Módulo 2: Teoría, Diseño y Evaluación Curricular
Tema 2
Las relaciones entre Didáctica y Currículum
Objetivo
Determinar la relación entre el currículo y la didáctica a fin de establecer el significado de los
componentes y la suma importancia para todos los que hacen vida dentro de la educación,
pero mucho más para los que se están formando para enseñar.
2.1 Introducción
Desde diferentes perspectivas teóricas y con matices particulares, estamos convencidas que
la Didáctica y el Curriculum son mucho más que disciplinas teóricas o contemplativas de la
realidad educativa. Nos posicionamos en entenderlas como disciplinas volcadas de alguna
manera al campo de las prácticas, en diálogo con los docentes, buscando intervenir para que
todos tengamos más y mejores prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
Las articulaciones y desarticulaciones que se fueron dando y que se dan entre la Didáctica y
el Curriculum son complejas. La Didáctica cuenta con una amplia tradición teórica, con
influencia de Europa continental y con desarrollos importantes a lo largo de todo el siglo XX.
Mientras que el Curriculum ingresó a fines de los años ’60 y gran parte de América Latina
proveniente de los Estados Unidos y después fue incluyendo aportes de otros países, como
Inglaterra, sobre todo con el retorno de la democracia en 1983. Como sucede con otros
estudios teórico-epistemológicos, es posible construir diferentes perspectivas para estudiar las
relaciones entre ambas disciplinas resaltando distintos aspectos que configuren, a su vez,
análisis con matices particulares.
2.2 Empecemos por Didáctica
A partir de la bibliografía disponible en el programa de Diseño y planeamiento del currículum,
se puede afirmar que la Didáctica es una disciplina cuyo objeto de estudio es la enseñanza y
que pretende describirla y explicarla, así como también elaborar y fundamentar normas para
colaborar con los docentes en la resolución de los problemas que las prácticas les presentan.
En este sentido y de una manera general asumimos que el conocimiento científico se ocupa
de describir y explicar el objeto de estudio al que se refiere (Díaz, 1997). Sostenemos que la
Didáctica describe la enseñanza cuando da cuenta de sus partes constitutivas y de sus
cualidades.
A su vez, se ocupa de explicar su objeto de estudio, entendiendo que se trata de explicaciones
comprensivistas, en el sentido que le asignan Klimovsky e Hidalgo (1998). Este tipo de
explicaciones apuntan a dar cuenta de la multiplicidad de dimensiones que intervienen en la
situación a la que esperan darle inteligibilidad, además de los sentidos que los sujetos sociales
como tales les asignan a sus acciones.
A su vez, aunque no se profundiza en el debate, en la bibliografía del programa aparecen otras
conceptualizaciones que entienden la Didáctica como aquella disciplina que se ocupa de
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estudiar el salón de clases o el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando las críticas
que se presentan para este último binomio que esconde una relación causal entre ambos
procesos.
En otros términos, la Didáctica es una disciplina normativa que se ocupa de la enseñanza. Si
bien volveremos sobre esta dimensión normativa al final del presente capítulo, baste aquí
mencionar que la Didáctica, desde su surgimiento como disciplina, ha estado preocupada por
ayudar al docente a enseñar. Muchos autores la definen como una disciplina teórico-práctica
o como una “caja de herramientas” (Feldman, 2002; Davini, 2008).
La palabra Didáctica, por su parte, tiene un origen griego y proviene de διδαξειν (didaskein)
que significa “enseñar” y su uso ha derivado en “arte de enseñar”. Es Wolfgang Ratke el
primero que utiliza la expresión en su libro de 1629 llamado Principales aforismos didácticos.
(Manganiello, 1968; Bolívar Botia, 2008).
