectativas y su
desarrollo cognitivo determinan la percepción que tiene del mundo. En este enfoque
se destaca la teoría psicogenética de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel y
la teoría del procesamiento de la información de Gagné. El enfoque sociocultural,
cuyo origen lo ubicamos en las ideas del psicólogo ruso Lev Semionovitch Vygotski
(1836-1934), se refiere al origen social de los procesos psicológicos superiores. Este
nivel histórico-cultural justifica “los cambios producidos en los procesos mentales
humanos, como consecuencia de la aparición de transformaciones en la organización
social y cultural de la sociedad”, como afirma de pablo (1998, 442).

Teoría Conductista

El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento, su

mecanismo central del aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los estudios del
aprendizaje mediante condicionamiento (la secuencia básica es la de estímulo
respuesta) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para
la comprensión de la conducta humana.

El conductismo se preocupa por usar el método científico (en sentido

restrictivo) y considera que sólo se debe hablar de los aprendizajes observables y
 47

medibles objetivamente (Marqués y Sancho, 1987). Algunos de sus representantes

son Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), Edwin Guthier (1886-
1959), Edward Thorndike (1847-1949), Skinner (1904-1994) y Neal Miller (1909).
Watson estudió la conexión entre el estímulo (E) y la respuesta (R), él y sus
seguidores “mantienen que el aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento
clásico, es decir, formar nuevas conexiones E-R a través del mismo
condicionamiento” (Silva y Avila, 1998, 26).

El conductismo de Skinner está formado por tres elementos fundamentales:

estímulo discriminativo, respuesta operante y estímulo reforzante. Skinner ejerce gran
influencia en el campo educativo al proponer el modelo de la enseñanza programada
que, con el auge de la computadora, recorre nuevas perspectivas. En la esencia de la
enseñanza programada subyace la concepción del aprendizaje como creación de
asociaciones. Actualmente es poco aceptada pero la práctica y la repetición como
base del aprendizaje de destrezas es un principio reconocido, por supuesto no se debe
basar en él toda la enseñanza pues caeríamos en un reduccionismo insostenible en el
tiempo por no reconocer los procesos mentales del pensamiento. Más bien se deben
aplicar a problemas particulares del aprendizaje de destrezas sencillas (ortografía,
pronunciación, cálculo, reconocimiento visual, etc.) en áreas académicas específicas,
es decir, “ocupando un papel conocido y limitado en el contexto de aprendizaje
global del alumno” (Bartolomé, 1999, 121). En la obra de Skinner se fundamentan
algunos materiales de enseñanza formados por pequeñas unidades de información que
requieren una respuesta activa del usuario y quien a su vez obtiene feedback de
inmediato (Gros, 2000).

Estos materiales poseen un carácter elementalita y atomista, donde toda

conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como
estímulo-respuesta, muchos presentan frases que recompensan las respuestas
correctas, aunque para Skinner, el reforzamiento no depende necesariamente de la
noción de recompensa, si se quiere que el individuo dé una determinada respuesta hay
 48

que enfrentarlo a ciertas condiciones estimulantes que la provoquen. Entre los

programas de enseñanza tenemos los de ejercitación y los tutoriales, los cuales son
satisfactorios para tareas de aprendizaje memorístico y algorítmico pero no fomentan
la comprensión, de ellos estaremos hablando en la próxima sección.

Con estos programas, “los individuos aprenden mediante un proceso de

ensayo-error, hábilmente dirigido por medio de una serie de refuerzos positivos (o
negativos) y la repetición pertinente” (Marqués y Sancho, 1987), o sea que estos
programas tienen la función de reforzadores pues nos presentan situaciones o casos
que con su ocurrencia permiten que una conducta se repita o sea evitada. Para el
conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente de la
conducta que se logra mediante la práctica y con la interacción recíproca de los
individuos y su ambiente, lo cual se logra a través de los programas de adiestramiento
y los tutoriales pues son diseñados en términos de una práctica guiada y presentan un
feedback que contribuye a reforzar destrezas específicas.

A mitad del siglo pasado, las múltiples anomalías empíricas y factores

externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y
de la Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido
por el procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador,
hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De
esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la
psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.

Teoría Cognitivista

En la tradición asociacionista las ideas se enlazan y para aprender una nueva

idea se requiere contigüidad de las impresiones sensoriales (combinación de ideas
sencillas para formar la nueva idea) y repetición. Esto fue cambiando a medida que se
sucedían adelantos en la psicología del aprendizaje, por ejemplo, la asociación, que
 49

para Gagné (1979, 6) “es la forma más sencilla de las capacidades aprendidas, y que
constituye el fundamento de otros tipos más complejos de esas mismas capacidades”,
pasó de relación entre ideas a enlaces entre estímulos y respuestas.

La distinción básica entre las corrientes conductista y cognitivista radica en la

forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento
consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a estímulos externos
del ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como
representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El enfoque cognitivo se
interesa en cómo los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben
de él la información. Desde Emmanuel Kant (1725-1804), quien argumentaba “que
toda la experiencia humana concierne a representaciones y no a las cosas por si
mismas” (Gallego-Badillo, 1997, 35), Toulmin (1977) quien se refería a la
representación comunitaria o “Darstellum” hasta Gallego-Badillo (1997), para quien
el individuo es copia de la sociedad a la cual pertenece, las representaciones permiten
incorporar los conceptos científicos a la estructura conceptual, no a través de la
memorización sino al aprender a representar con ellos lo que la sociedad quiere
significar según unas técnicas que ha elaborado.

Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones y “antes de que un comportamiento inteligente se ejecute
públicamente, ha sido algoritmizado en la interioridad del individuo”, Gallego-
Badillo (1997, 37). Esta concepción del ser humano como procesador de información,
utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las
informáticas.

Así, las representaciones, construidas por la inteligencia, son organizadas por

el sujeto en estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales, donde se
relacionan entre sí significativamente y en forma holística, permitiéndole al sujeto
que vive en comunidad, sostener permanentemente una dinámica de contradicciones
 50

entre sus estructuras y las del colectivo para, por ejemplo, tomar sus propias
decisiones, expresar sus ideas, etc. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la
memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el
proceso del aprendizaje, es por ello que el cognitivismo, presenta una gran variedad
de formas y a continuación enumeramos algunas de ellas, las citadas frecuentemente,
para el desarrollo de esta corriente psicológica.

Teoría Constructivista

Esta perspectiva es organicista y estructuralista, como acota De Pablos (1998,

460), “donde lo fundamental es analizar los cambios cualitativos generados en la
organización de las estructuras cognitivas como consecuencia de la interacción entre
éstas y los objetos a los que se aplica”. Con frecuencia, se le considera una teoría
cognitiva, pues postula la existencia de procesos mentales internos, además tiene
algunos otros aspectos en común con esta teoría, a pesar de las diferencias señaladas
en el Cuadro 2.1, una de ellas se refiere a que el aprendizaje está centrado en el
alumno y esto lo podemos apreciar en los puntos de vista que exponen algunos de sus
seguidores, como lo son Piaget, Vygotsky y el grupo de la Escuela de la Gestalt.

Para Piaget y sus discípulos el aprendizaje es una construcción del sujeto a

medida que organiza la información que proviene del medio cuando interacciona con
él, que tiene su origen en la acción conducida con base en una organización mental
previa, la cual está constituida por estructuras y las estructuras por esquemas
debidamente relacionados. La estructura cognitiva determina la capacidad mental de
la persona, quien activamente participa en su proceso de aprendizaje mientras que el
docente trata de crear un contexto favorable para el aprendizaje.

La idea fundamental de los trabajos de Piaget son las estructuras mentales,

que básicamente se refieren a la construcción de una organización intelectual que
guía la conducta del individuo, aunque Piaget prefiere el concepto de esquema debido
 51

a lo rígido, estático y automático del primer concepto. Todos los esquemas surgen de
la asimilación recíproca de las estructuras y la acomodación a la realidad exterior. A
juicio de Gallego Badillo (1997, 155):

“Todos los esquemas forman una totalidad y son los organizadores

de las sensaciones y las percepciones, a las que les confiere
sentido. Hay esquemas para la percepción, para el razonamiento y
para la acción, en ese integrado holístico. Cada uno es la
cristalización de procesos y actividades funcionales en los que
priman tendencias opuestas hacia la asimilación y la acomodación,
hasta alcanzar el equilibrio”.

Hay acomodación cuando sobreviene una modificación de los esquemas de

asimilación debido a situaciones externas (acomodación implica asimilación y
viceversa). Pese a la construcción de nuevos elementos, la estructura se conserva, la
acomodación y la asimilación tienden al equilibrio. Según Gutiérrez (1984, 9),
“Piaget afirma que no todas las estructuras están presentes en todos los niveles de
desarrollo intelectual del individuo sino que se van construyendo progresivamente,
dependientes de las posibilidades operativas de lossujetos”. Así, distingue Piaget 3
períodos psicoevolutivos: Período sensorio-motriz (elniño organiza su universo
desarrollando los esquemas del espacio, tiempo, objetopermanente y de la
causalidad), período de la inteligencia representativa (formado por dos sub períodos:
preoperatorio y operaciones concretas), período de las operaciones formales (el
sujeto no se limita a organizar datos sino que se extiende hacia lo posible y lo
hipotético).

Entre los aportes de la teoría piagetiana, según Silva y Ávila (1998, 34),
tenemos:

 “El desarrollo intelectual es un caso particular del crecimiento.

 La actividad cognitiva es una instancia particular de la adaptación biológica.
 La estructura es un sistema de transformaciones.
 52

 Aprender es un proceso complejo definido por los límites del crecimiento, la

estructura cognitiva y la capacidad de cambiar”.

Por su parte, Vygotsky analiza las relaciones entre el individuo y su entorno a

través de cuatro niveles: el nivel ontogenético (transformaciones del pensamiento y la
conducta como consecuencia de la evolución personal), el nivel de desarrollo
filogenético (relativo a la herencia genética de la especie humana), el nivel
sociocultural (referido a la evolución de la cultura en la vida del individuo) y el nivel
de desarrollo microgenético . El enfoque teórico de Vygotsky lo analizamos dentro de
la teoría socio-cultural.

Opuesta al asociacionismo está la tradición gestaltista según la cual la

diversidad de interpretaciones proviene de las experiencias del sujeto y el aprendizaje
adoptaría la forma de una comprensión súbita (insight), o sea, una reorganización de
esa experiencia. Existen cinco leyes que nos llevan a formas comunes de reorganizar
los estímulos, éstas son: Similitud, proximidad, continuidad, cierre y fondo-forma.
Así los datos semejantes, próximos, agrupados en línea, no completos o con
contornos que destacan del fondo, tiende a formar agrupaciones al momento de la
percepción.

Otros importantes investigadores nacionales, también seguidores de este

enfoque, actualmente aportan sus interpretaciones y nos ayudan a involucrarnos
dentro del mismo, entre ellos tenemos a Ríos (1999, 22), para quien el
constructivismo es:
“Una explicación acerca de cómo llegamos a conocer en la cual se
concibe al sujeto como un participante activo que, con el apoyo de
agentes mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural y
la nueva información para lograr reestructuraciones cognitivas que
le permitan atribuirle significado a las situaciones que se le
presentan”.
 53

Aquí podemos apreciar el énfasis en el desarrollo personal del sujeto, en lo

cual intervienen en primer lugar el mismo sujeto, quien participa en forma activa al
interpretar la realidad que lo rodea para luego proyectar sobre ella los nuevos
significados que construye. Y en segundo lugar, lo hace un agente mediador o la
propia institución educativa como mediadora y facilitadora de la socialización. En la
escuela el niño no siempre va a aprender las cosas que le interesan, sino lo
planificado por el docente, quizás no coincidan, aunque exceptuamos aquellos centros
donde la enseñanza se da por proyectos en cuya planificación el niño participa. En la
escuela básica uno de los aprendizajes consiste, entre otras cosas, en aprender las
reglas durante la interacción educativa (niveles de exigencia, tipo de comportamiento
que debe adoptar, relaciones de subordinación, las referidas al valor de lo que aprende
para la promoción académica, etc.). Éste tipo de conocimiento debe ser construido de
forma individual y grupal, y casi nunca se enseña explícitamente.

El alumno lo va interiorizando, junto a los contenidos, las estrategias

adecuadas al funcionamiento de la institución escolar, etc. Por ello, considera Amay
(1998) que uno de los aspectos importantes que se debe destacar en relación al papel
del alumnado en la construcción del conocimiento en primaria es dotar de sentido
social, cultural, compartido y situado al acto de conocer.

Para finalizar queremos enumerar algunos aportes del constructivismo:

 El sujeto filtra lo que le llega del ambiente para producir su realidad

individual.
 Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo, basados en
sus experiencias e interacciones individuales.
 El conocimiento emerge en contextos significativos para el sujeto.
 El modelo constructivista tiene su estructura en el desequilibrio-reordenación-
Equilibrio, que le permite a la persona superarse constantemente.
 Se presta atención a los conocimientos previos del alumno.
 54

 Globalización de los aprendizajes, aprendizaje significativo.

 Planificar, controlar y reformular objetivos.
 Posibilidad de generalizar y transferir los conocimientos a otros contextos.
 Crear un clima de empatía, respeto, aceptación mutua y ayuda.

Teoría Sociocultural

En el paradigma cognitivo se pretende identificar cómo aprende un individuo

y el paradigma sociocultural se interesa en el para qué aprende ese individuo, pero
ambos enfoques tratan de integrar en las aulas al individuo y al escenario de
aprendizaje. El constructivismo, al igual que las otras corrientes ya estudiadas,
presenta distintas formas o clasificaciones, una de ellas considera: las teorías con
orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación social. La segunda de
ellas es la que nos ocupa en este apartado.

En la corriente sociocultural distinguimos a Lev Vygotsky (1896-1934), autor

de: El Desarrollo de procesos psicológicos superiores (1931), Lectura de psicología
escolar (1934) y Pensamiento y Lenguaje (1934), quien es considerado el precursor
del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones
sociales sobre el aprendizaje que amplían o modifican algunos de sus postulados,
pero la esencia de él aún permanece. El constructivismo es una teoría del aprendizaje
que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepción
de la realidad y del mundo en que viven, la corriente sociocultural sienta sus
postulados en la convicción del rol preponderante que la interacción social tiene en el
desarrollo cognitivo.

La actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada, al
utilizar herramientas y signos para aprender. De este modo el sujeto que aprende por
un lado transforma la cultura y por otro la interioriza. La interiorización o
internalización la define De Pablos (1998, 463) como: “la incorporación al plano
 55

individual, intrapsicológico, de lo que previamente ha pertenecido al ámbito de

nuestras interacciones con los demás”. En un primer momento, el individuo depende
de los demás; en un segundo momento, a través de la interiorización, adquiere la
posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Es así,
como en contextos socio–culturales organizados, toma parte la mediación cultural a
través de la intervención del contexto y los artefactos socio–culturales y se originan y
desarrollan los procesos psicológicos superiores: la inteligencia y el lenguaje.

La inteligencia es interindividual y cuando el sujeto comienza a socializar con

otros se hace intraindividual (cualquier función del desarrollo cultural del niño
aparece en dos planos: el social y el psicológico), con lo que adquiere y desarrolla las
funciones mentales superiores, diferentes a las funciones mentales inferiores que son
naturales pues con ellas nacemos. Este es el punto central de distinción entre las
funciones mentales inferiores y superiores, es decir, el individuo no se relaciona sólo
en forma directa con su ambiente, sino que puede hacerlo a través de la interacción
con los demás individuos. Es posible que al hacerlo modifique algunas de sus
destrezas o habilidades y con ello puede modificar su estructura cognitiva.

Hemos resaltado aquí tres de los conceptos fundamentales en la teoría de

Vygotsky: la mediación, la interiorización y las funciones mentales, ahora nos
referimos a la zona de desarrollo próximo (zdp). La zdp (Vigotsky, 1979, 133):

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”.

Este potencial de aprendizaje (inteligencia potencial), se encuentra presente en

los aprendices que con la ayuda de sus maestros y algunas herramientas externas,
como las nuevas tecnologías, tendrán la posibilidad de construir herramientas internas
para aprender, así, la zdp define funciones que todavía no han madurado pero están
 56

en proceso. Como el conocimiento y la experiencia de los demás posibilitan el

aprendizaje del individuo; entonces debemos procurar que las interacciones con ellos
sean ricas y amplias. La zona de desarrollo próximo, en consecuencia, está
determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el
ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de
aprendizaje es la ZDP.

La ZDP es una metáfora en doble sentido: porque aglutina las tesis centrales
de la teoría sociocultural vigotskiana y porque resume su planteamiento relativo a las
relaciones entre cultura, educación y desarrollo psicológico (Hernández, 2000). Para
terminar reiteramos, la inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un
contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable,
donde a través de la mediación adecuada de los adultos se desarrolla el aprendizaje
potencial de los niños.

Teoría del aprendizaje significativo

Según Robetiz (2008) dice que la teoría del aprendizaje significativo de

Ausubel (1983), la cual plantea “la nueva información es vinculada a los aspectos
relevantes y preexistente en la estructura cognitiva y en el proceso se modifica la
información recientemente adquirida y la estructura preexistente. Todas las formas
anteriores de aprendizajes son ejemplos de asimilación. En esencia, la mayor parte
del aprendizaje significativo consiste en la asimilación de la nueva información”, es
decir, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriores adquiridos; pero también es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le está mostrando.
 57

Al aprendizaje significativo busca entre otros aspectos romper con el

tradicionalismo memorístico que busca y desarrolla la memoria y la repetición, el
aprendizaje significativo se preocupa por los intereses, necesidades y otros aspectos
que hacen que lo que el alumno desea aprender tenga significado y sea valioso para el
de allí vendrá el interés por el trabajo y experiencias en el aula.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de

esquemas de conocimientos, los cuales consisten en la representación que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad.
Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimientos sobre la realidad, como son:
los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

La teoría del aprendizaje significativo tiene importantes implicaciones

psicológicas y pedagógicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera
evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios
programáticos para organizar la docencia. Puede concluirse, que la teoría del
aprendizaje significativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran
potencia y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.

Aprendizaje de las matemáticas

Según Pompello y Sánchez (2009) Explica lo que significa el aprendizaje de

las matemáticas en la escuela como proceso de construcción y prefiguración, las
exigencias que plantea esta opción a los investigadores como a los docentes y a los
formadores de docentes, ha permitido identificar las tareas que se plantean para
generar condiciones que hagan viable en el aula la opción de construcción de
conocimiento y establecer una caracterización del papel de la didáctica de las
matemáticas en esta perspectiva.
 58

En este orden de ideas, Case (1982), Kintsch y Greeno (1985), Romberg y

Collis (1980), expresan que debe dársele importancia a la capacidad de
procesamiento de información y su posible advenimiento en la resolución de
problemas matemáticos elementales. En este sentido, Kintsch y Greeno consideran
que esta habilidad cognitiva básica puede ser la fuente de errores cometidos por los
niños en algunas ocasiones y no su falta de conocimiento.

En definitiva la indagación en torno a la adquisición de las operaciones

aritméticas elementales se centra fundamentalmente en el estudio de los
procedimientos de la aritmética y la resolución de problemas verbales numéricos.
Ambas perfiles de investigación se centran en el establecimiento de los procesos
cognitivos implicados en los distintos niveles de competencia mostrados pro los
alumnos.

Enseñar matemática en función del aprendizaje de los alumnos implica que la

actividad en el aula debe ser constituida por los procesos de construcción del
conocimiento emprendidos por los estudiantes. Por lo tanto el docente debe indagar
acerca de: lo que es necesario, posible y pertinente de aprender; del cómo se
desarrollan y orientan los procesos de aprendizaje; de cuáles son las secuencias de
construcción de las nociones y conceptos y cuales son posibles actividades de
aprendizaje.

