FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

1. CONCEPTOS GENERALES

1.1 FUNDAMENTALES EN PSICOLOGÍA INFANTIL

1.1.1 Introducción e historia

¿Qué estudia la psicología infantil?

Estudia el comportamiento de los infantes desde que nacen hasta que entran en la
adolescencia, así como sus capacidades cognitivas, motoras, perceptivas, sociales,
emocionales y características físicas

Los psicólogos expertos en niños y niñas intentan comprender y explicar las similitudes
entre los infantes. También se dedican a estudiar su comportamiento y crecimiento,
tanto los que presentan desórdenes o trastornos, como los que no los presentan. Se
encargan también de idear técnicas para tratar trastornos emocionales, sociales o de
enseñanza, aplicando así ejercicios y terapias en hospitales, escuelas, centros privados,
etc. El ámbito en el que trabajará el psicólogo infantil será el educativo, social y clínico.

Dos aspectos importantes en la psicología clínica son:

- Determinar los factores externos (por ejemplo, su entorno familiar: padres o

hermanos) y los factores internos (biológicos).
- Comprender cómo estos factores se interrelacionan entre ellos y afectan en el
comportamiento del niño.

BREVE HISTORIA

Ya desde la antigua Grecia se conoce que se escribía sobre la infancia, como por
ejemplo los filósofos Platón y Aristóteles. Platón creía que los infantes nacían ya con
ciertas características especiales y que con una buena educación, podían llegar a
potenciarse. Sus enunciados siguen incluso a día de hoy vigentes respecto a las
diferencias de cada individuo ante una misma educación.

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Aristóteles, en cambio, planteaba diferentes técnicas de observación del

comportamiento de los niños, los cuales muchas de ellas son usadas hoy en día por
diferentes expertos. Durante bastantes siglos más tarde casi no ha habido atracción
por el estudio del niño, ya que solamente se contemplaba como un “adulto pero de
tamaño pequeño”, hasta que finalmente en el siglo XVIII, el filósofo francés Jean-
Jacques Rousseau estudió las opiniones que tenía Platón referente los infantes,
afirmando que los niños deberían tener la libertad de expresar sus energías para
potenciar su inteligencia. Este panorama propone que el desarrollo normal debe darse
en un ambiente en el que no se restrinja al niño, sino que se le apoye y anime, una
idea que hoy en día resulta muy conocida.

1.1.2 Análisis científico

En el s. XIX, la teoría de la evolución impulsó a estudiar el crecimiento infantil. Darwin

insistió en su famoso instinto de supervivencia de las diferentes especies, lo cual causó
un mayor interés en estudiar la infancia para así poder saber sobre las diferentes
maneras que tienen los niños de adaptarse en el ambiente y para conocer la
importancia de la genética en la conducta humana.

Estos estudios no tuvieron mucho rigor científico, ya que se basaron generalmente en

aspectos subjetivos y en la dificultad de describir de manera adecuada los
comportamientos observados en los niños, haciendo ardua la tarea de validar los
estudios.

Los análisis científicos sobre el desarrollo de los niños hicieron numerosos avances a
comienzos del siglo XX. Uno muy importante fue en el año 1916; el psicólogo
estadounidense Lewis Terman ideó un test de inteligencia llamado Stanford-Binet, el
cual llevó a una serie de investigaciones sobre el desarrollo mental del niño.

En los años 30 un grupo de investigadores de Estados Unidos contemplaron una serie

de aspectos longitudinales a gran escala de los infantes y sus familias. Consistía en
seguir al niño para seguidamente observarlo y después examinarlo durante un período
de tiempo en su evolución.

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El psicólogo Arnold Gesell, también estadounidense, fundó un instituto en la

Universidad de Yale especializado únicamente en el estudio de los niños: análisis del
comportamiento a través de imágenes y videos filmados.

Además de esta técnica, también incluyó el método cruzado por secciones, en el cual
diferentes niños de diferentes edades eran observados, para así plantearse por
primera vez una evolución intelectual por etapas parecidas a las del desarrollo físico
infantil.

Las conclusiones a las que llegaron con estos estudios durante los veinte años
siguientes nos dieron bastante información sobre los esquemas y las cifras más
importantes en el desarrollo evolutivo, en el que también se indicaron pautas,
dependiendo la edad, para una gran pluralidad de comportamientos. Estas pautas
serían usadas por los profesionales del sistema educativo y por los progenitores de los
niños para así valorar su evolución. El contratiempo de estas investigaciones basadas
en la observación empírica fue que, al tomar como marca de partida la evolución y la
genética, no hicieron alusión en las variables externas (entorno), las cuales fueron casi
completamente despreciadas de los trabajos sobre la inteligencia.

OBSERVACIONES AMBIENTALES

Mientras el análisis científico estaba en su mejor momento, otros científicos

estudiaban sobre las funciones del entorno en la evolución del niño. Sigmund Freud,
psicólogo de los siglos XIX-XX, hizo una especial mención en el efecto de los factores
externos en el desarrollo del infante, e insistió sobre todo en la conducta de los padres
durante la infancia, estrenando todo un movimiento y pautando una serie de teorías
fundamentales sobre el desarrollo de la personalidad que hoy en día todavía influye en
los investigadores y psicólogos.

John B. Watson, psicólogo estadounidense, y uno de los fundadores y principal

protagonista del conductismo, hizo hincapié también las variables externas, en este
caso estudiadas como impulsos progresivamente relacionados por condicionamiento a
diversas respuestas, las cuales se aprenden y modifican al recibir refuerzos positivos

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(premios) o negativos (castigos), o solamente se ocultan por la ausencia de refuerzos

después de ser ejecutados.

Este plano, que tuvo lugar en los años cincuenta, tuvo una gran repercusión en los
estudios, contradiciendo, casi por completo la relación o influencia de variables
genéticas o predisposiciones congénitas. De esta manera la mente del niño que acaba
de nacer era una especie de “papel en blanco” sobre la que diversos comportamientos
vendrían después relacionados por los factores externos o ambientales de las
siguientes experiencias, por la que las diferentes desemejanzas entre los individuos
serían producto solamente de estas experiencias después de nacer.

Los conductistas reforzaron las investigaciones experimentales e incorporaron la

psicología infantil como una corriente importante y fundamental de la psicología y
estudio de la mente humana. Pero aunque sus aportaciones al estudio de la evolución
fueron especialmente importantes, hoy en día su perspectiva es considerada bastante
básica.

Ya a comienzos de los años sesenta se centró más en las investigaciones de Jean

Piaget, psicólogo suizo, el cual desde la década de 1920 había analizado sobre la
evolución cognitiva del infante. Piaget llamaba a su ciencia como una teoría del
conocimiento genética y sus análisis dieron como resultado estudios más adelantados
y exhaustivos, con más fundamentos teóricos en psicología infantil.

Estos estudios usan métodos empíricos y experimentales, estudiando así el

comportamiento del niño, tanto sus variables genéticas, como ambientales. Se puede
afirmar que la psicología del desarrollo tiene sus orígenes en la teoría de la evolución
de Darwin, pero también añade otras preocupaciones de Watson y las teorías
conductistas que se basan en los factores externos.

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1.1.3 Reflexiones y conclusiones

Los expertos en psicología infantil siguen interesados en la relación de los

componentes genéticos y las consecuencias externas que condicionan en el
comportamiento y evolución del infante, en el papel de las variables cognitivas en la
socialización, principalmente en la adopción del papel sexual correspondiente y la
misma interpretación de los procesos cognitivos, su obtención y evolución.

Hoy en día los expertos en psicología infantil están de acuerdo en que algunos factores
genéticos de riesgo, como por ejemplo el bajo peso en el nacimiento del niño o la falta
de oxígeno, son especialmente importantes en el desarrollo posterior del niño.
Diferentes investigaciones afectan en las vivencias infantiles, y en cómo las diferencias
en estas vivencias están relacionadas con su comportamiento. Estos estudios
aportarán nuevas técnicas de ayuda a los infantes con factores de riesgo para una
mejor evolución.

Por otro lado, el cargo de las variables cognitivas en el aprendizaje de los papeles
sexuales y las etiquetas sobre las diferencias sexuales entre los infantes están en
proceso de estudio, aunque solamente se han encontrado algunas diferencias; un
ejemplo de ello es que a las niñas se les suelen dar mejor las actividades que requieran
capacidades verbales, y a los niños se les dan mejor las capacidades matemáticas. Lo
que no está claro es cómo se interrelacionan estas condiciones genéticas con los
factores externos para producir estas diferencias entre niños y niñas.

Los papeles o roles sexuales se han descrito de manera muy nítida en nuestra cultura
actual, pero la presión positiva para cambiar estas normas está rompiendo poco a
poco los estereotipos, para así permitir que el niño, sea de un sexo u otro, y modifique
o adapte su comportamiento a las exigencias de las situaciones específicas con las que
se encuentra.

Muchos de los estudios de hoy en día en psicología infantil intentan señalar los
componentes cognitivos como la memoria, capacidad de atenciones, etc., usados en la
resolución de conflictos. Diversos psicólogos estudian la identidad de los procesos que

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se presentan durante la transformación de un nivel de pensamiento a otro en la

evolución del niño. Otras partes de las investigaciones hacen referencia a los
componentes cognitivos de la lectura y deducciones matemáticas.

1.2 EVOLUCIÓN

1.2.1 ¿Qué es la evolución o desarrollo?

Analizar y comprender de manera exacta la evolución es crucial para conocer a niños y

niñas que necesiten servicios de intervención por parte de un profesional

El DESARROLLO analiza los patrones de crecimiento y cambio que tienen lugar durante
una determinada etapa. El término de desarrollo concede los cambios del
comportamiento o de señales que parecen surgir de manera estructurada, al menos
por un adecuado espacio de tiempo.

No todas las modificaciones del comportamiento pueden ser señalados como

desarrollo. Por ejemplo, los cambios de la conducta que siguen al hambre o a la
satisfacción de una necesidad no constituyen desarrollos. Tampoco una modificación
temporal de la conducta debida a un accidente puede ser señalada como desarrollo.

Los expertos en psicología infantil estudian la relación entre el desenvolvimiento de los

patrones de conducta predeterminados genéticamente con los factores externos que
se encuentran en un continuo cambio. Las temáticas por las cuales la psicología del
desarrollo se cuestiona son sobre si la genética de la persona tiene relación con el
comportamiento que tendrá durante toda su vida. Se estudia también la forma en que
los factores ambientales, el psicológico y el social, ayudan a la persona o no deja que
los factores genéticos de desarrollen adecuadamente o se vean bloqueados.

