CONCEPCIONES DEL

PROFESORADO
SOBRE
SUPERDOTACIÓN

Eva Pingarrón Martínez

Período de investigación
Profesora: Luz Florida Pérez Sánchez
INDICE:

1. INTRODUCCIÓN................................................................................. 4
2. ANTECEDENTES................................................................................ 6
2.1. Aproximación conceptual........................................................... 6
2.1.1. Modelos teóricos.......................................................................... 6
2.1.2. Concepto....................................................................................... 11
2.1.3. Características............................................................................... 12
2.2. Estereotipos y concepciones erróneas sobre superdotación...16
2.3. Identificación y profesores........................................................... 19
2.4. Necesidades educativas del alumno superdotado..................... 22
2.5. Modalidades generales de intervención educativa con alumnos
de altas capacidades...................................................................... 25
2.6. La respuesta educativa al alumno de altas capacidades en el
Sistema Educativo Español........................................................... 29
3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS................................................................... 33
4. CATEGORÍAS O VARIABLES.............................................................. 36
5. INSTRUMENTOS.................................................................................. 39
6. SUJETOS.............................................................................................. 40
7. DISEÑO................................................................................................. 44
8. DESARROLLO..................................................................................... 45
9. TRATAMIENTO DE LOS DATOS........................................................ 47
10. RESULTADOS..................................................................................... 48
11. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................... 78
12. ANEXOS............................................................................................... 80

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Es más fácil desintegrar el átomo
que un prejuicio.
(Einstein)

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 1. INTRODUCCIÓN

Disposiciones legales a partir de la LOGSE supusieron el pleno

reconocimiento de las necesidades educativas del alumnado con altas
capacidades, y la articulación de la respuesta y atención de este alumnado
para el máximo desarrollo de sus capacidades.
Con la actual ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educación, se establece en su artículo 43 que los alumnos superdotados
intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las
Administraciones educativas. Las Administraciones educativas, adoptarán las
medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en los
centros, y promoverán en el profesorado la realización de cursos de formación
específica relacionados con el tratamiento de éstos alumnos. Asimismo
adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana
sus necesidades con el fin de dar una respuesta adecuada a estos alumnos.
Si la atención de estos alumno/as se inicia siempre en el momento de su
detección. No cabe duda de la importancia de la identificación del superdotado
para dar una respuesta educativa adecuada. Para ello, es necesario no dejarse
llevar por las ideas estereotipadas sobre la superdotación, y conocer de forma
ajustada las peculiaridades de estos niños/as, que deben servir como criterios
a considerar en una evaluación psicopedagógica más completa que la
tradicionalmente empleada.
La detección no es siempre fácil y muchos niños pasan inapercibidos
acusando bajo rendimiento, y otros problemas conductuales, que les llevan
incluso hacia al fracaso escolar. Esta situación podría evitarse si los
responsables en la educación de estos niños, conocieran la superdotación en
todas sus dimensiones (intelectual, educativa, creativa, social, de
personalidad...) para abordar los posibles problemas que pueden derivarse de
un contexto no adecuado.
Este trabajo de investigación se propone indagar en las actitudes,
opiniones y conocimiento de los profesores sobre superdotación, saber cómo
se sienten, qué piensan y cómo se encuentran los docentes ante el hecho de la
detección, la atención y respuesta de los alumnos de alta capacidad. Es
necesario conocer cuáles son los puntos débiles existentes en el profesorado

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para que a través de la formación inicial y permanente se combatan y pongan
remedio a estas deficiencias.
Este trabajo consta de varias partes que podemos dividir en dos. La
primera es la revisión teórica sobre el tema, en ella se realizará una
aproximación conceptual de la superdotación, se exploraran los estereotipos y
concepciones erróneas sobre superdotación, y se hablará, sobre la
identificación , necesidades educativas, y modalidades de intervención y
respuesta posibles ante este alumnado. La segunda parte esta compuesta por
la práctica de la investigación propiamente dicha, en ésta se describen los
objetivos, las variables, los instrumentos, los sujetos, el diseño, el desarrollo,
tratamiento de los datos, y resultados de la investigación que nos ocupa.
Por último señalar que este trabajo no pretende ofrecer un marco
cerrado de investigación, sino que trata de ofrecer una visión abierta que debe
y puede ser mejorada.

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 2. ANTECEDENTES
2.1. Aproximación conceptual
Es preciso para adentrarnos en el tema de las concepciones del
profesorado sobre superdotación una aproximación al concepto y a las
características más destacadas del niño/a con altas capacidades, consciente
de la dificultad que entraña el limitar a una definición el amplio abanico de
manifestaciones y rasgos conductuales que nos llevan a estimar la
superdotación intelectual de un sujeto, y teniendo en cuenta las investigaciones
realizadas en este campo y los modelos conceptuales construidos al amparo,
trataremos con ello de acercarnos al marco teórico que nos permita centrar
adecuadamente los referentes fundamentales del campo conceptual que
vamos a trabajar.
2.1.1. Modelos teóricos.
Uno de los primeros intentos de definir el pensamiento excepcional es el
sistema basado en las CAPACIDADES. Estas teorías son las más
tradicionales y estables, comienza concediendo importancia casi exclusiva a la
Inteligencia General, al Cociente Intelectual (C.I.), y progresivamente se van
considerando otras capacidades específicas(talentos). Sus seguidores señalan
la relación entre este potencial y su realización (rendimiento), pero sin precisar,
y sin profundizar en el análisis del mismo.
El representante más característico de este enfoque es L.M. TERMAN, que
a partir de 1.917 comenzó a estudiar el concepto de superdotación. Se apoyó
en la medición de la Inteligencia General siguiendo los instrumentos y los
conocimientos científicos de su tiempo (Stanford-Binet, Spearman, Stern, etc).
Fijó el criterio de selección de las personas superdotadas en un C.I. superior a
140 (+140).
Posteriormente el grupo de investigación de Terman evolucionó hacía un
concepto más complejo de superdotación, que incluiría la capacidad intelectual,
el rendimiento demostrado en el aprendizaje académico y un potencial en
determinadas áreas específicas. Este concepto más complejo y rico es
aceptado por la U.S. OFFICE OF EDUCATION (U.S.O.E.) de U. S. A.-1972-
que en el Acta de Marland establece estas características:
- Habilidad intelectual general
- Aptitud académica específica

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 - Pensamiento creativo o productivo
- Capacidad de liderazgo
- Habilidad en artes visuales o representativas
- Capacidad motriz.
Puede concluirse que la definición de USOE tuvo un efecto positivo
sobre la teoría y la praxis, y constituye, hoy, una especie de mínimos, porque
una aceptable investigación sobre el tema debe incluir estas categorías.
C. W. TAYLOR lleva la consideración multidimensional hasta sus últimos
aspectos: Amplía el catálogo de capacidades por encima de las tradicionales e
intenta relativizar cualquier tipo simple de identificación o definición de
superdotación. Sin embargo, por exigencias del sentido pragmático prefiere un
modelo de definición reducido a seis categorías : Capacidad académica,
creatividad, planificación, comunicación, pronóstico y decisión. Este catálogo
responde a la intención de Taylor de tener en cuenta las necesidades del
mundo laboral en los programas de educación.
H. GARDNER (1985) aporta mayor precisión al factor cognitivo
distinguiendo o describiendo siete tipos de inteligencia o formas de interactuar
con el entorno; ( lingüística, lógico-matemática, musical, viso-espacial, corporal-
kinestesica, intrapersonal e interpersonal ). Para este autor cada tipo de
inteligencia es producto de la herencia genética y de las características
psicológicas de la persona que incluyen tanto su potencial cognitivo como sus
predisposiciones personales.
Otra aportación importante es la introducción en el concepto de
superdotación de otras disciplinas poco consideradas hasta ahora, como la
sociología y la neurofisiología.
Paulatinamente las definiciones basadas en las capacidades empezaron
a ser cuestionadas con los avances de la Psicología evolutiva, de las teorías de
la motivación, del aprendizaje y de aquellas áreas de la Psicología o de la
Psicosociología que transcienden lo estrictamente intelectual.
El concepto de superdotado del enfoque basado en el RENDIMIENTO,
requiere la existencia de unas capacidades relativamente estables, pero
también cree necesarias otras condiciones adicionales en la persona. Estas
características son la creatividad y la motivación, que son factores más

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decisivos que la inteligencia superior, en la génesis del rendimiento
excepcional.
J.S. RENZULLI (1978) es el teórico más representativo de esta
corriente. Ideó un modelo de definición de la superdotación en el que
interactúan tres características fundamentales:
1. La inteligencia superior a la media,
2. La creatividad elevada,
3. El compromiso o motivación hacia la tarea.
La introducción del elemento motivacional es el aspecto más innovador
de la teoría de Renzulli . La creatividad no está constituida únicamente por el
pensamiento divergente, sino que se manifiesta a través de un procesamiento
permanente de la información, que depende a su vez de los aspectos
evolutivos y sociales del sujeto. Este modelo de Rezulli conocido como modelo
de los tres anillos ha servido de marco para multitud de investigaciones, que a
su vez han enriquecido al mismo modelo. Entre las críticas que recibe la
definición de Renzulli está la de Whitmore (1980), que sugiere que, algunos
niños superdotados pueden llegar a ser muy negativos hacia la escuela y el
currículo, y por tanto, el alto nivel de motivación y dedicación a las tareas está
ausente.
Otros autores representativos de este enfoque de la superdotación
basada en el rendimiento son: F.J. MONKS. / H.W. VAN BOXTEL, que
consideran la superdotación como un fenómeno dinámico dependiente de los
cambios del individuo y de su entorno. La Adolescencia sería una época
evolutiva decisiva en la configuración de las condiciones personales dentro del
contexto social. Proponen añadir al esquema de Renzulli los marcos sociales
del colegio, compañeros y familia, presentando su Modelo de Interdependencia
Triádica
FELDHUSEN (1986) considera la superdotación como unaq
predisposición física y psicológica para el aprendizaje y el rendimiento superior
en los años de formación, y en un rendimiento de alto nivel en la etapa adulta.
Este autor define algunas condiciones del rendimiento como determinantes de
los posteriores programas educativos: Capacidad Intelectual general,
Autoconcepto positivo, Motivación, Talentos especiales: académico-
intelectuales, artistico-creativos y vocacionales.

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 F. GAGNÉ (1991) realiza un especial esfuerzo por aclarar la
terminología y propone emplear el termino de superdotación para la
competencia y el de talento para el rendimiento. Establecida la clara diferencia
entre superdotación y talento, Gagné estudia como la primera puede
transformarse en lo segundo, para lo que son necesarios múltiples factores que
denomina Catalizadores del Rendimiento.
Frente a estos modelos clásicos centrados en capacidades y
rendimiento, desde los años 80 se está investigando el fenómeno de la
superdotación a partir de planteamientos conceptuales más innovadores:
modelos cognitivos y modelos socioculturales.
Los modelos COGNITIVOS gozan de unas características diferenciadas
en relación con los modelos anteriores: mientras que la investigación tradicional
de la inteligencia se orienta hacia el producto, que es lo que miden los tests de
inteligencia, la investigación cognitiva analiza los proceso internos de la
inteligencia descendiendo hasta las operaciones básicas; centran su interés en
los procesos de elaboración de la información.

Estos estudios requieren de una base experimental muy amplia, por lo

que uno de sus grandes problemas se centra en los procedimientos de
diagnóstico. Será necesario esperar a que esta teorías estén más elaboradas
para que podamos servirnos de nuevos instrumentos de identificación
inspirados en ellas y, en general, para poder utilizar en la práctica educativa las
aportaciones de estos modelos cognitivos. Sin embargo, conviene estar atentos
a la evolución y a las manifestaciones que se realizan dentro de estos
contextos conceptuales, ya que pueden producir paradigmas muy
prometedores. Como autores merecen destacarse: R.T. STEMBERG, J.G.
BORKOWSKI, M. RÜPPEL y N.E. JACKSON .

JACKSON y BUTTERFIELD (1986) otorgan una importancia

fundamental al papel que desempeña la metacognición en los superdotados.
Consideran que los procesos superiores extraordinarios que regulan el análisis
de la tarea y la autodirección de la conducta, en la resolución de problemas,
pueden ser componentes importantes para identificar a las personas
superdotadas.

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 BORKOWSKI y PECK (1986) encontraron diferencias significativas en
el control que el propio sujeto ejerce sobre su memoria (metamemoria), entre
los alumnos superdotados y sus compañeros de clase.

STERNBERG, (1985) presenta la teoría triárquica del talento intelectual,

en la que se explica el talento a través de tres subteorías: la componencial, la
experiencial y la contextual. La teoría de Sternberg aporta una visión amplia de
la excepcionalidad intelectual al explicar los mecanismos internos de
procesamiento de información que subyacen en la inteligencia. Los procesos
internos no son separados de la realidad externa que los circunda y se incluyen
elementos de creatividad al evaluar al individuo en situaciones novedosas que
requieren un alto grado de productividad. Este autor comparte la idea de que la
superdotación, lejos de ser una atributo unidimensional, es susceptible de ser
abordada de muy diversas maneras.

Los modelos SOCIOCULTURALES, estudian los factores externos de

la superdotación, Los modelos tradicionales apenas consideran factores
externos (familia, sociedad) como condiciones favorables o desfavorables para
el desarrollo de la persona superdotada. Aceptan el concepto de superdotación
aportado por los enfoques clásicos, pero además se desarrollan o se
consideran aspectos relativos a la sociedad y a la cultura, incluso a la historia.
Estos modelos socioculturales son o representan un gran reto en las
capacidades y en el rendimiento, porque cuestionan su estabilidad y su
fiabilidad, y aportan un grado de crítica y de análisis muy positivo en la práctica
educativa de las personas superdotadas.
TANNENBAUM (1986) apunta que la superdotación no puede ser
definida fuera de un contexto social determinado. Así las personas que llegan a
ser relevantes en el mundo de las ideas lo hacen de acuerdo con las
condiciones del momento que les toca vivir. Debido a ello cada sociedad según
su tiempo prefiere determinados tipos de actividad y valora unas conductas
como extraordinarias y otras no. Este autor considera que en la superdotación,
además de determinadas condiciones personales como la inteligencia general
o las aptitudes específicas resulta necesaria la concurrencia de otros factores

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externos a la persona como son: facilitadores y apoyos emocionales y sociales,
ambiente estimulante y suerte en los momentos cruciales de la vida.