Importancia de la Matemática en la formación académica

La matemática, es una disciplina que tiene aplicaciones en muchos campos del

conocimiento y en casi todos los referidos al proceso técnico: como la Informática, la
Cibernética, teorías de juegos entre otros. El Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2003), destaca que la matemática a través de la historia ha sido un medio
para el mejoramiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes.
En tal sentido, es una herramienta más en el proceso de construcción del ser humano,
 59

de prepararlos para la vida en sociedad y poder generar riquezas (entendida en su

sentido amplio: económico, social, humano); por lo que se considera que:

La Educación Bolivariana plantea la formación de un individuo

proactivo y capacitado para la vida en sociedad, la aplicación de la
matemática en la vida cotidiana a través de la resolución de
problemas, formará en el estudiante la base necesaria para la
valoración de la misma, dentro de la cultura de su comunidad, de su
región y de su país. (p. 7)

En el contexto curricular de la Educación Bolivariana, la matemática se plantea

como una de las unidades curriculares para la formación integral del estudiante; es la
base para otras disciplinas y constituye una herramienta de interacción social, pues
está vinculada al acontecer diario, por lo que el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2003), señala:

El aprendizaje de la matemática en su nivel más elemental

responde a inquietudes prácticas como la necesidad de ordenar,
cuantificar, crear un lenguaje para las transacciones comerciales.
En su nivel más articulado es una forma de razonar, de enfrentar
la resolución de problemas. Contribuye al desarrollo del
pensamiento lógico, por ello es el fundamento formal de la
mayoría de las disciplinas. (p. 5)

Se plantea la matemática como una de las asignaturas en la que debe tener

gran dominio el estudiante para su formación integral, dado que le permite una
interacción constante con su realidad sociocultural.

Al respecto, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la

Ciencia (CENAMEC, 2004), señala que el valor cultural de la matemática, debería
ser reconocida fundamentalmente como un poderoso instrumento de desarrollo
cultural, si se entiende por cultura conjunto de ideas, ideales, creencias, habilidades,
instrumentos, obras de arte, métodos de pensamiento, costumbres e instituciones de
una sociedad dada en una época dada. Cultura es tanto el conjunto de juegos
tradicionales que divierten a nuestros niños, como las técnicas que hacen posible el
funcionamiento de la planta de SIDOR o la industria petrolera y de los medios de
 60

transporte y comunicación. La Matemática puede y debe contribuir de manera

significativa en la creación de síntesis culturales.

Por su parte, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), en el

enfoque del currículo de la Educación Bolivariana en el Subsistema de Educación
Secundaria, hace referencia a las metas que se persiguen con la enseñanza de la
matemática, las cuales pretenden asegurar en el individuo la toma de conocimientos,
habilidades y destrezas que le permitan consolidar un desarrollo intelectual armónico,
que le habilite su incorporación a la vida cotidiana, individual y social. Igualmente
incentivar en el alumno una disposición favorable hacia la matemática, sirviéndole
como estímulo generador de cultura lográndose establecer vínculos entre los
conocimientos matemáticos y la experiencia cotidiana, motivándolo a impulsar sus
vocaciones científicas y tecnológicas a fin de asegurar la formación de grupos de
profesionales capacitados.

Esto representa, que la enseñanza de la matemática debe servir para que los
educandos logren una comprensión fundamental de las estructuras de la asignatura,
esto permitirá un mejor entendimiento y aplicación a los fenómenos, y al mismo
tiempo transferir el aprendizaje a nuevas situaciones.

Cabe destacar que en el Área de Aprendizaje “Matemática, Ciencias Naturales

y Sociedad” que plantea el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007),
implica la concepción de las matemáticas concebidas en interconexión con las demás
ciencias. El lenguaje científico lleva a entenderlas no como un campo cerrado y
apartado de la realidad, sino que aborda el estudio de problemas y fenómenos tanto
internos de esta área de aprendizaje como de la realidad local, regional y mundial,
trascendiendo los ejercicios que han caracterizado el proceso de orientación y
aprendizaje de las matemáticas en nuestro país, pues se implementan diversas
metodologías de trabajo en el contexto de los espacios de aprendizajes; tales como los
proyectos, las estaciones de trabajo, las investigaciones colectivas, los talleres, los
 61

seminarios, entre otras.

Así, actividades como contar, medir, estimar, jugar, explicar y demostrar son
importantes para el proceso de orientación y aprendizaje de las matemáticas, aunado
al desarrollo de procesos como: representar, sintetizar, generalizar, abstraer,
conjeturar y comunicar, entre otros.

Así mismo, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la

Ciencia (CENAMEC, 2004), señala que el estudio de la matemática en la Educación
Bolivariana se integra a un mundo cambiante, complejo e incierto. Cada día aparece
nueva información, nuevas teorías, nuevas formas de entender la vida y distintas
maneras de interacción social. La matemática es una forma de aproximación a la
realidad, brinda elementos de importancia para el proceso vital y permite a la persona
entenderla y, más aún, transformarla, porque en su nivel más elemental, responde a
inquietudes prácticas: la necesidad de ordenar, cuantificar y crear un lenguaje para las
transacciones comerciales.

Las matemáticas las utilizamos en la vida cotidiana y son necesarias para

comprender y analizar la abundante información que nos llega. Pero su uso va mucho
más allá: en prácticamente todas las ramas del saber humano se recurre a modelos
matemáticos, y no sólo en la física, también las matemáticas se aplican a todas las
disciplinas, de modo que están en la base de las ingenierías, de las tecnologías más
avanzadas, como las de los vuelos espaciales, de las modernas técnicas de diagnóstico
médico, como la tomografía axial computadorizada, de la meteorología, de los
estudios financieros, de la ingeniería genética.

Dentro de las características que tiene las matemáticas se mencionan nombrar

algunas: son lógica, precisión, rigor, abstracción, formalización y belleza, y se espera
que a través de esas cualidades se alcancen la capacidad de discernir lo esencial de lo
accesorio, el aprecio por la obra intelectualmente bella y la valoración del potencial
 62

de la ciencia. Todas las materias escolares deben contribuir al cultivo y desarrollo de

la inteligencia, los sentimientos y la personalidad, pero a las matemáticas corresponde
un lugar destacado en la formación de la inteligencia ya que, como señaló Aristóteles,
los jóvenes pueden hacerse matemáticos muy hábiles, pero no pueden ser sabios en
otras ciencias.

Resulta de gran importancia incluir a la matemática en la formación

académica porque contribuye a desarrollar lo metódico, el pensamiento ordenado y el
razonamiento lógico, permite adquirir las bases de los conocimientos teóricos y
prácticos que le faciliten una convivencia armoniosa y proporcionar herramientas que
aseguran el logro de una mayor calidad de vida, además la construcción del
pensamiento lógico-matemático, según Piaget (1970), las funciones lógicas sirven de
base para la matemática para la: clasificación, seriación, noción de número y la
representación gráfica, y las funciones infra lógicas que se construyen lentamente
como son la noción del espacio y el tiempo.

La matemática es una de las ciencias más utilizada en el mundo, ella

constituye una disciplina, por cuanta está constituida por leyes y reglas que no pueden
cambiar; en el ámbito educativo es fundamental y base para otras ciencias como la
química y la física. Es indispensable para la formación académica del individuo; ella
pretenden desarrollar habilidades y destrezas que le permitan consolidar al estudiante
un proceso intelectual armónico, que le habilite su incorporación a la vida cotidiana,
individual y social, también permite desarrollar actividades tales como contar, medir,
estimar, explicar fenómenos.

En la formación académica esta disciplina siempre ha contado con el respaldo

de todas las instituciones educativas y universidades del mundo, por eso que es
importante apoyar toda investigación que se haga para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la matemática ya que esta es muy compleja y extensa, no se
puede separar a la matemática de los mecanismos que ayudan a explicarla y
 63

analizarla porque estos métodos y técnicas permiten penetrar en las mentes de los
estudiantes con más efectividad y dan mejores resultados.

Estrategias Constructivistas y Enseñanza de la Matemática

La matemática como un sistema de conocimiento bien estructurado tiene su

propio lenguaje, que ha sido desarrollado a lo largo de la historia, a diferencia de
otras ciencias el lenguaje matemático tiene el propósito de caracterizar los hechos y
las reglas de razonamiento con precisión alejando así las ambivalencias propias del
lenguaje natural. Al respecto, es importante señalar que a pesar de ser la
matemática una asignatura de orden teórico-práctico, con una variabilidad temática
en sus contenidos, hasta ahora, se ha venido impartiendo de una forma memorística y
repetitiva, haciendo énfasis en lo conceptual y no en los hechos y sus
repercusiones, en la aplicabilidad del conocimiento, en la realidad de lo que aprende,
en el para qué, en el cómo usar lo que se aprende de esta área.

Así lo refiere el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la

Ciencia (2003) cuando señala “...La enseñanza de la matemática se ha orientado hacia
la descripción de teoremas incomprensibles, los docentes no utilizan realmente
estrategias didácticas que despierten el interés en los estudiantes por esta ciencia, son
muy mecanicista en sus clases...” (p.3). Esto indica la necesidad de implementar
nuevas alternativas en la práctica pedagógica de los docentes del área de matemática,
que le permitan favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta asignatura
en los estudiantes de matemática.

En este mismo orden de ideas, Montenereo (2001), señala que en la Educación

Secundaria el programa de Matemática generalmente se imparte de forma
memorística, es decir, “los estudiantes resuelven los problemas de manera mecánica,
sin conseguirle la debida aplicabilidad en su contexto real, no se evidencia por parte
de los docentes la aplicación de estrategias pedagógicas que despierten el interés de
 64

esta ciencia en los estudiantes, lo cual conduce a que esta sea una de las ciencias de
menor nivel académico y de mayor complejidad para la comprensión de los
estudiantes” (p. 89).

Por otra parte se considera con ello, que a pesar de la significación que reviste
para la formación integral del educando el aprendizaje de la matemática, siempre se
encuentra con dificultades en los procesos de comprensión y aplicabilidad de esta
ciencia, pues a pesar de que la Matemática es una ciencia que a nivel educativo
representa una asignatura del sistema curricular que se inicia desde los primeros años
de escolaridad, se llega al nivel de educación superior con grandes dificultades en las
realización de las operaciones básicas de la matemática.

Al respecto, es importante destacar un planteamiento de Rivero (2005) quien

señala:

Los docentes del área de matemática generalmente se limitan al uso

de la tiza y el pizarrón, tienden a fomentar en los alumnos un miedo
hacia los conocimientos de la asignatura, la pintan como de mucha
dificultad, pero no ofrecen las mejores alternativas para que el
alumno alcance aprendizajes significativos en esta área. (p. 98)

Con este planteamiento se señala la necesidad de que el docente implemente

nuevas estrategias didácticas como la música, que sean innovadoras e interesante que
le permitan al estudiante fomentar aprendizajes significativos en la matemática,
asignatura tan importante y esencial para la educación venezolana.

Al ser el aprendizaje un conjunto de experiencias concretas de carácter

reflexivo sobre los datos de la materia escolar, es evidente que la enseñanza consistirá
en fomentar, orientar y dirigir esas experiencias concretas reflexiva hacia los
alumnos, para que ellos pueden tener sus propias conclusiones y así fomentar
aprendizaje significativos en cada uno de ellos y puedan construir su propio
conocimiento o vida. Así lo plantea Alves (2000), al considerar que:
 65

Enseñar es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad

para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina,
organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructíferas de
actividad reflexiva. En síntesis, enseñar es dirigir con técnicas
apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la
asignatura. Es encaminarlos hacia los hábitos de aprendizaje
auténtico, que los acompañarán a través de la vida. (p. 97)

De allí que, la enseñanza se convierte en una razón de interacción didáctica a

través de la cual el docente debe aplicar las estrategias más viables para fomentar el
aprendizaje en los alumnos, acorde con sus necesidades e intereses y su nivel
académico, siendo la enseñanza el factor que conlleva al aprendizaje convirtiéndose
en una retroalimentación didáctica docente-alumno. En esta cita, es evidente que,
según Alves (2000), enseñar significa:

a) Prever y proyectar la marcha del aprendizaje, imprimiendo una organización

funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliográfico y los
medios auxiliares necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla.
b) Iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulándolos,
proveyéndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando
sus dudas y fortaleciendo su progresiva comprensión y dominio de la materia.
c) Dirigir a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los
conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre
la materia, sus problemas y sus relaciones.
d) Diagnosticar las causas de dificultad, frustración y fracaso que los alumnos
puedan encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudándolos a superarlas,
rectificándolas oportunamente.
e) Ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan
aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la
vida.
 66

f) Comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos

en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos
resultados a la vida.

Bajo este contexto, la dirección técnica de la enseñanza, para este autor, Alves
(2000), consiste en un “conjunto de actividades directoras realizadas por el profesor
con criterio y sentido de la realidad” (p. 89). Esto es sólo una de las variables de lo
que puede ser enseñanza. La estrategia constructivista brinda grandes aportes al
campo educativo y fundamentalmente al nivel de Educación Diversificado ya que
esta ínsita al estudiante a aprender haciendo. Por ello, los maestros o docentes
comprometidos con su crecimiento profesional, deben buscar alternativas didácticas
como lo pudiera ser la música, que redunden en el logro de aprendizajes
significativos en sus estudiantes.

En consecuencia, han de tomar en cuenta los factores motivacionales y

afectivos, subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, para planificar y diseñar
estrategias novedosas y efectivas a ser aplicadas dentro del aula de clase como la
música como herramienta didáctica para el aprendizaje de la matemática. En este
nivel educativo, es necesario pensar que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática, debe conducirse interrelacionado con otras ciencias del saber y
contextualizarlo con el tema y momento en concordancia con las experiencias,
expectativas y vivencias del alumno.

Enfoque de la Música como recurso didáctico

¿Qué es ese medio mágico que nos conmueve, nos hechiza, nos da energía y
nos sana? Según Campbell (2007), eso es la música, destaca que “….en un instante,
la música es capaz de animarnos; nos despierta el espíritu de oración, de comprensión
y amor. Nos despeja la mente y se sabe que nos hace más inteligentes” (p. 123). Sin
embargo, la Música es más que todo esto. Es el sonido de la tierra y el cielo, de las
 67

mareas y las tempestades; es el eco del tren a distancia, las reverberaciones de los
martillazos del carpintero en acción. Desde el primer grito de vida hasta el último
suspiro de la muerte, desde los latidos del corazón hasta los vertiginosos vuelos de la
imaginación, estamos envueltos en el sonido y vibración en todo momento de nuestra
vida. Es el elemento primordial de la creación, la voz de los ángeles y átomos; es, en
último término, la materia de la que están hechos la vida y los sueños, las almas y las
estrellas.

La música, según Márquez (2007), es el arte de combinar los sonidos de la voz

humana o de instrumentos. El origen etimológico proviene de la palabra Musa, que es
un idioma griego antiguo aludía un grupo de personajes míticos fenómenos, que
inspiran a los artistas.

Para Navas (2001), la música puede clasificarse atendiendo a los siguientes

aspectos:

Música Clásica

Según la The Oxford (2007). “La música culta, académica, docta y otros, en la
historia de la música y la musicología, es la música del clasicismo música o período
clásico (1750-1820)” es llamada música "culta"; pero desde un concepto moderno,
toda música es producto de una cultura, entendiendo por ésta, el conjunto de ideas,
creencias religiosas, ciencias, artes y costumbres que forman y caracterizan el estado
social de un pueblo o de una raza.

The Oxford (2007) señala que: “Existe un sistema de división de la historia de

la composición de la música clásica en distintos períodos que es ampliamente
aceptado. Las fechas son generalizaciones, ya que los períodos se sobreponen unos a
otros. Algunas voces autorizadas subdividen los periodos, la fecha o el género”. Sin
embargo, debe notarse que estas categorías son arbitrarias; por ejemplo, el uso
 68

del contrapunto y la fuga, que es considerada una característica del Barroco, fue
continuado por Mozart, a quien se considera un compositor clásico, y por Beethoven,
a quien normalmente se le describe como en medio del periodo clásico y romántico; y
también por Brahms, quien es clasificado como romántico. De acuerdo a este sistema,
las principales divisiones son:

 Música renacentista: Entre 1450 y 1600, hallamos un mayor uso de

instrumentos, múltiples líneas melódicas y el uso de los primeros
instrumentos graves o bajos.
 Música barroca: Entre 1600 y 1750. Surge el uso de tonalidades más
complejas, en lugar de la modalidad y el contrapunto. Se popularizan
los instrumentos de teclado (el clavicémbalo y el órgano).
 Música clásica: Entre 1730 y 1820, fue una era importante que estableció
varias de las normas de composición y estructura. El período clásico también
está marcado por la desaparición del clavicémbalo y el clavicordio en favor
del nuevo piano, que a partir de ese momento se convirtió en el instrumento
predominante para la interpretación en teclado y la composición.
 Música romántica: Entre 1815 y 1910. Período en que se codificó la práctica,
se expandió el papel de la música en la vida cultural y se crearon instituciones
para la enseñanza, ejecución y conservación de las obras musicales.

La música Clásica es muy general para todos los períodos de la música culta
europea, pero las primeras composiciones llamadas clásicas fueron las de este
período. En la música no se trató del redescubrimiento y copia de los clásicos del arte
grecorromano, los pocos restos de música griega y de tratados teóricos que quedaron
no se consideran suficientes para conocer como era aquella música realmente. La
música del clasicismo evoluciona hacia un extremo equilibrio entre armonía y
melodía. Entre algunos compositores muy famosos resaltaron los Haydn, Mozart y el
primer Beethoven (Beethoven supone un giro de tuerca en la evolución de la música
tonal, yendo cada vez más lejos del llamado centro tonal (Enunciado por J.S. Bach).
 69

Algunas de las Obras de los exponentes del clasicismo

Bach
Encontramos dentro de sus obras más destacadas las siguientes: los conciertos
de Branderburgo numeros 1− 2− 3− 4− 5− 6, siendo el más conocido el Concierto
de Branderburgo nº3 en Sol mayor BWV 1048, la Toccata y fuga en re menor BWV
1046, La Gaviota en sol menor, la Pasión según San Mateo BWV 244, la Pasión
según San Juan BWV 245, El arte de la fuga BWV 1080, la Ofrenda Musical, las
Pasiones, la Cantata num. 82 (Ich habe genug), la Cantata BWV 147, la Cantata de
Café, la Cantata Campesina BWV 212, El Clave bien temperado BWV 841− 893, la
Misa en si menor BWV 232, Magnificat en re mayor, el Oratorio de vida BWV 248,
Suite para Orquesta num. 2 en si menor BWV 1067, las Variaciones Goldberg BWV
988, el Concierto para voilín en Mi mayor BWV 1042 y muchas otras. Dentro de las
obras compuestas por Bach para órgano sobresalen las Sontas, los Grandes preludois
y fugas, las Tocatas, la Passacaglia, los Preludios, fugas y fantasías y Pequeños
preludios.

Haydn
Orquesta Filarmónica de Viena.(2008): tiene Un total de 104 Sinfonías, 83
cuartetos de cuerda, 62 sonatas para piano, 19 óperas, 15 misas, entre las cuales se
puede nombrar en 1761, la trilogía la Sinfonía nº 6 en Re mayor “La mañana”,
Sinfonía nº 7 en Do mayor “El mediodía” y Sinfonía nº 8 en Sol mayor “La noche”,
en 1765, la Sinfonía nº 39 en Sol menor. En 1768 Sinfonía nº 49 “La Pasión”, en
1770 Sinfonía nº 26 en Re menor “Lamentación” en 1771 Sinfonía nº 42 en Re mayor
y Sinfonía nº 44 en Mi menor “Fúnebre”, en 1772 Sinfonía nº 45 en Fa sostenido
menor “Los adioses” en 1796 Missa in tempore belli, en 1798 Missa Nelson, en 1799
la Theresienmesse, en 1801 la Misa de la Creación y en 1802 la Harmonienmesse,
entre otras.
 70

Beethoven
Según Orquesta Filarmónica de Berlín.(2008): Con un total de 9 Sinfonías,
Cinco Conciertos para piano y orquesta, Sonatas para piano, Sonatas para violín, Un
concierto para violín, Tríos, cuartetos, Oberturas, Egmont y Cariolano, Fidelio. Entre
las cuales podemos nombrar en 1800 Sinfonía nº 1 en Do mayor, Op 21, en 1803
Sinfonía nº 2 en Re mayor Op. 36, en 1805 Sinfonía nº 3 en Mi bemol mayor
“Heroica” Op. 55, en 1807 Sinfonía nº 4 en Si bemol mayor, Op.60, en 1808 Sinfonía
nº 5 en Do menor Op.67, en 1807 Coriolano, en 1810 Egmont, en 1811 las ruinas de
Atenas, en 1812 El rey Esteban y en 1822 La consagración del Hogar entre otras

Wolfang Amadeus Mozart

Cabe destarar que para la Orquesta Filarmónica de Viena.(2008,pp 10-13, 27-

34). Wolfgang Amadeus Mozart como: El prodigo más admirado de la historia de la
música, por lo tanto presenta los aspectos más importantes de su vida:

Wolfang Amadeus Mozart nació en el seno de una familia bien avenida. El

padre, Leopold, había llegado de Salzburgo de su Ausgburgo natal, y en la pequeña
pero poderosa ciudad-estado arzobispal descubrió su autentica vocación: la música. 4
años después de ingresar, en 1743, como intérprete en la orquesta de la corte contrajo
nupcias con una joven salzburguesa, Anna María Pertl. Todo indica que fue este un
matrimonio de amor, y que el ambiente familiar estuvo marcado por la alegría y el
sentido práctico de Anna María y la vitalidad y la ambición de Leopold. Tuvieron 7
hijos, de los cuales 2 sobrevivieron la infancia: María Anna Walburga Ignatia
“Nannerl”, nacida el 30 o 31 de Julio de 1751, y Wolfang Amadeus, nacido el 27 de
Enero de 1756, cariñosamente apodado por sus padres “Wolfrel”.