Las investigaciones en el desarrollo humano abarcan cambios que se dan antes de

nacer, pasando seguidamente por el periodo infantil, adolescencia y acabando en la
edad adulta, vejez y muerte.

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1.2.2 Principales finalidades

Las principales finalidades de la psicología infantil del desarrollo son las siguientes:

- Explicación, mesura y definición de las modificaciones del comportamiento y de

las capacidades que se dan con el aumento de edad de la persona y que a
simple vista son universales.
- Definir las principales diferencias individuales del comportamiento durante un
determinado período de evolución.
- Dar a entender lo variadas que son las conductas en diferentes situaciones.
- Definir los comportamientos singulares como podrían ser el autismo,
esquizofrenia, suicidio, drogadicción, deficiencia mental, alcoholismo, violencia,
delincuencia, etc.
- Actuar en trastornos del sueño, encopresis, enuresis, ansiedad y cualquier otra
necesidad que el infante tenga para su correcta evolución

La psicología infantil se encarga también de algunas cuestiones teóricas acerca del

origen principal de los niños y del desarrollo. Algunos de estos problemas son
cuestionados desde hace siglos por diferentes filósofos, educadores, teólogos, etc.
Estudiaremos de manera breve algunas de estas cuestiones:

Propósitos del desarrollo

Los expertos que afirman que existe un objetivo ideal defienden que la finalidad del
psicólogo es analizar los avances del infante hacia la madurez.

No todos los psicólogos están de acuerdo con esta meta u objetivo. Los teóricos que
estudian el aprendizaje humano están más interesados en saber cómo cambia el
comportamiento del niño a lo largo de su vida. No creen que el infante esté avanzando
hacia una especial dirección o hacia alguna condición perfecta. Lo que interesa, según
estos teóricos, es que el infante está intentando adaptarse a según qué demandas de
su entorno psicológico, físico o social.

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Los definitivos del desarrollo

Se ha debatido bastante sobre la contribución de los factores externos y de las fuerzas

genéticas al desarrollo y a los cambios de comportamiento.

A través del estudio ha sido posible señalar que la gran mayoría de los desarrollos
tienen que ver tanto con factores biológicos, como con factores externos. No obstante,
existen algunas características para las cuales son más primordiales los factores
genéticos y otras características en las que los factores externos tienen un papel
principal.

En la gran mayoría de las características, sobre todo en las más complejas como la
capacidad intelectual o las conductas agresivas, pueden verse la continua interacción
de factores genéticos y externos. En ellas es muy difícil dividir las contribuciones
relacionadas con cada uno de estos factores. Lo esencial no es cuánto contribuye el
factor biológico o el ambiental a una característica, sino más bien cómo contribuye.

La actividad o indiferencia del niño

Un gran tema discutido es si el infante es primordialmente activo o pasivo respecto a

su entorno de personas u objetos.

Tanto la teoría del aprendizaje como la psicoanalítica están de acuerdo en que los
factores externos son los más importantes en el comportamiento del niño.

Piaget, a diferencia de otros psicólogos y psicoanalistas, cree que el desarrollo

psicológico se crea a sí mismo en gran parte, es decir, se ve activado por las tendencias
innatas del infante a la adaptación. Para él lo más esencial son las interpretaciones que
los niños hacen de sus vivencias, es decir, sus propias maquinaciones del entorno que
los envuelve.

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Continuidad o discontinuidad del desarrollo

Algunos expertos creen que el curso de la evolución es continuo, con modificaciones y

progresos direccionados a la madurez, los cuales se efectúan a modo de avances
graduales.

Algunos otros creen que el curso de la evolución o desarrollo está dividido en etapas y
que el desarrollo sigue a través de una serie de modificaciones más bien abruptas. En
cada fase aparecen nuevas aptitudes, nuevas maneras de pensamiento y de reacción.
Las nuevas etapas o fases se desarrollan a partir de la anterior pero cada fase estará
definida por maneras colativamente diferentes de funcionamiento.

Los análisis de las etapas sostienen que el desarrollo sigue adelante a través de una
serie fija e invariable de fases y que cada infante sigue las mismas fases y de la misma
manera. Ningún infante se saltará ninguna fase. No puede cumplir con las obligaciones
de una fase posterior si no se ha finalizado la fase anterior.

Tanto el psicoanálisis como la teoría cognoscitiva de Piaget se sostienen de las

descripciones por fases. En ambas partes las fases se definen como pautas complejas
de comportamiento que forman parte de una serie de etapas de desarrollo. Ambas
partes describen las características primordiales de cada fase.

El enigma de la continuidad

Hay aparte otra descripción del término continuidad. Este se usa para señalar la
estabilidad o constancia de las características a lo largo del tiempo.

Otro enigma o cuestión tiene que ver con la continuidad que se entiende en este
sentido. ¿Es posible que el infante mantenga su posición relativa en lo que tiene que
ver con las características tales como la dependencia o inteligencia a lo largo de una
etapa determinada? y ¿Se pueden hacer conjeturas exactas del comportamiento
posterior a partir de las respuestas y las características del infante?

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1.3 EJEMPLOS TEÓRICOS

1.3.1 Teoría psicoanalista

Sigmund Freud se centró sobre todo en las causas y tratamientos de las enfermedades
mentales o psíquicas, principalmente de las neurosis de las personas adultas. Freud
pensaba que los instintos genéticos tenían mucho que ver en el proceso de nuestro
comportamiento humano y destacó el papel de la motivación sexual y la
violencia/agresión, como también de la represión de estos impulsos primitivos.

Sigmund Freud (1856-1939) fue un neurólogo y psiquiatra austríaco. Fue el fundador

del psicoanálisis y de una de las escuelas psicológicas más famosas de la psicología
moderna, trascendentes por aquella época en la práctica clínica y psicoterapéutica.
Nació en Freiberg (Moravia), sus padres eran judíos y desde casi siempre residió en la
ciudad de Viena; cuando se produjo la anexión de Austria a la Alemania nazi de
entonces forzosamente tuvo que emigrar a Inglaterra (Londres), ciudad en la que pasó
sus últimos años y dónde fallecería poco antes de dar comienzo la segunda Guerra
Mundial. Realizó sus estudios en la Facultad de Medicina de Viena, donde se
especializaría en Neurología anatomoclínica; en Francia reforzó sus estudios con J.M
Charcot y Bernheim, dos ilustres médicos y grandes investigadores de la hipnosis
clínica.

Al igual que Piaget, el cual estudiaremos más adelante, Freud tuvo una idea bastante
específica sobre las metas de maduración, entre las cuales se encontraban el
asentamiento de relaciones sexuales propicias, el uso de los talentos propios y una
importante ausencia de problemas y ansiedad, los cuales conducen a la tristeza u
angustia y a síntomas de carácter neurótico.

Mientras que Piaget ponía énfasis en el razonamiento como finalidad de la madurez

humana, Freud daba importancia en la madurez emocional. Piaget se interesaba sobre
todo por las uniformidades en el proceso de evolución del pensamiento humano,
mientras que Freud hacía hincapié en los deseos, sensaciones y miedos de los niños.
Freud creía que todos los infantes adquirían sentimientos de carácter sexual y de ira

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respecto a sus padres, sentimientos que hacían llevarlos a conflictos y ansiedades, e

incluso a neurosis.

Según Freud cada persona nace con un número fijo de energía biológica, llamada
también instintos, fuente de todos los estímulos primordiales y base del
comportamiento, pensamientos y motivaciones. Las tres fuentes de los instintos son la
SEXUALIDAD (lívido); los IMPULSOS de vida (hambre y dolor); y la AGRESIÓN
(relacionada con el instinto de muerte).

Durante el curso de la evolución de la persona esta catectiza parte de la energía

psicológica en los individuos, las acciones, los pensamientos, objetos de alrededor, etc.
La catexis trata de esta inversión de energía instintiva y al catectizar algo, la suma de
energía disminuye. Para Freud, la estimulación de esta energía es la fuerza básica que
provoca la acción y la disminución de esta estimulación es la finalidad que busca el ser
humano.

Los infantes solamente tienen esta energía. Vienen al mundo con un solo sistema
psicológico llamado el id o ello, el cual es el almacén de esta energía. Conforme los
niños van creciendo y empleando esta energía en acciones, van desenvolviendo otros
dos sistemas psicológicos, el ego y superego. El ego es el sistema que tiene las
habilidades, deseos adquiridos, miedos, lenguaje, conciencia y sentimientos del ego. El
superego es una fracción de nuestra personalidad que está relacionado con la
moralidad, la cual se va desenrollando a partir de la moralidad de las personas, a partir
de lo que nos enseñan los progenitores, maestros, etc.

A partir de los cinco o seis años de vida estos sistemas ya están casi desarrollados
completamente y deben ejecutarse consonantemente, a pesar de que el ello demanda
pacer y el superego exige el cumplimiento de tareas. El ego actuará como un suave
mediador entre estas dos partes, suavizando las relaciones entre el ello y el mundo
que lo rodea.

Pero es ineludible que aparezcan problemas o conflictos entre el ello, el ego y el

superego. Estas discrepancias son principios de malestar o rigideces, a las cuales Freud

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llamó ansiedad. El ego tratará de minimizar esta ansiedad con defensas efectivas.
Cuando no se puede conseguir, por ejemplo, surgirán las llamadas defensas. Estas
defensas podrán evolucionarse en lo que se llaman síntomas, poniendo de ejemplo los
miedos, obsesiones, agresiones, rituales, fobias, tristezas, depresiones, etc.

Es primordial destacar que estos tres sistemas de la personalidad humana no son unos
sistemas físicos, situados en algún lugar de nuestro cerebro, sino más bien que
representan conceptos abstractos de un ejemplo general de la personalidad que
define diversos mecanismos y fuerzas interiores que promueven el comportamiento
de las personas.

Por otro lado, Freud también partía la mente en tres partes: la parte consciente, la cual
es la región dónde se encuentra el conocimiento; el preconsciente, región en la cual se
haya el contenido psicológico; y el inconsciente, región psicológica con partes muy
reprimidas y casi inaccesibles a la consciencia. Lo que hay en el inconsciente está
reprimido, y el motivo, según Freud, se debe a que este inconsciente resultaría
desagradable o difícil de entender para el individuo en cuestión.