2.1.2. Concepto
Tras revisar los modelos explicativos de la superdotación, vamos a tratar
de concretar algunos puntos clave sobre el tema, y de clarificar la terminología
empleada en los estudios y referencias a los alumnos y alumnas con alta
capacidad, pues esta es variada y en ocasiones resulta un tanto imprecisa,
limitadora y excluyente. Al margen de las concepciones y estereotipos
populares, de valor semántico arbitrario y en muchos casos discutible, la
bibliografía especializada habla de :
Precoces: En relación con un marcado desarrollo temprano de algunas
conductas. La precocidad se manifiesta especialmente en ciertas áreas; el
lenguaje, la música, las matemáticas, la motricidad.
Talentosos: Se utiliza para identificar una habilidad, una aptitud
sobresaliente en un campo concreto; académico o artístico, por
ejemplo el talento musical, matemático, . . .
Creativos: Hace referencia a la capacidad para tener y expresar ideas
nuevas, dar sentido a algo, encontrar relaciones diferentes, proponer
soluciones alternativas y variadas a situaciones problemáticas.
Prodigios: Supone la realización de una actividad extraordinaria en
relación con su edad. Su rendimiento en un campo concreto es similar al del
adulto.
Genios: Implica la realización de una obra genial, merecedora de
reconocimiento universal.
Superdotados: "Se refiere a la combinación de una superioridad
cognitiva, de la creatividad y de la motivación en grado suficiente para
considerar al niño destacado sobre la gran mayoría." (Renzulli)
En nuestro país autores como García Yagüe (1986), utilizan
técnicamente la expresión de alumnos bien dotados para calificar a todos los
chicos que se diferencian llamativamente y objetivamente de los demás, en su
forma de utilizar los recursos que posee, en la facilidad con que aprende y
mejoran, y el nivel de los que producen en alguna actividad concreta (talento) o
al interrogarse y conceptuar situaciones problemáticas (inteligencia general)

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 Para Yolanda Benito (1994) superdotados son personas que tiene una
inteligencia muy por encima de la media ( por lo general superior a 130 de CI),
existiendo diferencias tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, con buena
capacidad creativa y motivación intrínseca por el aprendizaje.
Así pues de las diversas lecturas realizadas sobre el tema, creo primordial
destacar varios puntos fundamentales a tener en cuenta en la presente
investigación:
o La superdotación no es solamente de un fenómeno cognitivo, ya que se
constituye por una interacción de distintas variables: alta creatividad,
motivación, perseverancia en la tarea, personalidad. Así como factores
socioculturales
o El alumno/a superdotado no pueden incluirse en grupo homogéneo:
aunque dentro de la heterogeneidad que demuestran, su evolución
intelectual se produce de forma más rápida que otros aspectos de su
personalidad (disincronías)
o El concepto de superdotación, es un concepto multidimensional, que se
proyecta de diferentes formas y en distintos niveles según personas,
circunstancias y el momento que se trate.
o La capacidad intelectual no es algo estático, evoluciona como resultado
de la interacción entre su capacidad innata y el apoyo ambiental
(educativo, familiar, y social) adecuado o no que reciba.

2.1.3. Características
Entre las características más destacadas que pueden presentar los alumnos
con altas capacidades, señalar un listado de conductas observables, a través
de las cuales se ponen de manifiesto determinadas capacidades cognitivas, de
pensamiento divergente, talentos y aptitudes específicas, que nos pueden
servir como indicadores para la detección del alumnado de alta capacidad:
La capacidad intelectual o cognitiva puede manifestarse,
principalmente, a través de las siguientes conductas:
- Aprendizajes tempranos y sin ayuda.
- Temprano nivel de conceptualización de la lengua oral y escrita
- Alto nivel de comprensión

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 - Capacidad general que le permite un nivel de desempeño superior a la
media
- Facilidad para hacer nuevos aprendizajes.
- Comprensión de información y conceptos nuevos.
- Elaboración de conceptos verbales.
- Conexión entre conceptos diferentes.
- Capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de
problemas
- Formulación de principios y generalización, por transferencia de
aprendizajes.
- Comprensión de ideas complejas y abstractas.
- Habilidad para argumentar, preguntar y razonar.
- Curiosidad intelectual
- Gusto por la lectura.
- Vocabulario extenso y capacidad para utilizarlo con propiedad.
- Memoria; retención fácil y evocación rápida y precisa.
- Profundización en el conocimiento de temas de su interés.
- Logros importantes en determinadas áreas. pudiendo manifestar
diversos tipos de talento, así por ejemplo, el talento matemático
podemos percibirlo, a través del:

Gusto por los números,

Rapidez en la comprensión y solución de problemas,

Soluciones simples, directas, abreviadas, elegantes.

Escasa fatiga, siempre que la tarea no sea repetitiva o rutinaria,

Precisión y agilidad en el razonamiento matemático,

Uso de criterios sofisticados para clasificar, seriar, agrupar,
- Disincronía: es decir, desfase o ruptura entre la esfera intelectual y otras
facetas de la personalida debido a que la evolución intelectual de ciertos
niños se produce de una manera muy rápida. Por ejemplo, disincronía
intelectual – motora, intelectual-afectiva...
La aptitud académica es otra criterio a tener en cuenta a la hora de
detectar al niño/a superdotado, aunque no siempre se manifiesta de forma
clara, ya que factores como: la ausencia de motivación; la ocultación por parte
del niño/a con altas capacidades de dicha aptitud, para no ser rechazados por

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sus compañeros; junto con bajas expectativas propias o de las personas del
entorno del niño/a respecto de su capacidad real (profesores, padres...),
pueden enturbiar o evitar que se den determinados comportamientos como los
siguientes:
- Buen rendimiento académico.
- Interés por adquirir nuevos conocimientos.
- Interés y apasionamiento por una o diversas áreas de investigación
intelectual.
- Concentración rápida en temas de su interés.
- Persistencia en la realización de tareas emprendidas.
- Miras elevadas; afán intelectual; deseo de superación.
- Perfeccionismo en la ejecución del trabajo.
- Comprende y acepta la autoridad, aunque sea crítico con ella.
La creatividad o pensamiento divergente se pone de manifiesto en:
- Independencia de pensamiento, con tendencia a la no conformidad.
- Manifestación de opiniones contrarias a las habituales.
- Capacidad de iniciativa.
- Producción de trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
- Facilidad para aplicar conocimientos de una a otra materia o situación.
- Originalidad.
- Imaginación y fantasía en la utilización de recursos.
- Invención y construcción de aparatos con materiales sencillos.
- Creación de ideas y procesos novedosos.
- Soluciones creativas a problemas, mediante la utilización de recursos y
materiales comunes.
- Composición y adaptación de juegos, de música, etc
- Capacidad de aprendizaje autodirigido.
La Aptitud social, o capacidad de interacción e influencia, es apreciable
a través de conductas de fácil identificación:
- Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.
- Elevado punto de mira y razonamiento ético.
- Sensibilidad hacia las necesidades de los demás.
- Disfrute con la relación social.
- Elevada autoestima.

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 - Tendencia a influir sobre los demás y a dirigir actividades de grupo.
- Asunción de responsabilidades más allá de lo esperado.
- Aceptación social de su capacidad de influencia.
- Capacidad para resolver problemas de los demás.
- Tenacidad y persistencia en la búsqueda de metas y objetivos.
- Audacia e iniciativa.
- Capacidad de tomar decisiones.
- Capacidad de absorber tensiones interpersonales.
Autores como Webb (1993) consideran las dos caras de la moneda de la
superdotación, es decir la existencia de características propias y diferenciales
de la superdotación pueden acompañar unos problemas si la atención
educativa que reciben estos alumnos no es la adecuada. En el siguiente cuadro
se describen las características y los posibles problemas asociados a la
superdotación (Webb, 1993).

Características Posibles problemas

- Adquisición y retención rápida de información; - Impacientes con la lentitud de los otros, pueden
rutina e instrucción continuada; pueden oponer acomplejarse.
conceptos con exceso.
- Actitud activa para investigar curiosidad - Preguntas desconcertantes, son obstinados,
intelectual, motivación intrínseca, búsqueda de lo rehuyen las órdenes, parecen exagerados en sus
trascendente. intereses
- habilidad para conceptuar, abstraer, sintetizar; - Se resisten a la práctica e instrucción; cuestionan
disfrutar con la resolución de problemas y la los métodos de enseñanza.
actividad intelectual.
- Disfrutan organizando cosas y a las personas - Construyen reglas o sistemas complicados; se
dentro de una estructura y un orden, buscan pueden mostrar dominantes.
sistematizar.
- Amplio vocabulario y capacitación verbal; gran - Puede servirse de palabras para escapar o evitar
información de temas complejos, avanzados a su situaciones; llegan a aburrirse en el colegio.
edad
- Creativos e imaginativos, les gusta experimentar
- Pueden romper los planes o rechazar lo que ya se
nuevas formas de hacer cosas. sabe. Diferentes.
- Concentración intensa; lapsos duraderos de - Se molestan con las interrupciones desatendiendo
atención en áreas de interés; compartimiento sus obligaciones y a la gente cuando su interés está
dirigido a un objeto. centrado en algo. Tenacidad.
- Sensibilidad, empatía, deseo de ser aceptado por
- Sensibilidad a la crítica o al rechazo. Esperan que
los demás. Constancia. los demás tengan valores similares; necesidad de
reconocimiento.
- Elevada energía, viveza, ansia; períodos de - Puede sentir frustración con la inactividad; su
esfuerzo intensos. viveza puede desorganizar a los demás; continua
estimulación.
- Son independientes, prefieren el trabajo - Posible rechazo hacia los padres o compañeros.
independiente; confían en ellos mismos No conformidad.
- Gran sentido del humor - Ven lo absurdo de las situaciones; pueden
convertirse en el “payaso” de la clase; pueden no
ser comprendido por los compañeros.

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 Ante todo, se debe tener presente que todas las características o conductas
a observar mencionadas, no necesariamente se dan simultáneamente en todo
alumno altamente capacitado, por la variabilidad de personas que se
encuadran en la superdotación. Por ello y por no caer en ideas estereotipadas,
se debe tomar un amplio criterio de apreciación, tomando como referente
último al sujeto y su particularidad.

2.2. Estereotipos y concepciones erróneas sobre superdotación.

A continuación se presentan los principales estereotipos que fundamentan
una concepción errónea en torno al alumnado con altas capacidades:

Mitos Realidad
Los superdotados son débiles A pesar de la amplia variabilidad individual,
físicamente; socialmente ineptos; de tienen a tener una salud excepcional; son
intereses estrechos; inestables socialmente activos y responsables moralmente
emocionalmente.
Los superdotados son “superhombres” No son “superhombres”; tienen habilidades
excepcionales en algunas áreas, pero también
carencias.
Los niños superdotados se aburren Generalmente, les gusta la escuela y se adaptan
en la escuela; tienen una conducta bien a los profesores y a los compañeros.
oposicionista hacia los responsables de su
educación.
Entre el 3 y el 5% de la población es El porcentaje depende de la definición adoptada.
superdotada Algunas definiciones incluyen entre el 1-2% y
otras sobre el 20%
La superdotación es un rasgo Algunos superdotados desarrollan muy pronto su
estable y evidente de forma estable a lo capacidad, estable durante toda la vida; otros no
largo de toda la vida. son detectados hasta la madurez;
ocasionalmente, un niño que muestre una
capacidad alta, se convierte en un adulto
“normal”
El superdotado lo hace todo bien. Algunos actualizan habilidades superiores en
todas las áreas; otros la aplican sólo en una.
Un superdotado es aquél que El C.I. es sólo uno de los indicadores de la
puntúa alto en los test de inteligencia. superdotación. La creatividad y la implicación en
la tarea son indicadores tan importante como la
inteligencia general. Algunos tipos de
superdotación y de talento no son detectados
sólo mediante “tests de inteligencia"
El estudiante superdotado tiene éxito sin Algunos superdotados pueden tener éxito
atención especial. Los estudiantes notable sin ningún tipo de atención especial y
realmente superdotados sólo necesitan los frente a distintos obstáculos importantes. Pero la
incentivos y la educación apropiada para mayoría no logra desarrollar su pontencialidad
los otros niños “ normales” con la educación “normal”

Estereotipos de la superdotación. (Hallahan y kauffman, 1994)

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 Además de los estereotipos señalados, existen otras muchas falsas
creencias en torno a este alumnado que dominan en la sociedad en general y
en particular en el ámbito educativo, entre los que se encuentran los siguientes:

Los niños superdotados sobresalen en todas las áreas del
desarrollo humano: es decir, presentan un desarrollo óptimo, tanto
desde el punto de vista de la inteligencia, como del emocional. Sin
embargo, en ocasiones el niño no alcanza la madurez deseada ya que a
pesar de que su intelecto está más avanzado que el de las personas de
su edad, el desarrollo de su cuerpo y de su personalidad se ajusta al
mismo ritmo que el de los demás niños de su edad. Además, como
consecuencia de esta creencia, de estos niños se espera una actitud
escolar que refleje un equilibrio general, por lo que a cualquier sujeto
que se le observa algún indicio de conducta inmadura, de falta de
atención, y/o de adaptación, se le suele descartar como posible
superdotado. Esta idea, también está en contra de investigaciones que
han identificado como superdotados a alumnos considerados por sus
profesores como posibles fracasos escolares por no presentar la
conducta típica de “buen estudiante”.

Los niños/as superdotados consiguen excelentes resultados
escolares: esta idea, da por hecho que si existen buenos potenciales
intelectuales, el éxito escolar está asegurado, que estos alumnos no
presentan ningún tipo de problemas, y por lo tanto no necesitan ninguna
ayuda especial en su proceso educativo. Además supone como alumnos
superdotados aquellos que pueden presentar talento académico, pero
que no necesariamente son superdotados.

Los niños/as superdotados sobresalen en todas las áreas de
currículum escolar : esta idea pone el énfasis en los buenos resultados
académicos como condición para identificar a un niño como
superdotado, por lo que se deriva de la anterior, y no tiene en cuenta
que el sujeto pueda sobresalir en otras áreas diferentes a las puramente
académicas, no menos importantes, ni tampoco, que el rendimiento que
obtenga el alumno esté en función de una serie de variables entre las
que se encuentran: la motivación específica que tenga, el estímulo que
reciba, el desarrollo procedimental de sus técnicas de trabajo, etc.

17

Los niños/as superdotados están muy motivados para sobresalir en
el colegio: lo que se desprende de está idea, que muestran una buena
predisposición para aprender en todas las áreas y asignaturas. Está
afirmación no es nada cierta, pues no siempre muestras signos de una
alta motivación por destacar académicamente, incluso aparece la
reacción contrapuesta, es decir intentar no destacar por miedo a ser
rechazados por el grupo. La diferencia de este alumnado con sus
compañeros es que sus intereses son diferentes, más altos y con fuerte
motivación. Es decir dará lo máximo de sí mismo, siempre y cuando algo
le interese, pero no siempre en aquello que le venga impuesto desde
fuera.

Los alumnos/as superdotados se aburren en la escuela y son
objeto de crítica por sus compañeros y profesores; tienen una
conducta oposicionista hacia los responsables de su educación:
está concepciones contrarias a las anteriormente expuestas nos da
muestra también de un prejuicio hacia este alumnado, ya que da una
visión distorsionada de estos alumnos, puesto que no se trata de un
rasgo propio de éstos, sino de la consecuencia lógica que se produce
ante cualquier alumno que presentando ciertas peculiaridades no se le
realiza una adaptación del programa educativo a sus características y
necesidades y por ello, es muy probable que el alumno/a no solamente
no progrese de acuerdo con su capacidad, sino que puede reaccionar
mostrando un comportamiento pasivo o llegando a tener problemas de
conducta. Además puede decirse que los alumnos/as con altas
capacidades, considerados grupalmente, suelen mostrar buenas
habilidades sociales, incluso, en ocasiones desempeñan el papel de
líder en la clase. Aunque esto no descarta que cuando existen
importantes diferencias en relación a sus compañeros, puedan surgir
dificultades de interacción social.
Es cierto, no obstante, que la variabilidad individual es amplia y
puede presentar muy diversos grados caracteriales. Cualquier niño/ña
puede aburrirse en la escuela, si ésta no le resulta atractiva. Pero no es
menos cierto que los alumnos/as con altas capacidades pueden
sintonizar perfectamente con sus compañeros y profesores, pues como

18
 niños que son, buscan y necesitan ser aceptados y queridos por los
demás y disfrutan jugando, aunque en ocasiones prefieran otro tipo de
juegos o entretenimiento. La apreciación entre iguales suele ser certera
y fácilmente captan los valores específicos de este alumnado.