Otros autores como Hamilton (1999) rastrean antecedentes más remotos llegando a la Grecia
clásica, de la mano de los διδάσκαλος (didaskalos, maestros) que se ocupaban de la
instrucción de los niños mayores con diferentes títulos y responsabilidades. No obstante, se
ubica en el siglo XVII el nacimiento de la Didáctica como disciplina, aun cuando se puedan
reconocer diversos antecedentes y la existencia de prácticas de enseñanza previas. Más
precisamente se ubica el hito fundacional de la Didáctica en 1632 cuando se publicó la
Didáctica Magna, considerada la obra más conocida de Juan Amós Comenio.
Los primeros pasos en la Didáctica marcaron de esta manera la centralidad del docente y de
su accionar apoyado en las prescripciones metodológicas. Esta característica también aparece
en otros trabajos de la época. El deber ser de las acciones que tenían que desarrollar el
docente y el alumno –normativa bifronte en términos de Barco (1989) para el alcance de los
fines establecidos, estaba claramente estipulado. Pero, una cuestión a destacar es que esta
normativa no se realizaba al margen de los fundamentos y fines que orientaban el rumbo de
la educación. En toda la obra de Comenio puede leerse que esa finalidad estaba representada
por Dios, evidenciándose esa cosmovisión religiosa del mundo que inundaba otras áreas de
la vida. Por otro lado, la Didáctica presenta mayor desarrollo en Europa continental mientras
que el Curriculum lo hace en países anglosajones. A su vez, la Didáctica ha tenido más
desarrollo en aquellos países con una tradición centralizada en sus sistemas educativos; y el
Curriculum convive con sistemas educativos descentralizados en líneas generales.
Existen ciertas controversias acerca de si la Didáctica es una teoría de la enseñanza, como lo
indica la tradición europea; si se confunde con la Psicología educacional más propia de la
tradición norteamericana; o si debe ser reemplazada por alguno de sus objetos de estudio,
entre ellos el Curriculum. Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney (2002) postulan que
históricamente la Didáctica (general) se ha caracterizado por producir un discurso normativo
acerca de la enseñanza y, específicamente, acerca del contenido, el método y la evaluación.
Es precisamente esta tradición – como veremos a continuación– la que recibió en la década
del ’60 el impacto de la teoría curricular de corte tecnológico y proveniente, principalmente, de
los Estados Unidos. Posteriormente, en la década del ’80, hicieron su aterrizaje la Sociología
del curriculum y los enfoques prácticos y críticos, prioritariamente de origen sajón.
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Más allá de las vicisitudes por las que ha transitado la Didáctica como disciplina, cuya
profundización no es absolutamente pertinente a los fines de este trabajo, podemos decir que
la Didáctica se encuentra en la actualidad en un “momento de reconceptualización” (Feldman,
1999, 2002; Cols, 2003) o de nueva reconceptualización. Nos atrevemos a hablar de una
nueva reconceptualización con la intención de no reducir el “momento de reconceptualización”
al período histórico que marcó prioritariamente su denominación podríamos ubicar en la
década del ‘80.
“Como “reconceptualización didáctica” puede agruparse un movimiento amplio, de variadas
raíces teóricas, que estructura su posición como una respuesta al tecnicismo” (Feldman, 1999:
48). En la actualidad también podemos encontrar diferentes perspectivas teóricas que revisan
críticamente la agenda clásica de la Didáctica, como expresa Litwin (1996), así como también
las preocupaciones, posibilidades y límites de la propia disciplina (Avolio de Cols, Camilloni,
Souto y Coria, 2015).
El recorrido histórico permite visualizar complejas dinámicas de articulación y desarticulación
entre los tres componentes epistemológicos –explicación, norma y utopía– de la Didáctica y la
Pedagogía. Asimismo, esta articulación, sólo separable a los fines analíticos, es indispensable
para la conformación de las disciplinas, la producción de conocimiento y la intervención en las
prácticas educativas tendiente al alcance de los fines establecidos.
Por un lado, algunos trabajos vuelven a pensar la importancia de la dimensión normativa de la
Didáctica. Ya no se pretende la normativa comeniana bifronte, como decía Barco (1989), pero
tampoco se aboga por una descripción no intervencionista de las prácticas de enseñanza.