Indagando más en la inconsciencia Freud creía que en lo más profundo de nuestra

mente hay una parte donde se sitúan los impulsos instintivos. Estos impulsos son
nuestros deseos infantiles, así como los ruegos y necesidades que se encuentran
escondidos en nuestra conciencia, a causa de conflictos y dolor que nos causarían si
formaran parte del día a día. En el inconsciente hay un refugio para estas experiencias
difíciles y dolorosas de nuestra vida. De esta manera, los recuerdos difíciles y
traumáticos se quedan en nuestro inconsciente, sin dar problemas y pasando
desapercibidos.

Según Freud, para entender de manera adecuada la personalidad, se debe estudiar lo

que hay en el inconsciente. No obstante, debido a que lo que engloba al inconsciente
está disfrazado, este no puede ser debidamente examinado de manera directa. Lo que
hay que hacer entonces es interpretar estas claves o señales que aparecen en forma
de errores, por ejemplo, sin quererlo, a la hora de fantasear, soñar o incluso hablar,

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para así ser capaces de entender los mecanismos del inconsciente que definen nuestra
conducta.

FASES DEL DESARROLLO SEGÚN FREUD

Para Freud la personalidad se desarrolla durante una serie de fases que se centran en
las zonas corporales, orígenes de placer en las diferentes etapas.

Etapa oral

Esta etapa surge desde el nacimiento hasta los doce o dieciocho meses de vida. La
fuente de placer en esta fase se da en la boca del niño: se manifiesta en que el infante
lleva a su boca alguna cosa para morderla o chuparla. La boca y cualquier actividad oral
(chuparse el dedo, mamar del pecho de la madre, llevarse algún objeto, etc.) provocan
en el niño una gran energía y placer.

Etapa anal

Esta fase se desarrolla desde el final de la etapa oral hasta los tres años de vida
aproximadamente. Se caracteriza porque el niño experimenta un tipo de satisfacción
sensitiva a través de la retención o eliminación de las heces.

Se debe destacar que en esta fase de la vida es cuando la cultura occidental se encarga
de enseñar al niño el control de esfínteres.

Etapa fálica

Esta etapa comienza a partir de los tres años de edad, cuando el placer se centra en los
genitales del niño y en la manipulación de estos. Es aquí cuando aparece (según la
teoría freudiana) el complejo de Edipo, una de las partes más importantes en la teoría
del desarrollo infantil. Esta teoría explica que los niños, cuando comienzan a centrar su
interés en sus genitales, las diferencias entre el cuerpo femenino y masculino
adquieren un mayor predominio. El infante comienza a sentir atracción sexual por su
madre, cosa que hace percibir al padre como rival y siente deseos de que desaparezca
(matarlo). El niño también siente miedo que el padre advierta estos deseos de su hijo

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hacia la madre y como consecuencia lo castigue. La potente imagen del padre obliga al
niño a reprimir estos intereses y lo aterra causándole una ansiedad de castración. El
miedo va haciéndose cada vez más grande hasta llevar al niño a una gran intensidad de
represión de este deseo hacia su madre, eligiendo en cambio identificarse con su
figura paterna tratando de parecerse a él lo más que pueda.

En el caso de las niñas todo este proceso es diferente. Según la teoría freudiana
cuando las niñas comienzan a sentir atracción sexual hacia su progenitor, empiezan a
sentir el llamamiento envidia de pene. En esta fase las niñas anhelan tener genitales
masculinos y comienzan echarle la culpa a la madre de no tenerlos, llegando a creer
que estas son las culpables de su castración. Aunque, a medida que pase el tiempo
entienden que para aclarar estos sentimientos tan poco aceptables deben primero
solidarizarse con su madre y tener un comportamiento parecido a ellas, adaptando así
sus valores y actitudes. De esta manera se realizará la identificación de la niña con su
progenitora.

Cuando tanto los niños y niñas consiguen esta identificación con sus respectivos
padres del mismo sexo, se solucionará este complejo de Edipo, pasando a la siguiente
etapa.

Fase de latencia

Como hemos comentado antes, los niños y niñas ya han conseguido identificarse con
el progenitor de su mismo sexo y dejando de lado las asperezas que en un momento se
originaron. Esta etapa de latencia tiene lugar desde los cinco o seis años de edad hasta
la pubertad. Para Freud es una fase poco interesante, en la cual los deseos sexuales del
niño pasan a un grado menor, incluso en la parte inconsciente.

Ya con la adolescencia estos deseos y sentimientos sexuales reaparecen, iniciando así

una etapa final, la genital.

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Fase genital

Tal como se ha comentado tiene lugar en la adolescencia y finaliza en la muerte. El eje

del placer estará en la sexualidad adulta y madura, con los genitales humanos, ya
maduros, como protagonistas y fuente principal del placer físico.

A modo de resumen:

ORAL Des del nacimiento hasta los 12/18 meses.

Deseo de chupar, morder y comer.
ANAL Desde los 12/18 meses hasta los 3 años.
Satisfacción por retener y/o expulsar heces.
Aceptación de las normas sociales con el
control de esfínteres.
FÁLICA Desde los 3 años hasta los 5/6 años.
Interés en los genitales. Complejo de Edipo
(competencia con el progenitor del sexo
contrario).
LATENCIA Desde los 5/6 años hasta el inicio de la
adolescencia.
Casi nulo deseo sexual.
GENITAL Desde la adolescencia hasta la muerte.
Renacimiento de los deseos sexuales y
satisfacción de estos.

1.3.2 Erikson: teoría del desarrollo psicosocial

El desarrollo psicosocial se refiere al desarrollo de las relaciones entre individuos, así

como también de la lógica que se tiene sobre los demás, para poder abarcar un
conocimiento y comprensión de nosotros mismos como participantes de la sociedad.

Erik Erikson, psicoanalista germano-estadounidense, es conocido por su teoría del

desarrollo psicológico del ser humano. Este desarrolló una de las teorías psicosociales
más completas sobre el desarrollo psicosocial del infante. Esta teoría explicaba los
diferentes cambios en la evolución que se daban en ocho fases distintas.

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Para este psicoanalista el salto de una fase a otra suponía la conclusión de una crisis o
conflicto. Debido a que la vida, en teoría, se va poniendo cada vez más difícil a medida
que vamos creciendo, los problemas o crisis no se concluyen o finalizan del todo,
aunque su correcto enfrentamiento permitirá pasar las demandas de la siguiente fase
de desarrollo psicosocial.

Según Erikson, estas fases comprenden desde el momento de nacer hasta la muerte.
Ello implica que el desarrollo psicosocial de los individuos se produce durante todas las
fases vitales hasta el momento de morir, habiendo cuatro etapas que se producen
antes de la pubertad y otras cuatro etapas posteriores. Es interesante comentar que
Erikson explica cada una de estas fases como una serie de disputas entre composturas
positivas y negativas en cada una de las fases.

1ª etapa: Confianza contra desconfianza

Esta primera etapa comienza desde el momento en que nacemos hasta los dieciocho
meses de edad aproximadamente y se califica porque el infante tiene que sentirse
seguro, ya que sus necesidades físicas y emocionales son proporcionadas por el adulto
o adultos que lo envuelven. Generalmente sus primeras interacciones con el entorno
que lo rodea son positivas.

Se presenta también un mínimo nivel de miedo o desconfianza, y la tarea de los

progenitores será entregar seguridad y bienestar al niño. Si este cuidado y protección
no es del todo correcto se darán una serie de sucesos desagradables para el niño,
como desconfianza hacia su entorno y una disminución de la capacidad para llevar a
cabo ciertas situaciones difíciles que se podrán presentar en la siguiente fase de
desarrollo.

2a etapa: Autonomía contra vergüenza e indecisión

Esta etapa se produce entre los dieciocho meses y los tres años de edad. Los
infantes inician su sentido de autonomía mientras que sus padres y otros adultos
del entorno ayudan en su exploración y libertad. Si en esta fase se reprime al niño o
se le protege demasiado, este podrá experimentar más adelante sentimiento de

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vergüenza, infelicidad, indecisión y de no valerse por sí mismo. Es muy importante

que los progenitores y cuidadores del infante tengan un debido control sobre su
autonomía. Si el control es muy fuerte los infantes serán incapaces de
autoafirmarse ni tener control sobre ellos y el entorno, por el contrario, si el
control es mínimo y no se les hace el debido caso o se les da demasiada
independencia los niños adquirirán un comportamiento muy controlador y
exigente.

3ª etapa: Iniciativa contra sentimiento de culpa

Esta etapa se presenta entre los tres y los seis años de edad. Los infantes se ven
expuestos al desafío de presentar una actitud activa y autónoma. La disputa surge
entre el sentimiento de deseo del niño a comenzar a hacer actividades por él
mismo y el posterior sentimiento de culpa que aparece después de realizar estas
actividades o pensar en hacerlas. Los progenitores deben ayudar al niño a superar
este dilema positivamente y ayudarlo en la faena de aceptar la responsabilidad de
sus actos.

4ª etapa: Diligencia contra inferioridad

Para solucionar de manera efectiva esta fase, es importante desarrollar un correcto

aumento de la competitividad en todas las partes, ya sea en las interacciones con el
entorno (sociales, por ejemplo) o a interacciones o habilidades académicas. Si el
infante se frustra en estos intentos aparecerán sentimientos de fracaso.

5ª etapa: Identidad contra desconcierto de papeles

Esta fase engloba toda la adolescencia, desde los doce años de edad hasta los
dieciocho, aproximadamente. Las personas en esta etapa intentan descubrir su
identidad, saber quiénes son y qué roles ejercen en la vida, cuáles son sus fuertes y
sus menos. Se caracteriza por ser una búsqueda de la identidad en la cual el
adolescente se pondrá así mismo a prueba, intentando saber cuáles son las
cualidades que lo distinguen de los demás.

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Erikson habla de esta etapa como una confusión de roles o papeles”, en la cual el
adolescente puede escoger un rol socialmente inaceptable, como por ejemplo el de
un violento o delincuente, lo cual le puede llevar a una dificultad e incluso
imposibilidad de desarrollar relaciones sociales íntimas y sanas.

En esta etapa, el adolescente empieza a perder confianza en los adultos que lo

rodean como fuente de información. Sus padres o mayores ya no serán los únicos
que le darán las respuestas y no siempre estarán en lo cierto. Se considerará igual o
incluso superior a estos.