Leopold no tardo en reconocer que sus dos hijos poseían un don especial para
la música, y se dio a la tarea de iniciarlos en este difícil arte. Debió de ser un maestro
especialmente eficaz, ya que Nannerl y Wolfrel se convirtieron en intérpretes
 71

virtuosos. El niño tenía algo más que genuinos dones musicales y una prodigiosa
capacidad para aprender: ese algo de difícil definición llamado “Genio”. Así, el
pequeño Mozart tardo exactamente media hora en memorizar por primera vez una
obra musical a la edad de… ¡5 años! Y no había cumplido los seis cuando ya notaba
en su cuaderno escolar sus primeras composiciones.

Testigo privilegiado de los progresos de sus hijos en el dominio del clavecín,

Leopold comenzó a desatender sus obligaciones con la orquesta de la corte para
consagrar más tiempo en formarlos. No tardo en germinar en su cabeza el proyecto de
presentarlo públicamente como virtuosos de ese instrumento. En 1762 realizó con
ellos una primera visita a Munich con la finalidad de “exhibirlos” ante la corte del
elector de Baviera, el príncipe Maximiliano III. Fue la primera de una larga serie de
giras que lo llevaría a visitar, en calidad de empresario de sus hijos, las princípiales
cortes Europeas. Empezaron por Viena, por supuesto.

De camino a la capital imperial, Wolfgang dio su primer concierto público en

Linz. Entre la audiencia se hallaba el conde Karl Hieronymous Pálffy, consejero del
ministro de Finanzas de la corte, quien regreso de inmediato a Viena con la noticia de
que pronto arribaría a la ciudad un autentico niño prodigo. Cuando los Mozart
llegaron a la capital, la noticia ya había causado gran expectación. Leopold escribiría
a lorenz Hagenauer, un amigo salzburgués: “Todo el mundo estaba maravillado,
especialmente con el chico, y no hay persona a quien no le haya oído decir que genio
es incomprensible”. El 13 de octubre de 1762, Nannerl y Wolfgang dieron un
concierto ante sus altezas imperiales.

Este primer viaje a Viena fue todo un éxito, y sobre todo le hizo comprender a
Leopold que sus hijos eran una mina de oro, ya que su aristocrático público
recompensaba a los niños con generosos donativos. Durante su estancia en esta
ciudad, organizó el mayor número de conciertos posible ante el más selecto público.
Este patrón se repetiría en todas las giras. El principal riesgo de este tipo de actividad
 72

residía en exponer a los niños a todo tipo de enfermedades infecciosas, abundantes y

letales en aquella época.

El mismo mes de Octubre, antes de abandonar Viena, Wolfgang contrajo la

escarlatina, una enfermedad con un alto índice de mortalidad, y poco después una
artritis reumatoide. En varias oportunidades durante estas giras, tanto Mozart como su
hermana sufrieron serios percances de salud, incluida la terrible viruela; el más grave
fue el tifu que contrajeron los dos en El Haya, a finales de 1765. Pero no solo los
menores estaban expuestos: en 1778, Mozart perdió a su madre en Paris, en uno de
los episodios más dolorosos de su vida.

A partir de 1763 a 1779, Wolfgang vivió al ritmo de largas y laboriosas giras,

con esporádicos regresos a Salzburgo. Visitó los principales centros de creación y
mecenazgo musical de Europa: Munich, Mannheim, París, Londres, Amsterdam,
Milán, Roma, Venecia… En todos fue aclamado. Esto quiere decir que en una parte
de su infancia, toda su adolescencia y sus primeros años de juventud conoció un
único modo de vida itinerante, en el que la música era a la vez un modo de ganarse la
vida y un vehículo privilegiado de creación. Y es que lo sorprendente, en el caso de
Mozart, además con su precoz genialidad y virtuosismo, es su capacidad para
continuar aprendiendo y avanzando es su maduración como compositor. Cuando
1779 se instalo en su ciudad natal con el cargo de organista de la corte, ya había
compuesto y estrenado o publicado entre otras obras, 18 Sonatas para violín y piano,
9 conciertos para piano, 6 conciertos para violín, 26 sinfonías, 9 cuartetos, 12
singspiele y 9 operas y numerosas arias, 2 kyries y 3 misas y un ballet.

Sus relaciones con la corte arzobispal de Salzburgo estuvieron marcadas por

numerosas desavenencias, hasta la ruptura final en 1781. El arzobispado no toleraba
el espíritu independiente de un músico al que las funciones que le había asignado,
escasamente remuneradas, le quedaban manifiestamente estrechas. Ese mismo año,
Mozart se despidió de su ciudad natal para instalarse en Viena, y al año siguiente
 73

contrajo matrimonio con Constanze Weber, en contra de la voluntad de Leopold, que

jamás llegaría a aceptarla.

Los años vieneses fueron simultáneamente de penurias y éxitos. Mozart y

Constanze cambiaron de domicilio cinco veces, llegando a subsistir en condiciones de
gran precariedad material. De 1783 a 1789, los Mozart tuvieron 5 hijos, de los que
logro sobrevivir solamente uno, Karl Thomas. En 1790 el matrimonio se había
separado de hecho, aunque Mozart visito en más de una ocasión a su esposa, instalada
en Baden. En el terreno de sus actividades musicales, los últimos 10 años de la vida
del compositor fueron los más fecundos de su carrera. Sus grandes óperas italianas
obtuvieron un éxito fulgurante, pero con la particularidad de que fueron apreciadas
sobre todo fuera de Viena, especialmente en Praga.

Mozart asentó sobre solidas bases la tradición operística alemana con La

flauta mágica, estrenada el mismo año de su muerte, una obra llena de guiños al
ideario ilustrado de los masónicos, en cuyas filas el músico ingreso a fines de 1784.
Aunque no consiguió que la corte vienesa o las autoridades de Viena le ofrecieran un
puesto bien remunerado, se convirtió- junto con Joseph Haydn, a quien le unió una
amistad hecha de mutua admiración- en el compositor más apreciado del ámbito
germánico. Cuando Beethoven visito Viena por primera vez, en 1787, fue Mozart el
maestro a cuya puerta tocó para recibir sus enseñanzas.

Mozart murió en la noche del 4 o 5 de diciembre del 1791, cuando aún no

había cumplido 35 años, pobre y en soledad. Las causas de su fallecimiento
estuvieron envueltas en rumores y leyendas, incluida la tesis de envenenamiento
causado por su rival, Antonio Salieri. El diagnóstico médico oficial fue “fiebre miliar
aguda”, posteriormente interpretado como fiebre inflamatoria de origen reumático.
Recientemente se ha sugerido que Mozart pudo haber sufrido el síndrome de
Schonlein-Henoch, que se había manifestado ya en su infancia. Al funeral, de que
 74

estuvo ausente Constanze, asistió un pequeño grupo de amigos. Debido a su situación

financiera, los restos mortales de Mozart fueron depositados en una fosa común.

El milagro de Mozart: la obra de un genio incomprendido

En sus 35 años de vida, casi treinta de ellos dedicados a la música, Mozart

escribió más de seiscientas abras recogidas en el catalogo oficial establecido por
Ludwig von Kochel en 1862 y llamado con Kochel-Verzeichnis (abreviado KV),
posteriormente ampliado con nuevos descubrimientos y atribuciones, dejando obras
maestras en todos los géneros que abordó.

Mozart tenía 8 años cuando compuso su sinfonía nº.1 en Mi bemol mayor, KV

16, una obra que obedece en todo a las convenciones de esa época, en la que este
género todavía estaba en fase de gestación: una partitura en tres movimientos, según
el esquema rápido-lento-rápido, que tiene como modelo las oberturas (o sinfonie) de
las operas italianas y que cuenta con una orquesta reducida. En 1772 compone 7
sinfonías que pueden considerarse su consagración en el género, sobre todo porque
muestran una progresión asombrosa, que culminara en la última de ellas, la Sinfonía
nº 21 en La mayor, KV 134.

Mozart irá dando pasos adelante como este, junto a otros hacia atrás, como en
la Sinfonía nº 23 en Re mayor, KV181, un año posterior, y en la que vuelve al
esquema de la obertura italiana en tres movimientos que se suceden sin solución de
continuidad. Mas ese mismo años compone también la Sinfonía nº 25 en Sol menor,
KV183, marcada por el movimiento del Sturm und Drang, que buscaba crear música
más expresiva y dramática, que puede considerarse prerromántica, no es de extrañar
que la obra causara una pésima impresión sobre el ánimo de su padre, quien como
compositor era poco amigo de las innovaciones.
 75

Quizás por ello la Sinfonía nº 27 en Sol mayor, KV 199, es de nuevo mas

“convencional”, en 1778 Mozart viajo a París acompañado por su madre, y allí daría
una buena prueba de ese talento escribiendo la Sinfonía nº 31 en Re mayor, “París”,
KV 297, una partitura que fue adaptada al gusto francés en lo que respecta a su brillo
instrumental y sus reducidas proporciones, y en el cual tenía grandes expectativas,
que, por otra parte, no se vieron defraudadas, pues la obra provoco el entusiasmo del
público, procurando le seguramente la única satisfacción que obtendría de esa
estancia en la capital gala, teñida de luto por la muerte de su madre.

Una nueva obra maestra llega en 1780, la Sinfonía nº 34 en Do mayor, KV

338, ultima compuesta por Mozart en Salzburgo, la ciudad que lo vio nacer, una
despedida por todo lo alto, y una apertura brillante para una nueva etapa, en la que
Mozart se traslada a Viena llevado por el sueño de vivir se su propio talento. Solo que
ese talento no sería reconocido, el sueño se derivará en pesadilla, y su despertar ser
una muerte prematura en la pobreza. En los 11 años que transcurrirán desde su
marcha de Salzburgo hasta el fatal desenlace, solo verán la luz siete nuevas sinfonías
Mozart se dedicará sobre todo al concierto para piano y a la opera, la primera de ellas
todavía muestras una ligazón con la ciudad natal del compositor, se trata de la
Sinfonía nº 35 en Re mayor, KV 385, de 1782 subtitulada “Haffner” en honor al
hombre que le encargó, el burgomaestre de Salzburgo.

Un año posterior es la Sinfonía nº 36 en Do mayor, “Linz” KV 425,

compuesta en solo tres días para ser interpretada en un concierto que el autor debía
dar en la ciudad aludida en el subtitulo. La Sinfonía nº 37 en Sol mayor, KV 444, en
realidad solo cuenta con un movimiento original de Mozart, siendo el resto de su
colega Salzburgo Michael Haydn, llegando así a la Sinfonía nº 38 en Re mayor, Kv
504, una obra extraordinaria que Mozart compuso como muestra de agradecimiento a
la ciudad de Praga por la entusiasta acogida dispensada a su ópera Las bodas del
Fígaro, maltratada en Viena, pero que la capital bohemia supo valorar en su justa
medida.
 76

Se llega así a la trilogía final, trilogía que el compositor nunca llegó a

escuchar en vida y que hubo que esperar el entusiasmo romántico para ser recuperada
y, desde ese momento, colocada en cima del repertorio sinfónico. Hablamos de la
Sinfonía nº 39 en Mi bemol mayor, KV 543, la Sinfonía nº 40 en Sol menor, KV 550,
y la Sinfonía nº 41 en Do mayor, “Jupiter”, KV 551, las tres compuestas en el verano
de 1788, sub que se sepa que llevó a Mozart a escribirlas, mas aun teniendo en cuenta
que eran fruto de ningún encargo, a pesar de su proximidad temporal, el carácter de
las tres es muy diferente: la primera es brillante y cálida, la segunda es dramática y la
tercera enérgica y triunfal.

Con ellas cierra el catalogo sinfónico mozartiano, aunque no el orquestal, que

incluye un apartado tan importante como el del concierto con solista, la música
orquestal de Mozart concede un especial relieve a la serenata, un enero muy
característico de lo que ha dado en llamarse la época “galante”. La más conocida sin
duda es la Pequeña serenata nocturna, (KV 525, 1787), para cuerdas, una partitura de
unan inimitable sencillez. Más desarrolladas se presentan sus dos mejores
aportaciones al género, la Serenata en Re mayor, “Haffner”, (KV 250, 1776), y la
Serenata en Re mayor, “Posthorn”, (KV 320, 1779), la primera en 8 movimientos, la
segunda en 7, y ambas una muestra de virtuosismo e imaginación sonora asombrosa.

Mucho menos conocidas son las colecciones de minuetos, danzas y

contradanzas alemanas que Mozart llego a componer a lo largo de su vida con destino
a las fiestas de la corte, conviene recordar su única incursión en el ballet con Les
petists riens (Las pequeñas naderias), compuesto en 1778 con vistas a ser estrenado
en París, donde paso sin dejar huellas. Mientras duró su relación con la corte
arzobispal de Salzburgo, Mozart creo sinfonías y obras de cámara, pero también hubo
de hacer frente a numerosos encargos de composiciones sacras. Nuestra música saca
es muy diferente de la italiana, ya que una misa completa de Kyrie, Gloria, Credo,
 77

Sonata en la Epístola, Ofertorio, Sanctus Y Agnus Dei no tiene que durar más de tres
cuarto de hora.

Un Kyrie en Fa mayor, KV 33, fue compuesto cuando contaba con diez años,
al que seguiría en 1768 su primera misa, la Missa solemnis en Do menor, KV 139,
llamada “Misa del Orfanato”, en 1769 la Missa brevis en Re menor, KV 65, en 1771
el oratorio La Betulia liberata, KV 118, y en 1776 la Missa brevis en Do mayor, “Del
jilguero” KV 220, todas estas escrita según la tradición del género. Pero las grandes
obras llegarán a finales de 1770, con creaciones como la Misa en Do mayor,
“Coronación”, KV 317 (1779), y la Missa solemnis en Do mayor, KV 337(1780),
que confirman la grandeza de Mozart como compositor religioso, con un estilo que en
ocasiones se acerca al operístico, la Missa en Do menor, KV 427 (1783), sigue y
profundiza esa misma vía, si bien quedó inacabada no se sabe exactamente por qué,
reaprovechándose parte de su música en un oratorio, Davide penitente, KV 469, de
(1785).

Algo que puede decirse también de la extraodinaria Vesperae solennes de

connfessore, KV339, de 1780, compuesta por 5 salamos y un magnnificat final,
Mozart dejaría constancia de su filiación masónica, es el caso de Die Maurerfreude,
KV 471 (1785), y la Eine Kleine Freimaurerkantate, KV 623 (1791) una de sus
ultimísimas composiciones, aunque también encontramos milagros como el motete
Ave Verum Corpus KV 618 (1791) una pequeña obra de tono intimista que con un
material musical mínimo consigue el máximo de expresión y emoción. Pero sin duda
la partitura más impresionante de Mozart vienes, y no solo como el ámbito de la
música vocal, es su Requiem en Re menor, KV626, que la muerte le impidió acabar.

En este contexto de análisis, es importante señalar que a través de los tiempos,

la música ha ofrecido una vía más directa para la manifestación de acciones y
sentimientos, razón por la cual es parte fundamental de cualquier programa de
educación. Al respecto, Cateura (2007) expresa:
 78

La música contribuye en gran medida al desarrollo general de la

personalidad y, por ello, la escuela resulta un lugar idóneo para
aprenderla y practicarla, así como para que sirva de medio en la
enseñanza de otras ciencias, produciendo aprendizajes
significativos. Además, la escuela no puede perder la oportunidad
de potenciar las aptitudes innatas que tienen todos los niños para la
música como especialidad artística. (p. 78)

Por lo tanto, la música puede convertirse en una estrategia productiva para el

contexto escolar; así lo destaca el Ministerio de Educación y Deportes (2005), al
señalar que “las actividades desarrolladas bajo un contexto musical sirven de gran
apoyo para despertar el interés y la motivación de los alumnos en las diferentes áreas
de conocimiento” (p. 13); de allí la importancia que se le está dando a la música como
recurso didáctico para favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Afortunadamente, según Toro (2000), ya está en los programas educativos

venezolanos la iniciación a la música por medio de la canción y los ejercicios
rítmicos. Las canciones se presentan como un aporte apropiado a la tarea de educar
con la música, a fin de que el docente, tenga la amplia visión de utilizarla como todos
los recursos a su alcance para “...despertar la sensibilidad del niño y sembrar en su
mente y en su corazón el amor al bien, a la belleza, al arte, la música; sentimientos
que lo ayudarán a lo largo de su vida a equilibrar sus emociones y actitudes ante las
circunstancias que le toque afrontar:” (p. 67)

Es aquí donde el docente debe considerar la música como herramienta

pedagógica y seleccionar melodías apropiadas para llevarlas al mundo de los niños
con todo lo que significan como aprendizaje y esparcimiento, y por lo que van a
adquirir de cada una de ellas, el conocimiento de la rica fauna, árboles, y frutos del
extenso campo venezolano, juegos folklóricos ya un tanto olvidados, personajes
populares con sus diferentes historias; todo esto enmarcado por un adecuado
ambiente musical, ya matizado de gracia o de dulce sentimiento, ya dentro de alegres
 79

aires y ritmos típicos que harán sentir al niño entusiasmo y amor por lo
verdaderamente venezolano.

Considerando estos lineamientos es importante hacer referencia a una

clasificación de la música que plantea Di Marco (2005), que bien pueden ser
utilizadas por el docente para fomentar aprendizajes significativos: Música
Etnográfica; Música Folklórica; Música Popular; Música Sacra o Religiosa; Música
Académica o culta y Música Electrónica.

Cada estilo de música es apropiado para una determinada actividad, así como
su tonalidad o volumen, pues si se quiere establecer un relajamiento, lo más adecuado
es una música instrumental. Si se desea incursionar en el campo de la geografía o la
historia, el ambiente musical debe ser folklórico, pasajes, poesía. Para despertar en
los alumnos el interés por lo novedoso, se recomienda la música electrónica de
actualidad. Al respecto, Annmarie y Hedman (2005) señalan que:

La música se puede oír sin prestar atención, distraídamente;

entonces penetra en la conciencia mientras se piensa en otras cosas,
se resuelve un problema o se efectúa un trabajo manual. Es sabido
que en tales circunstancias la música tiene un efecto estimulante o
tranquilizador y hace más agradable la existencia. Si embargo por
lo general la música provoca reacciones más concretas. A veces se
crea un estado intensamente emocional y, por consiguiente, suscita
entusiasmos. (p. 39)

Se considera esencial para cada actividad educativa que busque un cambio de

conducta seleccionar adecuadamente el estilo de música; así lo refiere Konow (2002)
al señalar que “...en la pedagogía musical el maestro debe establecer una relación
entre lo que enseña y el tipo de música que selecciona como fondo o para interactuar
con lo que enseña a fin de lograr los objetivos establecidos” (p. 23). Por ello, el
docente debe estar consustanciado con los estilos de música más adecuados para el
mejor desarrollo de su praxis pedagógica, a fin de despertar en los alumnos interés
por los conocimientos que adquiere e interés por las artes musicales, lo cual
 80

contribuye a su formación integral.

Según Arca (2008), “la música fortalece la mente, estimula las células del
cerebro y el pensamiento creativo”. Los efectos de la música sobre el comportamiento
han sido evidente desde el comienzo de la humanidad, el hombre se ha visto
influenciado por la música en todas sus variantes, al cual se le atribuido una serie de
funciones. Esta ha sido un medio de expresión y comunicación no verbal, debido a
sus efectos emocionales y motivacionales en el ser humano, también se ha utilizado
como un instrumento de manipulación y control de comportamiento de grupos e
individuos.