2.3. Identificación y profesores

Después de conceptuar la superdotación y revisar las ideas falsas sobre
superdotación es prioritario preguntarnos sobre la polémica, compleja y
fundamental labor de identificación.
Polémica, ya que respecto a la conveniencia o no de la identificación,
existen partidarios y detractores. Los detractores apuntan a los efectos
negativos de etiquetar a este alumnado y al convencimiento de que una oferta
educativa suficientemente diversificada puede dar respuesta a las necesidades.
Los partidarios, piensan en la necesidad de conocer las peculiaridades de este
alumnado como primer paso para establecer las medidas que permitan diseñar
una respuesta educativa orientada a desarrollar al máximo sus
potencialidades.
Compleja, por las múltiples variables y dimensiones de la personalidad a
tener en cuenta y por la dificultad que entraña medir con instrumentos válidos
y fiables estas cualidades.
Fundamental, por lo que supone intervenir adecuadamente adaptando la
escuela a estos alumnos con necesidades educativas específicas asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual, para dar una respuesta
educativa adecuada a cualquier sujeto que presente alta capacidad intelectual.
En la actualidad, se ve necesario un proceso de identificación continuo a
través del cual, no sólo se limite a decir quién es o quién no es superdotado,
sino que intente detectar al alumno, para conocer sus características y
necesidades, con el objetivo de intervenir para dar respuesta educativa a este
alumnado para que pueda desarrollar al máximo sus capacidades. Pero ¿cómo
identificar a estos niños?, ¿Están los profesores preparados para identificar a
los alumnos superdotados?.
Respecto a la primera pregunta, en las investigaciones sobre el tema, se ha
visto preciso utilizar diversas fuentes para recabar la suficiente cantidad y
calidad de información posible sobre aspectos relativos a la capacidad

19
intelectual, creatividad, motivación... Información, que debemos tener presente,
se encuentran condicionada por factores ambientales (familia, colegio,
compañeros)y que se manifiesta en los diferentes ámbitos de la personalidad
(cognitivo-intelectual, motriz, afectivo, relación interpersonal...). Es por ello, que
cualquier proceso de identificación valioso deba incluir una evaluación
contextualizada, desde los ámbitos educativos, familiar y social, además de
tener en cuenta los diferentes aspectos de la personalidad, considerada ésta
globalmente y proporcionar oportunidades para que los alumnos puedan
responder y trabajar diferenciadamente. Para ello se debe contar
conjuntamente con pruebas formales o objetivas (calificaciones escolares y
tests de rendimiento académico, tests de inteligencia general colectivos e
individuales, tests de ejecución, tests de aptitudes específicas y tests de
creatividad, inventarios de personalidad...) y pruebas informales o subjetivas
(producciones de los alumnos, listados estructurados de características,
cuestionarios e inventarios para padres, profesores y alumnado,
autobiografías...)
Respecto a la pregunta de si los profesores están preparados para la
identificación de este alumnado, decir que éstos han sido tradicionalmente la
fuente de información más utilizada para identificar al alumnado con altas
capacidades. Algunos autores como Prieto (1997), consideran muy valiosa la
información que pueden aportar los docentes principalmente por dos razones.
Por un lado, pasan con el niño mucho tiempo, conviviendo en múltiples y
diversas situaciones. De esta forma pueden observar tanto datos referidos al
aprendizaje escolar, como referidos a sus actividades preferidas, la interacción
con sus iguales e incluso las relaciones con su familia. Por otro lado, al estar en
contacto diario con muchos y diferentes alumnos, puede tener un conocimiento
exhaustivo de las características y potencialidades de los niños y niñas a una
edad determinada; esto les permite comparar y distinguir a aquellos alumnos y
alumnas que destacan.
Estas opiniones contrastan de manera llamativa con algunas
investigaciones realizadas que han demostrado que los profesores no están
preparados para la identificación de alumnos con alta capacidad,
especialmente, con los altamente creativos; aquellos que proceden de
ambientes culturalmente disminuidos; o quienes adoptan conductas

20
conflictivas. Los profesores cometieron un error del 94% de falsos positivos y
dejaron de identificar a un 56% de los niños con inteligencia muy alta (Sánchez
Manzano, 1999). Por contra el profesor es esencial para el diseño y el
desarrollo del currículo de un alumno. Por ello ha de tener buenos
conocimientos de cada uno de sus propios alumnos: características,
reacciones, estilos de aprendizaje, comportamientos sociales... Sin embargo, la
formación de los profesores acerca de los alumnos superdotados, deja mucho
que desear, pues no existen modelos claros de cómo formar a los profesores
en este sentido.
Además, autores como Fortes (1987) o Sola (1997) han concluido que
entre los distintos factores que pueden propiciar actitudes negativas del
profesorado ante la diversidad y su inclusión, destacan la falta de formación
coherente y bien planificada tanto inicial como permanente, lo que hace que el
profesorado se sienta desorientado, incapacitado, desinteresado e incluso
llegue a rechazar abiertamente la integración de alumnos con n.e.e. Conocer
estas actitudes y encontrar los aspectos y dimensiones que pueden
modificarlas positivamente ha sido objeto de estudio e intervención en previas
investigaciones (García y Alonso, 1985; Dendra, Durán y Verdugo, 1990;
García y otros, 199 1; Verdugo y otros, 1994; López y otros, 1999).

En la actualidad, la formación inicial del profesorado, únicamente en

algunas carreras más especializadas como pedagogía, psicopedagogía,
magisterio de Educación Especial o psicología en la especialidad de escolar,
existe la posibilidad de formarse ligeramente sobre el tema de superdotación a
través de asignaturas obligatorias que tiene que ver con la Educación Especial,
aunque no siempre tratan este tema ni profundizan demasiado. Para éstos y
otros profesionales que salen de Facultades de educación también se cuenta
en ocasiones con algunas materias opcionales o de libre elección a las que
pueden optar los interesados en el tema. El resto de profesores donde la
docencia es sólo una alternativa al terminar la carrera, como ocurre con la gran
mayoría de los profesores de secundaria procedentes de especialidades como
biología y geología, economía, filosofía, física y química, geografía e historia,
lengua y literatura, matemáticas..., podemos afirmar que no reciben ninguna
formación sobre el tema. Por lo que podemos decir que la gran parte del

21
profesorado que imparte clases a estos alumnos con alta capacidad no han
recibido ninguna formación en la Educación Formal, y probablemente de éstos
una pequeña minoría, hayan recibido formación a través de cursos sobre el
tema fuera del sistema educativo reglado. La situación del alumno superdotado
en el aula, vista desde este punto de vista es bastante preocupante y
alarmante, más, cuando todo apunta a la existencia de un alto porcentaje de
alumnos que pasan desapercibidos por las aulas y que al no ser atendidos en
sus peculiaridades derivan en problemas de fracaso escolar, con las
repercusiones psicológicas y sociales que todo ello conlleva.

Es una realidad que el índice de fracaso escolar es semejante entre el

alumnado de la media y los de altas capacidades (Garcia-Alcañiz, 1992) lo
que indica que la respuesta educativa que reciben no se adecua a sus
necesidades.
Una vez comentadas los puntos clave de la identificación y la formación
que recibe el profesorado sobre el tema para enfrentarse a esta labor, pasamos
a desarrollar las necesidades educativas que suelen presentar los alumnos/as
con alta capacidad, para pasar a exponer posteriormente, las posibles opciones
en la respuesta educativa que se pueden dar a este alumnado.

2.4. Necesidades educativas del alumnado superdotado.

"Cabe subrayar que, no siendo un grupo homogéneo, es necesario
atenderlos y ayudarlos educativamente con el fin de que desarrollen al máximo
sus potencialidades y se conviertan en seres plenos, además de que aporten
algo valioso para la sociedad en que viven." Silva y Ortiz (1992)
Las necesidades educativa que pueden presentar cualquier alumno con
alta capacidad, por un lado pueden ser comunes al resto del alumnado y por
otro específicas, es decir, que se derivan de sus propias características.
Entre las necesidades educativas que apuntan la literatura sobre el
tema, señalar las siguientes:
♣ Psicológicas:
- Personales: necesitan un sentimiento generalizado de éxito, en un
ambiente intelectual dinámico (no aburrido)

22
 - Posibilidad de poder intervenir en la planificación y evaluación de sus
actividades. Flexibilidad en su horario y en su dedicación. En la medida
de lo posible permitirles continuar trabajando en las tareas en que se
sientan satisfechos.
- Afectivas: seguridad necesaria para el desarrollo armónico personal. Su
desarrollo a nivel afectivo es similar al de sus compañeros/as, pero es
éste un aspecto que merece especial consideración por parte del
adulto, debido a la disincronía que se manifiesta entre sus niveles de
afectividad y de inteligencia.
- Reducir la presión de factores externos que obligue constantemente a
trabajar.
♣ Sociales:
- Necesitan sentirse aceptados y pertenecer al grupo.
- Poder confiar en sus profesores, compañeros, padres. . . y entender lo
que socialmente se espera de ellos.
- Compartir sus ideas, preocupaciones, dudas... con sus compañeros y
profesores.
- Que exista una atmósfera de comprensión, respeto y aceptación de las
diferencias individuales.
- Participar en trabajos en grupos con sus compañeros e intercambiar sus
conocimientos.
♣ Intelectuales:
- Enseñanza individualizada (programas adaptados, con ritmo más rápido)
- Facilidad de acceso a recursos adicionales y complementarios de
información.
- Oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y
habilidades.
- Que se les proporcione estímulos para desarrollar la creatividad.
- Oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y
realizar investigaciones más allá de los programas ordinarios.
Estas necesidades educativas responden a las características cognitivas
que presentan el alumnado con altas capacidades descritas anteriormente, que
podemos sintetizar de la siguiente forma:

23
 - Aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y sobre más temas que
sus iguales, especialmente si éstos son de su interés y si encuentran en
el profesorado el estímulo y la guía adecuada.
- Retienen mayor cantidad de información, la estructuran mejor y
muestran intereses más amplios que el resto de alumnos.
- En general, su estilo de aprendizaje, puede caracterizarse de autónomo,
centrado en la tarea, crítico, motivado, persistente y creativo. Este
desarrollo típico y más o menos precoz de la capacidad de aprender, no
va necesariamente acompañado de un desarrollo físico, social y
emocional igualmente precoz, sino que estas dimensiones evolucionan a
un ritmo más próximo al del grupo general, sobre todo en los años de la
educación infantil y primaria.
Investigadores y especialistas brindan orientaciones y pautas a tener en
cuenta al considerar las necesidades de este alumnado:
Van Tassel (1950):"Los alumnos superdotados necesitan oportunidades
que les exijan pensar a niveles sofisticados;
- para producir trabajos diferentes a lo habitual;
- para trabajar en equipo;
- para contemplar y discutir acerca de moral ética;
- específicas en sus áreas de mayor esfuerzo e interés;
- para estudiar temas nuevos, dentro y fuera del programa escolar
habitual;
- para poder aplicar sus habilidades a problemas del mundo real."
Torrance (1976) "Los Profesores que quieran colaborar a la necesidad
creativa de todos sus alumnos deberán estar dispuestos a:
- Respetar las propuestas inusuales;
- Respetar las ideas inusuales;
- Dar valor a las ideas;
- Ofrecer oportunidades y credibilidad para los principiantes;
- Permitir actuaciones sin la constante presión de la evaluación."

24
 2.5. Modalidades generales de intervención educativa con
alumnos/as de altas capacidades
Tradicionalmente se han considerado tres estrategias generales para
abordar la respuesta educativa del alumnado con alta capacidad:
- Acelerar el proceso de aprendizaje, realizando los ciclos educativos en
menos tiempo.
- Realizar programas especiales segregando parcial o totalmente a estos
alumnos.
- Adaptar el currículo, profundizando o ampliando su proceso instructivo,
modificando no tanto la cantidad de contenidos sino la manera de
trabajarlos.
Se han diferenciado así estas tres formas de abordar la educación de los
alumnos muy capacitados: Programas que requieren un tipo de agrupamiento
especial; Programas de aceleración; Programas de enriquecimiento o de
adaptación curricular.
Los agrupamientos, es la alternativa que propone agrupar a
alumnos/as muy capacitados en base a criterios de semejanza relativos al: alto
cociente intelectual, logros o realizaciones escolares, intereses y motivación,
puesto que lo que intentan es facilitar el acceso de estos niños a oportunidades
instructivas especiales.
Esta modalidad ha sido también una de las más empleadas y con más
éxitos desde el punto de vista del rendimiento académico. Desde estos
programas se pueden adoptar modalidades muy diversas: desde la separación
del alumno/a en clases o escuelas especiales, hasta la creación de grupos que
funcionan durante una o varias horas al día.
Las ventajas que puede suponer el agrupamiento, son:
- Atender al alumnado de una forma más individualizada, teniendo en
cuenta sus características especiales durante todo o parte del horario
escolar.
- Puede contribuir a mejorar el rendimiento académico y la motivación.
- La convivencia con el grupo de iguales con las mismas características
es positivo para su desarrollo personal-social.

25
 Los inconvenientes que supone organizar la respuesta educativa de esta
manera son:
- Agrupar al alumnado según su capacidad conduce al elitismo y a la
conciencia de que son diferentes y además de diferentes, mejores.
- Conduce a la segregación y al etiquetamiento.
- Se elimina el hecho fundamental de que todos los niños y niñas deben
educarse y aprender integrados con los demás.
- Sin estar integrados, las principales características de la socialización,
que son la cooperación y la colaboración, difícilmente se pueden
desarrollar.
- Pueden producirse problemas en el autoconcepto al no tener delante de
ellos el reto de ser diferentes.
La agrupación en Centros Especiales debe ser considerada como una
estrategia socialmente desintegradora que puede producir efectos muy
negativos en los niños y adolescentes (Genovard y Castelló, 1990).
Señalar que al hablar del agrupamiento parcial o flexible los efectos
postivos de esta modalidad aumentan y los efectos negativos disminuyen,
puesto que favorece a la vez el contacto entre iguales, la integración con su
grupo de referencia y evita posibles desajustes evolutivos.
La aceleración o la flexibilización, es una alternativa consistente en que
los alumnos y alumnas sigan el programa educativo a mayor velocidad que el
resto de sus compañeros. Esto puede hacerse de distintas formas: admitirles
antes de la edad en una etapa o ciclo educativo, adelantando al alumno/a uno
o más cursos para tratar de ubicarle en aquel que le correspondería de acuerdo
con su nivel de conocimientos, o bien realizar dos o más cursos en un año.
Es uno de los sistemas más antiguos utilizados para intervenir
educativamente con los alumnos con alta capacidad y en la actualidad se
realiza en la mayoría de los países entre ellos el nuestro.
El currículo es el mismo que el que se ofrece al alumnado de cursos
superiores, sin que se adapte a las características diferenciales del alumnado
con altas capacidades en lo que se refiere a su estilo de aprendizaje e
intereses y motivaciones. No se modifica el currículo, limitándose a dar los
mismos contenidos que al resto del alumnado, solo que los estudian antes y de
modo más rápido.