6ª etapa: Intimidad contra encierro

Esta etapa va desde los dieciocho años hasta los treinta años. Se caracteriza por ser
la etapa en la que se inician relaciones más estrechas e íntimas con otros
individuos. Cuando se presentan contratiempos en la resolución de problemas en
esta etapa aparecen sentimientos de soledad y abandono, como el miedo ante las
relaciones más cercanas. Si estas crisis se resuelven de manera exitosa se dará la
oportunidad de asentar relaciones más íntimas, tanto en el terreno físico como en
el emocional e intelectual.

7ª etapa: Generatividad contra estancamiento

Esta fase se produce en la edad adulta intermedia, a partir de los treinta años más
o menos. La generatividad es la contribución que el individuo realiza hacia su
familia o entorno social como, por ejemplo, al ayudar y encaminar a los más
jóvenes para que desarrollen óptimamente. Si el conflicto no se soluciona de
manera correcta se producirá un sentimiento de paralización y subestima; si el
problema personal se resuelve exitosamente aparecerán nuevos sentimientos
positivos sobre la propia vida y autoestima.

8ª etapa: Integración contra desesperanza

Esta etapa comenzaría en la edad adulta tardía, a partir de los cincuenta años
aproximadamente. El individuo analizará lo que ha hecho con su vida; si este

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soluciona efectivamente el conflicto le aparecerá sentimientos de éxito personal,

pero en cambio si no resuelve sus conflictos le aparecerá sentimientos de
remordimientos o desesperanza por no haber conseguido lo que realmente quería,
causándole ansiedad y sentimiento de inferioridad.

La teoría de Erikson se distingue por ser una de las pocas que trata todo el proceso
vital del individuo, desde que nace hasta que muere. Aunque ha sido bastante
criticada por centrarse especialmente en el desarrollo del hombre, olvidando la
contraparte femenina, la cual no es exactamente la misma que la del hombre.

1.3.3 Piaget y su teoría maduracional cognitiva

Jean Piaget (1896-1980) fue un psicólogo suizo del siglo XX conocido por sus
labores y estudios del desarrollo infantil. Piaget no estuvo interesado desde un
principio por la psicología, y es que durante su adolescencia tenía una gran
motivación por el estudio de los moluscos, y cuando terminó sus estudios
secundarios se le consideraba un gran especialista del tema y reconocido dentro
del ámbito.

Después de graduarse en la escuela inició sus estudios en Ciencias Naturales en la

Universidad de Neuchâtel, dónde nació. Después de finalizar estos estudios estudió
también en la Universidad de Zúrich para comenzar a especializarse en
psicoanalista. En el año 1923 se casó con Valentine Châtenay, con quién tendría
tres hijos y cuyo desarrollo intelectual fue estudiado por él mismo, siendo la base
de su gran análisis y estudio.

Los estudios de Piaget en la psicología del desarrollo y epistemología genética

seguían un único objetivo: ¿Cómo se desarrolla el conocimiento humano?

En su análisis parte de tres suposiciones principales:

- El conocimiento humano tiene un objetivo: colaborar en la adaptación del

individuo al entorno que lo rodea. El conocimiento se encuentra al servicio
de la acción, y entonces, el estudio al desarrollo del conocimiento debe

27
FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

centrarse en los procesos cognoscitivos que intervienen en la solución de

problemas
- El conocimiento se consigue a través de una relación activa con el entorno
exterior. El crecimiento intelectual es fruto de la maduración de algunas
capacidades que son usadas para relacionarse con otros individuos y
objetos. La maduración cognitiva regula la aparición de las funciones
cognitivas, pero el crecimiento cognitivo se dará si hay una relación e
interacción del niño con su entorno.
- El infante es, a nivel cognitivo, inventivo y activo, lo que significa que
siempre estará tratando de entender de manera coherente lo que pasa en
el mundo. Incluso cuando el niño no esté ante problemas mentales
propuestos por otros individuos, él se encontrará mentalmente activo,
tratando de agrupar todos sus conocimientos y dando sentido a sus
vivencias para así conseguir que sus ideas formen un conjunto coherente y
entendible.

De esta manera, el desarrollo cognitivo se entiende como todo un mecanismo

espontáneo, a diferencia de la enseñanza, la cual es un proceso que se da por otras
personas (los maestros) o situaciones externas. Un ejemplo de este conocimiento
puede ser el siguiente: un niño de seis años entiende de golpe que si se dobla un
alambre de metal, a pesar de que su forma se modifique, su tamaño seguirá siendo
el mismo.

Ningún estudio del desarrollo cognitivo ha sido más aplaudido e interesante que el
de Jean Piaget. Su idea fundamental es que las FUNCIONES permanecen
inalterables durante todo el trascurso del desarrollo del niño, mientras que las
ESTRUCTURAS se van modificando a medida que pasa el tiempo. Este cambio de las
estructuras se le denomina DESARROLLO.

El término estructura se refiere a las propiedades sistemáticas de un hecho. Abarca

todos los matices de una acción, ya sean internas o externas Estudiaremos un
ejemplo a continuación: El niño que ve un cascabel y lo toma.

28
FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

La estructura en esta acción incluye mirar, alcanzar y coger, con el fin de estimular
el objeto en la mano del niño.

La función se referirá a las maneras de relacionarse e interactuar con el entorno

que son heredados genéticamente. En este ejemplo de coger el cascabel la función
de la acción es la adaptación. En este caso hay dos funciones fundamentales, la
organización y la adaptación. Cada acción es ORGANIZADA y el aspecto activo de la
ORGANIZACIÓN es la ADAPTACIÓN.

Piaget decía que los infantes siempre tratan de encontrar un sentido del entorno
que los rodea, siendo esta la manera de relacionarse e interactuar con otras
personas y objetos que tienen alrededor. A partir de su rivalidad con la experiencia,
el infante se mueve desde las coordinaciones motoras primitivas hacia objetivos
ideales, entre los cuales figuran las capacidades de:

- Razonar en abstracto.
- Pensar de manera lógica sobre situaciones hipotéticas.
- Organizar actos mentales o normas en estructuras más complejas de orden
superior (Piaget lo llamó OPERACIONES).

Los niños siempre tratan de buscar un sentido a sus vivencias y de organizar sus
mecanismos mentales, entender también todo lo que pasa a su alrededor y meter
todas sus ideas en un saco de coherencia. Piaget hace especial mención en el hecho
de que los infantes se inventan conductas o conceptos que nunca antes han podido
ver por ellos mismos y por ello no se han trabajado. Por ejemplo, un niño de ocho
años, al lado de un niño de seis años, puede entender que un conjunto de vasos de
tamaños diferentes se puede ordenar en una serie ascendente según su tamaño,
de mayor a menor. El infante que es capaz de realizar este proceso no necesita
haber visto como un adulto u otro niño lo hacía, ni hace falta que le hayan dado
una explicación al respecto. Digamos entonces que en este caso y en muchos más
al niño no le hace falta imitar para que él pueda realizar esta acción, como otros
psicólogos afirmaban.

29
FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Piaget remarcaba algunas de sus ideas:

- El problema que debemos solucionar para poder explicar el desarrollo

cognitivo es de la INVENCIÓN y no la COPIA. Y ni la generalización del
ESTÍMULO-RESPUESTA, ni la introducción de respuestas de transformación
pueden explicar la novedad de la INVENCIÓN.

La idea principal de esta afirmación de la teoría de Piaget es el de OPERACIÓN. El

crecimiento cognitivo se basa en la adquisición de estas operaciones.

Una OPERACIÓN es una especie de rutina mental que hace que la información que se
reciba se transforme en algún final reversible.

La REVERSABILIDAD de la operación de la que habla Piaget trata de que el infante

pueda hacer posible una acción mentalmente. Como, por ejemplo, elevar el cuadrado
8 para tener 64 es una operación, ya que implica una acción inversa (sacar la raíz
cuadrada de 64 para obtener el 8). La operación, entonces, permitirá al infante
regresar mentalmente al punto inicial. Piaget pensaba que el niño, en su desarrollo
cognitivo, pasaba a través de varias etapas, las cuales iba adquiriendo una serie de
operaciones, hasta llegar a la fase más madura de todas, durante la adolescencia.

ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

Estos dos conceptos son los dos principales mecanismos que permitirán al infante
pasar de una etapa a otra.

Asimilación

La asimilación se produce cuando un organismo usa algo de su entorno y se lo queda.

Comer alimentos es un ejemplo de esta asimilación, de tipo biológico. La comida
cambia a lo largo de todo el proceso digestivo hasta que se une al organismo. Desde el
punto de vista intelectual, la asimilación es la unión de un nuevo objeto o de una
nueva idea que el infante ya tiene. El esquema designará la teoría de Piaget, las
coordinaciones perceptivo motoras del infante (como por ejemplo tirar de una cuerda
o hallar un objeto). Por ejemplo, un niño de un año y medio de vida tiene un esquema

30
FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

referido a los objetos más pequeños que incluye agitarlos y chuparlos. Cuando al
infante se le da un objeto nuevo reaccionará de la misma manera, sacudiéndolo e
intentando morderlo o chuparlo, ya que es su manera de reaccionar con los objetos
anteriores. Esta situación al nuevo objeto es un esquema de una asimilación.

La asimilación, entonces, es la aplicación de viejos conceptos y costumbres a nuevos

objetos, así como la interpretación de nuevos sucesos como parte de uno o varios
esquemas ya existentes.

Acomodación

La acomodación es la tendencia para ajustarse o acostumbrarse a un objeto nuevo y a

modificar los esquemas ya existentes para así ajustarlos al objeto nuevo. Vamos a
poner un ejemplo. Un niño de un año que nunca ha tenido contacto con un imán de la
nevera tratará, en un primer contacto, acomodarlo a sus esquemas anteriores
(chuparlo, morderlo, etc.). Una vez haya realizado todas las acciones propias de su
esquema mental seguramente descubra la función del imán, que será la de acercar
según qué objetos. El niño se acomodará a esta nueva función del imán y empezará a
acercar el imán a diferentes objetos, para ver si estos se pegan al imán o no,
obteniendo así nuevo esquema y acomodándolo a sus anteriores.

El desarrollo cognitivo implicará básicamente el conflicto entre utilizar viejas

respuestas de esquemas anteriores para situaciones nuevas y adquirir nuevas
respuestas, con nuevos esquemas para nuevos problemas. El crecimiento cognitivo se
dará entonces cuando el infante pueda acomodarse a nuevas situaciones y
aprendiendo nuevas normas mentales.

La acomodación, por lo tanto, es la tendencia a poder ajustarse a un nuevo objeto, a

modificar los esquemas internos de acción para adecuarlos a un nuevo objeto.