Al respecto, Szczurek (2002) plantea que dentro de los componentes que

componen el sistema enseñanza y aprendizaje se destaca la música, ya que constituye
una vía importante para el fomento de los objetivos de cada institución educativa, ya
que ella es fuente de estímulo que incentiva al aprendizaje y permite a los alumnos a
ser un arquitecto y constructor de su propio información. Si la música es bien
seleccionada, producida, utilizada y evaluada permitirá un mejor rendimiento en el
aprendizaje sobre todo en las matemáticas. Por lo tanto la música como estrategia
didáctica según Szczurek (2002) está definida como el contexto enseñanza y
aprendizaje, que estimula y motiva a los estudiantes a un aprendizaje dinámico y
significativo ayudando al desarrollo motriz, auditivo y visual de los estudiantes,
especialmente si estos se encuentran en estado de relajación.

Por otro lado, la música como estrategia didáctica guarda relación con la
teoría de inteligencia múltiple propuesta por Howard Garned quien estableció que el
individuo que hasta ahora en el individuo se han encontrado 9 inteligencia, entre la
que se encuentra la musical; de allí que se proponga la música como una herramienta
educativa que pueda ser utilizada dentro del aula de clases a fin de contribuir al
desarrollo integral de esa inteligencia anteriormente mencionada, ya que la música es
un agente que puede ser utilizado en cualquier área de la educación.
 81

Según Campbell (2005) “el sonido y la música son fundamentales para

mantener la buena salud y desarrollar habilidades de comunicación”. (p. 163); plantea
que existen diferentes estudios sobre la relación entre la música y la inteligencia, que
demuestran la influencia que tiene la música sobre esta área tan importante del
hombre que es la inteligencia, entre ellos está 1991 Xiaodan Leng y Gordon Shan, los
cuales propusieron que la música fuera considerada prelenguaje y que el
entrenamiento musical temprano podría ser útil para ejercitar el cerebro, para ciertas
funciones del conocimiento.

Las canciones no son privativas en el salón de clases, o empleadas

únicamente para crear un ambiente amistoso y cooperativo entre los estudiantes, estas
ofrecen mucho más, muestran una penetración en la cultura y especialmente en las
historias y mitos de otras sociedades, además promueve una ventana entre la
estructura de referencia y los valores de las personas del lenguaje que se aprende. De
acuerdo a los expuesto anteriormente Aller (2003), señala: “….los maestros deben ser
más innovadores y creativos y deben de usar una amplia variedad de actividades para
fortalecer, activar y motivar a los estudiante a aprender”. (p. 21)

Es importante resaltar que la música no solo influye en los jóvenes o en los

adultos sino también en animales como fue un estudio de investigación de la
universidad de Wisconsin, por el doctor francés Rausher “julio 1998” muestra que las
ratas de laboratorio expuesta a música de Mozart, son capaces de concluir una tarea
más rápidamente y con menos errores que las ratas expuestas al silencio.

Este tipo de estudio indican también que la exposición a la música incrementa

la inteligencia espacial, además muestra que las células del cerebro están unidas unas
con otras lo que proporciona que la música interactúe en el desarrollo del cerebro.
También se enfatiza la relación causal entre en entrenamiento temprano musical, lo
 82

que genera una conexión neurológica utilizando el racionamiento abstracto,

incluyendo lo necesario para comprender los conocimientos matemáticos.

Señala Cateura (2007), que en un estudio cuyos resultados se publicaron en la

revista Psychological Science de la asociación psicológica norteamericana
correspondiente al mes de agosto del 2004 y llevado a cabo por [Link] Schllenberg,
profesor de la Universidad de Toronto, se compararon 4 grupos de niños 6 años de
edad. Uno de los grupos recibió lecciones de piano, otro recibió lecciones de canto,
otro recibió lecciones de arte dramático mientras que otro grupo no recibió lecciones
de ninguna clase regulares provistas por la escuela. Las lecciones musicales y de artes
dramático tuvieron una duración de 1 año.

Cabe destacar que estos experimentos presenta que a la hora de prestarle

atención a los libros, al realizar actividades prácticas o al recibir una clase, lo mejor
es colocar de fondo una música armoniosa con la finalidad de crear un ambiente de
estudio apto sin influencia de distracción ni alteración que genere una estabilidad
durante del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En términos generales se considera la música como una actividad pedagógica

que permite al docente interactuar de manera significativa con los educandos,
facilitándole experiencias significativas de su agrado que no solo contemplan lo
cognitivo sino lo social y afectivo, aspectos esenciales para la formación integral del
individuo competitivo que la sociedad reclama ante un desarrollo sustentable, por
ello, se considera esencial que el docente valore el significado de la actividad musical
como una estrategia motivacional para contribuir con los alumnos en la adquisición
de sus aprendizajes.

Efecto Mozart

Según López y Ramos (2010) en su investigación de la efectividad de la

 83

música clásica (efecto Mozart) toman a: Campbell, D. (2002) que en una reciente
investigación han comprobado que los ritmos musicales y la misma armonía de la
música estimulan diversos sectores particulares del cerebro humano, lo cual parece
sugerir que la música armónica puede ser utilizada terapéuticamente en cosas de
dificulta del habla y en otros tipos de dificultades intelectuales vinculados a la vez
con el cerebro y con los sonidos.

En este caso la música de Mozart con respecto a la otros músicos posee unas
propiedades muy particulares que la distingue, pues los ritmos, las melodías, el tono,
el timbre y frecuencia de su música logran estimular el cerebro humano
especialmente en aquellos zonas relacionadas con el hemisferio derecho (función
espacio temporal).

Además, el secreto del efecto Mozart radica en que los sonidos de sus
melodías son simples y puros. Es de aclarar que no toda música de Mozart produce
esos efectos, solo aquella de frecuencia alta como la sonata para dos pianos en re
mayor y los conciertos para violín 3 y 4 son recomendados, para producir efecto
sonable cognitivo, pues la música simple y repetitiva no ensancha el cerebro humano
(plasticidad cerebral), produciendo efectos inclusive contrarios.

La investigación del autor ha demostrado que la música de Mozart tiene

influencia en el comportamiento de los niños, proporcionándoles mayor desarrollo
eficaz y creativo. Por con siguiente fomenta la atención y la concentración al
mantener al niño pendiente de la melodía; estimula la imaginación, la capacidad
creativa y el sistema del sentido estético.

Diseño instruccional

Es un instrumento de planificación que facilita la intervención del profesor, en

atención a la organización de su práctica educativa que se desarrolla en un tiempo y
 84

contexto determinado para la consecución de unas intenciones educativas. En el

diseño instruccional se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qué
enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades
y contenidos), cómo enseñar (estrategias metodológicas, organización del espacio y el
tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (Coello, 2003).

“El diseño instruccional se define como un proceso que apoyado

en un enfoque sistemático, organiza de una forma sistemática un
conjunto de componentes de naturaleza instruccional, que permitan
satisfacer necesidades y metas instruccionales”. (p.02)

Fundamentación

Las bases teóricas constituyen el corazón del trabajo de investigación, pues es

sobre este que se construye todo el trabajo. Una buena base teórica formará la
plataforma sobre la cual se construye el análisis de los resultados obtenidos en el
trabajo, sin ella no se puede analizar los resultados. La base teórica presenta una
estructura sobre la cual se diseña el estudio, sin esta no se sabe cuáles elementos se
pueden tomar en cuenta, y cuáles no. Sin una buena base teórica todo instrumento
diseñado o seleccionado, o técnica empleada en el estudio, carecerá de validez.

Objetivos

Todas las investigaciones poseen dos tipos de objetivos, el(los) objetivo(s)

general(es) y los objetivos específicos. “Los objetivos de investigación tienen la
finalidad de señalar a los que se aspira en la investigación y deben expresarse con
claridad, pues son las guías del estudio” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p.
44). Estos verbos se redactan en infinitivo, esto quiere decir que terminan en –ar,
como observar, determinar, analizar, identificar, entre otros. El objetivo general suele
salir del título y los objetivos específicos son los pasos para alcanzar el objetivo
general.
 85

Los objetivos deben reflejar la perspectiva del trabajo y, por ello, deben
plantearse varios, con diferentes grados de complejidad y niveles. Existen dos tipos
de objetivos, los cualitativos y los cuantitativos. El tipo de verbo que se desee
emplear va a depender de la manera que se van a analizar los datos, si es de manera
cuantitativa, donde se emplean análisis estadísticos fuertes (modelos como ANOVA,
T de Student, entre otros), usualmente empleados en los estudios de tipo
correlacional, su redacción será diferente al cualitativo.

Contenido curriculares

Los Contenidos dentro del entorno educativo, son el conjunto de saberes que
el usuario asimila y que son básicos a la hora de formar las competencias que una
lección se propone y los cuales constituyen un instrumento indispensable para el
desarrollo de las capacidades de los alumnos y un medio para lograr los propósitos de
los proyectos curriculares llámense de aula, de grado o de plantel.

Los contenidos han sido clasificados en conceptuales, los que reconocen,

identifican y dan significado a los objetivos en las diversas áreas; procedimentales los
que se utilizan para llevar a cabo de manera eficaz, eficiente y ordenada, las metas
trazadas; Actitudinales los que engloban los valores cognoscitivos, afectivos y
conductuales del individuo.

Plan de clase

Es una propuesta didáctica estructurada conforme a los planes y programas de

estudio. Su propósito es sugerir actividades que conduzcan al logro de un aprendizaje
esperado o a una intencionalidad didáctica. Presentan sugerencias al docente para
hacer un uso integrado de distintos apoyos, recursos y materiales didácticos, sean o
no con tic, por lo que proponen cómo utilizar los Objetos de Aprendizaje y otros
 86

materiales a los que el docente puede recurrir para complementar su clase (libros de
texto, biblioteca escolar y del aula).

En este proceso, los docentes pueden adaptar, enriquecer y usar cada pdc para
desarrollar sus clases. Un pdc, en sus distintos momentos, plantea sugerencias para
recuperar aprendizajes previos, actividades para profundizar y analizar un contenido y
actividades para recapitular, concluir o re Cabe destacar que cada pdc considerará
sugerir al docente el uso de los Objetos Aprendizaje en cualquiera de sus momentos
de acuerdo con la intención y las características del objeto de aprendizaje en cuestión,
clases un Plan de Clase (PDC)?flexionar los contenidos trabajados.

Plan de evaluación

El plan de evaluación está conformado por evaluaciones escritas en períodos

regulares, además dentro de cada parte se incluye la observación directa y de
exploración, utilizando la coevaluación y la autoevaluación para promover la
participación del estudiante y que este adquiera aprendizajes significativos. El
permite que a medida que se avanza en los contenidos curriculares el estudiante lleve
a práctica los conocimientos obtenidos y adquiera las competencias profesionales a
través del desarrollo del saber-hacer. La evaluación se realiza con entregas de trabajos
y evaluaciones al finalizar cada periodo.

Bases Legales

El contexto legal que se aborda en este estudio, se plantea desde las

perspectivas de la interacción motivacional que debe prevalecer en los procesos de
enseñanza y aprendizaje dentro del ámbito de la Educación Bolivariana, en atención a
la finalidad de la educación planteada en la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (1999), que en su artículo 102 destaca la direccionalidad y finalidad del
servicio educativo, indicando la atención integral al educando para su formación como
 87

un ser crítico y productivo, apto para vivir en una sociedad democrática, se plantea en
este artículo que:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental,

es democrática, gratuita y obligatoria. El estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y
modalidades y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es
un servicio público y está fundamentado en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad
en una sociedad democrática basada en la valoración ética del
trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social consustanciados con los valores de
identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El
estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá
el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios
contenidos de esta Constitución y en la Ley.

Esto le concede especial importancia al desempeño constructivista del

docente, por cuanto debe fomentar experiencias de aprendizaje significativo en los
estudiantes a la vez que establece las bases para su desarrollo personal y social, por
ello, requiere contar con diversidad de estrategias que le permitan una atención en
todas las áreas que componen el currículo de manera que pueda orientar su desarrollo
humanístico vinculándolo con el acontecer del desarrollo científico tecnológico que le
rodea; pero para ello, se requiere de un ambiente de aprendizaje armónico, en el que
prevalezca lo socio-afectivo, contando con la participación activa del alumno.
Además, esta misma Constitución señala:

Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. (Artículo 103)

En este artículo se hace referencia que la educación es un derecho humano por

tanto, es deber social fundamental; se hace énfasis en la valoración de una educación
 88

integral y de calidad; de allí la importancia que reviste una práctica pedagógica

centrada en las necesidades e intereses de los estudiantes, donde el docente debe
utilizar las diferentes estrategias didácticas, como es el caso de la música, para
ofrecerle a los estudiantes un ambiente armónico, propicio para un desarrollo efectivo
de sus aprendizajes.

Este enfoque constitucional se apoya en lo nombrado en el artículo 3 de la

Ley Orgánica de Educación (2009), que señala que la educación tiene como finalidad
“…el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico
y apto para vivir en una sociedad democrática”; se requiere que el estudiante sea un
ente social que aprenda a convivir a valorar su entorno a formarse para el
mejoramiento de los niveles de calidad de vida de sus familias y comunidades; por lo
que la enseñanza de las ciencias, como el caso de la matemática, debe hacerse de
forma participativa y vinculada con el entorno sociocultural donde se desenvuelve el
educando.

Sistema de Variables

Las variables representan los elementos que permiten alcanzar los objetivos de
estudio. Según Sabino (2002) las variables son “propiedades características y
manifestaciones de los objetos o sujetos a estudiar en una situación evaluativo”
(p.129). En el siguiente cuadro se presenta la identificación y Operacionalización de
variable.
 89

Cuadro 01
Identificación y Operacionalización de las variables

Objetivo General: Determinar la efectividad de la música clásica del compositor Wolfang Amadeus Mozart como recurso didáctico para el fomento de
aprendizajes significativos en la asignatura matemática de la unidad temática funciones logarítmicas por los estudiantes de 4to año del Liceo Bolivariano “5 de
Julio”, ubicado en el Municipio Miranda del estado Falcón.
Definición Definición
Variable Dimensión Indicadores Instrumentos Ítems
Conceptual Operacional
Utilidad que se
Aplicación de la
hace de la música  Fundamentación
música para
para ofrecer un
ofrecerles a los  Objetivos
ambiente armónico y
alumnos un ambiente
agradable ante  Contenidos curriculares
La música clásica más armónico acorde Diseño
determinadas Pedagógica
como recurso a sus necesidades e  Planes de clases instruccional
actividades
didáctico intereses de
académicas.  Plan de evaluación
aprendizajes.
(ministerio del poder
(Alvarado y Sánchez,  Instrumento de evaluación
popular para
2011)
educación, 2005)
El aprendizaje  Interés hacia la matemática.
significativo de las
 Habilidades en las
matemáticas es la Aplicación que 1
contraposición entre hace los estudiantes operaciones básicas
la elaboración del de los conocimientos 2
Aprendizaje matemática. Pre-test
conocimiento adquiridos en la
significativo de Cognitiva Y
matemático por parte asignatura  Destreza para el desarrollo de 3
la matemática Post-test
de cada sujeto o su matemática.
ejercicios matemáticos.
recepción de otras (Alvarado y Sánchez, 4
personas. (Resnick y 2011)  Aplicación de la matemática
Ford, 1998) 5
al contexto social.

Fuente: Alvarado y Sánchez 2012

 90

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
 91

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

En base al propósito del estudio dirigido a determinar la efectividad de la

música clásica del Compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didáctico
para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemática por los
estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, ubicado en el Municipio Miranda del
estado Falcón, este estudio se desarrolló considerando los criterios de una
investigación de campo de carácter descriptivo, esto teniendo en cuenta que según la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2010), la investigación de
campo está referida al:

...análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito bien sea de

describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus
causas y efectos o predecir su ocurrencia. Los datos de interés son recogidos en forma directa
de la realidad por el propio estudiante, en este sentido se trata de investigaciones a partir de
datos originales o primarios. (p. 15)

En este estudio, los datos serán considerados directamente de la realidad, en el

Liceo “5 de Julio”, Municipio Miranda, Estado Falcón, y el problema se describirá
tal cual como ocurre, sin alterar las condiciones en que se presenta.

Sobre la investigación descriptiva, Chávez (2004) señala que:

Las investigaciones descriptivas son todas aquellas que se orientan

a recolectar información relacionada con el estado real de las
personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal cual se presentaron
en el momento de su recolección. Describe lo que se mide, sin
realizar inferencias, ni verificar hipótesis. (p. 35)
 92

Por lo tanto, en este estudio se realizó la descripción de la efectividad de la

música clásica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didáctico
para lograr fomentar aprendizajes significativos en el área de la matemática para los
estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, en el Municipio Miranda del estado
Falcón.

Diseño de Investigación

A fin de determinar la efectividad de la música clásica del compositor

Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didáctico para fomentar aprendizajes
significativos de la matemática en la unidad temática Funciones Logarítmicas, se
consideró para este estudio un diseño cuasi experimental, que consiste en aquellos
estudios en los que existe manipulación de la variable independiente y cierto grado de
control de las demás variables; aplicando a un grupo un tratamiento, para
posteriormente, comparando las mediciones antes y después de la aplicación del
tratamiento, determinar la influencia de las variables.

Para Camphell y Stanley (2000), los diseños cuasi experimentales consisten

en comparar dos grupos a los cuales se les aplica mutuamente una prueba preliminar
(Pre-test) (ver anexo D), después se somete un solo grupo al tratamiento
(experimental). Al finalizar se les aplica a ambos grupos una prueba ([Link]) (ver
anexo E), (p. 70). Ejemplo:

Cuadro 02
Comparación pre-test y post-test
G1
Pre test X1 Grupo experimental
G2
G1
Post test
G1
Fuente: Alvarado y Sánchez (2012)
 93

En relación a este diseño, se trabajó con grupos paralelos, basándose en un

instrumento de control donde se tomaron dos secciones de 4to Año del Liceo “5 de
Julio”, convirtiéndose en:

Cuadro 03
Grupo control y grupo experimental

Grupo A Grupo Experimental X1

Grupo B Grupo Control

Fuente: Alvarado y Sánchez (2012).

Esta investigación es de tipo de campo descriptivo bajo un enfoque cuasi

experimental, la cual fue aplicada en el Liceo “5 de julio” ubicado en el municipio
Miranda del Estado Falcón; esta institución posee bajo su jurisdicción dos secciones
de 4to año, identificada como sección “A” y sección “B” (ver anexo F). Se utilizó la
fórmula del Coeficiente Kuder Richardson (KR20) para tomar al azar un grupo
control y uno experimental.

A ambas secciones se le aplicó una prueba llamada pre-test para diagnosticar

el nivel de conocimiento que poseen los alumnos del Liceo “5 de julio” en funciones
Logarítmicas; luego al grupo control se le aplicó la clase de manera tradicional y al
grupo experimental se le aplico la efectividad de la música en conjunto con las
actividades programadas en el diseño instruccional. Al finalizar las secciones de
clase se evaluó el contenido a través de la prueba post-test a ambas secciones sobre
funciones logarítmicas al grupo control y al grupo experimental, información que
servirá base para comparar el promedio entre ambas secciones.
 94

POBLACIÓN Y MUESTRA

Población

La población representa el conjunto de objetos, cosas o individuos a ser

estudiados, según Busot (2001) “la población es el conjunto de elementos o eventos
afines en una o más características, tomados como una totalidad y sobre el cual se
generalizan las conclusiones de la investigación” (p. 111). En tal sentido, la
población de esta investigación estuvo representada por 51 estudiantes del 4to Año del
Liceo “5 de Julio”. En el siguiente cuadro se muestra la distribución de la población.

Cuadro 04

Distribución de la población

Sección Nº DE ALUMNOS
4to Año
A 25
B 26
TOTAL 51
Fuente: Departamento de Control de Estudios del Liceo “5 de Julio”.

Muestra

Dependiendo del tamaño del universo poblacional como conjunto de unidades

o fuentes de datos, se hace necesario, en algunos casos, reducir a porciones
manejables para poderlo explorar, esto es extraer una muestra, o bien trabajar con
todo el conjunto cuando el universo es pequeño. Al respecto, Busot (2001), señala
que la muestra representa “...una parte de todo lo que llamamos universo y que sirve
para representarlo” (p. 118).

En el caso específico de este estudio, se tomó una muestra de 38 estudiantes

utilizando la técnica de muestreo al azar o simple la cual consiste según, Pinto (2004)
 95

“que cada miembro de la población tiene la misma probabilidad de ser elegido para
formar parte de la muestra”. Este tipo de muestreo se suele hacer a través del uso de
tablas de números aleatorios. Las dos variantes de este muestreo se les conocen como
exhaustivo o sin reposición puesto que una vez seleccionado un sujeto no vuelve a
formar parte de la población y por consiguiente no puede ser seleccionado de nuevo.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Con la finalidad de recolectar los datos pertinentes a la investigación, se

implementó como técnica la encuesta (ver anexo G y H). Al respecto, la cual que
según Arias (2001), consiste en “...obtener información acerca de un grupo de
individuos. Puede ser escrita, a través de un cuestionario” (p. 47). Por su parte,
Sabino (2000), plantea que a través de la encuesta se puede requerir la información a
un grupo socialmente significativo de personas acerca de un problema en estudio,
para luego mediante un análisis de tipo cuantitativo-cualitativo, sacar las conclusiones
que corresponden a los datos recogidos.