Por otro lado, la Didáctica evidencia diferentes temas-objeto (Camilloni, 1996; 2007a) que le
generan preocupación y sobre los cuales produce conocimientos. Por último, no es menor en
esta revisión crítica, destacar las relaciones interdisciplinares que mantiene la Didáctica para
estudiar y orientar la enseñanza. De todas estas relaciones, aquí aludimos con más detalle al
Currículum, por ser el otro campo que nos ocupa en el desarrollo de esta asignatura.
2.3 Continuemos con Currículum
El término currículum es polisémico, es decir, que se hallan asociados a él diversos sentidos.
Consecuentemente, la disciplina que se ocupa de su estudio no está claramente delimitada.
El programa de nuestra asignatura, repasa algunas conceptualizaciones más tradicionales que
asocian al currículum al plan de estudios o a los contenidos que deben ser transmitidos por la
escuela; reconoce otras más amplias, como pueden ser las que problematizan las relaciones
entre el currículum prescripto y el currículum real, o aquéllas otras que miran las tensiones
entre currículum, Estado y sociedad. También alude a los peligros de pensar que todo lo que
pasa en la práctica educativa es currículum, en tanto esto podría conllevar la disolución misma
del campo.
.
Desde una perspectiva curricular y a partir de los aportes de Barbosa Moreira (1999) y Álvarez
Méndez (2001), se puede vincular el tratamiento del contenido a la constitución misma del
Currículum como campo disciplinar. Ambos autores coinciden en que el currículum se ha
ocupado prioritariamente del contenido, del qué enseñar, mientras que la Didáctica como
disciplina ha estado más inclinada a pensar el cómo enseñar, las cuestiones metodológicas.
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Lo dicho no implica que las reflexiones en torno al contenido escolar se circunscriban
exclusivamente al campo del Currículum. En países como el nuestro, la Didáctica general se
ha ocupado del tratamiento del contenido y del método, como mencionamos en el apartado
anterior. En este sentido, es importante reconocer que, al no existir desarrollos didácticos y
curriculares en todos los países, las disciplinas que se van ocupando del estudio de las
prácticas educativas y de sus dimensiones constitutivas son diversas según los contextos geo-
políticos.
También se sabe que la Didáctica como disciplina ha evidenciado un importante abordaje del
contenido educativo. La Didáctica Magna de Comenio ya dedicaba algunos capítulos a la
enseñanza de diferentes contenidos escolares. Cabe recordar que diferentes autores
sostienen que Comenio marca la constitución oficial de la Didáctica como disciplina, por lo que
podríamos decir que, ya desde el comienzo, en el campo didáctico aparecen preocupaciones
relativas al qué enseñar. Esto sin desconocer que su ideal pansófico –el que estructura toda
su obra– se define de la siguiente manera: cómo enseñar todo a todos, aludiendo con el primer
“todo” al contenido a transmitir. Cabe destacar, siguiendo a Cols (2007), que, si bien Comenio
reconocía la especificidad de los distintos tipos de saberes y dedicaba diferentes capítulos de
su Didáctica Magna a su tratamiento, buscaba un método de aplicación general e invariable
más allá de estas particularidades (Comenio, 2000).
En lo que respecta al campo del Currículum, Díaz Barriga (1991, 1994) sostiene que el término
currículum emergió de la mano de la Pedagogía pragmática en la sociedad industrial
estadounidense y si bien aparecieron algunas ideas a principios del siglo XX, el campo se
desarrolló y especializó al finalizar la II Guerra Mundial. En cambio, Hamilton (1993; 1999)
considera que el término currículum apareció asociado por primera vez a las prácticas
educativas en los colegios europeos protestantes del siglo XVII; mientras que Egan (2000) le
asigna un sentido curricular a la educación desarrollada en los diálogos que tanto Aristóteles
como Platón mantenían con sus discípulos en la antigua Grecia.