26
 Es por ello que algunos especialistas en la materia, no consideran, por
tanto, que la aceleración sea la medida adecuada para adaptar el currículo a
las características y necesidades educativas del alumnado con altas
capacidades, y menos aún en los primeros niveles educativos.
Entre los inconvenientes que se atribuyen a la aceleración
indiscriminada, se encuentra el miedo a la separación del grupo de referencia,
el sentimiento de aislamiento o de “ser diferentes” que puede padecer el
alumno, y el hecho de que puede generar en los alumnos y alumnas
problemas emocionales o de adaptación social.
En el caso de los adolescentes, muchos de los problemas propios de la
edad, se ven incrementados por la aceleración. Tener que relacionarse
diariamente con compañeros más maduros emocionalmente puede generar
confusión y acabar repercutiendo en las relaciones dentro de la escuela y la
familia. A menos que un alumno/a no sólo sea altamente capacitado sino
también maduro afectiva y emocionalmente para su edad, la aceleración no es
una elección adecuada (Freeman, 1993)
La aceleración solo puede considerarse válida en casos muy
excepcionales, en los que junto a un desarrollo intelectual muy superior, una
alta creatividad y un alto grado de motivación y dedicación en las tareas se dé
una madurez social y afectiva igualmente superior.
Durante mucho tiempo ha sido la vía más utilizada, por ser una medida
rápida y económica que no precisa de recursos extraordinarios ni de cambios o
adaptaciones curriculares por parte del profesorado siendo por tanto una
medida de fácil aplicación.
Se ha considerado además que podría ofrecer ciertas ventajas, como
terminar antes el periodo de educación obligatoria y comenzar con cierta
antelación sus estudios profesionales. Aunque también se ha visto la
posibilidad, de que se de en clases donde no se sienten estimulados
académicamente, pudiendo presentar entonces problemas de conducta y
desajustes sociales y emocionales.
EL enriquecimiento o la adaptación del curriculo, es una estrategia
que trata de individualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje
introduciendo modificaciones en la profundidad y extensión de los contenidos
del currículo y en la metodología de trabajo que se utiliza.

27
 El proceso de enriquecimiento debe hacerse tomando como referencia el
currículo del grupo donde está escolarizado el alumno/a con el fin de que
pueda participar lo máximo posible en el trabajo que se desarrolla en el aula.
El enriquecimiento ha de ir precedido de la supresión o eliminación de
aquellos contenidos repetitivos y accidentales que el alumno/a ya domina. Es lo
que se entiende por compactación o condensación del curriculo.
Renzulli propone un modelo de enriquecimiento en el que diferencia tres
tipos o niveles de enriquecimiento:

Enriquecimiento tipo I, en el que se proponen a los alumnos y alumnas
temas, ideas y campos de conocimiento nuevos e interesantes que no
están contemplados en el currículo ordinario.

Enriquecimiento tipo II, en el que se proponen actividades de
entrenamiento sobre cómo aprender a pensar desarrollando una serie
de habilidades (Habilidades para enseñar a pensar o pensamiento crítico
y creativo, resolución de problemas; habilidades para aprender, como
tomar notas, clasificar, analizar datos o sacar conclusiones; habilidades
para usar adecuadamente fuentes y materiales; habilidades de
comunicación escrita, oral y visual)

Enriquecimiento tipo III, en el que se desarrollan investigaciones
individuales, o en pequeños grupos, de problemas reales. Se pretende
que los alumnos/as apliquen sus conocimientos, creatividad y motivación
a un tema libremente elegido y que adquieran conocimientos y métodos
de nivel superior dentro de un campo determinado.
El enriquecimiento del currículo permite que el alumno marque sus
propias pautas y ritmo de trabajo a través de un planteamiento individualizado,
lo que hace que tenga un comportamiento más estimulado y autodirigido y que
aumente su motivación.
Esta opción es la que se considera más adecuada desde la perspectiva
de una escuela comprensiva, que debe dar respuesta a todos sus alumnos y
alumnas, incluidos aquellos que presentan necesidades educativas especiales
derivadas de sobredotación intelectual.

28
 2.6. La respuesta educativa al alumnado con altas capacidad en el
Sistema educativo Español.

Para dar respuesta educativa al alumnado con altas capacidades La

normativa vigente, propone un modelo eminentemente curricular, que se deriva
del enfoque comprensivo con el que se contempla la atención a la diversidad.
En nuestro país se considera, que el marco más adecuado para responder
al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones
personales de sobredotación es el contexto ordinario, esta respuesta puede dar
lugar a un continuo de adaptaciones diferentes, que suponen ajustes
organizativos y curriculares, tanto en documentos oficiales del centro, como en
las programaciones didácticas, hasta llegar al último nivel de concreción
curricular: las adaptaciones curriculares individuales. Medidas de
individualización que permite ajustar la respuesta educativa a las necesidades
e intereses de cada alumno/a, organizando experiencias de enseñanza-
aprendizaje en las que el profesorado de manera intencional pueda variar el
contenido, el tiempo asignado, el ritmo de trabajo, la secuencia a seguir, las
actividades y la profundidad de las experiencias que se plantean.
Las decisiones que se toman en los centro ordinarios respecto a la atención
educativa de estos alumnos, deben formar parte de las medidas de atención a
la diversidad que se establezcan en los correspondientes Programaciones
Didácticas y se podrán componer de actuaciones ordinarias y/o extraordinarias:
Las actuaciones ordinarias, son previas a cualquier otra medida, y
deberán promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades
establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria, así como
las medidas organizativas complementarias que sean necesarias.
Estas actuaciones son ajustes de centro o/y de aula, que van de menor o
mayor grado de significatividad, según las necesidades. Consisten en ampliar
o enriquecer el currículo ordinario, dotándolo de una mayor riqueza, extensión
e interdisciplinariedad en relación con ciertos contenidos específicos que son
tratados con mayor profundidad, lo que requiere de procesos cognitivos más
complejos, aunque sin adelantar contenidos correspondientes a cursos
superiores. Esta medida no constituye una medida específica que se dirige
únicamente a los alumnos con superdotados sino que debe beneficiar también

29
a todos aquellos alumnos que manifiesten alta competencia en un aspecto
concreto del currículo.
Estos ajustes podrán hacerse por ejemplo, en cuanto a la metodología, los
contenidos y las producciones finales.
Así los métodos más apropiados para estos alumnos son los que hacen
hincapié en el trabajo autónomo, en el dominio de las habilidades para
aprender a pensar, en la experimentación, en la resolución creativa de
problemas, en el dominio progresivo de los métodos de investigación propios
de cada disciplina. Son especialmente aptos para trabajar con programas
individualizados del tipo de proyectos y contratos de aprendizaje, estudio
independiente, simulación de procesos, tutoría entre iguales, etc.
Los contenidos deben ser más complejos, con mayor nivel de
abstracción, con un ritmo más rápido y menos repetitivo, más centrado en las
ideas que en los hechos, con materiales más avanzados. Por otra parte, ha de
relacionarse con problemas de la vida real y dar pronto entrada a los grandes
temas y problemas de la humanidad...
La presentación de los trabajos que realizan también debe ser variada.
Aunque la expresión escrita también para ellos sigue siendo fundamental, estos
alumnos deben ser estimulados a presentar sus trabajos bajo formas
diferentes, como construcciones, demostraciones, entrevistas, grabaciones,
artículos, representaciones, etc. Renzulli cree que a estos chicos/as hay que
exigirles trabajos complejos, precisos o creativos, o todo ello al mismo tiempo,
porque tienen recursos para hacerlos y desarrollan su capacidad y su
personalidad con estos desafíos estimulantes. Se les exigirán producciones
más complejas y más relacionadas con las coordenadas de la vida real que las
que habitualmente presentan sus iguales.
Las actuaciones extraordinarias, hacen referencia a adaptaciones
curriculares individualizadas que podemos denominar significativas. Podrán
suponer: adaptaciones curriculares de ampliación-enriquecimiento, o la
flexibilización del periodo de escolarización obligatoria con la correspondiente
adaptación individual del currículo.
Las adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento, son
ajustes en el currículo que deben asegurar un proceso educativo lo más
normalizado posible. Implica programar para estos alumnos/as la adquisición

30
de objetivos y contenidos de cursos superiores, apartándose significativamente
del currículo y la programación que le corresponde por edad.
Estas adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento:
- Modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en relación
con el curso/ciclo que le corresponde por edad
- Podrá incluir el cursar en el nivel inmediatamente superior una o varias
áreas o materiales, cuando se valore que su rendimiento en ellas es alto
y continuado y tienen adquiridos, en las mismas, los objetivos del ciclo o
curso que le corresponde cursar.
- Será conveniente llevarlas a cabo, cuando a través de la evaluación
psicopedagógica realizada al niño/a, se valore que en relación con el
currículo que le corresponde por edad, presenta:

Un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas;

O cuando presente un rendimiento global excepcional y continuado,
pero con detección de cierto desequilibrio en los ámbitos afectivo y
de inserción social.
- Debe recoger:

La ampliación o enriquecimientos de objetivos y contenidos

La adecuación de los criterios de evaluación en relación con los
nuevos objetivos propuestos

La metodología específica que convenga, teniendo en cuenta el
estilo de aprendizaje y el contexto escolar del alumno.
- Como estrategias metodológicas y organizativas, se pueden utilizar,
fórmulas flexibles que faciliten la incorporación de este alumnado a
grupos de superior nivel de competencia curricular a la que le
corresponde por edad.
La flexibilización del periodo de escolarización obligatoria, Se refiere a
la anticipación o reducción del periodo de escolarización obligatoria, con la
correspondiente adaptación curricular individualizada. Se podrá solicitar, una
vez que se hayan aplicado previamente las medidas anteriormente citadas y se
valore que no son suficientes para responder a las necesidades educativas
específicas del alumno concreto con alta superdotación, siempre que en la
evaluación psicopedagógica se acredite la sobredotación intelectual del alumno
y se valore que:

31

Tienen adquiridos los objetivos del curso y ciclo del que va a
promocionar y se estime que está en condiciones de adquirir los
objetivos y contenidos del curso al cual se propone su acceso.

Y además, que está medida es la más adecuada para el desarrollo
de su equilibrio personal y de su socialización.
En el RD 943/2003 de 18 de julio por el que se regula las condiciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del S.E. para estos
alumnos se especifica, que podrán incorporarse a un curso superior al que
corresponde a su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de 3
veces en la enseñanza básica (6- 16 años) y 1 sola vez en las enseñanzas
post-obligatorias. No obstante, en casos excepcionales podrán adoptarse estas
medidas sin tales límites.
En síntesis podemos decir, que en el momento actual, al menos teórica y
legalmente disponemos de una oferta educativa bastante diversificada, pero la
realidad es que la escasa tradición de atención a este alumnado, y la falta de
formación específica del profesorado, entre otros factores, inciden en que estos
alumnos/as, en la mayoría de ocasiones no estén recibiendo una respuesta
educativa adecuada a sus necesidades. La inclusión dentro de la categoría de
alumnos/as con necesidades educativas especiales, del alumnado con altas
capacidades y/o sobredotación intelectual, ha sido un paso legal importante,
que permite en la práctica adoptar toda una serie de medidas beneficiosas;
pero el desconocimiento sobre las características de estos alumnos y alumnas
y la falta de recursos a nivel metodológico impiden en muchas ocasiones que
esto sea una realidad.

32
3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Unos de los factores que influyen enormemente en la atención educativa
adecuada al alumnado con alta capacidad en las escuelas son la actitudes e
ideas previas que sobre el tema de la superdotación posee la comunidad
escolar: el cómo se conceptualiza la superdotación, cómo se evalúa
efectivamente, cómo se actúa ante ésta. Si nos centramos en el tema que nos
ocupa: las concepciones del profesor sobre superdotación, estas dimensiones
se ven reflejadas en las expectativas que los profesores/as muestran hacia los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de
sobredotación intelectual y éstas a su vez en el poder que tienen para influir
positiva o negativamente sobre la autoestima, la motivación y el aprendizaje de
este alumnado. De ahí, la relevancia de conocer las actitudes, creencias,
prejuicios, expectativas, conocimientos..., que los profesores poseen sobre la
superdotación.
Todo ello ha llevado a establecer en esta investigación varias premisas de
las que se derivan los objetivos que nos proponemos llevar a cabo:
- La formación inicial del profesorado influye en las concepciones e ideas
previas que poseen y en su práctica educativa.
- La falta de formación tanto inicial como permanente, hace que el
profesor se sienta desorientado, incapacitado, e incluso llegue a
rechazar abiertamente la integración de estos alumnos en el aula
ordinaria.
- Existen entre el profesorado diferentes estereotipos sobre superdotación
que influyen en la manera de percibir las necesidades educativas
específicas que pueden presentar el alumnado de alta capacidad.
- Los descriptores o criterios que los profesores utilizan para definir la
superdotación influyen en sus posibilidades de detección e identificación
de estos alumnos/as.
Como punto de partida, consciente de la problemática que se existente a
nivel escolar donde en numerosas ocasiones el niño/a con alta capacidad no
recibe una adecuada atención educativa por diversas razones; de las
repercusiones que de ello se derivan; y de la importancia de la formación inicial
y permanente en las ideas, actitudes, concepciones de los maestros/as y
profesores/as sobre el tema surgieron las siguientes cuestiones:

33
 - ¿Qué porcentaje de profesores consideran que a lo largo de su vida
profesional se han encontrado con algún alumno superdotado?
- ¿Cómo perciben los docentes a los niños superdotados? ¿Valoran
exclusivamente las capacidades más relacionadas con el rendimiento
académico?
- ¿ Qué concepción tienen los docentes sobre la inteligencia ?
- ¿Cuáles creen que son las necesidades educativas que presentan estos
niños/as?
- ¿ Cuáles creen que son los problemas más comunes que presenta esta
población?
- ¿ Qué conocimientos y actitudes poseen sobre la respuesta educativa
más adecuada con este alumnado ?
- ¿ Cuál creen que es la ubicación más adecuada para atender
adecuadamente al alumnado con sobredotación intelectual ? ¿ Son los
centros ordinarios o los centros específicos los más adecuados para
responder adecuadamente a éstos ?
- ¿Qué instrumentos, procedimientos o fuentes de identificación
consideran más valiosos para identificar a un alumno/a superdotado?
- ¿Cuáles son para éstos el origen de las dificultades que encuentran a la
hora de trabaja con el alumnado con alta capacidad?
- ¿ Cómo se perciben como docentes ? ¿Creen que están preparados
para atender adecuadamente a los requerimientos de estos alumnos ?
- ¿Qué formación han recibido sobre la superdotación?
- ¿ A través de qué medios han recibido información sobre el tema?