En atención a la direccionalidad del estudio, se utilizaron cuatros

instrumentos: la prueba escrita (Pre-test y Post-test) la cual fue evaluada por una
escala de estimación, un diseño instruccional y una encuesta. Esta prueba se aplicó
en dos momentos antes de la intervención didáctica y después de la intervención
didáctica, luego se verificó sus diferencias con la prueba de T de Student para datos
no relacionado de las notas de la sección A y B. Para Balestrini (2006), los
instrumentos tipo cuestionario como las pruebas escritas son considerados como
“...un medio de comunicación escrito entre el encuestador y el encuestado, facilita
traducir los objetivos y las variables de la investigación” (p. 138).

El pre-test se diseñó con el propósito de diagnosticar el nivel de conocimiento

y dominio que tienen los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, en la
matemática; consistió en un conjunto de ejercicios relacionados con las Funciones
 96

Logarítmicas, unidad temática seleccionada del componente curricular de esta

asignatura por la institución educativa, mientras que la prueba post-test está
estructurado de la misma forma que la prueba pre-test y su propósito se enmarca de
la misma manera que el pre-test en el diagnóstico y resultado de los datos
estadísticos de los estudiantes del Liceo “5 de julio” en la unidad temática
matemática de funciones logarítmica, luego de intervención y aplicación pedagógica
de la música.

El diseño instruccional se elaboró con la finalidad de planificar y coordinar las

actividades a desarrollar utilizando la música clásica como recurso didáctico para
fomentar aprendizajes significativos en los estudiantes de matemática del Liceo “5 de
Julio” tomando como unidad temática Funciones Logarítmicas. Este diseño
instruccional comprendió la descripción de la unidad didáctica, sus objetivos
terminales y específicos, los contenidos conceptuales, procedimentales y
Actitudinales; así como los planes de actividades didácticas con sus estrategias y
momentos instruccionales. Y por último se aplicó una encuesta a los estudiantes para
medir la motivación y la utilización social de la materia matemática para verificar el
conocimiento que poseían acerca de esta asignatura y poder dar una pista sobre el
conocimiento de esta.

Validez y Confiabilidad

A estos instrumentos se les aplicó su correspondiente estudio técnico de

validez de contenido a través de la técnica Juicio de Expertos (ver anexo I),
considerando tres expertos en el área temática con el propósito de establecer la
pertinencia de los ítems con los objetivos previstos. Cabe señalar que según Ruiz (2001)
la validez representa la propiedad o característica de un instrumento dirigida a
“...estudiar la exactitud con que pueden hacerse medidas significativas y adecuadas
con un instrumento, en el sentido de que mida realmente el rasgo que pretende medir”
(p. 57).
 97

A los tres expertos de la validación del instrumento pre-test y post-test, se les

entregó una primera versión de los instrumentos, anexándole los objetivos de estudio, la
Operacionalización de las variables y una tabla de validación, como fueron aceptadas,
los expertos firmaron una constancia donde establecieron la validez del instrumento; de
igual manera se realizo la validación de los instrumentos: diseño instruccional y la
encuesta dirigida a los estudiantes, se les entregó el instrumento a los expertos con sus
respetivas características correspondientes de cada unos de ellos y finalmente los
expertos establecieron la validez de los instrumentos.

Cuadro 05

Validación de los instrumentos pre-test y pos-test

Institución
Titulo de Instrumento
N° Experto donde Especialidad Observación
pre-grado validado
trabaja
Lic.
Samuel Pre-test y
01 UNEFM Matemática- Matemática Ninguna
Duarte Post- test
informática
José Lic. Pre-test y
02 UNEFM Matemática Ninguna
Ladera Matemática Post-test

Ing. Pre-test y
03 Isai Yari UNEFM Matemática Ninguna
Mecánico Post-test

Fuente: Alvarado y Sánchez 2012.

Cuadro 06

Validación del diseño instruccional

Institución Titulo de Instrumento

N° Experto Especialidad Observación
donde trabaja pre-grado validado

Lic.
Wilman Práctica Diseño
01 UNEFM Matemática- Ninguna
Blanco Profesionales Instruccional
informática
Fuente: Alvarado y Sánchez 2012.
 98

Cuadro 07

Validación de la encuesta

Institución Titulo de Instrumento

N° Experto Especialidad Observación
donde trabaja pre-grado validado

Lic.
Wilman Práctica Diseño
01 UNEFM Matemática- Ninguna
Blanco Profesionales Instruccional
informática

Confiabilidad

La confiabilidad representa el grado de estabilidad de los ítems en función de los

objetivos que se desean alcanzar. Según Hernández, Fernández y Baptista (2001), “...la
confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto,
produce iguales resultados” (p. 131). Para este estudio, la confiabilidad del instrumento
se determinó a través de una prueba piloto haciendo uso de la fórmula del Coeficiente
Kuder Richardson (KR 20), según la siguiente ecuación:

σt2= variación de las cuentas de la prueba.

n = a un número total de ítems en la prueba
pi = es la proporción de respuestas correctas al ítem I.
Índice de inteligencia = proporción de respuestas incorrectas al ítem I.

Esta confiabilidad solo fue aplicada al instrumento post-test debido que es

necesaria medir su fiabilidad, para comprobar si el contenido dado de funciones
logarítmicas a los estudiantes de 4to ano del Liceo “5 de Julio” fue acorde con lo
programado en el diseño instruccional y además sirvió para ver las diferencias del
total de notas entre las dos secciones de cuarto año y sus respectivos porcentajes. El
coeficiente de Kuder Richardson se seleccionó porque, las pruebas fueron evaluadas
por una escala cerrada de si y no de donde está reflejado el criterio de de evaluación
 99

a cada pregunta del instrumento, esto se realizo a través de una lista de cotejo donde
se coloco la ponderación a cada unos de los estudiantes.

De acuerdo con el resultado, el instrumento se consideró confiable para los

objetivos establecidos en este estudio, teniendo en cuenta la siguiente tabla de
valores de confiabilidad:

Cuadro 08

Valores para el Coeficiente de Confiabilidad

NIVEL DE CONFIABILIDAD VALORES

Muy Bajo 0 - 0,20
Bajo 0,21 – 0,40
Regular 0,41 – 0,60
Aceptable 0,61 – 0,80
Elevado 0,81 – 1,00
Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2001)

El instrumento de evaluación para corregir las pruebas Pre-Test y Pos-Test fue

una lista de cotejo y por medio de esta, se le colocó la nota de forma objetiva a cada
estudiante, en relación al coeficiente este indica que entre más cerca de 1, más alto es
el grado de confiabilidad, en este caso, el resultado nos da un valor de 0.8, entonces
se puede determinar que el instrumento empleado tiene un grado aceptable de
confiabilidad. (Anexo).

Técnica de Análisis de Datos

Para el análisis de los datos obtenidos con la aplicación de la prueba escrita

(post- test) se utilizó la prueba de hipótesis para datos no relacionados (prueba T
student) obteniendo así las diferencias de cada unas de las notas, luego se restaron las
diferencias por 5,74 que es la sumatoria de las diferencias 109 entre el número de
sujetos en este caso 19 estudiantes seleccionados, después se elevaron cada unos de los
 100

resultados al cuadrado y por último se realizó la sumatoria de cada uno de los números
elevados al cuadrado con un total de 36,22.

En relación a lo escrito anteriormente se puede expresar que a través del uso de

la música de Mozart en los estudiantes del 4to año del “Liceo 5 de Julio” hubo una
diferencia significativa, esta diferencia puedo ser descubierta con los resultados de la
aplicación de la prueba Post Test tanto al grupo control como al grupo experimental y el
uso del prueba de la T-Student la cual consistió en realizar una hipótesis para
demostrar que la diferencia entre las respuestas obtenidas teniendo como resultado
5.74 puntos entre las el grupo control y el grupo experimental.

Procedimiento de la Investigación

En atención a los objetivos previstos, el presente estudio se desarrolló

atendiendo a las siguientes fases:

- Fase I Revisión Bibliográfica: en esta fase se revisó la bibliografía básica y

complementaria sobre las teorías que fundamentan la enseñanza de la matemática y el
uso didáctico de la música.

- Fase II Análisis Documental: para esta fase se revisaron las Leyes,

Reglamento, Resolución, Normativos, Gacetas, con el propósito de analizar artículos
relacionados con la enseñanza del desarrollo de la matemática en el contexto educativo
venezolano.

- Fase III Trabajo de Campo: consistió en visitar al Liceo “5 de Julio,

presentar el proyecto y solicitar oficialmente permiso para la recolección de
información y la aplicación de los instrumentos pre-test y post-test hacia las debidas
secciones y, aplicar el diseño instruccional y el contenido funciones logarítmicas, con
la aplicación de la música clásica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como
herramienta pedagógica.
 101

- Fase IV Elaboración y aplicación de instrumentos: se elaboraron dos

cuestionarios tipo prueba escrita para recolectar información acerca del nivel de
conocimiento y domino de la matemática por los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de
Julio”. Se elaborará un diseño instruccional a fin de caracterizar las actividades
didácticas a desarrollar para aplicar la música clásica del compositor Wolfgang
Amadeus Mozart como recurso didáctico para favorecer el aprendizaje de la
matemática en los estudiantes del Liceo “5 de Julio” objeto de estudio. Primeramente se
aplicará una prueba de matemática tipo pre-test, utilizando ejercicios relacionados con
las Funciones Logarítmicas.

A las secciones seleccionadas se consideraron como dos grupos: Grupo

Experimental (Sección A) y Grupo Control (Sección B). A ambos grupos se le aplicará
la prueba pre-test.

Al Grupo Experimental se le aplicó el diseño instruccional planificado con las

actividades didácticas utilizando la música clásica del compositor Wolfgang Amadeus
Mozart como recurso didáctico para lograr aprendizajes significativos de la
matemática. Al Grupo Control se le trabajará de una forma más tradicional, sin utilizar
el recurso de la música.

Culminadas las actividades planificadas, se procederá a aplicar la prueba de

post-test, utilizando como ejercicios sobre las Funciones Logarítmicas.

- Fase V Análisis de Datos: consistió en analizar los datos obtenidos con la

aplicación de los instrumentos desde un punto de vista cuanti-cualitativo, utilizando
estadística descriptiva (frecuencia y porcentaje de respuestas dadas); para luego
interpretarlos en relación con los objetivos establecidos, la posición de los
investigadores y el contexto teórico considerado.
 102

- Fase VI Elaboración de Conclusiones, las cuales estuvieron en función de

los resultados obtenidos y los objetivos establecidos y la recomendaciones dependerán
de las conclusiones obtenidas y de los objetivos logrados.
 103

CAPÍTULO IV
PRESENTACION Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
 104

CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Este capítulo tiene como finalidad dar respuesta a los objetivos formulados al
inicio de esta investigación, el cual era diagnosticar el dominio que manifiestan los
estudiantes de 4to año del Liceo “5 de julio” del municipio Miranda del estado Falcón
en el área de Matemática referente a Funciones Logarítmicas; también conllevaba a
diseñar una propuesta didáctica para la aplicación de las clases en el Liceo “5 de
Julio”, seleccionar las piezas musicales, aplicar las piezas musicales seleccionadas y
por ultimo evaluar la efectividad de la música clásica en los estudiantes del Liceo “5
de Julio”. Por ésta razón, para un análisis más detallado de los resultados obtenidos,
se procedió a convertir cada uno de los datos obtenidos a una escala porcentual en
una tablas diseñada por los investigadores.

A continuación, se presenta la información antes descrita:

A través de la recolección de los datos obtenidos en la aplicación del

instrumento (pre-test y post-test), se almacenó y se organizó por medio de cuadros y
gráficos tomando en consideración la variable y los indicadores ya establecidos, lo
anterior expuesto con la finalidad de realizar un análisis de cada una de las premisas o
ítems del instrumento.
 105

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

Tabla N° 01: Notas de la sección “A”

NOTA 01 NOTA 02
N° Prest-test 50 % Post-test 50 % ~ Total
01 06 03 19 9,5 12,5 13
02 05 2,5 20 10 12,5 13
03 03 1,5 20 10 11,5 12
04 10 05 19 9,5 14,5 15
05 03 1,5 17 8,5 10 10
06 06 03 19 9,5 12,5 13
07 05 2,5 18 09 11,5 12
08 05 2,5 18 09 11,5 12
09 12 06 19 9,5 15,5 16
10 02 01 17,5 8,75 9,75 10
11 06 03 17,5 8,75 11,75 12
12 02 01 19 9,5 10,5 11
13 06 03 17 8,5 11,5 12
14 02 01 19 9,5 10,5 11
15 03 1,5 18,5 9,25 10,75 11
16 09 4,5 17,5 8,75 13,25 13
17 03 1,5 18,5 9,25 10,75 11
18 05 2,5 19 9,5 12 12
19 05 2,5 19 9,5 12 12
20 06 03 15 7,5 10,5 11
21 06 03 18 09 12 12
22 10 05 18 09 14 14
23 05 2,5 17,5 8,75 11,25 11
Total de datos: 279
Numero de sujetos: 23 Σ 62,5 Σ 210 272,5 12,13
Promedio: 12,13
 106

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

Tabla N° 02: Notas de la sección “B”

NOTA 01 NOTA 02
N° Prest-test 50 % Post-test 50 % ~ Total
01 02 01 14 07 08 08
02 02 01 14 07 08 08
03 05 2,5 11 5,5 08 08
04 03 1,5 11 5,5 07 07
05 06 03 14 07 10 10
06 06 03 13 6,5 09,5 10
07 05 2,5 13 6,5 09 09
08 07 3,5 14 07 10,5 11
09 07 3,5 11 5,5 09 09
10 05 2,5 13 6,5 09 09
11 03 1,5 11,5 5,75 7,25 07
12 06 03 13 6,5 09,5 10
13 02 01 11,5 5,75 6,75 07
14 07 3,5 13 6,5 10 10
15 06 03 14 07 10 10
16 05 2,5 13 6,5 09 09
17 0,0 0,0 13 6,5 6,5 07
18 10 05 13 6,5 11,5 12
19 05 2,5 14 07 09,5 10
Total de datos: 171
Numero de sujetos:19 Σ 46 Σ 122 168 09
Promedio: 09
 107

ANÁLISIS DE LA NOTAS

Los resultados obtenidos del grupo experimental muestran que la efectividad

de la música clásica como herramienta pedagógica para la matemática permitió lograr
un aumento de los promedios en los porcentajes medidos en el pre-test, puesto que al
finalizar el uso de este recurso y evaluar la prueba Post-Test se logro obtener un
promedio de 18,26 puntos mientras que el grupo control alcanzo una ponderación de
12,83 puntos, existiendo así una diferencia significativa de 5,43 puntos. Por otro lado
el grupo control logro un promedio de 4.84 puntos en los porcentajes medidos en el
pre-test y en el poste-test un promedio de 12,82 puntos con una diferencia notoria de
7,98 puntos.

Por lo consiguiente, se puede afirmar que el uso de la música clásica

efectivamente aumento el grado de concentración e interés en los estudiantes de la
sección “A” del 4to año del Liceo “5 de Julio” del municipio Miranda del Estado
Falcón, en el contenido académico de Funciones Logarítmicas.

Tomando en cuenta los datos ofrecidos en las tablas Nº 1 y Nº 2, se realizaron

los siguientes gráficos resaltando los resultados obtenidos de formas más específica al
mostrar los 5 ítems con lo que estaba estructurada la prueba Pre-Test y `Post-Test.
 108

Ítem 1: ¿Cuál es la base del logaritmo decimal (log X) y la base del logaritmo
neperiano (ln X)?

CUADRO 09

Sección A Sección B
Pre-Test Pos-test Pre-Test Pos-test
Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec
to % to % to % to % to % To % to % to %

4 21,1 15 78,9 19 100 0 0 3 15,8 16 84,2 15 78,9 4 21,1

GRAFICO N°1

100%
100 78,9% 84,2%

80 78,9%

60
21,1% Correcto
40
21,1% 15,8% Incorrecto
20 Series3
0
0 Series4
Pre test Post Test Pre test Post Test
Grupo Experimental Grupo Control
Fuente: Información Cuadro
Elaboración: Alvarado Y, y Sánchez A, 2012

El grafico Nº1; manifiesta que la población existente presentó la prueba Pre-

Test, donde el 21,1% del grupo Experimental y el 15, 8% del grupo control acertaron
al responder cual es la base de los logaritmos, por su parte el 78,9% del grupo
experimental y el 84,2% del grupo control respondieron de manera errada a la
interrogante planteada, posteriormente al realizar el tratamiento al grupo experimental
con el recurso musical se pueden ver reflejado un cambio significativo ya que el
100% de los estudiantes de ese grupo contesto correctamente en el Post-Test, caso
contrario con el grupo control que aunque al recibir sus clases de forma tradicional
solo el 78.9% de los estudiantes contesto correctamente y el 21.1% fallo al responder
a la pregunta planteada.
 109

Ítem 2: Resuelve los siguientes ejercicios aplicando el uso de las propiedades

en los siguientes logaritmos: A) log3 (24/6)= ; B) ln (6*12)= ; C) log 63=

CUADRO 10
Sección A Sección B
Pre-Test Pos-test Pre-Test Pos-test
Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec
to % to % to % to % to % to % to % to %
3 15,8 16 84,2 17 89,5 2 10,5 3 15,8 16 84,2 15 78,9 4 21,1

GRAFICO N°2

89,5%
90 84,2% 84,2% 78,9%

80
70
60
Correcto
50
Incorrecto
40
Series3
30 21,1%
15,8% 10,5% 15,8% Series4
20
10
0
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
Grupo Experimental Grupo Control
Fuente: Información Cuadro
Elaboración: Alvarado Y, y Sánchez A, 2012

El grafico N° 2, al aplicar la prueba Pre-Test se obtuvo el mismo resultado en

ambos grupos 15,8% respondió efectivamente la pregunta mientras que el 84,2% no
sabía aplicar las propiedades de los logaritmos, sin embargo al culminar las sesiones
de clases y que a ambos grupos les fue enseñado los mismos temas se puede notar
que en el grupo experimental hay mayor asertividad con la respuesta de la pregunta
presentada porque el 89,5% aserto en la respuesta y solo un pequeño 10.5% no lo
aserto pero para el grupo control también sus estudiantes se esforzaron mas ya que el
78.9% aplico bien las propiedades de los logaritmos y el 21,1% de este grupo no las
aplicaron correctamente.
 110

Ítem 3: Transforma las siguientes funciones desde su forma logarítmica hacia

su forma exponencial y viceversa dependiendo cual sea el caso: A) log 1/6 X= 15 ; B)
(14)1/6=X
CUADRO 11
Sección A Sección B
Pre-Test Pos-test Pre-Test Pos-test
Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec
to % to % to % to % to % to % to % to %
2 10,5 17 89,5 16 84 3 16 5 26,3 14 73,7 11 57,89 8 42,11

Grafico Nº3

89,5%
84%
90
73,7%
80
70 57,89%
60 Correcto
50 42,11%
Incorrecto
40
26,3% Series3
30 16%
10,5% Series4
20
10
0
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
Grupo Experimental Grupo Control
Fuente: Información Cuadro
Elaboración: Alvarado Y, y Sánchez A, 2012

El grafico N° 3, dentro de los estudiantes del grupo experimental solo el

10,5% pudo responder correctamente al cambio de la expresión logarítmicas y
exponenciales, pero el mayor porcentaje de este grupo que es el 89,5% no fallo en
realizarlas, para el grupo control el 26, 3% si contesto efectivamente este ítem de la
evaluación pero el 73,7% también falló al resolverlo, resulta resaltante que el grupo
experimental teniendo menor porcentaje en el pre test, puedo superar al grupo control
con un 84% sobre un 57, 89% que obtuvo el grupo control, y un porcentaje de 16%
para estudiantes que no lo resolvieron para el grupo experimental sobre un 42, 11%
del grupo control.
 111