No obstante, esta diversidad de definiciones, a los fines de este trabajo optamos por delinear
una conceptualización que considere al currículum genéricamente como una propuesta
formativa. Todo currículum expresa aquello que una sociedad particular, en un momento
histórico determinado, considera que es valioso transmitir a las jóvenes generaciones
(Lundgren, 1992; Kemmis, 1993; De Alba, 1995; Salinas Fernández, 1997).
Por su parte, el Currículum o la teoría curricular es también la disciplina que se encarga de
estudiar la construcción, el diseño, puesta en marcha y evaluación de proyectos de formación,
así como también de reflexionar y de resolver los problemas implicados en dichas prácticas.
2.4 Problematizando los vínculos entre la Didáctica y el Curriculum
Al igual que Barbosa Moreira (1999) y Bolívar Botia (2008), consideramos que el curriculum
se concreta en la enseñanza y que la enseñanza se realiza en un contexto curricular. Se
visualiza acá un punto de contacto, una imbricación en las prácticas concretas de enseñanza
entre lo que podríamos denominar como los objetos de estudio de las dos disciplinas que nos
ocupan: la Didáctica y el Currículum.
Pensamos que estos vínculos complejos entre la enseñanza y el currículum se dan aun en los
casos más alejados de la escolarización que podamos imaginar. Nos parece interesante tomar
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una definición amplia de enseñanza como lo hace Feldman cuando dice “que la enseñanza
consiste en hacer que dos sepan lo que antes sabía uno” (2002: 70). Con esta
conceptualización podemos ubicar prácticas de enseñanza desde que el hombre es hombre,
en la misma transmisión de una generación a otra de los saberes acumulados. No se indica
qué saberes se intercambian ni cómo se lo hace, pero sí se enfatiza, como ya lo plantea
claramente Fenstermacher (1989), que hay una intencionalidad en toda práctica de
enseñanza. La enseñanza consiste en concretar la intencionalidad de compartir un saber
Consideramos que algo similar ocurre con el curriculum. Si lo pensamos como una propuesta
de formación, podemos encontrarlo en las prácticas educativas denominadas no formales y
aun en las informales. Siempre hay una propuesta de formación que se concreta, de la mano
de aquella intención, aun cuando presente diferentes niveles de explicitación. Entonces, desde
estos planteos, nos resulta difícil posicionarnos en una perspectiva disciplinar para discriminar
“de esto se ocupa la Didáctica” o “de esto se ocupa la teoría curricular”.
Las prácticas de formación son complejas, problemáticas, y los campos disciplinares nos
aportan categorías conceptuales e instrumentales para ayudar a hacerlas inteligibles y para
intervenir en ellas. Es desde aquí desde donde pretendemos construir el punto de anclaje para
mirar las relaciones entre la Didáctica y el Curriculum, tratando de responder a las siguientes
preguntas: ¿qué nos aporta la Didáctica y el Curriculum para intervenir? ¿Qué podemos tomar
de una y de otra disciplina para programar nuestras clases? ¿Qué nos brinda una y otra
disciplina para pensar e intentar resolver los problemas de enseñanza que se nos presentan
cotidianamente a los docentes?
Por otra parte, tomando los aportes de Álvarez Méndez (2001), podemos decir que los vínculos
que cada autor o cada tradición teórica delinean entre la Didáctica y el Curriculum están en
relación con los límites de la propia conceptualización. “Algunas definiciones de Curriculum
abarcan el campo semántico de la Didáctica, otras la trascienden y en otras habrá coincidencia
o simplemente más cercanía” (Álvarez Méndez, 2001: 175). En este sentido, dependiendo del
posicionamiento del autor y de los límites que visualice para su propio campo disciplinar,
quedarán configuradas las relaciones con la otra disciplina. Además, con respecto a las áreas
de incumbencia de la Didáctica y el Curriculum, se puede decir que la primera ha estado más
inclinada a pensar las cuestiones de método, es decir, el cómo enseñar, mientras que el
segundo se ha ocupado de manera prioritaria por el qué enseñar (Barbosa Moreira, 1999;
Álvarez Méndez, 2001; Bolívar Botia, 2008). No obstante, las preocupaciones de la Didáctica
siempre fueron más amplias que el método y abarcaron otras dimensiones, como, por ejemplo,
las intenciones educativas –objetivos, fines, propósitos–, el contenido, la organización de la
clase, los recursos, la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza, la formación docente,
etc. (Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, 2002; Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney, 2004;
Camilloni, 2007a).