EL EQUILIBRAMIENTO

Este concepto dice que las estructuras tienden siempre hacia un estado de equilibrio,
logrando de esta manera un estado de equilibrio y resultando más claramente

31
FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

delimitada que lo que había estado anteriormente. Pero esa mayor delimitación hace
hincapié en varios problemas o fallos de la estructura que anteriormente no habían
sido puestos de manifiesto. Por lo tanto, cada estado de equilibrio lleva con él las
semillas de su propia eliminación, pues, a partir de este preciso momento, las
actividades del infante van hacia la eliminación de las inconsistencias y la resolución de
los errores. Para Piaget, el sistema de equilibramiento es el factor principal del
desarrollo cognitivo y hace falta coordinar la maduración, la experiencia terrenal con el
entorno y la social. El equilibramiento es el sistema encargado del desarrollo cognitivo
en todas sus fases de maduración. El paso de una etapa a otra es definido por nuevos
esquemas que se apropian como resultado de un desequilibrio y el consecuente
sistema de equilibramiento.

La asimilación y acomodación son dos mecanismos suplementarios que tienen lugar a

la vez. Hace falta equilibrarlos para adaptarse eficazmente al entorno y el infante
buscará esta adaptación, tratando siempre de organizar las percepciones y
pensamientos en sistemas lógicos y estables. De esta manera cuando el infante sea
capaz de poder desarrollar una nueva forma de pensar sobre un viejo conflicto, pasará
de una fase de su desarrollo intelectual a la siguiente.

FASES DEL DESARROLLO COGNIIVO DE PIAGET

1. PERÍODO SENSORIOMOTOR

Esta etapa trascurre desde el momento de nacer hasta los dos años de vida
aproximadamente. Piaget divide esta etapa en seis estadios. Durante esta etapa el
infante tiene poca capacidad para poder representar el ambiente que lo rodea,
utilizando imágenes, lenguaje u otros tipos de signos y símbolos. Esto implica entonces
que en la primera parte de esta fase (los tres primeros estadios), el infante no tiene
conciencia de los objetos y personas que lo rodean que no estén cien por cien
presentes en un momento dado, es decir, los bebés no tienen permanencia de objeto.
Esto significa que el niño no tiene conciencia del chupete, brazo de una persona,
juguete, etc., si no se lo presentan o se lo dan presentemente. Si el objeto o persona
no está al alcance de la vista del bebé, no existirá.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

La percepción de los objetos es algo que se logra poco a poco a lo largo del desarrollo
infantil. Sobre los ocho o nueve meses de vida, el bebé comenzará a hacer una
búsqueda activa de los objetos que le han sido quitados de su campo visual. Por
ejemplo, un bebé de nueve meses está jugando con su sonajero. Si el padre se lo quita,
es muy probable que el niño se enfade o intente recuperarlo, indicando ello que el
niño ya ha elaborado previamente un esquema mental del sonajero y tiene percepción
de que existe, aunque no lo tenga a simple vista.

Durante la etapa sensoriomotora el infante pasa de ser un bebé de reflejos

automáticos, a ser un niño que es capaz de resolver problemas sencillos (Mussen,
1996). Este desarrollo se da a través de los siguientes seis estadios:

Estadio 1: Ejercicio de los esquemas sensoriomotores innatos (Nacimiento-1 mes)

El infante nace con unos reflejos congénitos que le permiten responder a las demandas
del ambiente. Según Phillips, no es necesario pararse excesivamente en el análisis de
este estadio, ya que Piaget no le pone especial interés a los sistemas congénitos como
tales, sino más bien en las alteraciones que se dan lugar a medida que el bebé
interactúa con su entorno (Phillips, 1970).

Estadio 2: Reacciones circulares vitales (1-4 meses)

Este estadio recibe este nombre por las reacciones que se presentan en él y que están
centradas en el cuerpo del infante (primario o vital) antes que en los objetos que lo
rodean y que además se repiten frecuentemente (circulares). La criatura hace alguna
acción que le produce una nueva vivencia y luego repite la acción para volver a
reproducir dicha vivencia.

El comportamiento del infante comienza a centrarse en los objetos que lo rodean,

pero aún no existirá para él una realidad objetiva y no tendrá todavía permanencia del
objeto. Para la criatura habrá únicamente partes del propio funcionamiento del
infante, dejando de existir el objeto cuando ya no lo tiene al alcance de los ojos.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Estadio 3: Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)

Este estadio se llama así debido a que las reacciones del infante son uniones de
sistemas que se le han desarrollado anteriormente (secundarias) y porque se repiten y
autorrefuerzan cada vez más (circulares).

Por ejemplo, si un bebé sacude el sonajero para escuchar el ruido que hace, esta
acción estará comprendida por alcanzar el objeto, sacudirlo y escucharlo. Todas estas
acciones se funden en una reacción circular, ya que siempre hará la misma operación.

Para Piaget, en este estadio los actos del niño ya se vuelven intencionados y dejan de
ser instintivos, poseyendo tres características para definirlos como tales:

- Orientación centrada en el objeto.

- Acciones intermedias que llevan al acto final.
- Adaptación decidida a una nueva situación.

Cuando el niño reconoce un objeto, generalmente reproducirá una parte del

comportamiento que había manifestado en algún momento anterior en presencia del
objeto que acaba de reconocer. Esta acción se llama significado del objeto.

Phillips (1970) dijo: En mi opinión, las respuestas que el niño ha hecho ante un objeto
son, en efecto su significado. Para el niño, estas respuestas van siendo adquiridas
progresivamente, a medida que crece, pero sus procesos centrales no son mentales,
puesto que todavía no están suficientemente elaborados u organizados, en cuanto al
significado se refiere.

Estadio 4: Coordinación de los esquemas secundarios (8-12 meses)

En este estadio se perfilan las características que habían surgido en el estadio 3, la

intencionalidad, el significado, el apartamiento de medios y metas, la permanencia del
objeto y la construcción del espacio. Se añade también un nuevo grupo, la

34
FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

CAUSALIDAD.

La criatura será capaz de hallar objetos que se han escondido detrás de barreras. Podrá
distinguir además de medios y fines. Cuando un comportamiento (medio) aparece en
ausencia de un objetivo, Piaget lo denominará JUEGO. Cuando aparece relacionado
con un fin, lo llamará resolución de conflictos (a través de un proceso de ensayo y
error). Piaget describe esta intencionalidad y las relaciones entre medios y metas de
esta manera (poniendo de ejemplo la observación que hace con su hijo de siete
meses): Por fin, a los siete meses y trece días, Laurent reacciona de modo
completamente diferente. Le muestro una cajita, situada por encima de mi mano
obstaculizadora, pero tras ella, de modo que no puede alcanzarla sin apartar el
obstáculo. Tras dar muestras de no haberse enterado de su existencia, Laurent, de
repente, golpea mi mano obstaculizadora, como si quisiera apartarla o bajarla. Yo se lo
permito (bajo la mano), y coge la cajita. Vuelvo a obstruir su paso, pero utilizo como
pantalla un cojín, suficientemente blando para permitir la impresión de los gestos del
niño. Laurent intenta alcanzar la cajita e, incomodado por el obstáculo, lo golpea de
repente, aplastándolo definitivamente, hasta que el camino queda despejado. (Piaget,
1969).

Se puede ver de manera bastante clara en este enunciado que el comportamiento de

su hijo Lauren revela una intención: una fuerte determinación para conseguir el
objeto, a pesar que Piaget bloquee sus acciones. También, para conseguir la meta (la
cajita), el infante es capaz de apartar la barrera que impide su acción: mostrará una
clara separación entre los medios y los fines.

En este estadio surgirán por primera vez los pensamientos o cogniciones, cuando el
significado que en el estadio anterior era motor, se transformará en un estadio
simbólico.

Es en este estadio cuando también el infante comenzará a entender la CAUSALIDAD, y

podrá esperar por ejemplo a que el adulto le dé comida en vez de ponerse a llorar para
pedir el alimento que desea. Ahora el infante será capaz también de percibir como una

35
FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

causa a otros objetos diferentes de él mismo; así, se podrá explicar por qué el niño
atacará una barrera que le impide coger un objeto.

Estadio 5: Reacciones circulares terciarias (12-18 meses).

Las reacciones circulares primarias reciben este nombre porque afectan a los actos del
cuerpo, mientras que las reacciones circulares secundarias afectan a las consecuencias
directas de estas acciones sobre el entorno. De este modo, en las reacciones circulares
terciarias, el infante se ocupará de experimentar para hallar propiedades nuevas de los
objetos y sucesos.

En este estadio aparece la imitación (modelación), la cual está inspirada en la

acomodación (mientras que el juego está basado en la asimilación). En los anteriores
estadios había elementos de pseudoimitación, lo que quiere decir cuando alguien hace
alguna cosa que el niño desea ver y el niño repetirá la conducta. Para Piaget, la
pseudoimitación es un estadio medio dentro del proceso de desarrollo de la auténtica
imitación.

Durante este estadio de las reacciones circulares terciarias, el infante manejará a su

antojo el entorno que lo rodea, intentando descubrir los efectos de los espectáculos
interesantes. Según Phillips, uno está tentado de considerar al infante del estadio 5
como el primer científico (1970).

La concepción de la causalidad está mucho más desenrollada que en el estadio cuatro.

Si en el anterior estadio el infante esperaba que los adultos hicieran algo por él
(aprecio de las causas externas), en este momento el niño solicitará la ayuda de los
adultos.

El comportamiento será entonces cada vez más intencionado; además se continuará

diferenciando los medios y los fines. Es muy interesante que en este estadio los
medios que no sirvan desaparezcan y los actos sean cada vez más intencionados y
eficaces. Piaget llamará a este mecanismo como la acomodación titubeante, ya que los
fallos en la aplicación de los medios que no sirven se deben a generalizaciones
inadecuadas de los esquemas que fueron eficaces en otros momentos.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Estadio 6: Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24

meses).

En este estadio, el infante empezará a aplicar esquemas que ya conoce a nuevas

situaciones. Empezará también a inventarse nuevos medios a través de combinaciones
mentales de esquemas que posee de antes. Aparecerá además la comprensión súbita
del conflicto y de su posterior solución, parecida a la que habían mostrado los
chimpancés de Köhler.

La permanencia del objeto se extiende en el tiempo, pudiendo abarcar un lapso de

varios días. En el estadio anterior era necesario que la criatura estuviera visualizando el
objeto que se desplazaba delante de él, para poder hallar el objeto en el lugar donde
se le ha hecho desaparecer. Ahora el infante tendrá una clara imagen del itinerario
seguido por el objeto (Piaget, 1965).