Ítem 4: Evalúa los siguientes logaritmos: a) log12 46= ; b) ln 43=

CUADRO 12

Seccion A Seccion B
Pre-Test Pos-test Pre-Test Pos-test
Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec
to % To % to % to % to % to % to % to %
3 15,8 16 84,2 19 100 0 0 3 15,8 16 84,2 13 68,4 6 31,6

GRAFICO N°4

100%
100
84,2% 84,2%
90
80 68,4 %
70
Correcto
60
50 Incorrecto
40 31,6% Series3
30 Series4
15,8% 15,8%
20
10 0
0
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
Grupo Experimental Grupo Control
Fuente: Información Cuadro
Elaboración: Alvarado Y, y Sánchez A, 2012

El grafico N° 4 al aplicar la prueba Pre-Test se obtuvo el mismo resultado en

ambos grupos 15,8% respondió efectivamente la pregunta mientras que el 84,2% no
sabía aplicar las propiedades de los logaritmos, sin embargo al culminar las sesiones
de clases y que a ambos grupos les fue enseñado los mismos temas se puede notar
que en el grupo experimental hay mayor asertividad con la respuesta de la pregunta
presentada porque el 100% aserto en la respuesta, caso contrario con el grupo control
que aunque al recibir sus clases de forma tradicional solo el 68.4% de los estudiantes
contesto correctamente y el 31.6% fallo al responder a la pregunta planteada.
 112

Ítem 5: Resuelve las siguientes ecuaciones logarítmicas: a) log2 (n+1)3= 4;

b) log x –log (x-3) = 1
CUADRO 13

Sección A Sección B
Pre-Test Pos-test Pre-Test Pos-test
Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec Correc Incorrec
to % to % to % to % to % to % to % to %
1 5,3 18 94,7 17 89,5 2 10,5 0 0 19 100 7 36,8 12 63,2

GRAFICO N°5

100%
94,7%
100 89,5%
90
80
70 63,2%
Correcto
60
50 36,8% Incorrecto
40 Series3
30 Series4
20 10,5%
5,3%
10 0
0
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
Grupo Experimental Grupo Control
Fuente: Información Cuadro
Elaboración: Alvarado Y, y Sánchez A, 2012

El grafico N° 5, muestra este ultimo ítem es el más difícil de la prueba

aplicada y se puede evidenciar ya que el 94,7% de los estudiante del grupo
experimental no logro resolver las ecuaciones y que el 5.3% de este grupo pudieron
resolverlos y para corroborar la dificultad del ítem el 100% de los estudiantes del
grupo control no falló al resolver las ecuaciones logarítmicas, sin embargo al resolver
prueba Post-Test, el grupo experimental logro una mejora significativa de 89,5%
sobre un 10,5% de estudiantes que respondieron desacertadamente para el grupo
control hubo un cambio no tan notorio como en el grupo experimental, ya que tan
solo el 36,8% de estudiantes resolvieron ecuaciones logarítmicas efectivamente pero
el 63,2% no la resolvieron.
 113

Tabla N° 03
Comparación de notas de la prueba pre-test de la sección “A” y de la
prueba pre-test de la sección “B”

Prueba pre-test Prueba pre-test

Sujetos
sección “A” sección “B”
01 06 02
02 05 02
03 03 05
04 10 03
05 03 06
06 06 06
07 05 05
08 05 07
09 12 07
10 02 05
11 06 03
12 02 06
13 06 02
14 02 07
15 03 06
16 09 05
17 03 0,0
18 05 10
19 05 05
20 06 Total 4,84
21 06
22 10
23 05
Total 5,43
 114

Tabla N° 04

Comparación de notas de la prueba post-test de la sección “A”

y de la prueba post-test de la sección “B”

Prueba Post-Test Prueba Post-Test

Sujetos
sección “A” sección “B”
01 19 14
02 20 14
03 20 11
04 19 11
05 17 14
06 19 13
07 18 13
08 18 14
09 19 11
10 17,5 13
11 17,5 12
12 19 13
13 17 12
14 19 13
15 18,5 14
16 17,5 13
17 18,5 13
18 19 13
19 19 14
20 15 Total 12,82
21 18
22 18
23 17,5
Total 18,26
 115

Tabla N° 05

Prueba T de Student para datos no relacionados

Prueba post-test Prueba post-test

Sujetos d
sección “A” sección “B”
01 19 14 5 -0,74 0,55
02 20 14 6 0,26 0,07
03 20 11 9 3,26 10,63
04 19 11 8 2,26 5,11
05 17 14 3 -2,74 8
06 19 13 6 0,26 0,07
07 18 13 5 -0,74 0,55
08 18 14 4 -1,74 3,03
09 19 11 8 2,26 5,11
10 18 13 5 -0,74 0,55
11 18 12 6 0,26 0,07
12 19 13 6 0,26 0,07
13 17 12 5 -0,74 0,55
14 19 13 6 0,26 0,07
15 19 14 5 -0,74 0,55
16 18 13 5 -0,74 0,55
17 19 13 6 0,26 0,07
18 19 13 6 0,26 0,07
19 19 14 5 -0,74 0,55
Σd 109 36,22
 116

La prueba de hipótesis para la diferencia entre los promedios del post-test de

la sección “A” y post-test de la sección “B” del grupo experimental, la realizamos
utilizando la prueba de t de Student para obtener:

ƌ = 5,74
d= 1,42

Tcal= 0,93 valor calculado

Por otra parte, con 18 grados de libertad y un nivel de significación del 5%

(α= 0.05)/2 = 0.025 se obtiene en la tabla de valores críticos de T un valor igual a
Tobs=2,101. Valor observado

El valor Tcal= 0,93 es menor que el T obs =2,101

Además;
2,101 > 0,93 se acepta la hipótesis de que hay diferencia significativa entre las
dos pruebas, después de aplicar la efectividad de la música clásica del compositor
Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didáctico para el fomento de aprendizajes
significativos en la asignatura matemática en funciones logarítmicas en Liceo “5 de
Julio”.
 117

Tabla N° 06
Distribución t
Valores de t tales que la probabilidad sea menor o igual a la especificada (1)

Grados de Probabilidad a la derecha del valor dado en la tabla

libertad v 0,4 0,30 0,20 0,15 0,10 0,075 0,050 0,025 0,010 0,005
1 0,325 0,727 1,376 1,963 3,078 4,165 6,314 12,706 31,821 63,656
2 0,289 0,617 1,061 1,386 1,886 2,282 2,920 4,303 6,965 9,925
3 0,277 0,584 0,978 1,250 1,638 1,924 2,353 3,182 4,541 5,841
4 0,271 0,569 0,941 1,190 1,533 1,778 2,132 2,776 3,747 4,604
5 0,267 0,559 0,920 1,156 1,476 1,699 2,015 2,571 3,365 4,032

6 0,265 0,553 0,906 1,134 1,440 1,650 1,943 2,447 3,143 3,707
7 0,263 0,549 0,896 1,119 1,415 1,617 1,895 2,365 2,998 3,499
8 0,262 0,546 0,889 1,108 1,397 1,592 1,860 2,306 2,896 3,355
9 0,261 0,543 0,883 1,100 1,383 1,574 1,833 2,262 2,821 3,250
10 0,260 0,542 0,879 1,093 1,372 1,559 1,812 2,228 2,764 3,169

11 0,260 0,540 0,876 1,088 1,363 1,548 1,796 2,201 2,718 3,106
12 0,259 0,539 0,873 1,083 1,356 1,538 1,782 2,179 2,681 3,055
13 0,259 0,538 0,870 1,079 1,350 1,530 1,771 2,160 2,650 3,012
14 0,258 0,537 0,868 1,076 1,345 1,523 1,761 2,145 2,624 2,977
15 0,258 0,536 0,866 1,074 1,341 1,517 1,753 2,131 2,602 2,947

16 0,258 0,535 0,865 1,071 1,337 1,512 1,746 2,120 2,583 2,921
17 0,257 0,534 0,863 1,069 1,333 1,508 1,740 2,110 2,567 2,898
18 0,257 0,534 0,862 1,067 1,330 1,504 1,734 2,101 2,552 2,878
19 0,257 0,533 0,861 1,066 1,328 1,500 1,729 2,093 2,539 2,861
20 0,257 0,533 0,860 1,064 1,325 1,497 1,725 2,086 2,528 2,845

21 0,257 0,532 0,859 1,063 1,323 1,494 1,721 2,080 2,518 2,831
22 0,256 0,532 0,858 1,061 1,321 1,492 1,717 2,074 2,508 2,819
23 0,256 0,532 0,858 1,060 1,319 1,489 1,714 2,069 2,500 2,807
24 0,256 0,531 0,857 1,059 1,318 1,487 1,711 2,064 2,492 2,797
25 0,256 0,531 0,856 1,058 1,316 1,485 1,708 2,060 2,485 2,787

26 0,256 0,531 0,856 1,058 1,315 1,483 1,706 2,056 2,479 2,779
27 0,256 0,531 0,855 1,057 1,314 1,482 1,703 2,052 2,473 2,771
28 0,256 0,530 0,855 1,056 1,313 1,480 1,701 2,048 2,467 2,763
29 0,256 0,530 0,854 1,055 1,311 1,479 1,699 2,045 2,462 2,756
30 0,256 0,530 0,854 1,055 1,310 1,477 1,697 2,042 2,457 2,750
> 30 0,253 0,524 0,842 1,036 1,282 1,440 1,645 1,960 2,326 2,576
(1) Valores calculados usando la función [Link]() del Excel.
La probabilidad corresponde al área a la derecha del valor dado en la tabla.

0,6 0,7 0,8 0,85 0,9 0,925 0,95 0,975 0,99 0,995
 118

CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
 119

CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La matemática es la ciencia que emplea el uso de los números, incluyendo

ciertos métodos y reglas a fin potenciar, todas las demás ciencias que existen en el
mundo. Actualmente la matemática ya no está considerada como la asignatura más
difícil en los centros educativos, ya que esta ha sido sensibilizada por los profesores
que imparten estas materias de allí la importancia que los docentes continúen con la
implementación de estrategias en las que intervengan recursos didácticos como lo es
la música que le permita al alumno un ambiente propicio para fomentar el desarrollo
de sus competencias en el área de las matemática como un requisito para ser
promovido escolarmente y también para reforzar su vida personal.

Desde esta perspectiva, teniendo en cuenta los resultados obtenidos y el

análisis realizado, se presenta las siguientes conclusiones:

 Se diagnosticó que los estudiantes el 4to año del Liceo “5 de Julio” poseen
debilidades en la operaciones matemáticas y se muestran poco motivados a la
atención de las clases de matemáticas, ya que en clases no se ven reflejaras el
uso de estrategias, recursos o herramientas que los incentiven a una mayor
atención y mejor aprendizaje.

 Tomando en cuenta con las bibliografías consultadas y las informaciones

aportadas por expertos en el área de la música, se llegó a la conclusión de
utilizar el música del compositor Mozart por ser uno de los máximos
exponentes de la música clásica, se estudiaron las piezas musicales de dicho
compositor si escogieron aquellas que pudieron ser utilizadas como música de
fondo para que no fuese un agente distractor durante el desarrollo de la clase.
 120

 Para el diseño instruccional diseñado se planifico el contenido de Funciones

Logarítmicas, en el ser resalto el uso de estrategias innovadoras con la
finalidad de fortalecer los conocimientos obtenidos durante cada clase y el uso
de la música clásica de Mozart con motivo de observar la influencia que tuvo
en los estudiantes del 4to año durante el desarrollo de las sesiones de clases.

 En el diseño instruccional se realizó una planificación diaria tomando en

cuenta la organización del contenido de Funciones Logarítmicas, se
establecieron las piezas musicales que se iban a escuchar durante las clases
además de eso se prepararon las estrategias innovadoras que se utilizarían para
fortalecer los nuevos conocimientos adquiridos.

 Se evidencio que la música clásica del compositor Mozart es efectiva porque

al ser aplicada al grupo experimentalse vio reflejado cambios de actitudes en
relación a la atención durante las clases y obtuvieron mejores resultados al
resolver la prueba post test, mientras que en el grupo control se mantuvieron
con las mismas actitudes y sus resultados estuvieron por debajo del grupo
experimental.

Recomendación

Teniendo en cuenta los objetivos logrados y las conclusiones establecidas se

recomienda:

 Utilizar estrategias y recursos didácticos que fortalezcan la atención de los

estudiantes para la mayor comprensión de los contenidos matemáticos.

 Estudiar otros géneros musicales como recurso didáctico para el fomento de

los contenidos matemáticos.
 121

 Desarrollar planificaciones instruccionales con otros contenidos académicos y

otros niveles de educación básica para estudiar el efecto de la aplicación de la
música como recurso didáctico que se produce en ellos.

 Concientizar a los docentes del área de matemática acerca de la importancia

que tiene la música como recurso didáctico dentro del aula de clases.
 122

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 131

ANEXOS
 132

ANEXO A
ENTREVISTA AL DOCENTE DE LA INSTITUCCION
 131

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

Santa de Coro; Noviembre 2011

Docente:

La presente es para solicitar su colaboración en dar respuestas a las preguntas

que se encuentran en este cuestonario, con el fin de diagnosticar el nivel de
conocimiento previo que posee acerca del tema mencionado, a efecto de recolectar
información para el trabajo de investigación titulado: EFECTIVIDAD DE LA
MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL FOMENTO
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA
MATEMÁTICA, como requisito para optar al título de Licenciado en Matemática
mención Informática.

Reciba de antemano nuestra más sinceras palabras de agradecimiento por su

colaboración.

GRACIAS

ATENTAMENTE, LOS AUTORES

Alvarado, Yerry Sánchez, Álvaro

 132

FECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO

PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA
ASIGNATURA MATEMÁTICA

ENTREVISTA APLICADO AL DOCENTE

1. ¿Cómo es la planificación que desarrolla para la enseñanza de la matemática?

2. ¿Dentro de su planificación incluye actividades donde se evidencia la música?

3. ¿Cree que la música contribuye al desarrollo de la personalidad del estudiante?

4. ¿Cree que la música puede ser utilizada como un recurso didáctico dentro del
salón de clases?

5. ¿Cuáles son los beneficios de la música como un recurso didáctico?

6. ¿Qué importancia tiene para usted la incorporación de la música como un recurso

didáctico?

7. ¿Considera usted que la música puede fomentar los objetivos de la institución?

8. ¿Le parece que la música puede ser utilizada como un instrumento de

manipulación y control de comportamiento de grupos e individuos?

9. ¿Cree que la música favorece el proceso de aprendizaje en los estudiantes?

10. ¿Considera usted que la música puede ser un medio de expresión en el aula de
clase?
 133

11. ¿Cree que la música de Mozart causaría un efecto importante en el aprendizaje de

la matemática?

12. ¿Cómo observa usted el interés hacia la matemática que poseen sus estudiantes?

13. ¿Mencione las habilidades que poseen los estudiantes al momento de desarrollar
las operaciones básicas de la matemática?

14. ¿Cuáles son las destrezas que manifiestan los estudiantes en el desarrollo de los
ejercicios de matemática?

15. ¿Cuál es la importancia que tiene el uso de la matemática en el contexto social?

 134

ANEXO B
DISEÑO INSTRUCCIONAL
 135

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PRÁCTICAS PROFESIONALES

DISEÑO INSTRUCCIONAL

DATOS GENERALES
Institución (Centro de Aplicación) Asignatura Nº de Horas/Horario

Liceo Bolivariano 5 de Julio Matemática 8 horas

DATOS REFERENCIALES
Año (o Semestre) Sección Carácter

4to año AyB Teórico-Práctico

Profesor Responsable (Asesor Externo) Practicante FECHA

ELABORACIÓN: Enero 2012

Yerry Alvarado
Neida González
APROBACIÓN:
Álvaro Sánchez
 136

FUNDAMENTACIÓN

La educación, con el paso de los años, se ha considerado como el recurso más idóneo para el desarrollo de la sociedad. Solo
mediante este proceso es posible transmitir los valores fundamentales para el ser humano, así como también preservar la identidad
cultural y ciudadana. Esta se encuentra definida como el proceso en el cual se inculcan en el individuo, los conocimientos y actitudes
que le permiten integrarse en la sociedad. De tal manera la escuela, es el lugar para la adquisición y difusión de los conocimientos y el
medio para la multiplicación de las capacidades productivas de toda persona.

En la actualidad el uso de la matemática forma parte integral del ambiente cultural, social, económico y tecnológico del ser
humano. El aprendizaje de las matemáticas en nuestras aulas debe ser el resultado de la interacción entre las matemáticas organizadas
por la comunidad científica (matemáticas formales) y las matemáticas como actividad humana. Es decir; el aprendizaje de la
matemática es necesario que se oriente hacia la búsqueda de soluciones a los problemas surgidos del estudio de situaciones
problemáticas presentadas al alumno en su ambiente social, esto con la finalidad de formar personas concientizadas en la importancia
de la matemática para la solución de los problemas cotidianos y de su entorno. La escuela se considera como uno de los ambientes
donde el estudiante se prepara para la vida; con lo cual el aprendizaje de conceptos matemáticos exige la observación de los eventos
del mundo, y así la matemática sea una forma particular de organizar los objetos y los acontecimientos en el mundo.

Por otra parte, no se puede seguir pensando que la matemática se aprende practicando, realizando toneladas de ejercicios y
memorizando una gran cantidad de fórmulas; esto conduce, algunas veces, a que los estudiantes pierdan el interés por la matemática,
se desmotiven y hasta lleguen a odiar a esta ciencia.

En este orden de ideas, el presente Diseño Instruccional contempla la asignatura Matemática dirigido a los alumnos del 4 to Año
de las secciones “A” y “B”, del Liceo Bolivariano “5 de Julio” ubicada en el sector 5 de Julio del municipio Miranda del Estado
Falcón, Igualmente, dicho grupo está constituido por una población heterogénea, procedentes de sectores como: 5 de julio, Bobare, San
José, Las Velitas, Cruz Verde entre otros. Así mismo, dichos estudiantes poseen distintos tipos o formas de aprendizaje, con un nivel
socio-económico medio y deben tener conocimientos previos acerca de: números naturales (N), números enteros (Z), números
racionales (Q), leyes de los signos, las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), orden en R, sistema de
 137

Coordenadas, además tener la capacidad de análisis de la información que se le presente, dicha población está conformada por 40
alumnos con edades comprendidas entre 15 y 17 años, ubicados en la Etapa de Operaciones Formales y de acuerdo a los estudios del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1896-1980), encontrándose en capacidad de teorizar, hipotetizar y desarrollar, análisis lógicos,
reflexivos y emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo, produciendo a su vez en un nuevo tipo de pensamiento; este
pensamiento ya no está ligado a los eventos que pueden observarse en el entorno, sino que utiliza técnicas lógicas para la resolución de
problemas, vinculándose además los conocimientos nuevos con los previos y lograr cambios en su estructura mental.

La unidad temática se desarrollará bajo un carácter teórico-práctico, se brindará una fase explicativa o deductiva del contenido
curricular de Funciones Logarítmicas; para luego dar apertura a la participación activa del estudiante, y así poner en práctica los
conocimientos adquiridos en la fase explicativa, esto quiere decir, que tiene un carácter teórico porque a los estudiantes se explicará las
definiciones, procedimientos, propiedades entre otros… del contenido antes mencionado y de igual forma tiene carácter práctico
porque se utilizarán cada uno de los elementos nombrados en el carácter teórico como base para que el estudiante pueda resolver
ejercicios y problemas de cada tema y demás relacione el nuevo contenido que se desarrolla con los contenidos anteriores ya
desarrollados.

Este diseño instruccional está fundamentado bajo un enfoque ecléctico, el cual permite organizar y seleccionar las estrategias
de las diferentes teorías y enfoques, de esta forma promover la participación activa de los estudiantes y lograr una mejor comprensión
de los contenidos entre las teorías empleadas para el logro de los contenidos propuestos se encuentran; La teoría constructivista de
Brunner (1966); ésta logra que los estudiantes constituyan el aprendizaje mediante la interacción de los sujetos con su entorno, las
nuevas experiencias con el conocimiento previo, en actividades que se desarrollan mediante la interacción social. La teoría
sociocultural propuesta por Vygotsky (1928); Las experiencias refieren no sólo a las acciones directas sobre los objetos, sino también
al aprendizaje que ocurre en las interacciones con otros sujetos, reconstruyendo el conocimiento, primero de forma interindividual y
posteriormente intraindividual. La teoría del Aprendizaje Significativo, la cual de acuerdo con David Ausubel (1973); responde a una
concepción cognitiva del aprendizaje que tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno; tratando de dar sentido al mundo
que percibe, considerando al individuo como ente activo en el proceso de aprendizaje, capaz de dar significado al medio ambiente a
través del establecimiento de relaciones significativas. Teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner, se centra
en el cambio de conductas del individuo que se pueden observar y medir, en el sentido de que la respuestas a estímulos proceso que
pueda darse en el interior de la mente, esta teoría en el aprendizaje educativo es de apoyo al docente por lo que no solo comprende
 138

ciertas conductas y actitudes de los aprendices frente al proceso de enseñanza y aprendizaje, de esta manera que permitan un
aprendizaje más efectivo.