Los objetivos de se proponen con esta investigación son los que a

continuación se detallan:

Elaborar y validar un cuestionario para la valoración de las
concepciones del profesorado sobre superdotación, para aplicarlo
a los maestros/as, profesores/as de los diferentes niveles
educativos: infantil, primaria y secundaria.

Comprobar los conocimientos y actitudes del profesor ante el
niño/a superdotado

34

Indagar sobre conocimiento que los profesores poseen en la
identificación, tratamiento y respuesta educativa de los
alumnos/as con altas capacidades.

Posibilitar y encaminar posibles programas de formación del
profesorado para mejorar la atención de los alumnos/as
superdotados

35
4. CATEGORÍAS O VARIABLES
Las variables o categorías que vamos a manejar se pueden agrupar en las
siguientes:
• Criterios para la identificación del superdotado: se refiere a los
criterios o descriptores que los profesores utilizan para definir los rasgos
más destacados sobre superdotación y a los niños/as superdotados, que
influyen en las posibilidades de detección e identificación de estos niños.
Esta categoría se valorará a partir de diez items del cuestionario
elaborado, que versaran sobre:
- La importancia que conceden a diferentes características propias de
los niños/as superdotados: gran creatividad, alto cociente intelectual,
excepcional memoria, gran motivación, gran sensibilidad, alto
rendimiento académico, alta capacidad de aprendizaje, curiosidad
desbordante, introversión, capacidad de liderazgo.
- La importancia y veracidad que conceden a los diversos
instrumentos y fuentes de información para la identificación del
alumnado superdotado: observación directa de la conducta, tests de
inteligencia, escalas de valoración de padres, tests de personalidad,
análisis de los trabajos escolares, expedientes académicos, tests de
creatividad, escalas de valoración de los compañeros, notas
académicas, historia previa del alumno.
- Ideas estereotipadas que poseen sobre los alumnos/as
superdotados. Entre las que se encuentran implícitas los prejuicios
de que el niño/a superdotado: lo hace todo bien, son superhombres
o supermujeres, sobresalen en todas las áreas del desarrollo
humano y en todas las áreas del currículo escolar, de que la
superdotación es un rasgo estable y evidente de forma estable a lo
largo toda la vida...
• Necesidades educativas del superdotado: con esta categoría nos
vamos a referir al conocimiento y a las creencias que los profesores
poseen sobre las carencias emocionales, sociales y educativas del niño
con alta capacidad. Los ítems que miden esta variable son cinco y a
través de ellos se valora:

36
 - El conocimiento que los profesores poseen sobre la disíncronia
existente entre las diferentes dimensiones del desarrollo de los
alumnos/as superdotados, es decir, en cuanto al ritmo entre el
desarrollo intelectual y psicológico, que como se ha señalado
anteriormente, suele ser de precocidad en la evolución intelectual,
pero con una maduración afectiva y social más acorde con su
edad cronológica.
- La percepción de las características del alumnado de alta
capacidad y la actitud positiva o negativa del docente ante la
presencia de este alumnado en clase.
- La consideración que tiene sobre la necesidad o no de ayuda
educativa del alumnado superdotado, que se deriva del
conocimiento que poseen sobre la existencia de las necesidades
educativas específicas que puede presentar este alumnado
- La importancia que conceden a los problemas que pueden ir
asociados a niños con alta capacidad.
• Atención y respuesta del alumno superdotado: esta categoría incluye
el conocimiento, actitudes y opinión que los profesores poseen sobre
las medidas educativas más pertinentes para emplear en el aula en la
atención y respuesta a los niños/as superdotados. Se valorará a partir
de ocho ítems del cuestionario elaborado que indagarán sobre:
- La percepción que tiene los docentes sobre su propia
competencia a la hora de llevar a cabo las medidas educativas
que estos alumnos puedan necesitar .
- El conocimiento que poseen sobre: cómo deben ser los
agrupamientos más adecuados; cuándo y en qué condiciones
puede ser necesaria la flexibilización del periodo de
escolarización obligatoria; a qué se refiere la ampliación o
enriquecimiento del currículo ordinario.
- La opinión que tiene sobre la necesidad de profesionales
expertos en el tema y sobre la conveniencia de escolarizar a
estos niños/as superdotados en centros ordinarios o en
específicos.

37
- La importancia que conceden a diferentes dificultades del
profesorado en la atención a estos alumnos/as: falta de
cooperación y coordinación entre profesionales; desorientación
sobre medidas educativas; problemas de identificación del
alumnado superdotado; desconocimiento de las necesidades
educativas; o falta de formación en general sobre el modo de
trabajar con estos alumnos.
- Los medios a través de los cuales han recibido información o
formación sobre el tema: carrera, cursos, seminarios, televisión,
revistas, libros u otros.

38
5. INSTRUMENTOS
Se ha utilizado para recoger la información pertinente sobre las
concepciones del profesorado un cuestionario elaborado con esta finalidad.
Para la elaboración del cuestionario se realizaron 50 items que
posteriormente tras el análisis exhaustivo de éstos quedaron reducidos en 24
items, de los que consta el cuestionario definitivo que se ha aplicado a los
docentes. Este cuestionario incluye items de diferente naturaleza:
- Tres preguntas abiertas a las que el docente deberá responder
brevemente
- Dos preguntas cerradas con dos opciones de respuesta, a las que
deberá contestar señalando con una cruz la que considere pertinente.
- Dos preguntas con tres alternativas de respuesta, entre las que deberá
elegir señalando con una cruz la opción que le parezca más acertada.
- Cuatro preguntas de ordenación de las alternativas de respuesta, que
deberá ordenar numerándolas del uno al diez o de uno a cinco según
corresponda, en función de la importancia que le conceda a cada una de
las opciones planteadas.
- Trece afirmaciones en las que debe indicar su mayor o menor grado de
acuerdo o desacuerdo, marcando una cruz en la opción que
corresponda según este completamente de acuerdo (cuando esté
totalmente de acuerdo con la afirmación), ligeramente de acuerdo
(cuando esté parcialmente de acuerdo con la afirmación), ligeramente en
desacuerdo (cuando esté parcialmente en desacuerdo con la
afirmación), o completamente en desacuerdo (cuando esté totalmente
en desacuerdo con la afirmación).
El instrumento contiene tres funciones fundamentalmente, que se
corresponden con cada una de las categorías definidas en el apartado anterior:
criterios para la identificación del superdotado; necesidades educativas del
superdotado; atención y respuesta del superdotado. Concebidas éstas para
indagar sobre las opiniones, actitudes y conocimientos de los docentes sobre
diferentes cuestiones y aspectos de la superdotación.
El cuestionario es anónimo y requiere para su realización de poca escritura
y de poco tiempo (15 minutos). Éste queda recogido en los anexos del trabajo
de investigación.

39
6. SUJETOS

La muestra con la que en principio se creyó conveniente contar, constaba

de 200 docentes de los distintos niveles educativos: infantil, primaria y
secundaria, elegidos entre diferentes institutos de la comunidad autónoma de
Castilla la Mancha. Se pretendía contar con igual número de mujeres y
hombres y también con el mismo porcentaje de profesores en los tres niveles
educativos a los que iba dirigido el cuestionario. Para ello se repartieron 330
cuestionarios , por un total de 12 centros de infantil, primaria y secundaria de
diferentes localidades de la provincia de Toledo y Ciudad Real previendo un
margen de docentes que no contestarían al cuestionario. En la recogida de
cuestionarios ha habido un porcentaje más alto de lo previsto que no han
contestado, debido probablemente a diversas razones que se han apuntado
desde los centros:
- La entrega de los cuestionarios se realizó en un momento en el que los
profesores estaban saturados de trabajo (Principios y mediados de
Mayo).
- Algunos profesores están cansados de contestar a las numerosas
encuestas y cuestionarios que les llegan. Además según algunos de los
directores de los centros estaban realizando la evaluación interna de
éstos.
- Algunos profesores no son muy dados a colaborar con algunas
investigaciones puesto que en la mayoría de las ocasiones después, no
se les envía los resultados de éstas.

NIVEL EDUCATIVO

15%

Educación Infantil
Educación Primaria
Educación Secundaria
57% 28%

40
 Por todo ello la muestra real con la que hemos contado son de 95
docentes. De los cuales, como vemos en el cuadro anterior 14 son maestros/as
de Educación Infantil (representan el 15% de la muestra), 27 son maestros/as
de Educación Primaria (28% de la muestra) y 54 son profesores/as de
Educación Secundaria (57% de la muestra).
De los 95 docentes de la muestra el 49% han accedido a la profesión por
estudios de Magisterio, el 42% accedieron a ella a través de diferentes
Licenciaturas, y solamente el 9% proceden de otras titulaciones (Ingenierías o
Formación Profesional).

ESTUDIOS DE ACCESO

9%

49%
Magisterio
Licenciatura
Otros
42%

La muestra de profesores/as se encuentra entre edades comprendidas

de hasta 25 años a más de 50, aunque la mayoría de los docentes que han
realizado el cuestionario se encuentran en el intervalo de edad de 31 a 40
años.

EDAD

38
40
35
30 Hasta 25 años
25 23 De 26 a 30 años
20 15 15 De 31 a 40 años
15 De 41 a 50 años
10 Más de 50
4
5
0

41
 Del total de la muestra sobre la que pasamos el cuestionario el 51%
lleva más de 10 años en la enseñanza, el 24% lleva entre 6 a 10 años y el 25%
no más de 5 años trabajados en la docencia.

AÑOS TRABAJADOS

25%

De 0-5 años
De 6-10 años
51% Más de 10 años

24%

En cuanto a la variable sexo, predominan las mujeres (64%) sobre los

hombres (36%), probablemente porque como es sabido la docencia es una
profesión predominantemente de mujeres . Aunque si tenemos en cuenta los
niveles educativos, podemos observar que son principalmente en los niveles de
infantil y primaria donde la diferencia entre sexos es más apreciable (de 32
mujeres a 9 hombres en total entre los niveles Educativos de Infantil y
Primaria), puesto que en el nivel de secundaria como se ve reflejado en el
grafico de la página siguiente, apenas existe diferencia (de 29 mujeres a 25
hombres):

SEXO

36%

Mujeres
Hombres

64%

42
 SEXO Y NIVEL EDUCATIVO

30

25
Mujeres/Infatil
20 mujeres/Primaria
Mujeres/Secundaria
15 Hombres/Infantil
Hombres/Primaria
10
Hombres/Secundaria
5

43
7. DISEÑO

La muestra fue elegida de forma aleatoria entre escuelas de Educación

Infantil y Primaria, y los Institutos de Educación secundaria de varias
poblaciones de Toledo y Ciudad Real entre las que se encuentran Miguel
Esteba, Quintanar de la Orden y Alcázar de San Juan de las que no
facilitaremos el nombre para salvaguardar la confidencialidad.
La muestra se dividirá para hacer las comparaciones pertinentes:

En dos grandes grupos, uno será el de maestros/as de Educación
Infantil y Primaria y otro el de profesores/as de Educación Secundaria,
por considerarlo conveniente dado que para realizar las comparaciones
el número de maestros por separado en los niveles de infantil y primaria
es poco significativo.

Por edad (hasta 25 años, de 26-30 años, de 31-40 años, de 41-50 años,
y de más de 50 años) y por sexo (hombre y mujer), para determinar las
posibles relaciones entre éstas dos variables y las categorías
mencionadas que pretendemos analizar con la investigación.

Por años de experiencia en la enseñanza (hasta 5 años, de 6 a 10 años
y más 10 años), por considerar importante la diferencias que puedan
existir entre aquellos que posee más años del experiencia y los que
llevan pocos años trabajando en la enseñanza. Además, porque hacer
esta división nos puede ayudar a ver algún tipo de evolución o relación
lógica respecto al tema de investigación. Es decir a más experiencia
mejor conocimiento sobre el tema o por el contrario esta variable no
tiene mucho que ver.

Por estudios de acceso a la población, es decir los que accedieron por
magisterio o titulación similar, Licenciatura y otros, por ser un indicador
de la formación inicial que han recibido los docentes y una fuente
valiosa a la hora de conocer si existen relaciones significativas entre
estas variable y las preguntas que nos hemos formulado con la
presente investigación.
Se utilizará una metodología cualitativa para el análisis de los datos
obtenidos a través del cuestionario elaborado.

44
8. DESARROLLO

Para realizar el trabajo de investigación sobre las concepciones de los

profesores sobre superdotación se han establecido varias fases:
1. ª Fase de documentación: se realizó una revisión bibliográfica sobre
tema de investigación, en la que pudimos observar la existencia de
escasas investigaciones sobre el tema concreto que nos ocupa. Tan
sólo encontramos algunas publicaciones sobre prejuicios y
estereotipos existentes en la sociedad y en el sistema educativo
hacia este tipo de alumnado.
2. ª Fase de elaboración del cuestionario: se procedió a la
elaboración de un cuestionario que nos permitiese indagar sobre tres
categorías sobre las que se creyó importante recoger información
con la finalidad de confirmar o desmentir las hipótesis establecidas y
dar respuesta a las preguntas planteadas en la investigación. Para su
elaboración, primero se establecieron las tres categorías
mencionadas y sobre éstas se recopilaron ideas, conceptos o
actitudes claves que se consideraran importantes conocer de los
profesores/as. De estos datos recopilados, formulamos gran número
de items de los cuales tras varias revisiones quedaron reducidos en
veinticuatro.
3. ª Fase de selección de la muestra: se realizó la selección de la
muestra de forma aleatoria entre colegios de Infantil y primaria e
Institutos de Educación Secundaria.Como anteriormente se ha
señalado en un principio se pretendió recoger una muestra de 200
profesores para conceder a este estudio mayor validez y fiabilidad,
aunque por razones a las que también se han apuntado la muestra
con la se ha contado para realizar este trabajo de investigación es de
95 profesores/as.
4. ª Fase de aplicación y recogida del cuestionario: Para contactar
con los profesores/as y pedir su colaboración se contactaba con el
director/a o en el caso de que éste estuviera ausente, con el jefe o
jefa de estudios del centros. Se le explicaba en que consistía la
investigación y el cuestionario que los profesores/as debían rellenar,

45
 y era esta persona la encargada de trasmitir la información al resto
de docentes y repartir los cuestionarios. Se creyó conveniente
hacerlo así debido a que en el cuestionario están claramente
explicitadas las instrucciones de cómo realizarlo y por la dificultad de
contactar directamente con el profesorado. Para conseguir este
primer contacto en algunos casos se realizaron previamente
llamadas telefónicas a los directores/as de los centros, para
posteriormente desplazarnos a éstos. En otras ocasiones este
contacto se realizó cara a cara. Para la recogida de los datos se dejó
el tiempo que cada centro determinó oportuno.
5. ª Fase de análisis de los datos y conclusiones: donde se
expondrán los resultados obtenidos del análisis de los datos y las
conclusiones extraídas al respecto.