La edificación del tiempo es parecida a la del espacio; en ambas situaciones, los

símbolos que se tienen interiorizados cogen cada vez más importancia. En el caso del
tiempo, se hace todo lo posible tanto del recuerdo que se tiene de las experiencias
pasadas como la anticipación de los hechos que vendrán en el futuro.

También da la casualidad que acoge la influencia de la progresiva simbolización

interna. El niño entonces podrá simbolizar una causa a través de observar su efecto;
también podrá ser posible para el infante adelantarse al efecto de una causa.

El infante será capaz de poder imitar modelos no humanos así como modelos que se
encuentran ausentados; es decir, están en modo imitación diferida. Esta clase de
imitación es de mucha importancia para el desarrollo del juego en el niño, en el cual se
imitan modelos, se harán una clase de rituales simbólicos o simulaciones.

REPRESENTACIONES MENTALES

En la teoría de Piaget, las representaciones mentales de la experiencia surgen a partir

de los dieciocho meses de edad, en el último estadio de la fase sensoriomotora.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Recapitulemos que para Piaget una señal de la existencia de representaciones

mentales era la presencia de la imitación diferida, es decir, la habilidad para poder
recordar y reproducir el comportamiento de modelos que no están presentes en ese
preciso momento.

Meltzoff y Moore fueron capaces de comprobar que en infantes de seis semanas ya

comienzan a surgir signos de imitación diferida. Estos realizaron un estudio en el cual
llevaron criaturas de esa edad a su laboratorio, hallando que los infantes que
observaban a un adulto haciendo muecas (abriendo la boca o sacando la lengua por
ejemplo), eran capaces de imitar seguidamente el gesto cuando al cabo de veinticuatro
horas después estaban de nuevo delante del mismo adulto pero con la cara pasiva y
sin gesticular (Berk, 2009).

CATEGORIZAZIÓN

A partir de estudios de habituación y deshabituación se ha podido analizar la

CATEGORIZACIÓN temprana en los infantes. Mandler y McDonough (1993) realizaron
investigaciones en las cuales se enseñaba a los infantes unos dibujos que pertenecían a
un mismo grupo (como por ejemplo un trozo de pan, un trozo de salchicha, un hot
dog, etc.) seguidamente se medía la mayor o menor extrañeza delante un dibujo de,
por ejemplo, una mesa, algún objeto que no perteneciera al mismo grupo anterior, el
cual frente un dibujo de una pera, objeto que sí podía pertenecer al grupo de la
comida. Estos ensayos pudieron demostrar que el niño a partir de nueve meses o un
año ya tenían una gran gama de categorías importantes; comida, pájaros, animales,
coches, mujeres, hombres, etc.

A raíz de estos estudios fue posible afirmar que los logros cognitivos de la infancia no
se desarrollan de la manera tan exacta como lo planteaba Piaget. Parece ser, entonces,
por ejemplo, que los mapas mentales no son la culminación del desarrollo sensorial y
motor, sino que los esquemas mentales y los símbolos evolucionan a la vez durante
toda la infancia.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

2. PERÍODO PREOPERACIONAL (2-7 AÑOS)

En este período el infante ya será capaz de tener un lenguaje para comunicarse y será
capaz de tener un pensamiento basado en símbolos, imágenes, etc. A diferencia del
niño de la etapa anterior, limitado a las interacciones directas con su entorno, el niño
de a partir de los dos años será capaz de manejar símbolos que representen su
entorno. Los niños manejarán mecanismos internos de representación que les
permitirán describir a las personas que lo rodean, sucesos que les pasen, sentimientos,
etc.

El niño que se encuentra en el Período Preoperacional será capaz de poder distinguir

significantes (palabras, imágenes) de significados (los objetos o acontecimientos a que
se refieren las palabras o imágenes). El mecanismo por el cual el significante adquiere
significado estará basado en la asimilación y se producirá cuándo el significante sea
asimilado a los sistemas que representen los hechos significados. Así, por ejemplo, el
ruido de un tenedor contra el plato (significante) se diferenciará del significado (sabor
de la comida).

El razonamiento de los infantes en esta segunda etapa es mucho más avanzado que en
la anterior, pero aún será cualitativamente menor al pensamiento de los adultos. El
conocimiento del infante en esta etapa será de tipo EGOCÉNTRICO, esto significará
que el infante verá su entorno solamente de su propia perspectiva, de manera
totalmente subjetiva a cómo él lo perciba, sin ponerse en la piel de nadie más. El
mundo será tal y como él lo vea con sus propios ojos.

Se producirá también una incapacidad para adoptar el punto de vista de otra persona,
sea un adulto u otro niño, y por este motivo muchas veces las anécdotas que cuenten
los infantes estarán carentes de verdadera información. Un ejemplo sería cuando los
niños juegan al escondite. Un niño de tres años aproximadamente esconde su cara
contra una pared, pero el resto del cuerpo se puede ver, o se esconde solamente
tapándose los ojos, creyendo de esta manera que nadie lo verá. Él, al no verse, pensará
que nadie más lo ve.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Uno de los problemas por los cuales Piaget ha demostrado este pensamiento
egocéntrico de los infantes es el llamado problema de las tres montañas. En este
problema se acepta que el infante pueda envolver una mesa sobre la cual se
encuentran tres montañas de diferentes alturas y colores, así como por una diferente
característica en la cima (una cruz roja, una casita y una cumbre nevada). Después se
coloca un muñeco en diversos sitios de la mesa y el niño deberá escoger una fotografía
que muestre lo que parece la exposición desde la perspectiva de la muñeca. Los niños
de menos de 6 ó 7 años, por lo general, seleccionarán la fotografía que muestra las
montañas desde su propio punto de vista.

Piaget corroborará esta característica del pensamiento preoperacional y apuntará que

el egocentrismo es el principal causante del pensamiento ANIMISTA, consistente en la
creencia que objetos sin vidas tengan propiedades que son propias de los animales o
personas, como por ejemplo que tengan sentimientos, deseos, etc.

El pensamiento preoperacional es de tipo unidireccional. Veamos el siguiente ejemplo

(Phillips, 1970):

Se pregunta a un sujeto de cuatro años:

"¿Tienes un hermano?"
Contesta: "Sí". "¿Cómo se llama?" "Jaime".
"¿Tiene Jaime un hermano?" "No."

En este caso la relación existirá para el infante en un único sentido, será unidireccional
como hemos dicho antes. Lo mismo se puede apreciar, como por ejemplo cuando a un
infante se le muestran dos bolas de plastilina y luego se le hace la pregunta de si
tienen el mismo tamaño. El niño manifestará que son iguales para después
seguidamente se tomará una de las bolas a ojos del niño y se moldeará hasta hacerla
más fina, parecido a una salchicha. Si al niño se le pregunta de nuevo si los dos objetos
de plastilina tienen el mismo tamaño el niño dirá que la más grande es la salchicha. Se
puede dar el caso que el niño diga que la bola es más grande, pero generalmente y a
partir de las muestras que se han realizado la mayoría de los niños responden que el
objeto de tamaño más grande es la salchicha de plastilina.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Otra característica de esta etapa es que los infantes son todavía incapaces de entender
el principio de conservación. Este principio consiste en el conocimiento de que la
cantidad no se relaciona con la repartición ni con el aspecto físico de los objetos. Los
niños que aún dominan esta teoría no tienen conocimiento de que la cantidad no se
modifica al cambiar su forma (como por ejemplo el caso de la pelota y salchicha de
plastilina).

Por ejemplo, cuando se presenta al niño de 4 años un vaso corto y ancho y un vaso alto
y delgado, llenando el primero de ellos hasta la mitad con zumo, y luego se echa al
segundo vaso el líquido, ocupando las tres cuartas partes del vaso, si preguntamos al
niño en cuál de los dos vasos hay más líquido, la inmensa mayoría de ellos de niños con
cuatro años de edad dirán casi siempre que donde hay más zumo es en el segundo
vaso. Estos infantes que aún no dominan el principio de conservación dicen que la
cuantía de zumo cambia al pasarlo de un vaso a otro, aunque en realidad ambos
contengan la misma cantidad de zumo. Esto se debe a la característica llamada
centración, la cual consiste en la tendencia del infante a centrar el interés en un solo
aspecto de una acción, así como la incapacidad para trasladar la atención a otros
aspectos del acto. El infante no podrá descentrarse y tomar en cuenta tanto la altura
como el diámetro del vaso y por ello no podrá averiguar adecuadamente el problema
del nivel de líquido.

El experimento de los niveles de líquido puede permitir apreciar también que el

infante atiende a los estados sucesivos que se presentan y no a las transformaciones
mediante las cuales un estado se convierte en otro.

Cuestionamientos a los postulados de Piaget sobre la etapa preoperacional:

La manera en que Piaget manifestó los conflictos a los niños por él observados,
básicamente lo llevó a pensar que el infante en edad preescolar es un niño con poco
desempeño cognitivo. Pero al ver el tipo de conflictos expuestos, se aprecia que en
ellos hay elementos no familiares para los infantes o bien hay demasiadas piezas de
información, lo que encamina a creer que los niños no pueden manejarlas en forma

41
FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

simultánea. A consecuencia de esto, los científicos actuales creen que las respuestas
de los infantes no reflejan sus verdaderas capacidades (Berk, 2009).

3. PERÍODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-12 años)

Esta fase abarca desde los siete hasta los doce años de vida. Se inicia en el momento
en el cual el infante comienza a manejar el principio de conservación (ejemplo de los
dos vasos llenos de zumo). Aunque aún no manejarán este principio de la manera cien
por cien correcta, sino que es un aspecto que se irá perfilando durante varios años
más.

Es el período en el cual los infantes razonan a partir de las operaciones concretas. Los
infantes evolucionan su capacidad de razonar de forma más lógica y comienzan a
superar el pensamiento egocéntrico tan predominante en la anterior etapa. Los
infantes también desarrollan un conjunto de normas, llamadas AGRUPAMIENTOS, las
cuales tienen cualidades lógicas más especiales. Uno de los principales principios que
los infantes adaptan en esta etapa es el de REVERSIBILIDAD, idea en la que algunas
modificaciones se pueden anular al invertirse un acto previo. Esta capacidad de
reversibilidad del pensamiento presenta una limitación; el infante necesita presenciar
o hacer la acción para poder luego invertirla en su mente.