Las Estrategias Instruccionales utilizadas al momento de desarrollar los contenidos, se encontraran destinadas al
establecimiento de un feedback entre los estudiantes y el docente, generando una actitud abierta al aprendizaje. Tomando en cuenta
que el objetivo será la estimulación a una clase totalmente dinámica que permita alcanzar las metas propuestas, como lo son:
exposición didáctica, lluvia de ideas, preguntas evocadoras, dinámicas de grupo, ilustraciones, entre otras. Y además de poseer unos
recursos como: la música Clásica del Compositor Wolfang Amadeo Mozart, entre las cuales se pueden nombrar: Sinfonía Nº 41,
Obertura de la Flauta Mágica, equipo de sonido, láminas de papel bond, pizarra, marcadores y borrador. Facilitándole al estudiante la
adquisición del conocimiento, dando como resultado la comprensión y efectividad de los contenidos expuestos.
 139

PLAN INSTRUCIONAL Y DE EVALUACIÓN

UNIDAD TEMÁTICA Funciones Logarítmicas
OBJETIVO El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relación lado con
DIDÁCTICO las Funciones Logarítmicas.
CONCEPTUALES
 Logaritmos.
 Tipos de logaritmos:
CONTENIDOS  Logaritmos Decimales o Briggs (Log X)
CURRICULARES  Logaritmos Naturales o Neperianos (Ln X)
 Propiedades de los logaritmos Decimales o Briggs.
 Propiedades de los logaritmos Naturales o Neperiano.
 Ecuaciones Logarítmicas.
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN
ESTRATEG
TIEMPO
IAS Y INSTRUME
PROCEDIME ACTITUDI RECURS /
TECNICAS CRITERIO INDICADO TÉCNIC NTOS /
NTALES NALES OS PONDER
INSTRUCC S RES AS ACTIVIDA
ACIÓN /
IONALES DES
FECHA
 Definición  Actitud Lluvia de  Define el
del concepto de positiva de ideas Música Habilidad concepto de
Logaritmos. los alumnos Clásica. lógico- Logaritmos.
 Identificació durante la Retroaliment matemática.  Identifica Prueba
n de los tipos de sesión de ación Pizarra. los tipos de De Prueba Escrita Sesión 1
Logaritmos. clase. Análisis Logaritmos. (Pre-Test)
 Clasificación  Respeto a Resúmenes Borrador. matemático.  Clasifica
de los tipos de las opiniones los tipos de Escala de
logaritmos. de los demás Exposición Marcadore Secuencia logaritmos. Estimación
 Identificació compañeros Didáctica s lógica.  Identifica
n de las  Participaci las
propiedades de ón asertiva Guía Hojas Participación. propiedades
los logaritmos por parte de Didáctica Transcrita de los
 140

decimales. los Cuadros s. Creatividad. logaritmos Sesión 2

 Aplicación estudiantes Comparativo decimales.
de las durante el Equipo de Responsabili  Aplica las
propiedades de desarrollo de Discusión Sonido dad. propiedades
los logaritmos las sesiones Grupal Caja de de los
decimales. de clase. Cartón logaritmos
 Identificació  Interés en Esquema decimales.
n de las la resolución Sobres  Identifica
propiedades de de ejercicios Preguntas las Sesión 3
los logaritmos realizados en Abiertas Bate y propiedades
Naturales. clase. pelota de los
 Aplicación Ejercitación logaritmos
de las Naturales.
propiedades de Repaso  Aplica las
los logaritmos propiedades Sesión 4
Naturales. Cual con cual de los
 Resolución logaritmos
de las El Naturales.
ecuaciones Fotocopiador  Resuelve
logarítmicas. las
A que no ecuaciones
adivinas logarítmicas. Prueba
De Prueba Escrita Sesión 5
Pásala (Post-Test)

Sácala de Escala de
Home Run estimación

Pregúntame y
te
Responderé
 141

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 1 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to A Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Logaritmos, Tipos de logaritmos: Logaritmos Decimales y Logaritmos Naturales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: Para el inicio de la clase, Actividades: a continuación el docente Actividades: Para culminar la sesión, la
los docentes (tesistas) realizaran su colocará música clásica de fondo para docente utilizará una estratega llamada
presentación personal, seguidamente a estimular a los estudiantes para luego CUAL CON CUAL, en donde
los estudiantes se les entregara un iniciar con el contenido a abordar identificaran los tipos de logaritmos, con
instrumento de evaluación (Pre test) para organizando a los estudiantes en grupos la intención de constatar la adquisición
comprobar los conocimientos que de 3 personas, seguidamente, se de los conocimientos planteados en la
poseen sobre el contenido de Funciones entregará una GUÍA DIDÁCTICA para clase.
Logarítmicas. facilitar la comprensión del tema por Al finalizar la estrategia, les será
parte de los estudiantes sobre la indicado al grupo estudiar para una
EXPOSICIÓN DIDÁCTICA, la cual evaluación escrita a desarrollar la
se desarrollará una vez entregada la guía, siguiente sesión.
con la finalidad de explicar las
definiciones pertinentes al contenido de
funciones logarítmicas.

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador,

Equipo de Sonido, Música Clásica de Equipo de Sonido, Música Clásica de
Recursos: Hojas Transcritas Mozart. Mozart.
Tiempo:25 min Tiempo:50 min Tiempo:15 min
 142

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA
CUAL CON CUAL.
TÉCNICA(S) DE ENSEÑANZA
Relación Docente-Alumno
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Constatar la adquisición de los conocimientos planteados en la clase
PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
 El docente colocará pegados 2 sobres en la pizarra, dichos sobres contendrán un rompecabezas cada uno.
 Cada rompecabezas poseerá los tipos de logaritmos, solicitará a los estudiantes conformar dos grupos,
 Los cuales serán ubicados en forma de fila desde el final del salón, hasta el extremo donde se ubica la pizarra.
 El docente entregará a cada grupo una tarjeta con cinta adhesiva, y al decir una palabra clave, estos deberán pasarse la tarjeta entre los
miembros de su equipo desde el que el que esta al final del salón hasta que esta llegue al estudiante ubicado en el extremo de la pizarra.
 El cual deberá pegar la tarjeta en la pizarra y tomar uno de los sobres, una vez tomado el sobre, este deberá ser pasado de la misma manera
hasta el último participante ubicado al extremo contrario de la pizarra.
 Al llegar el sobre hasta dicho jugador, todos los integrantes del equipo deberán reunirse y abrir el sobre, para armar el rompecabezas que será
hallado dentro.
 Al reconocer la figura del rompecabezas, uno de los participantes del grupo deberán correr hasta la pizarra y escribir el tipo de Logaritmo y
luego decir para sus características.
MOMENTO INSTRUCCIONAL
CIERRE
TIEMPO
15 minutos
RECURSOS INSTRUCCIONALES
Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, Rompecabezas, Tarjetas Adhesivas.
RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS
Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, Rompecabezas, Tarjetas Adhesivas.
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS
Pizarra: en caso de ser requerido para alguna explicación con respecto al procedimiento de la dinámica.
Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicación.
Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra.
Sobre: para contener el rompecabezas,
Rompecabezas: deberá ser armado para descubrir el emblema,
Tarjetas Adhesivas: para lograr conseguir el objetivo.
 143

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 2 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to B Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Logaritmos, Tipos de logaritmos: Logaritmos Decimales y Logaritmos Naturales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: Para el inicio de la clase, Actividades: Se desarrollará la presente Actividades: Para culminar la sesión, la
los docentes (tesistas) realizaran su sesión por medio de una EXPOSION docente utilizará una estratega llamada
presentación personal, seguidamente a DIDACTICA, para explicar las EL FOTOCOPIADOR, en donde
los estudiantes se les entregara un definiciones pertinentes, aclarando a su identificaran los software Libres y
instrumento de evaluación (Pre test) para vez dudas que puedan presentarse, Privativos, con la intención de constatar
comprobar los conocimientos que seguidamente, la docente realizará un la adquisición de los conocimientos
poseen sobre el contenido de Funciones CUADRO COMPARATIVO para planteados en la clase.
Logarítmicas. diferenciar las diversas características Al finalizar la estrategia, les será
de los tipos de logaritmos. indicado al grupo estudiar para una
evaluación escrita a desarrollar la
siguiente sesión.

Recursos: Hojas Transcritas Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador.

Tiempo:25 min Tiempo:50 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador
Tiempo:25 min
 144

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA
El fotocopiador
TÉCNICA(S) DE ENSEÑANZA
Relación Docente-Alumno
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Constatar la adquisición de los conocimientos planteados en la clase
PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
 El docente formará 4 grupos de con todos los alumnos.
 Seguidamente se le entregará unas series de círculos y sobres que contendrán ejercicios de funciones logarítmicas.
 Posteriormente el docente le explicará las instrucciones a los estudiantes de cómo se va a desarrollar la estrategia.
 Donde cada grupo tendrá que escoger a dos estudiantes, uno de ellos realizará el ejercicio que contendrá el círculo.
 Mientras el otro compañero debe junto a su grupo el ejercicio asignado del sobre que sea la copia del ejercicio que se encuentra
en el círculo.
 Para culminar la docente junto a los alumnos verificarán las respuestas de cada ejercicios son exactamente iguales los del sobre
con los de los círculos de lo contrario no habrá hecho la fotocopia.
MOMENTO INSTRUCCIONAL
CIERRE
TIEMPO
15 minutos
RECURSOS INSTRUCCIONALES
Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, Círculos.
RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS
Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, Círculos.
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS
Pizarra: en caso de ser requerido para alguna explicación con respecto al procedimiento de la dinámica.
Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicación.
Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra.
Sobre: Contener los círculos.
Círculos: Contener los ejercicios.
 145

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 3 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to A Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Decimales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: Para el inicio de la sesión de Actividades: Posteriormente, se Actividades: Para concluir la clase, el
clases, el docente colocará música clásica procederá a la entrega de una GUÍA docente solicitará a cada equipo
de fondo, seguidamente solicitará a los DIDÁCTICA, la cual servirá de apoyo conformado anteriormente, que realicen
estudiantes ubicarse en grupos de tres (3) a para describir el contenido de la clase, un breve RESUMEN escrito, para
cuatro (4) integrantes máximo, para luego será desarrollada una corroborar la captación del contenido.
aplicar la estrategia llamada A QUE NO DISCUSIÓN GRUPAL para promover
ADIVINAS, que tendrá por objetivo el un intercambio de ideas, permitiendo así
descubrimiento el tema a tratar. resolver dudas y dar cualquier aporte
referente al contenido declarativo .

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador,
Equipo de Sonido, Música Clásica de Equipo de Sonido, Música Clásica de Equipo de Sonido, Música Clásica de
Mozart. Mozart. Mozart.
Tiempo:15 min Tiempo:50 min Tiempo:25 min
 146

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA
A que no adivinas
TÉCNICA(S) DE ENSEÑANZA
Relación Docente-Alumno
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Participación activa de los estudiantes al momento de descubrir el titulo del contenido.
PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
 El docente pedirá a los estudiantes que formen equipos de 4 personas.
 Una vez conformados los grupos, se entregará un rompecabezas por grupo que debe contener una frase diferente relacionada con el contenido
a abordar en esta clase.
 Los grupos deberán armar su rompecabezas lo más rápido posible.
 El grupo que más rápido arme su juego, deberá mencionar la frase armada para indicar la resolución del rompecabezas.
 Una vez dado a conocer el ganador, el docente procederá a mostrar las frases de cada rompecabezas.
 Posteriormente, se conectarán las frases para encontrar el título del contenido a abordar.
MOMENTO INSTRUCCIONAL
CIERRE
TIEMPO
15 minutos
RECURSOS INSTRUCCIONALES
Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, Rompecabezas.
RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS
Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, Rompecabezas.
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS
Pizarra: en caso de ser requerido para alguna explicación con respecto al procedimiento de la dinámica.
Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicación.
Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra.
Rompecabezas: descubrir la frase que está escondida en el.
 147

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 4 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to B Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Decimales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: El docente iniciará la Actividades: EL docente iniciará el Actividades: Para culminar la sesión, la
sesión de clases explorando el contenido contenido de propiedades de los docente dará paso a una dinámica
declarativo conjuntamente con los logaritmos (log X) organizando a los llamada; PÁSALA, la cual tendrá por
estudiantes por medio de la construcción estudiantes en grupos de 3 personas finalidad la participación activa de los
de un ESQUEMA, con la finalidad de máximo, posteriormente, se entregará estudiantes, quienes realizarán un
estimular la participación de los una GUIA DIDACTICA para facilitar resumen de la clase en forma dinámica.
aprendices al momento de aportar ideas la comprensión del tema por parte de los
y elaborar una definición grupal. estudiantes sobre la EXPOSICION
DIDACTICA, la cual se desarrollará
una vez entregada la guía, con la
finalidad de explicar las propiedades de
los logaritmos.

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador,
Tiempo:25 min EquTiempo:50 min Tiempo:15 min
 148

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA
Pásala
TÉCNICA(S) DE ENSEÑANZA
Relación Docente-Alumno
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Participación activa de los estudiantes al momento de descubrir el titulo del contenido.
PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
 El docente ubicará a los estudiantes en círculo.
 Posteriormente escogerá una de las diferentes tarjetas de una caja previamente preparada para dicha dinámica, esta caja deberá
contener diferentes temas relacionados al contenido de propiedades de logaritmos decimales.
 Una vez pronunciado el tema descrito en la tarjeta, se procederá a entregar a uno de los estudiantes una bolsa de cotillón.
 El participante con el cotillón en la mano deberá mencionar palabras relacionadas con el tema descrito en la tarjeta en menos de 3
segundos, y pasar el cotillón al compañero de al lado.
 Si algún jugador repite la palabra o no la pronuncia dentro de los 3 segundos, será eliminado del juego automáticamente.
 Cada vez que sea eliminado un participante, se debe tomar nuevamente una tarjeta de la caja, y repetir el proceso anterior.
 El último jugador en ser eliminado, ganará el cotillón.
MOMENTO INSTRUCCIONAL
CIERRE
TIEMPO
15 minutos
RECURSOS INSTRUCCIONALES
Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, cotillón.
RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS
Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, , cotillón.
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS
Pizarra: En caso de ser requerido para alguna explicación con respecto al procedimiento de la dinámica.
Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicación.
Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra.
Cotillón: Premio de la dinámica.
 149

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 5 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to A Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: Para el inicio de la sesión de Actividades: El docente hará entrega de Actividades Posteriormente, para dar
clases, el docente colocara música clásica una guía didáctica, que servirá como fin a la sesión, se procederá a la
de fondo y por medio de una LLUVIA apoyo para la comprensión del tema aplicación de una actividad grupal
DE IDEAS con el propósito de verificar la abordado, posteriormente desarrollará llamada; SÁCALA DE HOME RUM,
comprensión del contenido abordado en la una EXPOSICIÓN DIDÁCTICA con la finalidad de verificar la
clase anterior y refrescar el conocimiento basada en la guía entregada, A su vez se asimilación de los contenidos
adquirido. realizaran PREGUNTAS ABIERTAS desarrollados y proporcionar un
para verificar la asimilación por parte de momento ameno y competitivo.
los estudiantes con respecto al tema.
Hecho esto se indicará a los estudiantes
investigar el próximo tema, con la
finalidad de realizar un debate en la
siguiente sesión.

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador,
Equipo de Sonido, Música Clásica de Equipo de Sonido, Música Clásica de Equipo de Sonido, Música Clásica de
Mozart. Mozart. Mozart.
Tiempo:15 min Tiempo:50 min Tiempo:25 min
 150

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA
SÁCALA DE HOME RUN
TÉCNICA(S) DE ENSEÑANZA
Relación Docente-Alumno
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Participación activa de los estudiantes al momento de descubrir el titulo del contenido.
PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
1. El docente explicará en qué consiste la dinámica.
2. Luego les solicitará la participación activa de los estudiantes para la realización de la actividad, para que se ubiquen en el
centro del salón, ubicándose de la forma que tienen él un estadio de beisbol.
3. Cada estudiante deberá batear la pelota y al estudiante que le caiga la pelota deberá responder la pregunta que indique la
misma.
4. El procedimiento se repetirá hasta que cada alumno haya participado en la realización de la actividad.
5. Cada participante solo tendrá una oportunidad para responder a su pregunta.
MOMENTO INSTRUCCIONAL
CIERRE
TIEMPO
25 minutos
RECURSOS INSTRUCCIONALES
Pizarra, Borrador, Marcador, Bate, Pelota.
RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS
Pizarra. Marcador. Borrador. Bate, Pelota.
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS
Pizarra: En caso de ser requerido para alguna explicación con respecto al procedimiento de la dinámica.
Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicación.
Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra.
Bate: Batear la pelota.
Pelota: contener las preguntas
 151

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 6 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to B Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: Para el inicio de la sesión de Actividades: Se desarrollará la presente Actividades: Posteriormente, para dar
clases, el docente colocara música clásica sesión por medio de una EXPOSION fin a la sesión, se procederá a la
de fondo y por medio de una LLUVIA DIDACTICA, para explicar las aplicación de una actividad grupal
DE IDEAS con el propósito de verificar la definiciones pertinentes, aclarando a su llamada; pregúntame y te responderé,
comprensión del contenido abordado en la vez dudas que puedan presentarse, con la finalidad de verificar la
clase anterior y refrescar el conocimiento seguidamente, la docente realizará un asimilación de los contenidos
adquirido. CUADRO COMPARATIVO para desarrollados y proporcionar un
diferenciar el uso de cada una de las momento ameno y competitivo
propiedades de los logaritmos naturales.

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador,
Tiempo:15 min Tiempo:50 min Tiempo:25 min
 152

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA
Pregúntame y te Responderé
TÉCNICA(S) DE ENSEÑANZA
Relación Docente-Alumno
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Participación activa de los estudiantes al momento de descubrir el titulo del contenido.
PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
 Se reunirán a los estudiantes en grupos de 3 personas.
 A cada grupo se le entregará un ejercicio resuelto de una de las propiedades de los logaritmos.
 El docente pasará por cada grupo una caja la cual contiene una serie de preguntas.
 Cada grupo deberá extraer una pregunta de la caja.
 Posteriormente la pregunta que extraiga el grupo deberá planteársela al grupo que posea esa propiedad.
 Si el grupo responde correctamente la pregunta ganará un punto, sino el punto será para el equipo que planteó la pregunta.
 El grupo que acumule más puntos será el ganador.
MOMENTO INSTRUCCIONAL
CIERRE
TIEMPO
25 minutos
RECURSOS INSTRUCCIONALES
Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, Caja, hojas Impresas.
RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS
Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, Tarjetas con tema, cotillón.
PROPÓSITO DE UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS
Pizarra: En caso de ser requerido para alguna explicación con respecto al procedimiento de la dinámica.
Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicación.
Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra.
Hojas Impresas: contener los ejercicios y las preguntas.
Caja: contente las preguntas.
 153

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 7 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to A Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: Para el inicio de la sesión de Actividades Posteriormente, se Actividades Para culminar la sesión, el
clases, el docente colocara música clásica procederá a la entrega de una GUÍA docente por medio de la
de fondo y por medio de una DIDÁCTICA, la cual servirá de apoyo EJERCITACIÓN, en donde los
PREGUNTAS ABIERTAS con el para describir el contenido de la clase, estudiantes puedan resolver y aclarar
propósito de verificar la comprensión del luego será desarrollada una posibles dudar en relación al contenido
contenido abordado en la clase anterior y DISCUSIÓN GRUPAL para promover abordado.
refrescar el conocimiento adquirido. un intercambio de ideas, permitiendo así Al finalizar la estrategia, les será
resolver dudas y dar cualquier aporte indicado al grupo estudiar para una
referente al contenido declarativo. evaluación escrita a desarrollar la
siguiente sesión.