46
9. TRATAMIENTO DE LOS DATOS

El tratamiento de los datos se va a realizar a través de Microsoft Excel, por

lo que para ello se realizará una exhaustiva codificación de los datos, las
operaciones que se van a utilizar será fundamentalmente:
- La filtración de datos según diferentes criterios para analizar
posteriormente de forma cualitativa los datos más significativos que
encontremos.
- La suma, para realizar el recuento de la muestra en cada uno de los
elementos que conforman los items
- El porcentaje, para analizar los resultados en relación al total de la
muestra a lo largo de las tres categorías o variables de la investigación.
En el análisis de los datos se tendrá en cuenta el perfil profesional
predominante que se da en relación a las categorías que se describen, siempre
y cuando pueda existir alguna relación importante con la información que se
analiza.
Al realizar comparaciones entre sexo, nivel educativo, edad de los
profesores, experiencia laboral, etc, se tendrán en cuenta el número de
profesores existente para cada uno de estos factores y en relación a éstos se
efectuarán las equivalencias y comparaciones.

47
10. RESULTADOS

A continuación se describirán los resultados obtenidos del análisis

pormenorizado del cuestionarlo en cuestión, haciendo referencia a los datos
que se consideren más significativos y tratando de esclarecer las cuestiones
que se plantearon en la fase inicial del trabajo de investigación. Para el análisis
tendremos en cuenta que las alternativas de respuesta intermedias de algunos
items indican una posición más favor o más en contra de la afirmación en
cuestión y como tal las valoraremos. El análisis lo realizaremos teniendo en
cuenta las categorías señaladas anteriormente.

 Criterios para la identificación del superdotado

Hay que destacar que únicamente una pequeña porción de la muestra, el
26%, cree que se ha encontrado a lo largo de su vida profesional como docente
con algún alumno o alumna superdotado. De este grupo de docentes que han
podido conocer a un alumno superdotado la gran mayoría es decir el 72% lleva
trabajando más de 10 años en la enseñanza.

PROFESORES QUE SE HAN

ENCONTRADO CON ALUMNOS
SUPERDOTADOS

Si
26%

Si
No

No
74%

Los rasgos diferenciales que destacan los profesores que han conocido
algún alumno o alumna superdotada son:
- Estrategias cognitivas y metacognitivas
- Gran creatividad, soluciones creativas ante los problemas

48
 - Facilidad en la resolución de situaciones y problemas
- Capacidad de liderazgo
- Facilidad para los aprendizajes y para transferir éstos a nuevas
situaciones
- Capacidad de síntesis y alto nivel de comprensión.
- Dificultades de relación con sus coetáneos y preferencia por los
adultos.
- Capacidad de investigación e indagación
- Habilidades en muchas áreas
- Introversión
- Poco trabajadores
- Alto rendimiento
- Agilidad mental
- Autosuficiencia, hacen las cosas por sí mismos, aprendizaje
autónomo.
- Avanzado nivel educativo para su edad
- Se aburren en la escuela con el paso de los años
Si tenemos en cuenta ya el total de la muestra, la mayoría de éstos
también destacan como una característica por excelencia de este alumnado
una enorme facilidad de aprendizaje (76%) además de una enorme creatividad
(el 24%). Hay que resaltar que estas opciones elegidas contrasta con la tercera
opción (excelente memoria) que se les presentaba en el items en cuestión que
ninguno de ellos la ha escogido como característica por excelencia de resaltar
entre el alumnado superdotado.
Entre los diez descriptores de la superdotación, que se presentaron a
los profesores/as para que ordenasen de mayor a menor importancia, según
creyeran que identificaban mejor o peor a los alumnos/as superdotados, la gran
mayoría de los docentes, cree que la más relevante de las características que
debe poseer un niño/a para ser considerado superdotado/a es un alto cociente
intelectual (49%), seguido de los que destacan como característica más
importante el que tengan alta capacidad de aprendizaje (22%), gran creatividad
(16%), una curiosidad desbordante (8%), excelente memoria (2%), gran
motivación (2%), y alto rendimiento académico (1%).

49
 DESCRIPTORES MÁS VALORADOS

50 46
45
40
35
30
25 21
20 15
15
10 8
5 2 2 1
0 0 0
0

Gran Creatividad Alto Cociente Intelectual

Excelente Memoria Gran Motivación
Gran sensibilidad Alto rendimiento académico
Alta capacidad de aprendizaje Curiosidad desbordante
Introversión Capacidad de liderazgo

Así si se comparan los resultados obtenidos con algunas de las teorías

sobre superdotación como por ejemplo la de Renzulli podemos ver que los
descriptores que la mayoría de los profesores han elegido (cociente intelectual,
alta capacidad de aprendizaje, y gran creatividad) concuerdan de alguna
manera con la teoría de los tres anillos. Que como se comentó en los modelos
basados en el rendimiento, sitúa la superdotación en la intersección entre tres
características personales que él representa gráficamente en tres anillos. El
primer anillo es el relativo a un alto nivel intelectual ( que se corresponde con
un alto cociente intelectual, que ha sido el criterio que más profesores/as han
elegido como mejor descriptor), el segundo es el de una creatividad elevada
(que se corresponde con el tercero de los criterios más escogidos como
primera opción por los profesores), y el tercero lo constituye una alta
motivación de logro y persistencia en la tarea, que aunque no se corresponde
totalmente con tener una alta capacidad de aprendizaje, que es la segunda de
las opciones más elegida por los docentes tiene bastante relación, puesto que
la motivación juega un papel claro en el potencial de aprendizaje de cualquier
niño/a.

50
 Curiosamente el 56% de las mujeres frente al 35% de los hombres de la
muestra, apuntan al conciente intelectual como criterio más importante para la
identificación del niño/a superdotado. Son los profesores/as de más de 50 años
(53%) junto con los que están en el intervalo de edad de 41 a 50 (52%) los que
más eligieron este descriptor como primera opción. Es también en el nivel de
Infantil donde más importancia se concede a éste criterio (el 57% de los
maestros de las escuelas de Educación de Infantil lo eligieron como primeara
opción) frente al 44% y 46% de los niveles de primaria y secundaria
respectivamente. Sin embargo no se ven diferencias significativas en la
selección de este criterio respecto a los docentes que accedieron a la profesión
a través de magisterio o de los que accedieron a través de una licenciatura, ni
tampoco se aprecian apenas diferencias respecto a los docentes que cuentan
con determinada experiencia laboral en la enseñanza.
Respecto a los profesores que han elegido una alta capacidad de
aprendizaje (segundo criterio más elegido por los profesores/as) como
descriptor principal de los niños/as superdotados apuntar como dato
significativo el que se hayan decantado por esta opción principalmente
hombres (32%) frente al 16% de las mujeres, y que la mayoría de éstos
accedieron a la profesión a través de una licenciatura (30%).

DESCRIPTORES MENOS VALORADOS

0%

51
 Por el contrario entre los descriptores que la mayoría considera menos
relevantes para la identificación de la superdotación y que eligieron como
última opción, sobresalen la capacidad de liderazgo con un 41% y la
introversión (35%). Menor número de profesores eligen como peores
descriptores el que los niños/as posean una gran sensibilidad (9%), un alto
rendimiento académico (7%), una gran motivación (5%), excelente memoria
(1%), alto cociente intelectual (1%), y una gran motivación (1%).
De los resultados analizados podemos apreciar y confirmar que para una
porción importante de los profesores/as que contestaron al cuestionario, la
capacidad de liderazgo es el rasgo que peor describe al alumno con alta
capacidad, no sabemos si esta situación es debida al prejuicio existente sobre
los problemas de adaptación social de estos alumnos y alumnas con
sobredotación intelectual, o si tan sólo obedece a un orden de prioridad entre
las alternativas que se brindan a los docentes en el items en cuestión, razón
que cobra peso si tenemos en cuenta que el segundo criterio que los docentes
consideran menos apropiado para definir la superdotación es la introversión.
Los instrumentos o fuentes de información que los profesores/as
juzgan más valiosos y eficaces para identificar a un alumno/a superdotado se
representan en el cuadro siguiente:

INSTRUMENTOS MÁS EFICACES PARA LA IDENTIFICACIÓN

DEL SUPERDOTADO.

60
50
50

40

30
23
20
10
10 4
2 3 3
0 0 0
0

Observación directa test de inteligencia

Escalas de valoración para padres Tests de personalidad
Analisis de los trabajos escolares Expediente académico
Test de creatividad Escalas de valoración de los compañeros
Notas académicas Historia previa del alumno

52
 Como podemos observar más de la mitad de los docentes (53%) creen
que la observación directa es el más importante de los recursos con el que el
profesorado cuenta a la hora de detectar a un alumno con alta capacidad. A
este procedimiento le siguen posteriormente los tests de inteligencia (24%), el
análisis de los trabajos escolares (11%), el expediente académico (4%), los
tests de creatividad (3%), la historia previa del alumno (3%), y los tests de
personalidad (2%).
De los profesores/as que han elegido la observación directa de la conducta
como primera opción, la mayoría son mujeres, y representa al 78% de los
maestros del nivel de Educación Infantil de la muestra, también están
representados un alto porcentaje de los docentes que han accedido a la
profesión por medio de estudios de magisterio y curiosamente tienen 5 o
menos años de experiencia.
Como hemos podido observar anteriormente, 46 docentes del total de la
muestra eligieron como descriptor más importante para la detección del
alumno superdotado el cociente intelectual, pero únicamente 23 de éstos
juzgan como instrumento más valioso los tests de inteligencia. Por lo que
parecen existir cierta incoherencia en las respuestas que puede explicarse por
la necesidad que los docentes perciben de utilizar otros instrumentos
complementarios a los tests de inteligencia tradicionales.

INSTRUMENTOS MENOS EFICACES PARA LA

IDENTIFICACIÓN DEL SUPERDOTADO

40
30
20
10
0

Observación directa test de inteligencia

Escalas de valoración para padres Tests de personalidad
Analisis de los trabajos escolares Expediente académico
Test de creatividad Escalas de valoración de los compañeros
Notas académicas Historia previa del alumno

53
 Los dos instrumentos o fuentes menos valorados por los docentes para la
identificación de este alumnado han sido con un 33% las escalas de valoración
de los compañeros y con un 25% las escalas de valoración de los padres.
La mayor proporción de docentes que han seleccionado como última opción
las escalas de valoración de compañeros son mujeres y dan clase en escuelas
de Infantil y Primaria.
Estos resultados contrastan con las investigaciones consultadas, que parten
del supuesto de que los alumnos tienen una percepción bastante ajustada de
las capacidades de sus iguales (sobre todo aquellos que se encuentran en los
últimos cursos de la primaria y en secundaria) y por lo tanto son buenos jueces.
En España un estudio efectuado por González Gómez (1993), en el que se
utiliza el cuestionario de nominaciones entre iguales elaborado por Tuttle
(1988), aporta una información concluyente de que la técnica es útil para que el
alumnado identifique en sus compañeros y compañeras características
relacionadas con la competencia social y la capacidad intelectual.
Respecto a los padres, decir que también sorprende dicha apreciación, ya
que son las personas más cercanas al niño o niña y son fuente de información
muy valiosa y necesaria para la identificación del alumnado con altas
capacidades, normalmente son los primeros en reconocer la singularidad de
sus hijos. Por otra parte, el tipo de actividades que los niños y niñas realizan en
sus casas es diferente de las que realizan en la escuela, por lo que la familia
puede aportar información que de otra forma no se podría conocer. Por ejemplo
sobre aspectos como: desarrollo evolutivo, preferencias de actividades en el
ámbito familiar, sentido del humor, autonomía en las destrezas básicas, etc.
Otros instrumentos o fuentes de información peores valorados que han sido
en menor proporción elegidos por los docentes son los siguientes: las notas
académicas (15% de los profesores), la historia previa del alumno/a (14%), el
expediente académico del alumno/a (5%), y con igual número de docentes la
observación directa, los tests de personalidad, el análisis de trabajos escolares
y los tests de creatividad (2%).
Si nos centramos en la medida en que predominan entre los docentes ideas
erróneas y estereotipadas sobre superdotación podemos ver que respecto a
la afirmación:

54
 “los niños/as superdotados suelen tener expedientes académicos
excepcionales, son muy aplicados en los estudios, dedican mucho tiempo
a la lectura, llegan a lo más alto en todas las asignaturas y prácticamente
en todos los aspectos de la vida.”

18%

40% Completamente de acuerdo

Ligeramente de acuerdo
Ligeramente en desacuerdo

27% Completamente en desacuerdo.

15%

Un alto porcentaje de los profesores/as que respondieron al cuestionario,

están de manera rotunda, completamente en desacuerdo con esta afirmación
(40%). Los docentes que eligieron esta opción, representan el 44% de los
hombres frente al 37% de las mujeres, es en el nivel de secundaria donde más
profesores eligen esta respuesta (48%), también decir, que la gran mayoría
accedieron a la profesión a través de una licenciatura (52%),y además
conforman el 50% de lo profesores con una experiencia de hasta 5 años.
Con algunas reticencias el 15% de la muestra se encuentra ligeramente en
desacuerdo. Respecto a un porcentaje menos significativo del 18% y del 27%
respectivamente los docentes están completamente de acuerdo y parcialmente
de acuerdo con dicha afirmación. Por lo que podemos decir que existen mayor
número de profesores que no poseen esta idea errónea de concebir al niño o la
niña superdotada como superhombres o supermujeres, que sobresalen en
todas las áreas del desarrollo humano y en todas las áreas del currículo
escolar.
En cuanto a la afirmación: “El superdotado destaca por su capacidad
intelectual independientemente en el ambiente que se desarrolle”. Pone
hincapié en los factores genéticos, considera la inteligencia como una variable

55
independiente del medio sociocultural, y la superdotación como un rasgo
estable y evidente a lo largo de toda la vida.

20%

43% Completamente de acuerdo

Ligeramente de acuerdo
Ligeramente en desacuerdo
18% Completamente en desacuerdo.

19%

Como podemos observar en el diagrama de sectores un porcentaje elevado

de profesores están completamente de acuerdo con la afirmación expuesta
(43%) junto con un 19% de los docentes que están ligeramente de acuerdo. En
el extremo contrario se encuentran el 37% de la muestra. De los que el 18% se
encuentran ligeramente en desacuerdo y el 20% manifiestan una postura
totalmente en desacuerdo con la afirmación. Para éstos últimos la inteligencia
sería producto de factores genéticos y ambientales, es decir una capacidad
más compleja que se construye en interacción con el medio sociocultural de
sujeto y que se manifiesta de diferentes formas.
Los profesores que están completamente de acuerdo con la afirmación,
representan, al 50% de los hombres frente al 39% de las mujeres, al 66% de
los docentes mayores de 50 años, al 51% de los profesores/as que dan clase
en el nivel de Educación Infantil, y al 56% de los profesores/as que llevan más
de 10 años trabajando en la enseñanza.
Si indagamos sobre la idea global que los profesores tienen sobre cómo es
y cómo se puede manifestar la superdotación en los niños/as, podemos
apreciar que ante la aseveración siguiente: “la curiosidad de estos niños/as
con alta capacidad no tiene límites, plantean preguntas insistentemente,
sienten la necesidad de descubrir nuevas cosas. Su afán por explorar se

56
hace patente desde la niñez. Manifiestan una tendencia natural a indagar
en las ideas, se involucran en las actividades creativas, y muestran una
constante necesidad de aprender”.

2%
11%

Completamente de acuerdo

Ligeramente de acuerdo

Ligeramente en desacuerdo
31% 56%
Completamente en
desacuerdo.