Estas consideraciones, a su vez, deben cruzarse con los diferentes orígenes geo-políticos de
las tradiciones disciplinares. En este sentido y recuperando lo ya esbozado algunas líneas más
arriba, es fundamental tener en cuenta en el análisis qué tradición prima o ha primado en cada
país. La Didáctica se ha desarrollado en Europa continental, sobre todo en Alemania, y en
países que sustentaban una estructura centralizada en la organización de sus sistemas
educativos.
Por su parte, el curriculum prosperó en países anglosajones, con un sistema educativo
básicamente descentralizado en su forma de gestión. Entonces, los vínculos que se visualicen
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entre la Didáctica y el Curriculum van a estar condicionados por los límites de la
conceptualización disciplinar, el posicionamiento del autor y la tradición geo-política.
Desde nuestro punto de vista, tenemos que tener presentes todos estos niveles de análisis
cuando leemos la bibliografía del programa de la materia. Por ejemplo, algunos autores como
Stenhouse, de origen inglés, país en el que no hay una tradición didáctica, escribe sobre
curriculum y valoramos sus aportes en este campo, sobre todo los vínculos problemáticos
entre el curriculum prescripto y el curriculum real, pero a su vez Cols (2004) recupera el análisis
que realiza sobre las estrategias de enseñanza.
También podemos pensar que la adopción de una definición de curriculum como la que
propone de Alba (1995, 2012), presenta una complejidad y una amplitud que lleva a subsumir
en él el campo de la Didáctica. No obstante, aquí nos parece que tenemos que considerar que
en México, país desde el que escribe la autora mencionada, como sucede también en Brasil,
las incumbencias de la Didáctica y del Curriculum se encuentran delimitadas, aun cuando
encontramos trabajos como los de Díaz Barriga (2009, 2015) que aluden a ambos campos
como veremos a continuación.
Estos trabajos analizan distintas dinámicas político-educativas, los vínculos que se van
generando entre la Didáctica y el Curriculum como disciplinas y entre ellas y su intervención
en el sistema educativo nacional por medio de diferentes sujetos del campo. A su vez, los
autores realizan un análisis crítico de la recepción de la teoría curricular norteamericana en
nuestro país en la década del ’60, que dio lugar a una vertiente más técnica y a otra más crítica,
vertientes que fluctúan en su predominancia en nuestro país hasta nuestros días dependiendo
de vaivenes disciplinares y académicos, pero también políticos y sociales.
Palamidessi y Feldman (2003) destacan que al final de los años ’80 el curriculum en nuestro
país fue ampliando sus áreas de incumbencias y sus preocupaciones, abarcando temas y
problemas que tradicionalmente ocupaban a la Pedagogía y a la Didáctica. También postulan
que con la reapertura democrática la Didáctica se presentaba como una disciplina de poco
prestigio académico que concentraba el tratamiento de la enseñanza y de la institución
educativa.
Por su parte, los trabajos de Política y Sociología de la educación, brindaban muy buenas
herramientas conceptuales para analizar los rasgos autoritarios instalados con la última
dictadura cívico-militar pero no aportaban elementos para encarar el mejoramiento de las
escuelas. En este contexto, para los autores, el curriculum jugó en un espacio de intersección
o de “lengua franca”, posibilitando la comunicación y el intercambio entre los sujetos de los
distintos campos involucrados.