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador,
Equipo de Sonido, Música Clásica de Equipo de Sonido, Música Clásica de Equipo de Sonido, Música Clásica de
Mozart. Mozart. Mozart.
Tiempo:15 min Tiempo:50 min Tiempo:25 min
 154

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 8 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to B Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: Para el inicio de la sesión de Actividades: Posteriormente, se Actividades: Para culminar la sesión,
clases, el docente por medio de una procederá a la entrega de una GUÍA el docente por medio de la
LLUVIA DE IDEAS con el propósito de DIDÁCTICA, la cual servirá de apoyo EJERCITACIÓN, en donde los
verificar la comprensión del contenido para describir el contenido de la clase, estudiantes puedan resolver y aclarar
abordado en la clase anterior y refrescar el luego será desarrollada una posibles dudar en relación al contenido
conocimiento adquirido. DISCUSIÓN GRUPAL para promover abordado.
un intercambio de ideas, permitiendo así Al finalizar la estrategia, les será
resolver dudas y dar cualquier aporte indicado al grupo estudiar para una
referente al contenido declarativo. evaluación escrita a desarrollar la
siguiente sesión.

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador. Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador.

Tiempo:15 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Tiempo:25 min
Tiempo:50 min
 155

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 9 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to A Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: Para el inicio de la sesión de Actividades: A continuación, el Actividades: Una vez entregadas todas
clases, el docente colocará música clásica docente hará entrega de la PRUEBA las pruebas por los estudiantes, el
de fondo para realizar un REPASO breve CORTA, posteriormente explicará las docente conjuntamente con los
de la clase anterior, posteriormente dará instrucciones para la realización de la aprendices resolverá la evaluación en la
las instrucciones de para la realización de misma, con la intención de evitar pizarra, obteniendo una
la prueba escrita. confusiones al momento de resolverla. RETROALIMENTACION,
Mientras los estudiantes desarrollan la permitiendo una interacción docente-
evaluación, la docente estará atenta para alumno, de manera tal que puedan
qué sea realizada de manera correcta y verificarse los resultados de la misma y
aclarar las dudas que se puedan los estudiantes obtengan una noción
presentar. apreciativa de su calificación.

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador,
Equipo de Sonido, Música Clásica de Equipo de Sonido, Música Clásica de Equipo de Sonido, Música Clásica de
Mozart. Mozart. Mozart.
Tiempo:15 min Tiempo:50 min Tiempo:25 min
 156

PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: GRADO O SESIÓN Nº: 10 FECHA: PRACTICANTE: Yerry Alvarado
matemática AÑO: 4to B Álvaro Sánchez
UNIDAD TEMÁTICA: Funciones Logarítmicas
OBJETIVO DIDÁCTICOS: El estudiante estará en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios
relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Actividades: Para el inicio de la sesión de Actividades: A continuación, el Actividades: Una vez entregadas todas
clases, el docente realizará un REPASO docente hará entrega de la PRUEBA las pruebas por los estudiantes, el
breve de la clase anterior, posteriormente CORTA, posteriormente explicará las docente conjuntamente con los
dará las instrucciones de para la instrucciones para la realización de la aprendices resolverá la evaluación en la
realización de la prueba escrita. misma, con la intención de evitar pizarra, obteniendo una
confusiones al momento de resolverla. RETROALIMENTACION,
Mientras los estudiantes desarrollan la permitiendo una interacción docente-
evaluación, la docente estará atenta para alumno, de manera tal que puedan
qué sea realizada de manera correcta y verificarse los resultados de la misma y
aclarar las dudas que se puedan los estudiantes obtengan una noción
presentar. apreciativa de su calificación.

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador,
Tiempo:15 min Tiempo:50 min Tiempo:25 min
 157

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN INFORMÁTICA

Lista de Cotejo Para Evaluar La Prueba Pre y Post Test

OBJETIVO TERMINAL O DIDÁCTICO: El estudiante estará en capacidad de adquirir las

habilidades necesarias resolver ejercicios relación lado con las Funciones Logarítmicas.
CONTENIDO DECLARATIVO: Definición de logaritmos, tipos de logaritmos, propiedades
de los logaritmos y ecuaciones logarítmicas.
INDICADORES:
1. Reconoce cuales son las parte de los logaritmos.
2. Aplica las propiedades de los logaritmos
3. Comprende cuales son las formas con la que se denotan las funciones logarítmicas.
4. Maneja el uso de la calculadora.
5. Resuelve las ecuaciones logarítmicas.
INDICADORES
NOMBRE Y
Nº APELLIDO 1 2 3 4 5 TOTAL
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
 158

ANEXO C
CUERPO MUSICAL
 159

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

Cuerpo Musical

Titulo Compositor Descripción

La Sinfonía en Sol menor K 550, se
estreno tuvo lugar el 16 de abril de 1791 en
Viena, Antonio Salieri dirigió una orquesta de
180 músicos. La obra está estructurada de
forma convencional para el periodo clásico:
Sinfonía nº 40 Wolfgang cuatro movimientos, rápido, lento, minuet y
En sol menor kv 550 Amadeus Mozart rápido:

1. Molto allegro
2. Andante
3. Menuetto Allegrto-Trio
4. Allegro Assai
La Sinfonía en Do menor k551. El 26 de
julio 1788 y es la última de las 41sinfonias
de Mozart. Consta de cuatro movimientos
compuestos con la estructura de la forma
Sinfonía nº41 sonata (A-B-A, es decir tema-desarrollo-
Wolfgang
“Júpiter” tema):
Amadeus Mozart
En do menor kv 551
1. Allegro
2. Andante o Adagio
3. Minué
4. Allegro final
30 de septiembre de 1791, fue la última
ópera de Mozart y consta de dos actos, se
obertura la Flauta Mágica Wolfgang
volvió a presentar 15 de enero de 1925.
Kv 620 Amadeus Mozart
Los personales de la obra:
Tamino (Tenor).
 160

- Pamina (Soprano).
- Papageno (Bajo-Barítono).
- La Reina de la Noche (Soprano).
- Sarastro (Bajo).
Concierto en Do mayor k. 467, completado el
10 de marzo de 1785. Además del piano
solista, la pieza está orquestada para una
flauta, oboes, fagotes, trompas (todos estos en
pares), tímpano y cuerdas.
Concierto para piano Nº 21 Wolfgang
Do mayor kv. 467 Amadeus Mozart Está estructurado en tres movimientos:

1. Allegro maestoso
2. Andante
3. Allegro vivac

Concierto en Sol Mayor K. 313/285c escrito

en1778 Consta de tres movimientos:

Concierto para flauta n.º 01 Wolfgang 1. Allegro maestoso.

sol mayor, kv 313 Amadeus Mozart 2. Adagio ma non troppo.
3. Rondó: Tempo di Menuetto.
 161

ANEXO D
PRUEBA PRE-TEST
 162

Universidad Nacional Experimental

“Francisco de Miranda”
Área: Ciencias de la Educación.
Programa: Educación.
Mención: Matemática

Grupo Experimental ( ) Grupo Control ( )

Pret -Test sobre Funciones Logarítmicas

Estimado alumno, a continuación se presenta un conjunto de ejercicios y

definiciones sobre las Funciones Logarítmicas, léelos detalladamente y resuélvelos.

1. ¿Cuál es la base del logaritmo decimal (log X) y la base del logaritmo neperiano (ln
X)?

2. Resuelve los siguientes ejercicios aplicando el uso de las propiedades en los siguientes
logaritmos

a) log 3(24/6)=
b) ln (6*12)=
c) log 63=

3. Transforma las siguientes funciones desde su forma logarítmica hacia su forma

exponencial y viceversa dependiendo cual sea el caso

a). log 1/6 X= 15

b). (14)1/6=X

4. Evalúa los siguientes logaritmos:

a) log12 46=
b) ln 43=

5. Resuelve las siguientes ecuaciones logarítmicas

a) Log2 (n+1)3= 4
b) Log x –log (x-3) = 1
 163

ANEXO E
PRUEBA POST-TEST
 164

Universidad Nacional Experimental

“Francisco de Miranda”
Área: Ciencias de la Educación.
Programa: Educación.
Mención: Matemática

Grupo Experimental ( ) Grupo Control ( )

Pret -Test sobre Funciones Logarítmicas

Estimado alumno, a continuación se presenta un conjunto de ejercicios y

definiciones sobre las Funciones Logarítmicas, léelos detalladamente y resuélvelos.

6. ¿Cuál es la base del logaritmo decimal (log X) y la base del logaritmo neperiano (ln
X)?

7. Resuelve los siguientes ejercicios aplicando el uso de las propiedades en los siguientes
logaritmos

d) log 3(24/6)=
e) ln (6*12)=
f) log 63=

8. Transforma las siguientes funciones desde su forma logarítmica hacia su forma

exponencial y viceversa dependiendo cual sea el caso

a). log 1/6 X= 15

b). (14)1/6=X

9. Evalúa los siguientes logaritmos:

c) log12 46=
d) ln 43=

10. Resuelve las siguientes ecuaciones logarítmicas

c) Log2 (n+1)3= 4
d) Log x –log (x-3) = 1
 165

ANEXO F
ENCUESTA AL DOCENTE
 166

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

Santa de Coro; Noviembre 2011

Docente:

La presente es para solicitar su colaboración en dar respuestas a las preguntas que

aluden al tópico “música clásica y aprendizaje de la matemática” con el fin de diagnosticar
el nivel de conocimiento previo que posee acerca del tema mencionado, a efecto de
recolectar información para el trabajo de investigación titulado: EFECTIVIDAD DE LA
MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL FOMENTO DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA,
como requisito para optar al título de Licenciado en Matemática mención Informática.

Reciba de antemano nuestra más sinceras palabras de agradecimiento por su

colaboración.

GRACIAS

ATENTAMENTE, LOS AUTORES

Sánchez, Álvaro Alvarado, Yerry

 167

EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO

PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA
ASIGNATURA MATEMÁTICA

CUESTIONARIO-ENCUESTA
INSTRUMENTO APLICADO Al DOCENTE
Lee detenidamente cada uno de los ítems y selecciona con una equis (X) la
alternativa que más se ajuste a tu respuesta de acuerdo a la siguiente escala:

A) Afirmativo: si

B) Desacuerdo: no

C) Imparcial: no opino

N° ÍTEMS Si No No opino

01 ¿En la fundamentación refleja el uso de la música como

recurso didáctico?

¿Utiliza teorías que sustentan el aprendizaje, que le

02 permiten al alumno construir su propio conocimiento
utilizando la música como herramienta didáctica para el
fomento del aprendizaje?

03 ¿Cree usted que es importante sustentar el uso de la

música con las teorías del aprendizaje?

¿Alguna vez has trabajado en el aula de clase teniendo

04 como objetivo utilizar la música para el aprendizaje de
las matemáticas?

05 ¿Considera que la música puede ser un objetivo de la

institución?

06 ¿Crees que el uso de la música puede ser aceptada

como objetivo para fomentar el aprendizaje en el liceo?

07 Dentro de los contenidos de matemática ¿has aplicado

estrategia donde se utilice la música?

08 ¿Crees que la música y la matemática tiene relación

entre si?
 168

09 ¿La música puede ser un factor importante para abordar

la clase de matemática en el aula de clase?

10 ¿En tu planificación diaria utilizas la música como

herramienta pedagógica para el aprendizaje?

11 ¿Alguna vez en tu planificación diaria utilizaste la

música como estrategia para el aprendizaje?

12 ¿Crees que la música puede ser un elemento que

refuerza tu planificación diaria para abordar la clase?

¿En tú plan de evaluación consideras que la música

13 puede ser un recurso para abordar la clase de
matematiza?

14 ¿Crees que la música se puede ajustar a un plan de

evaluación?

15 ¿Has considerado la música como un componente para

el plan de evaluación?

16 ¿En tus instrumentos de evaluación has valorado a la

música como recurso para favorecer la evaluación?

¿Crees que los instrumentos de evaluación pueden

17 valorar la música como una herramienta para el
aprendizaje?

De acuerdo a tu criterio personal ¿la música puede

18 influir en la evaluación de la matemática apoyándote en
los instrumentos de evaluaciones?
 169

ANEXO G
ENCUESTA A LOS ALUMNOS
 170

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

Santa de Coro; Noviembre 2011

Estimado estudiante:

La presente es para solicitar tu colaboración en dar respuestas a las preguntas que

aluden al tópico de la asignatura matemática, con el fin de diagnosticar el nivel de
conocimiento previo que posees acerca del tema mencionado, a efecto de recolectar
información para el trabajo de investigación titulado: EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA
CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL FOMENTO DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA,
como requisito para optar al título de Licenciado en Matemática mención Informática.

Reciba de antemano nuestra más sinceras palabras de agradecimiento por su

colaboración.

GRACIAS

ATENTAMENTE, LOS AUTORES

Sánchez, Álvaro Alvarado, Yerry

 171

EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO

PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA
ASIGNATURA MATEMÁTICA

CUESTIONARIO-ENCUESTA
INSTRUMENTO APLICADO A LOS ESTUDIANTES
Lee detenidamente cada uno de los ítems y selecciona con una equis (X) la
alternativa que más se ajuste a tu respuesta de acuerdo a la siguiente escala:

D) Afirmativo: si

E) Desacuerdo: no

F) Imparcial: no opino

N° ÍTEMS Si No No opino

01 ¿Prestas el debido interés hacia el estudio de la

matemática?

02 ¿Te gusta estudiar la asignatura matemática?

03 ¿La matemática te parece interesante?

04 ¿Manejas las habilidades básicas de la matemática

como sumar, restar, multiplicar y dividir?

05 ¿Crees que es importante manejar las operaciones

básicas de la matemática?

06 ¿Se te dificulta manejar las operaciones básicas de la

matemática?

07 A la hora de realizar un ejercicio de matemática ¿lo

resuelves con facilidad?

08 ¿Crees que la matemática te ayuda a resolver problemas

de la vida cotidiana?

09 ¿Crees que las destrezas de la matemática te ayudan a

desarrollarte como persona?
 172

10 ¿Aplicas la matemática en el hogar y en cualquier lugar

donde estés?

11 ¿Crees que la matemática es importante para el ser

humano?

12 ¿Crees que la matemática le puede dar a tu vida un

aprendizaje significativo?
 173

ANEXO H
JUICIO DE EXPERTOS
 174

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA

Ciudadano:

____________________________

Por medio de la presente solicitamos su colaboración para la validación de una Prueba Pre-
Test - Post-Test, que hemos diseñado como instrumento de recolección de datos, para un trabajo
especial de grado titulado:

EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO

PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA

Caso: Estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, Municipio Miranda del estado
Falcón

Para el desarrollo de la investigación hemos seleccionado como unidad temática:

Funciones Logarítmicas, contemplada en Programa de estudio de 4to año. De allí que
primero se aplicará este instrumento, como Prueba PreTest, a fin de que nos permita
diagnosticar el nivel de conocimiento y dominio que sobre este tema tienen los estudiantes
objeto de este estudio, y luego se trabajará esta unidad didáctica en dos ambientes uno bajo
efectos de la música clásica del Compositor Wolfgang Amadeus Mozart y otro bajo un
enfoque tradicional, terminada las sesiones de clase, se procederá nuevamente a aplicar esta
prueba pero como Post-test, a fin de obtener información sobre los efectos de las estrategias
didácticas aplicadas ante el proceso de aprendizaje de estos estudiantes.
 175

En tal sentido, atendiendo a la temática en estudio y conociendo de su experiencia en

este campo, es por lo que acudimos a Usted para que sirva como Experto en la validación
de contenido de este instrumento.

Anexo se le entrega la primera versión del instrumento, título, objetivos y la tabla de

validación.

Agradeciendo altamente la contribución que pueda aportar a este estudio, quedamos

de usted.

Atentamente.

Yerry Alvarado y Álvaro Sánchez

Tesistas
 176

MATRIZ DE VALIDACIÓN

Ítem Pertinente No Pertinente Corresponde al Observación

Objetivo

Observación General:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________
 177

CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

JUICIO DE EXPERTOS

Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación del

instrumento tipo Prueba Pre-test y Post-Test, presentado por los ciudadanos: YERRY
ALVARADO (C.I. 19.448.505) y ÁLVARO SÁNCHEZ (C.I. 19.253.513), a fin de
recabar información para un trabajo que realizan a nivel de Pre-grado en la Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda, titulado EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA
CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL FOMENTO DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA.
Caso: Estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, Municipio Miranda del estado
Falcón; considerando que los planteamientos en dicho instrumento están acordes con los
objetivos del estudio y por lo tanto se considera VÁLIDO para esta investigación.

IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO:

Nombre y Apellido: ____________________________________________________

C.I. ______________ Título: _________________________________________

Cargo que Desempeña: _________________________________________________

____________________________________________________________________

__________________________

Firma
 178

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

EFECTIVIDAD DE LA MÚSICA CLÁSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO

PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA

Caso: Estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, Municipio Miranda del estado
Falcón

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar la efectividad de la música clásica del compositor Wolfgang Amadeus

Mozart como recurso didáctico para el fomento de aprendizajes significativos en la
asignatura matemática en la unidad temática Funciones Logarítmicas aplicado a los
estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”, ubicado en el Municipio Miranda del estado
Falcón.

Objetivos Específicos

- Diagnosticar el nivel de dominio que manifiestan los estudiantes de 4to año del
liceo “5 de Julio” en el área de matemática referente a las Funciones Logarítmicas.

-Diseñar una propuesta de intervención didáctica donde se evidencia el cuerpo

musical utilizar para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemática
de la unidad temática funciones logarítmicas dirigido a los estudiantes de 4to año del Liceo
“5 de Julio”.

- Seleccionar el autor y las piezas musicales como recurso didáctico para el fomento
de aprendizajes significativos en la asignatura matemática de la unidad temática Funciones
Logarítmicas dirigido a los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”.
 179

- Aplicar la música clásica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como

recurso didáctico para el fomento de habilidades y destrezas hacia el conocimiento y
dominio de la matemática en los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”.

- Evaluar el impacto del uso de la música clásica del compositor Wolfgang

Amadeus Mozart como recurso didáctico para el fomento de aprendizajes significativos en
la asignatura matemática en los estudiantes de 4to año del Liceo “5 de Julio”.
 180

ANEXO I
FOTOS A LOS ALUMNOS
181
182
 183

ANEXO J
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO-ALUMNO
 184

Calculo de Confiabilidad kuder Richardson kr20 para la prueba pret test y Postest

Preguntas o Ítems
Puntaje Total(xi) (xi-X)2
Encuestado P1 P2 P3 P4 P5
1 1 1 1 1 1 5 0,00
2 1 1 1 1 1 5 0,00
3 1 1 1 1 1 5 0,00
4 1 1 1 1 1 5 0,00
5 0 1 1 1 1 4 0,92
6 1 1 1 1 1 5 0,00
7 1 1 0 1 1 4 0,92
8 1 1 1 0 1 4 0,92
9 1 1 1 1 1 5 0,00
10 1 0 1 1 1 4 0,92
11 0 1 1 1 1 4 0,92
12 1 1 1 1 1 5 0,00
13 1 1 1 1 0 4 0,92
14 1 1 1 1 1 5 0,00
15 1 1 1 1 0 4 0,92
16 1 1 1 1 0 4 0,92
17 1 1 1 1 0 4 0,92
18 1 1 1 1 1 5 0,00
19 1 1 1 1 1 5 0,00
20 0 1 1 0 1 3 3,84
21 0 1 1 1 1 4 0,92
22 1 0 1 1 1 4 0,92
23 1 1 1 0 1 4 0,92
24 1 1 0 1 0 3 3,84
25 0 1 1 0 1 3 3,84
26 0 1 1 0 0 2 8,76
27 1 0 0 0 1 2 8,76
28 0 1 1 1 0 3 3,84
29 0 0 1 1 1 3 3,84
30 1 1 0 0 0 2 8,76
 185

31 0 1 0 1 0 2 8,76
32 0 0 0 1 1 2 8,76
33 0 1 0 0 1 2 8,76
35 1 0 0 1 0 2 8,76
36 1 0 0 0 1 2 8,76
Total 24 28 26 26 25 129 100,38
Media 0,67 0,78 0,72 0,72 0,69 3,58
p 0,67 0,78 0,72 0,72 0,69
q 0,33 0,22 0,28 0,28 0,31
p.q 0,22 0,17 0,20 0,20 0,22 1,01

σt2 = varianza del Instrumento.

n=Números de ítems.
p= personas que responden afirmativamente a cada ítem.
q=personas que responden negativamente a caca ítem.
Xi=puntaje total del encuestado.
p.q= variación de cada pregunta.

NIVEL DE VALORES
CONFIABILIDAD
Muy Bajo 0 - 0,20
Bajo 0,21 – 0,40
Regular 0,41 – 0,60
Aceptable 0,61 – 0,80
Elevado 0,81 – 1,00
 186

ANEXO K
CARTA A LA INSTITUCCIÓN