Una gran mayoría se encuentra totalmente (56%) o parcialmente (31%) de

acuerdo con lo expuesto en el items (56%), únicamente el 13% de la muestra
se presenta ligeramente (11%) o totalmente (2%) en desacuerdo. De lo que
puede deducirse que prácticamente la totalidad de los profesores/as que han
realizado el cuestionario creen que la curiosidad, el gusto por las actividades
creativas y por el aprendizaje (motivación instrínseca) son rasgos y
características que describen de alguna manera el perfil de los niños y niñas
superdotados.
Se planteo a los docentes otro item para indagar el prejuicio existente
sobre los problemas de aislamiento y adaptación social, que tradicionalmente
se ha pensado que conlleva el hecho de ser un niño o niña superdotado. El
item en cuestión exponía lo siguiente: “ son personas independientes que
pueden permanecer en solitario durante un buen rato. Muchas veces
prefieren trabajar solos que acompañados. Les gusta rodearse de gente
mayor, y encuentran dificultades para hacer amigos entre los de su
edad”.

57
 6%
11%

Completamente de acuerdo

Ligeramente de acuerdo

54% Ligeramente en
desacuerdo
29% Completamente en
desacuerdo.

Como podemos ver, el 54% de los docentes contestaron estar

totalmente de acuerdo con la afirmación descrita, y el 29% se mostraba
parcialmente de acuerdo. Por lo que podemos ver claramente que en la gran
mayoría del profesorado se encuentra este estereotipo.
Los profesores que se encuentra totalmente de acuerdo, están
representados por el 66% de los hombres y el 47% de las mujeres de la
muestra. El 60% de los profesores que se encuentran en el intervalo de edad
de 41 a 50 han elegido esta opción, frente a porcentajes más bajos de
profesores/as que se encuentran en otros intervalos de edades. En mayor
proporción también se encuentran representados los docentes que dan clase
en Educación Secundaria y los que cuentan con una experiencia laboral en la
profesión de más de 10 años.
Menor número de profesores y profesoras manifiestan su
desconformidad con la afirmación. Tan sólo se encuentran totalmente en
desacuerdo un 6% de los profesores/as que han realizado el cuestionario frente
a un 11% que muestran su desacuerdo aunque con algunas reservas.
Para conocer si entre los docentes existe el prejuicio mencionado de que
los niños y niñas superdotados sobresalen en todas las áreas del desarrollo
humano, se les presentó el siguiente item: “ El desarrollo del niño
superdotado es óptimo, tanto desde el punto de vista de la inteligencia,

58
como del emocional. Son más maduros y tienen más una personalidad
más avanzada que las personas de su edad”.

24%
30% Completamente de
acuerdo
Ligeramente de acuerdo

Ligeramente en
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo.
19% 27%

Como podemos apreciar en el cuadro, existe mayor número de docentes

que se encuentran en total desacuerdo con la afirmación (30%) frente al 24%
de los profesores que están completamente de acuerdo. Éstos últimos están
representados por el 28% de las mujeres y el 18% de los hombres. El intervalo
de edad que más destaca entre los profesores que ha elegido esta opción es
de más de 50 años (representando el 67% de los profesores de más de 50
años). Además ente estereotipo está entre el 30% de los profesores con una
experiencia laboral de 6 a 10 años y entre el 29% de los profesores que llevan
en la enseñanza más de 10 años.
En las posturas más neutrales encontramos al 46% de la muestra, que se
encuentran ligeramente de acuerdo (27%) y parcialmente en desacuerdo (19%)
respectivamente.
Aunque las diferencias entre los profesores que han contestado cada una
de las opciones no son demasiado grandes, si tenemos en cuenta a la totalidad
de los profesores que muestran algún punto de acuerdo o desacuerdo,
podemos decir que en general existe mayor número de docentes que mantiene
una postura más cercana al acuerdo que al desacuerdo aunque algunos de
éstos maticen la afirmación.
A continuación, vamos a analizar el conocimiento y la opinión que tienen los
profesores y profesoras sobre los problemas o necesidades que pueden
presentar los alumnos y alumnas de altas capacidades.

59
  Necesidades educativas del superdotado:
Para indagar sobre la percepción que tenían los profesores ante el hecho
de encontrarse con un alumno de alta capacidad en clase, y también para
comprobar que los docentes conocen la problemática que en muchos casos
acompaña a estos alumnos y alumnas, se les propuso el siguiente item
formulado en tercera persona: “El hecho de tener algún alumno de estas
características resulta para los profesores siempre un motivo de alegría”.

21%
24%

Completamente de acuerdo

Ligeramente de acuerdo

Ligeramente en desacuerdo

Completamente en
desacuerdo.
22%
33%

Los resultados representados en el cuadro anterior indican que 21% de los

docentes muestran una actitud totalmente favorable ante este hecho, entre las
razones que se pueden barajar al elegir está opción, está como se ha
comentado el que ignoren los problemas y requerimientos que estos niños
pueden presentar. Esta postura la representa el 29% de los hombres frente al
16% de las mujeres. De los que la mayoría son docentes de más de 50 años
(53%), que dan clase en el nivel de secundaria, con una experiencia laboral de
más de 10 años.
Por el contrario, el 24% de la muestra no cree de forma contundente que el
tener un alumno con alta capacidad en clase sea siempre algo positivo. Los
motivos pueden ser variados, su afán de preguntarlo todo, su inusual
conocimiento de muchas materias, su aburrimiento ante tareas que no
despiertan su interés, etc, pueden ser algunas de las razones.

60
 Algo menos seguro ante la afirmación se muestra el 55% de los docentes,
de los que el 33% muestran una actitud positiva aunque con reservas, ante el
hecho de encontrarse con un alumno/a superdotado en clase, y el 22% éstos
poseen una actitud más negativa que les gustaría puntualizar.
Para conocer la percepción que los docentes poseen sobre las necesidades
educativas especiales que estos alumnos/as pueden conllevar y para conocer
la opinión sobre la conveniencia o no de ayuda escolar que pueden demandar,
se elaboró el siguiente item: “son personas que no necesitan ayuda
educativa en general, al ser dueños de tal capacidad intelectual suelen
salir adelante sin problemas”

9%

Completamente de acuerdo
17%

Ligeramente de acuerdo

52% Ligeramente en desacuerdo

Completamente en
desacuerdo.
22%

La cuestión ha sido para la mayoría de los docentes completamente

incorrecta (52%), es decir, piensan que aunque son niños con altos
potenciales, la mayoría no pueden sobresalir sin asistencia académica. Por lo
que podemos afirmar que la mayor parte del profesorado es consciente de las
necesidades educativas especiales y los requerimientos que suelen presentar
este tipo de alumnado. Entre los docentes que representan esta opción
predominan las mujeres (52%) frente a los hombres (50%), y el porcentaje de
edades comprendidas entre menos de 25 y 30 años, representando éstos el
75% de los docentes con menos de 25 años y el 66% de los docentes entre 26
a 30 años. Los profesores y profesoras del nivel de educación secundaria son
quienes más eligieron esta opción. Representan también al 70% de los
profesores con menos de 5 años de experiencia, al 46% de los que tienen de 6

61
a 10 años de experiencia y al 43% de los docentes con más de 10 años de
experiencia.
Un número muy pequeño de profesores (9%) opina que los alumnos
superdotados no necesitan ninguna atención especial, no son conscientes de
que al presentar ciertas peculiaridades necesitan que el sistema educativo se
adapte a ellos, y tampoco de los problemas que de no ser así les pueden
sobrevenir, quizá porque la idea encubierta que predomina entre éstos es que
la superdotación es sinónimo de éxito académico. Dentro de esta postura
predomina el sexo femenino, el grupo de edad de 31 a 40 años, el nivel de
secundaria y los docentes de más de 10 años.
En las posiciones intermedias se encuentra el 39% de la muestra, de la que
el 22% no está completamente en desacuerdo con la aseveración anterior, y el
17% que está parcialmente de acuerdo. Estas posiciones puede querer
expresar, que a pesar de que algunas veces estos niños/as puedan necesitar
ayuda, normalmente pueden salir sin problemas adelante.
Para asegurar la posición de los profesores ante las necesidades
educativas que puede presentar este alumnado y conocer la opinión de éstos
respecto a algunas de las medidas educativas que se les suelen ofrecer, se
optó por realizar la siguiente cuestión: “ Son niños que tienen necesidades
educativas específicas, y necesitan una serie de medidas como la
adaptación curricular, las agrupaciones especiales o la aceleración “.

5% 0%
Completamente de acuerdo
17%

Ligeramente de acuerdo

Ligeramente en desacuerdo

Completamente en
78% desacuerdo.

En el diagrama de sectores vemos como el 78% de los profesores que

realizaron el cuestionario se posiciona estando totalmente de acuerdo con el
enunciado del item, es decir, 67 profresores de los 95 del total de la muestran,
consideran que un alumno o alumna de alta capacidad presenta necesidades

62
educativas específicas y que por ello es susceptible de determinadas medidas
adecuadas a sus peculiaridades. Han escogido esta respuesta:
- El 82% de los hombres frente al 75% de las mujeres
- El 93% de los docentes con edades comprendidas entre 26-30 años, el
86% de los profesores con edades de 41 a 50, el 85% de los
profesores/as de hasta 25 años, y el 73% de los profesores que tienen
más de 50 años.
- El 85% de los profesores de Educación primaria frente al 78% y al 74%
de los profesores que trabajan en los niveles de infantil y secundaria
sucesivamente.
- El 80% de los profesores que realizaron estudios de magisterio, frente
al 75% de los que estudiaron licenciaturas
- El 83% de los profesores que llevan menos de 5 años, el 82% de los
docentes que tienen una antigüedad de 6-10, y el 70% de los docentes
con más de 10 años de experiencia.
Por el contrario no encontramos ni un solo profesor que se posicione en
contra de dicha apreciación. Este resultado choca si lo comparamos con los
datos obtenidos en el apartado anterior, pues si se reconoce el hecho de que el
niño o niña de alta capacidad pueda presentar necesidades educativas
específicas, no se entiende porque no existe para algunos docentes la misma
contundencia para afirmar que pueden necesitar ayuda.
Los profesores que puntualizarían el item en cuestión representan el 22%
de la muestra, de los que el 17% se encuentran parcialmente de acuerdo y tan
sólo el 5% está ligeramente en desacuerdo, los motivos pueden ser diversos
entre éstos se puede encontrar el que no estén de acuerdo con las medidas
educativas que aparecen en el enunciado.
Uno de los problemas a los que con mayor frecuencia apuntan los
profesionales sobre el tema de la superdotación es la llamada disincronía
evolutiva, que hace referencia al desarrollo diferente entre la capacidad
intelectual, que evoluciona muy rápidamente, y otras áreas del desarrollo, que
evolucionan de forma normal. Las consecuencias de este fenómeno son
fundamentalmente: problemas de identificación de los niños/as superdotados,
repercusiones negativas en el ámbito de aprendizaje, y desfases y trastornos
en el niño en diversos aspectos.

63
 Para indagar si los docentes eran conscientes de este problema se
presento el siguiente item: “Una de las razones por las que el niño
superdotado presenta problemas de orden psicológico es el hecho de que
su intelecto y la vertiente social y emocional se desarrollan a ritmos
diferentes”

4% 2%

23%
Completamente de acuerdo
Ligeramente de acuerdo
Ligeramente en desacuerdo
Completamente en desacuerdo.

71%

Podemos apreciar que la gran mayoría de la muestra (71%) conoce el

problema de la disincronía, frente a un insignificativo número de docentes (2%)
que son mujeres que curiosamente llevan más de 10 años en la profesión, que
no creen en este hecho. Respecto a los profesores que se colocan en
posiciones más neutrales, decir que aunque con reservas la gran mayoría esta
a favor de la proposición, pues el número de los que están parcialmente de
acuerdo con la afirmación (23%), es mayor que el de los que están
parcialmente en desacuerdo (4%).
En un último intento de indagar sobre el conocimiento que los profesores
y profesoras poseen sobre los problemas que pueden acontecer a los
alumnos/as superdotados, se les presentó una serie de posibles problemas que
podrían darse entre este alumnado, con la finalidad de que los profesores
numerasen por orden de prioridad aquellos que según su criterio creyesen más
frecuentes.

64
 PROBLEMAS MÁS FRECUENTES
Fracaso escolar

Problemas de relación
con sus iguales
30

27 Bajo rendimiento
25
25
Desmotivación

20
20 Dificultades de
interacción social

15 Desequilibrio entre el
desarrollo intelectual y
psicológico
Tendencia a la
10 9 introversión
7
Depresión
5 4
Delincuencia
1 1 1
0
0
Baja autoestima

Para los docentes el problema que con mayor frecuencia se da entre los
alumnos con alta capacidad son principalmente los problemas de relación con
sus iguales (29%), seguido posteriormente por el 27% de los profesores que
opina que es el problema de la disincronía es el más frecuente, y por el 21% de
la muestra, que opinan que es la desmotivación.
Menor número de profesores apuntan al fracaso escolar como problema
más frecuente (9%), aunque éste sea una consecuencia la mayoría de las
veces de los problemas de motivación. El 7% de la muestra eligió las
dificultades de interacción social como problema más importante, seguido por
la tendencia a la introversión (4%), la baja autoestima, la depresión, y el bajo
rendimiento a los que únicamente corresponde un 1% de la muestra.

65
 Si observamos cuales fueron los problemas menos frecuentes y por tanto
menos importantes para los docentes, podemos observar lo siguiente:

Fracaso escolar

Problemas de relación con

sus iguales
90
Bajo rendimiento
82
80
Desmotivación
70
Dificultades de interacción
60 social

50 Desequilibrio entre el
desarrollo intelectual y
psicológico
40 Tendencia a la introversión

30
Depresión

20
Delincuencia
10
3 3 4
1 2 Baja autoestima
0 0 0 0
0

En el diagrama, puede verse como casi unánimemente el total de la

muestra (86%) valora como problema menos representativo de los alumnos
superdotados la delincuencia. Como curiosidad apuntar que paradójicamente
en investigaciones realizadas sobre el tema en cárceles de otros países se
encontraron un alto porcentaje de personas con altos potenciales. Lo cual no
quiere decir lógicamente que esté sea un problema frecuente entre dicha
población.
Un pequeño número de profesores y profesoras optan por otras opciones
como problemas menos importantes como son: la baja autoestima (4%),
depresión (3%), fracaso escolar (3%), bajo rendimiento (2%) y problemas de
relación con sus iguales (1%).

66
 A continuación vamos a analizar el conocimiento y la opinión que los
docentes poseen sobre cual debe ser la respuesta más adecuada al niño/a
superdotado.

 Atención y respuesta del superdotado:

De esta categoría se creyó necesario conocer desde un principio la
percepción que los mismos docentes poseían de su competencia a la hora de
enfrentarse con un alumno/a de estas características, para ello se elaboró el
siguiente item: “ Los profesores estamos preparados para llevar a cabo
adaptaciones curriculares adecuadas con estos alumnos “.
La respuestas que se obtenido están representadas en el siguiente cuadro.

6%

Completamente de acuerdo
23%

43% Ligeramente de acuerdo

Ligeramente en desacuerdo

Completamente en
desacuerdo.