Por su parte, para Feeney (2007), en nuestro contexto nacional, debemos integrar la teoría
curricular a la Didáctica general. Esta última representa para la autora un horizonte de sentido
que se desarrolló como campo disciplinar con anterioridad a la entrada del curriculum, y que
siguió “filtrando” las categorías y los modos de pensar aún en las obras curriculares nacionales.
En relación con el currículo, podemos decir que no existe un grado de capital cultural acumulado
cuya posesión funcione como requisito para ingresar al campo. Se pone de manifiesto una débil
estructuración y una baja autonomía relativa del «campo» de los estudios curriculares, que
impacta de tal forma que la decisión acerca de qué se investiga y cómo, y la evaluación de esas
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producciones, vienen impuestas desde afuera, desde otros campos disciplinares con mayor
tradición en nuestro país, tales como el de la didáctica y la política (Feeney, 2007: 188).
Feeney caracteriza el Curriculum como un “satélite de la Didáctica y de la Política”,
visualizándolo así en una relación de dependencia con respecto a las otras disciplinas. A su
vez, expresa que el impacto que ha tenido la teoría curricular en la tradición de Didáctica
general en nuestro país impide estudiar la Didáctica al margen del Curriculum.
Finalmente, la autora afirma –aunque esto sea controvertido– que en nuestro país y
considerando las vinculaciones entre la tradición didáctica y la curricular, es necesario integrar
la teoría curricular al campo de la Didáctica.
Complementariamente, Cappelletti y Feeney (2000) reconocen las vinculaciones que el
Curriculum mantuvo con la Didáctica y también con la Sociología de la educación y con la
Política educativa. A propósito de esta última, es de destacar que el impulso que las reformas
e innovaciones educativas tuvieron desde el año 1989 contribuyó a que una temática central
en la Didáctica fuese “cómo diseñar el curriculum”.
Este proceso les permite –en parte– fundamentar que el Curriculum sea un satélite también
de la Política educativa. Pero además mencionan la baja producción teórica curricular en
nuestro país en los años ’90, que no ha acompañado este proceso de diseño y transformación
educativa.
En un trabajo más reciente, Feeney (2014) reafirma que no podemos pensar la Didáctica
general en nuestro país al margen de los estudios del curriculum. A su vez, plantea que, si
bien ha habido un gran desarrollo del curriculum en términos de diseño, implementación y
evaluación del mismo, sobre todo de la mano de las reformas asociadas al sistema educativo
de los últimos 25 años, no se ha producido, según explica la autora, un desarrollo acorde de
la teoría curricular académica. Por otro lado, leemos en la bibliografía de la unidad 5 del
programa de nuestra asignatura que Camilloni (1996, 2007a) declara que el curriculum es una
preocupación de la Didáctica. Interpretamos que esta afirmación se basa en una lectura similar
a la que realiza Feeney (2007, 2014) o Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney (2004),
entendiendo que la Didáctica no puede construirse al margen del Curriculum ya que fue este
campo disciplinar el que acogió a la teoría curricular y siguió tamizando sus problemas (como
dice Feeney). Por su parte, si bien Davini reconoce las preocupaciones de la Didáctica sobre
el curriculum, también visualiza que se ha producido una especialización del campo curricular
en los últimos años. A partir de la administración y gestión del sistema educativo, y de las
demandan vinculadas al diseño, puesta en marcha y evaluación de currícula, para la autora
se ha ido especializando la teoría curricular. No obstante, “tanto las complejas construcciones
teóricas especializadas como el creciente papel de las burocracias han producido un creciente
distanciamiento entre las propuestas curriculares y la realidad del desarrollo del currículo en
las escuelas” (Davini, 2008: 69).
2.5 Una propuesta de articulación metadisciplinar entre la Didáctica y el
Curriculum
Consideramos que es necesario encontrar un punto de contacto entre la Didáctica y el
Curriculum para que el docente o el futuro docente, como planteamos en los propósitos de
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este trabajo, identifiquen y recuperen categorías conceptuales e instrumentales para analizar
e intervenir en sus propias prácticas de enseñanza.