28%

Podemos ver que un pequeño porcentaje de profesores de la muestra (6%)

se encuentran capacitados para hacer frente a la respuesta educativa que el
alumnado con altas capacidades puede presentar. Éstos son
predominantemente del sexo masculino, del nivel de secundaria y llevan más
de 10 años trabajando en la enseñanza. Frente a éstos, un 43% de los
docentes que no se ven preparados para afrontar adecuadamente las
adaptaciones curriculares que fueran necesarias realizar al encontrarse con un
niño de estas características. Estos últimos representan:
- Al 44% de las mujeres frente al 38% de los hombres.
- Al 52% de los profesores que tienen edades comprendidas entre 31 a
los 50 años.

67
 - El 44% de los docentes que trabajan en el nivel de secundaria, al 42%
de los que trabajan en el nivel de infantil, y al 37% de los que trabajan en
el nivel de primaria.
- El 52% de los profesores/as que cuentan con una experiencia laboral de
6 a 10 años, el 50% de los que cuentan con 5 o menos años trabajados
en la enseñanza y el 33% de los profesores con más de 10 de
experiencia en la docencia.
Más neutrales se muestra el 51% de la muestra aunque la balanza se
inclinan a favor de los que están parcialmente en desacuerdo pues constituyen
el 28% de la muestra, frente al 24% que no se encuentra totalmente conforme
con la afirmación.
También se quiso explorar el conocimiento que los docentes poseían sobre
el funcionamiento de algunas de las medidas educativas que se pueden tomar
con esta población, para ello se propusieron varios item entre los que se
encuentra el siguiente enunciado que cuenta con tres alternativas de
respuesta:
“ La flexibilización del periodo de escolarización obligatoria, es una
medida extraordinaria que se refiere a la anticipación o reducción del
periodo de escolaridad, a tomar con este alumnado:
a) Siempre y cuando el alumno presente un rendimiento
excepcional en casi todas sus áreas.
b) Excepcionalmente, cuando se demuestre que las medidas
ordinarias de ampliación del currículo ordinario o las
adaptaciones más significativas no sean suficientes.
c) Siempre que se demuestre que el niño es superdotado y
presente un equilibrio entre el ámbito afectivo y de
inserción social ”.
Teniendo en cuenta que la respuesta más correcta es la B ya que además
de ser la más completa es la más adecuada, los profesores que han
respondido esta opción y por lo tanto puede decirse que conocen el
funcionamiento de la flexibilización del periodo escolar obligatorio representan
el 38% de la muestra. Este porcentaje lo constituye:
- El 42% de las mujeres frente al 29% de los hombres que han
participado.

68
 - El 43% de los profesores que dan clase en el nivel de Infantil frente al
37% de los profesores que dan clase en el nivel de Primaria y de
Secundaria.
Los datos obtenidos se encuentran representados en el siguiente gráfico.

49

50
45 36
40
35 A
30 B
C
25
20 10
15
10
5
0

La opción que más profesores han elegido es la C con un 51% de los

docentes, estos pasan por debajo el hecho de que la flexibilización sea una
medida excepcional que no hay que utilizar a la ligera, pues aún cuando se
demuestre que el niño es superdotado y exista un equilibrio en el ámbito
afectivo y social puede ser que únicamente sea necesario realizarle una
adaptación curricular en algunas áreas o cualquier otra medida de menor
significatividad.
El porcentaje más pequeño lo representan los profesores que eligieron la
respuesta A, éstos que representan el 11% de la muestra no tienen presente
que además de que el alumno presente un rendimiento excepcional en todas
sus áreas debe presentar un equilibrio entre los ámbitos afectivos y de
inserción social, para dar el paso de la flexibilización del periodo de
escolarización obligatoria.
Otra medida educativa que se quiso explorar, fue si los profesores conocían
la ampliación o el enriquecimiento del currículo ordinario, presentando a los
alumnos la siguiente proposición: “ Una de las medidas ordinarias de
atención a éste alumnado es la ampliación o enriquecimiento del currículo
ordinario que supone adelantar contenidos de cursos superiores ”.

69
 Como bien hemos comentado en apartados anteriores la ampliación o
enriquecimiento del currículo ordinario es un medida ordinaria que supone
dotar a contenidos específicos de mayor riqueza, profundidad, extensión e
interdisciplinariedad aunque sin adelantar contenidos correspondientes a otros
cursos. Por lo que el item enunciado sobre la ampliación sería incorrecto.

6%

12%

Completamente de acuerdo
Ligeramente de acuerdo
51% Ligeramente en desacuerdo
Completamente en desacuerdo.
31%

Las respuestas que los profesores dieron se encuentran representadas en

el anterior diagrama de sectores y en el podemos ver como la mayoría de los
profesores (51%) estarían equivocados al estar totalmente de acuerdo con la
afirmación que como sea dicho es falsa. Si ocurre que a veces se adelantan
contenidos de cursos superiores pero esto se refiere a medidas extraordinarias
que conllevan adaptaciones curriculares de mayor significatividad. Esta opción
estaría representada por:
- El 53% de los profesores frente al 51% de las profesoras.
- El 73% de los docentes con edades comprendidas entre 26-30 años y el
mismo porcentaje de los profesores con más de 50 años frente a
porcentajes menores respecto de otras edades
- El 62% de los profesores que tienen 5 o menos años de experiencia
frente a porcentajes más pequeños de los profesores con 6 a más de 10
años de experiencia.

70
 Un porcentaje muy pequeño estaría completamente en desacuerdo (6%)
con la proposición y conocería en qué consiste la ampliación o enriquecimiento
del currículo ordinario. De los que 2 de ellos contarían con una experiencia en
la profesión de docente de hasta 5 años y los 4 restantes llevarían más de 10
años en la docencia.
Entre los profesores que no están del todo convencidos con la proposición
encontramos, por una parte al 31% de la muestra que está ligeramente de
acuerdo con ésta, y por otra al 12% de los docentes que están parcialmente en
desacuerdo.
Se elaboró un item sobre el tema de los agrupamientos con estos alumnos
para comprobar si los profesores en determinadas situaciones daban prioridad
al desarrollo de la capacidad de estos alumnos en detrimento de su
socialización, para ello los profesores debían responder con su aprobación o
desaprobación a la siguiente aseveración: “ Es necesario que estos alumnos
puedan desarrollar sus iniciativas para ello son más precisas
agrupaciones que fomenten el trabajo independiente aunque vaya en
detrimento del trabajo cooperativo”.
Las respuestas aparecen representadas en el siguiente diagrama de
sectores:

12%

Completamente de
34% acuerdo
Ligeramente de acuerdo
20%

Ligeramente en
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo.

34%

Podemos percibir como la gran mayoría de los docentes (34%) no creen

que se tenga que sacrificar el trabajo cooperativo en pro del trabajo
independiente aunque sea para un buen fin como es el hecho de que los
alumnos desarrollen sus iniciativas personales. Esta posición está
representada:

71
 - El 71% de los maestros que dan clase en Educación Infantil, frente a
18% de los maestro de Educación Primaria, y un 35% de los que dan
clase en Educación Secundaria.
Ligeramente en desacuerdo con la afirmación también se encuentra el 34%,
frente al 20% de los que están parcialmente de acuerdo con la afirmación.
Una mínima porción de la muestra que representa al 12% de los docentes,
puede decirse que dan prioridad a al desarrollo de las capacidades de éstos
niños en detrimento de su socialización ya que creen que para estos alumnos
debe fomentarse sobre todo el trabajo independiente auque por esto se vea
mermado el trabajo cooperativo que como sabemos es importantísimo también
en el aprendizaje y para el desarrollo de la socialización y de otros valores
esenciales. De los 11 docentes de este grupo, 8 dan clase en Educación
Secundaria y 8 también tienen una experiencia laboral de más de 10 años
También se quiso conocer la opinión que los profesores y profesoras tienen
sobre la necesidad de que profesionales expertos en el tema atienda
educativamente a esta población, para ello tuvieron que contestar al siguiente
item: “ La atención a este alumnado requiere de profesionales expertos
que puedan responder a los requerimientos y cuestiones que plantean
estos alumnos ”.
Las respuestas que los docentes dieron se representan en el cuadro que
presentamos a continuación:

4%

18%

Completamente de acuerdo
Ligeramente de acuerdo
Ligeramente en desacuerdo
14% Completamente en desacuerdo.
64%

72
 En el diagrama podemos comprobar que el 64% está completamente de
acuerdo con la idea de que sean profesionales expertos los encargados de la
educación de los alumnos con alta capacidad por lo que se desprende que no
se sienten seguros ni preparados para enfrentarse adecuadamente a los
requerimientos de esta población. Entre los docentes que han elegido esta
opción, se encuentra el 74% de los profesores que dan clase en Primaria frente
al 64% de los profesores de Educación secundaria y el 43% de los profesores
de Infantil. También se encuentran el 72% de los profesores que accedieron a
la profesión a través de una licenciatura. Además el 14% de la muestra total se
encuentran parcialmente de acuerdo con la afirmación.
En el otro extremo encontramos a una pequeña porción de la muestra, de
los que el 4%, cree que no es necesario profesionales expertos para atender
adecuadamente a este alumnado y un 18% apoya también ligeramente a estos
docentes que al parecer se encuentran más preparados para hacer frente a las
necesidades de estos alumnos.
Para conocer la opinión que los profesores tienen sobre la conveniencia de
escolarizar a los niños/as superdotados en centros ordinarios o específicos
para ellos, se les planteó la siguiente cuestión con dos alternativa de respuesta:
“ Para estos alumnos superdotados lo más adecuado:
a) Sería acudir a centros específicos en los que se pudieran
relacionar con niños de sus mismas características y
desarrollar todas sus potencialidades.
b) Es la escuela ordinaria, donde se debe responder a los
requerimientos de los niños con sobredotación
intelectual, pues las medidas metodológicas dirigidas a
éstos alumnos son útiles para la mayoría “.
Podemos observar en el cuadro que aparece en la página siguiente, que
el 69% de los docentes está a favor de la integración de estos alumnos en
colegios ordinarios, y estiman que es la vía más adecuada para atender a sus
necesidades. Piensan que las medidas que se pueden tomar con este
alumnado en la escuela ordinaria pueden beneficiar también a los demás niños.
Por el contrario, el 26% de la muestra cree que en los centros específicos
estos alumnos de alta capacidad estarían mejor atendidos, se podrían

73
relacionar con otros pares con las mismas características y desarrollar mejor
sus potencialidades.

69

70

60

50 Centros específicos
26
Centros ordinarios
40

30

20

10

Para conocer a que atribuyen los profesores las dificultades que surgen a la
hora de trabajar con este alumnado, los profesores debían ordenar por orden
de importancia las cinco opciones siguientes:
o Falta de cooperación y coordinación entre profesionales que lo
atienden.
o Desorientación sobre las medidas educativas más adecuadas a
tomar con este alumnado.
o Problemas en la identificación del alumnado superdotado.
o Desconocimiento de las necesidades educativas que pueden
presentar.
o Falta de formación en general sobre el modo de trabajar con estos
niños y jóvenes: en metodología, técnicas, agrupamientos...

28
30
26
Falta de cooperación y
25
21 coordinación
Desorientación sobre medidas
20 educativas
14 Problemas de identificación
15
Desconocimiento de las
necesidades educativas
10
6 Falta de formación en general.

74
 Como podemos observar en el gráfico, el problema que los docentes
consideran más importante a la hora de atender a estos alumnos son los
problemas de identificación, es decir el 30% de los profesores cree que no es
fácil su identificación y que los profesores no están preparados para ello.
El segundo problema más elegido por los profesores y profesoras ha sido la
falta de formación en general sobre el modo de trabajar con estos alumnos.
Representan el 27% de la muestra, éstos creen que el principal problema es
que los profesores no conocen metodologías, ni técnicas adecuadas para
trabajar con este alumnado. Posteriormente destacan con el 22% de la muestra
la desorientación sobre las medidas más adecuadas a tomar con este
alumnado, con el 15% el desconocimiento de las necesidades educativas que
pueden presentar, y por último el 6% de los docentes opina que es la falta de
cooperación y coordinación entre profesionales que atienden a estos niños el
principal problema con el que se encuentran los profesores en la educación de
los alumnos de alta capacidad.
Por último con una pregunta abierta, se quiso conocer cuales habían sido
los medios a través de los que los profesores y profesoras habían obtenido
información sobre el tema. Tras el análisis de los resultados podemos ver como
19 docentes del total de la muestra confirman no haber recibido formación ni
información del tema a través de ningún medio. De estos la gran mayoría dan
clases en Secundaria .
El resto dicen haber recibido alguna información a través de la carrera,
cursos o seminarios, la televisión, revistas, libros, u otros medios.

35
31 30
30 28 27
Ninguno
25 23 Carrera
19 Cursos y seminarios
20
Televisión
15 Revistas
Libros
10 7 Otros
5

75
 Como se refleja en el gráfico, 28 de los profesores que contestaron el
cuestionario dice haber recibido alguna información en la carrera, 27
profesores/as la han recibido a través de cursos o seminarios, 23 docentes por
medio de la televisión, 31 profesores han recibido información a través de
revistas, 30 de ellos la han recibido a través de libros y 7 profesores de la
muestra la han recibido a través de otros medios diferentes a los citados
anteriormente como puede ser a través de compañeros, experiencia laboral,
etc...
De los 28 profesores que recibieron formación del tema en la carrera
únicamente 7 dan clase en Educación Secundaria, 9 en Educación Infantil y el
resto en Educación Primaria.
Como conclusión tras el análisis de los datos podemos confirmar los
siguiente:
- Los docentes en general conocen los descriptores más importantes que
definen a los alumnos de alta capacidad, aunque aún se puede atisbar el
tradicional protagonismo del cociente intelectual frente a otros
descriptores que son también muy importantes a la hora de identificar a
un alumno superdotado.
- Todos los estereotipos o ideas falsas que se han explorado con el
cuestionario sobre concepciones del profesorado sobre superdotación
siguen aún muy arraigados entre el profesorado. Estos estereotipos se
encuentran más arraigados en los docentes de mayor edad y en
aquellos que más años llevan en la enseñanza.
- A pesar de la existencia de estos estereotipos, entre los profesores/as,
existe la creencia de que estos alumnos son niños con necesidades
educativas específicas, y que por sus características peculiares pueden
necesitar ayuda educativa. Existiendo mayor conciencia de este hecho
entre los docentes más jóvenes.
- Los profesores en general, son conscientes de los problemas que tienen
estos alumnos, aunque algunos de los problemas que más han
seleccionado conllevan algún prejuicio.
- La gran mayoría de los docentes, está a favor de la integración de este
alumnado en las aulas ordinarias, aunque también piensan que de la

76
 educación de estos alumnos debería ocuparse profesionales expertos
en el tema.
- En general no se encuentran preparados para atender ni responder
adecuadamente a los requerimientos de esta población, y desconocen
las medidas para atender a esta población. La falta de formación inicial
y/o permanente sobre el tema, hace que los profesores se sientan
desorientados, e incapacitados para atender al alumnado de alta
capacidad. Los profesores de más experiencia son los que menos
inseguros se muestran ante este hecho.

77
11. BIBLIOGRAFÍA
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12. ANEXOS

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