En este sentido, la propuesta de Barbosa Moreira, puede ser interesante. Para el autor, hay
que construir un “programa de interferencia” entre la Didáctica y el Curriculum con centralidad
en la práctica. Un programa de interferencia “en el cual se flexibilicen fronteras, se socialicen
saberes restringidos a pequeños grupos de especialistas y se aborde el fenómeno educacional
“secularmente”” (1999: 29).
Éste es el origen de la mayor tensión en el campo del currículo: planificar una serie de contenidos
y de aprendizajes para sujetos con los cuales todavía no se interactúa. Esto es, situarse en un
futuro factible, pero que no necesariamente se desarrollará como ha sido concebido. Y, al mismo
tiempo, dar paso a la responsabilidad docente, a su formación y su creatividad, para que en el
contexto de una serie de circunstancias concretas –en la relación docente/estudiante, que puede
estar mediadas por una tecnología virtual–, se recreen, se interpreten y se propongan actividades
reales que sólo es posible llevarlas a la práctica en un contexto específico. La tensión entre
currículo como planificación institucional y didáctica como planificación situada es el eje en el que
se conforma esta puja curricular (Díaz Barriga, 2015: 31).
Este trabajo de Díaz Barriga es interesante porque, por un lado, vuelve a revisar las relaciones
entre la Didáctica y el Curriculum. Siendo una publicación actual, da cuenta de que no está
saldado ni consensuado el tipo de diálogo que se produce entre estos campos. Por otro lado,
hace eco de algunas preocupaciones que han marcado tradicionalmente la Didáctica y el
Curriculum e intenta delimitar anclajes prioritarios en sus perspectivas de abordaje: la
enseñanza como práctica situada para la primera y la institución como contención y concreción
de aquélla para el segundo.
Por último, nos animamos a pensar en la posibilidad de construir una perspectiva
metadisciplinar de articulación entre la Didáctica y el Curriculum buscando dar respuesta a los
problemas de las prácticas de enseñanza, recuperando la centralidad de la práctica como
destaca Barbosa Moreira (1999).
Tomando los aportes de Morin, la interdisciplina se puede pensar como un simple diálogo entre
las disciplinas, donde cada una mantenga su lugar y sus fronteras. No obstante, nos parece
más interesante la acepción que lleva a entender la interdisciplina como intercambio y
cooperación, “lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgánica”
(2005: 8). Por su parte, el término transdisciplina, dice el autor, alude a esquemas cognitivos
que pueden atravesar diferentes disciplinas.
En fin, no es sólo la idea de inter y de transdisciplinariedad lo que es importante. Debemos
"ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo
las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en qué medio ellas nacen, plantean el
problema, se esclerosan, se metamorfosean. Es necesario también lo metadisciplinario, el
término "meta" significando superar y conservar. No se puede quebrar aquello que ha sido
creado por las disciplinas; no se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la
disciplina, el problema de la ciencia como el problema de la vida: es necesario que una
disciplina sea a la vez abierta y cerrada (Morin, 2005: 8-9).
Entendemos que esta propuesta de construir una perspectiva metadisciplinar resulta
interesante a los fines de responder a las inquietudes con las que nace este trabajo. Es
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importante poder conservar los aportes conceptuales e instrumentales de la Didáctica y el
Curriculum, recuperarlos, conocer las tradiciones que los anidaron; pero es también importante
superar perspectivas fragmentarias para dar respuesta a los problemas de la enseñanza que
son, por definición, complejos.
Bibliografía
Picco, S. & Orienti, N., 2017. Didáctica y Curriculum Aportes teóricos y prácticos para
pensar e intervenir en las prácticas de la enseñanza. Primera ed. La Plata: Edulpe,
Editorial de la Universidad de La Plata.