Hay otros tipos de conservación, los cuales su comprensión aparece en una secuencia
estructurada e igual para todos los infantes, iniciando por la conservación de la
cantidad hasta llegar a la conservación del volumen. Este tipo de conservación se
adquiere cuando comienza el siguiente período, el de las operaciones formales,
aunque ya lo hablaremos más adelante.

Cuando el niño está en esta fase, la de las operaciones concretas, es capaz de apreciar
que un número determinado de bolas, una cantidad de agua o una cantidad de arena,
por ejemplo, siguen siendo las mismas (se conservan) independientemente de cómo se
presenten o se ordenen (en diferentes vasos o recipientes).

Si vemos de nuevo el experimento citado anteriormente, en el cual se cambiaba la

forma de una bola de plastilina hasta hacerla parecer una salchicha, el niño de cinco o

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

seis años era incapaz de entender que, a pesar de haber cambiado de forma, la
cantidad era la misma; a los siete años, el niño ya es capaz de poder darse cuenta que
la bola y la salchicha tienen la misma cantidad de plastilina.

Además de la conservación de la cantidad, en la etapa de las operaciones concretas

también se llega a la comprensión de la conservación del número. Si se coloca por
ejemplo en hileras dos grupos de cuatro canicas cada uno, de manera que las dos
hileras tengan el mismo tamaño, y luego se acorta una de las hileras reagrupando más
próximas las canicas, el infante que aún no ha alcanzado la etapa de las operaciones
concretas dirá que hay más canicas en la hilera más larga. Pero en cambio, el infante
que sí ha llegado, a partir de los siete años aproximadamente, se dará cuenta que el
número de canicas sigue siendo el mismo, aunque se haya modificado la forma en que
se presentan las canicas o cualquier objeto.

Los dos ejemplos demuestran que el infante, desde los siete años más o menos, ya es
capaz de manejar operaciones concretas. Vamos a recordar que una operación se
define como una clase especial de rutina mental que transforma la información con
alguna meta y que es reversible. Justamente en los dos ejemplos citados, podemos
apreciar que el infante comprende la reversibilidad de la acción que acaba de hacer.

En la fase de las operaciones concretas, el infante también puede darse cuenta de que
muchas conclusiones relativas, tales como más corto o más oscuro, no definen una
cualidad absoluta, sino una relación entre acontecimientos. Queriendo decir que son
capaces de entender que más oscuro significa más oscuro que; los infantes del período
anterior tendían a pensar en términos absolutos, es decir que más oscuro significa muy
oscuro.

Otra característica importante del infante en esta etapa operacional concreta es que
pueden pensar a la vez sobre algo y sobre todo. En otro de los estudios clásicos de
Piaget (llamado problema de inclusión de clase), puede demostrarse esto con claridad:

Si se muestran a un niño de seis años, 8 caramelos amarillos y 4 caramelos castaños y

luego se le pregunta: ¿hay más caramelos amarillos o más caramelos?, lo más probable

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

es que diga que hay más caramelos amarillos. El niño de 8 años, es ya capaz de razonar
que hay más caramelos.

Finalmente, en esta etapa se puede ver que el niño va dejando el egocentrismo que
define de manera general el período anterior, el preoperacional, ya que, al hacerse
mayor la movilidad de su cognición es capaz de pasar rápidamente de su punto de
vista al punto de vista de otra persona, siendo por lo tanto más objetivo. Esto, junto a
la cooperación con otros niños o adultos y al interés por el juego con reglas (con lo que
debe conceptualizar los papeles de los otros jugadores), permite la liberación del
egocentrismo.

Discusiones a los postulados de Piaget sobre la etapa preoperacional:

Según Piaget, a la fase de las operaciones concretas se llega gracias a la maduración

del cerebro, junto con la experiencia en el medio ambiente rico y variado. No obstante,
niega que el pensamiento de las operaciones concretas tenga que ver con tipos
particulares de experiencias (Berk, 2009).

Las certezas que recoge por ejemplo Farhmeier (1978) analizando la tribu Huasa en
Nigeria, donde las labores esenciales de conservación (número, longitud y líquido)
llegan a ser entendidas a partir de los once años, demuestran que la cultura específica
de cada país influye en gran manera en el dominio de las labores por parte de los
infantes. En esa sociedad tribal específica, la forma de vivir es en pequeños poblados
agrícolas donde rara vez los niños asisten a la escuela.

Entonces, para que los infantes puedan llegar a manejar conceptos como el de
conservación, por ejemplo, es importante que hagan actividades que les ayuden a
desarrollar este tipo de pensamiento. En la cultura occidental, por ejemplo, según los
investigadores Light y Perret-Clermont (1989), los infantes tienen ocasiones de dividir
igualitariamente entre ellos materiales como presentes o las tizas de las tareas
cotidianas de la escuela. El hecho de ver una misma cantidad dispuesta en formas
diferentes, implica que asimilen la conservación a una edad temprana. En las culturas
donde estas vivencias son raras, la conservación puede aparecer en un momento más

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

tarde. La sola vivencia de ir al colegio ayuda a promover que los infantes lleguen a
dominar las tareas piagetianas. La interferencia transitiva, por ejemplo, es mejor en los
niños que han estado más tiempo en el colegio, al compararlos con otros niños de la
misma edad que han tenido menos experiencias escolares (Arman y Cahan, 1993).

Una vivencia especialmente interesante fue realizada en el año 1994 por Ceci y Roazzi.
Los sujetos de este estudio fueron niños de Brasil que se dedicaban al comercio en la
calle, por lo que la mayoría nunca había pisado una escuela. A estos niños se les dio
problemas de inclusión de dos tipos diferentes: uno consistía en la típica tarea de
Piaget y otra de tipo formal, en el que se preguntaba al infante por una situación de
interacción entre cliente y vendedor. Los niños comerciantes de la calle tenían más
éxito en el contexto informal mientras que los niños de clase media mostraban una
tendencia contraria, teniendo más éxito en el problema típico de Piaget que en la
situación informal en que se les pedía que hicieran el rol de vendedor.

En conclusión, podemos decir que el razonamiento de las operaciones concretas

parece depender fuertemente de las condiciones de cada situación o lugar y que
podría considerarse como un producto del entrenamiento directo, del contexto y de
las condiciones culturales.

4. PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11-12 años)

En este período se inicia un nuevo tipo de razonamiento, el cual es de tipo abstracto,

formal y lógico. El pensamiento ya no está ligado concretamente con los sucesos
que puedan observarse en el ambiente, sino que utiliza técnicas más lógicas para la
resolución de conflictos. El infante puede trascender la realidad concreta y ponerse a
pensar en lo que podría ser. La etapa de las operaciones formales tiene cuatro
aspectos importantes:

 La inclinación a razonar acerca de situaciones hipotéticas y la capacidad de

hacerlo.

Los niños que en esta etapa ya no son tan niños, sino pre adolescente y
adolescente se encuentran en la fase de las operaciones formales y son capaces

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

de pensar de manera lógica sobre situaciones reales pero también hipotéticas.

Podrán trabajar entonces con conflictos que estén relacionados con
extraterrestres o hadas, aunque crean que estos seres no existan realmente.

Un niño más pequeño, de por ejemplo de siete años, será incapaz de responder
de manera correcta al siguiente problema: “Un perro de tres cabezas voló tres
km un día y cuatro km otro día. ¿Cuántos kilómetros corrió en los dos días?”. El
adolescente de once años de edad será capaz de aceptar las circunstancias
hipotéticas de que el perro vuele y tenga tres cabezas, resolviendo eficazmente
el problema planteado.

 Búsqueda sistemática y completa de hipótesis: los adolescentes en este

período son capaces de considerar todas las formas posibles de solucionar un
problema en concreto. Según Phillips. el adolescente del período de las
operaciones formales será capaz de escapar de la realidad, pero estos escapes
son legales; se ocupa de la realidad, pero la realidad es solo una parte de un
conjunto de posibilidades mucho más amplias (Phillips, 1970).
En esta etapa los adolescentes son capaces de llevar sistemáticamente una
variable mientras mantienes constantes otras variables. Estos manejos internos
de hipótesis representan una acomodación tentativa interna, la creación de
una serie de esquemas hasta que uno de ellos coincida con los datos de que el
sujeto dispone (Swenson, 1991).
 Las reglas de orden superior: el distanciamiento que el adolescente ha
conseguido de la realidad concreta le posibilita realizar leyes abstractas que
pueden ser aplicadas a objetos que él todavía no sabe. El adolescente será
capaz de coordinar información sobre dos dimensiones (como por ejemplo
peso y volumen) y alcanzar una conclusión relacionada con las proporciones.
Esto significa que tiene la capacidad para pensar de manera conceptual y
realizar operaciones de segundo orden.
 Disposición mental para hallar incoherencias en las proposiciones. Los
adolescentes de esta etapa pueden pensar acerca las reglas que tienen, darse
cuenta de los conocimientos que tienen y buscar de esta manera incoherencias

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

en sus propias convicciones. Para Piaget, la inquietud por el pensamiento es

uno de los fundamentales rasgos de la etapa de las operaciones formales.

En este período, el pensamiento vuelve a tener características propias del

egocentrismo, como en el segundo período de la teoría de Piaget. Pero este
egocentrismo es un tanto diferente al egocentrismo de la segunda etapa. Este
egocentrismo propio de la adolescencia se debe a la extensión del pensamiento hacia
lo posible; esto hace que su propio pensamiento se aparezca como omnipotente y
puede tratar de poner la realidad concorde a su pensamiento.

En este período aparecen dos imágenes distorsionadas de la relación entre el sí mismo

y el otro. Estas imágenes son:

 La audiencia imaginaria. Los adolescentes están convencidos de que todas las

personas están pendientes y preocupadas de ellos. Por ello, se vuelven
sumamente autoconscientes y son capaces, por ejemplo, de pasar horas
mirándose al espejo imaginando la respuesta que tendrán los demás frente a su
apariencia. Eso es también una causa de su gran sensibilidad a ser criticados en
público, por ejemplo, por compañeros del colegio, profesores, padres, etc.
 La fábula personal. Los adolescentes comienzan a pensar que ellos son
diferentes y únicos. Exageran la opinión sobre su propia importancia y llegan
incluso a estar convencidos que son algo tan especial que pueden ser
invulnerables y exclusivos (“esto puede pasarle a otros... a mí, no”).

ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES

Inhielder y Piaget en el año 1955 propusieron la existencia de ocho esquemas

operatorios formales que se conseguirían de una manera solidaria a partir del dominio
del razonamiento formal. Se trata de una serie de formas de razonar accesibles a partir
del pensamiento formal que solamente se actualizan ante labores concretas, ya sea de
manera espontánea o a través de formación.

Estos ocho esquemas formales propuestos por estos dos psicólogos son los siguientes:

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

1) Operaciones combinatorias: Estas hacen posible agotar todas las posibles

formulaciones para lograr un efecto u otro. Operaciones de este tipo serían por
ejemplo las variaciones, pero sería imprescindible el uso de este esquema en
tareas científicas que implicarían la búsqueda de una combinación concreta,
como el control de variables, por ejemplo.
2) Proporciones: Este uso permite contar las relaciones entre dos series de datos,
que estarían interrelacionadas con varios conceptos, no solamente de carácter
matemático, sino también científicos.
3) Coordinación: Sería la coordinación de dos mecanismos de referencia, como un
esquema útil para entender todas aquellas labores o contextos en los que
exista más de un mecanismo que pueda determinar el efecto observado.
4) Concepto de equilibrio mecánico: Significaría el entendimiento del principio de
igualdad entre acción y reacción dentro de un mecanismo dado, requiere la
compensación operatoria (mental), entre el estado actual del mecanismo y su
estado virtual o posible si se ejercen ciertas acciones en él.
5) Concepto de probabilidad: Este concepto está relacionado con la comprensión
del libre albedrío y entonces la causalidad tiene que ver tanto con los
conceptos de proporción como con los mecanismos combinatorios de
fenómenos científicos no determinísticos.
6) Concepto de correlación: Estaría relacionado con la proporción y la
probabilidad y sería indispensable para saber de la existencia de una relación
causal delante de una distribución parcialmente fortuita. Sería necesaria para el
estudio de datos y el experimento científico en labores complicadas o ante
sucesos probabilísticos.
7) Compensaciones multiplicativas: Estas requerirían el cálculo de la proporción
inversa de dos variables para la adquisición y permite entrar en conceptos
como por ejemplo la conservación del volumen o entender el principio de
Arquímedes. También de otras muchas teorías y leyes científicas que dan a una
relación proporcional inversa entre dos variables.
8) Formas de conservación que van más lejos de la experiencia: Sería el
establecimiento de leyes de la conservación sobre labores no observables.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Delante las conservaciones propias del razonamiento concreto que tienen un

apoyo perceptivo, estas conservaciones no observables no tienen soporte
perceptivo. La conservación de la energía, por ejemplo.

Inhielder y Piaget en el año 1955 creían que la capacidad para poder operar con estos
esquemas que acabamos de nombrar de conseguía de un modo solidario.

DISCUSIONES ACTUALES A LOS POSTULADOS DE PIAGET RELACIONADO A LAS

OPERACIONES FORMALES

La crítica más consistente referente de las bases piagetianas referentes al pensamiento

formal se presenta cuando en el día a día tratamos de estudiar si alguno de nuestros
amigos, por ejemplo, incluso de altos niveles de educación, muestra un pensamiento
abstracto conforme al demostrado a través de labores operacionales formales de
Piaget. Generalmente veremos que tienen problemas con el pensamiento abstracto.

Estudiosos como Cole (1990) o Gellatly (1987) han demostrado que en algunas
sociedades o culturas el razonamiento formal no aparece del todo. Esto lleva a
preguntare si esta etapa superior de las operaciones concretas no será una manera de
pensar transmitida de cultura en cultura y que es especial de aquellas culturas con
alfabetización y escolarizadas.

1.3.4 Las hipótesis del aprendizaje

A diferencia de las hipótesis que hemos estado viendo durante el temario, las teorías
del aprendizaje se centran sobre todo en el comportamiento que manifiesta el niño y
no en la resolución de problemas o sentimientos y deseos del infante. En este
mecanismo teórico se le da especial relevancia al entorno y la experiencia, dejando a
un segundo plano el papel que juega la maduración.

Los cambios de los hábitos y creencias se comprenden como funciones de la imitación

de modelos y de las modificaciones en las pautas de recompensas y sanciones. Los
investigadores del aprendizaje piensan que el infante es un ser maleable y que lo que

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

desea es placer y menos dolor, y que adoptará conductas para elevar estos objetivos.
Lo que aprenderá estará determinado por el entorno que lo rodea.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

El aprendizaje es todo el mecanismo por el cual el comportamiento cambia a

consecuencia de una vivencia o vivencias. El proceso de aprender se puede referir a la
obtención de comportamientos totalmente nuevos o también a las modificaciones en
la frecuencia de una acción que ya pertenece a la colección de la persona.

Según los psicólogos y pedagogos que se unen a las teorías del aprendizaje, hay dos
sistemas principales para explicar el cambio de comportamiento:

- Formación de asociaciones a través del condicionamiento

- Formación de asociaciones a través de observación de modelos.

El aprendizaje se entiende también como el establecimiento de nuevas asociaciones

entre unidades que previamente no estaban asociadas.

Pueden existir asociaciones entre:

Estímulos externos y respuestas manifiestas.

Un ejemplo: El “Chino” Ríos ve venir la pelota de fútbol (suceso externo) y trata de

darle con el pie (respuesta manifiesta).

Estímulos externos y procesos internos.

Una niña ve a su padre cuando esta abre la puerta de la nevera (suceso externo) y
tiene la idea (proceso interno) de beberse un vaso de zumo.
Procesos internos y respuestas manifiestas.

El infante piensa en que el padre va a salir de la casa para irse a trabajar (proceso
interno) y se pone a llorar (respuesta manifiesta).

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Una o más parejas de procesos internos.

El infante piensa que su madre está llegando a la casa (proceso interno) y se imagina
jugando con ella antes de irse a dormir (también un proceso interno).

¿Desde en qué momento de la vida son capaces las personas de aprender? Esta es una
pregunta que aún necesita mucho estudio poder dar una respuesta definitiva. Sin
embargo, es posible asegurar con cierto grado de certeza que, al menos, se puede
aprender desde los primeros días de vida, desde que el infante va madurando, ya
que será más fácil que se formen nuevas respuestas.

Veamos un ejemplo formulado por Mussen, (1996):

Un bebé con solamente tres días de vida es capaz de aprender a girar la cabeza en
dirección del sonido de una campanilla. El niño está acostado de espaldas en una cuna
y se hace sonar una campanilla al lado derecho de su cabeza. Si no voltea la cabeza
hacia la derecha cuando suene el sonido, el investigador le tocará ligeramente la
comisura derecha de la boca para hacerle más fácil a la criatura para que se voltee en
la dirección del sonido. Cuando se gire, se le permitirá mamar de una mamadera que
contiene leche. Este apareamiento del sonido de la campanilla con la recepción de la
leche si voltea la cabeza hacia la derecha se repetirá durante diez veces en cada sesión
de alimentación. El bebé de tres días requerirá de diecisiete o dieciocho sesiones de
alimentación para aprender a girar la cabeza hacia el lado derecho cada vez que suene
el sonido de la campanilla sin que nadie tenga que estimularle la boca. Aprenderá una
asociación entre el estímulo externo de una campanilla y una respuesta de voltear la
cabeza.

No obstante, no toda conducta será aprendida. Hay diversas tendencias que

responden a que hay conductas que se tienen desde el momento de nacer o incluso
durante la fase prenatal. Algunos ejemplos podrían ser como el instinto de tragar,
cerrar los ojos, los puños de las manos, agarrar fuertemente cuando se hace presión en
la palma de la mano, etc. Estas no son conductas que se aprenden, sino que el niño
desde el momento que nace ya es capaz de realizarlas.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Hay algunos otros ejemplos de algunas conductas que no se aprenden, se trata de los
reflejos, como por ejemplo el fenómeno de IMPRONTACIÓN, el cual fue estudiado por
el teólogo Konrad Lorenz (dedicado al estudio del comportamiento de los animales).
Este fenómeno muestra que la tendencia de las criaturas de patitos que siguen a su
madre tiene dos partes básicas; tendencia instintiva a aceptar una figura materna, la
cual tiene un sonido y movimiento específico, un tamaño, etc.

La figura aceptada como madre. A partir de las dieciocho horas de vida más o menos
se produce un momento muy especial, en el cual la figura que entre en el campo visual
del patito será la que él luego comience a seguir, y esta figura siempre será la de la
madre, a no ser que se produzcan situaciones inesperadas, como la muerte de esta.

FORMAS FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El investigador que estudió este tipo de aprendizaje fue Ivan Pavlov, fisiólogo ruso, el
cual ganó un Premio Nobel de Medicina en el año 1904 y descubrió el
condicionamiento clásico por casualidad.

Mientras se dedicaba a investigar la secreción de los ácidos del estómago y la

salivación de los perros como contestación a la ingesta de diferentes cantidades y tipos
de alimentos, se dio cuenta de que, en ocasiones, la salivación y las secreciones
estomacales comenzaban incluso antes de que el animal ingiriera la comida.
Solamente con ver el plato en el que la persona preparaba siempre la comida, o
incluso el sonido de los pasos hacia el plato, provocaba la respuesta de salivación al
perro.

Pavlov fue capaz de percatarse de que los perros no solamente respondían en base al
hambre que pudieran tener (necesidad biológica), sino también como resultado de una
conducta o aprendizaje aprendido. A esto lo llamó condicionamiento clásico.

¿Qué es, por tanto, el condicionamiento clásico? Es el tipo de aprendizaje en el que un

estímulo previamente neutro (preparar el plato donde se pondrá comida) puede llegar

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 FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

a evocar una respuesta por medio de la asociación con un estímulo que genera la
respuesta por vía natural (salivación).

Esquema resumen condicionamiento clásico:

• Estímulo que produce salivación

Carne molida • ESTÍMULO INCONDICIONADO (Respuesta sin
haberse aprendido)

Respuesta • No esta asociada con un aprendizaje

incondicionada previo

• Se asocia el plato o
pasos previos con el
Estímulo estímulo
condicionado incondicionado.
• SALIVACIÓN
(Respuesta
condicionada)

Extinción

La extinción de produciría si, por ejemplo, el perro que ha aprendido a salivar sin
necesidad de ponerle la comida delante, no vuelve a recibir su comida. La respuesta
condicionada se extinguiría y se produciría el fin de la asociación que existe entre los
estímulos condicionados y los incondicionados, cuando el estímulo condicionado se
presente repetidas veces sin el estímulo incondicionado

Este fenómeno es tenido en cuenta como la base para diferentes formas de

psicoterapia encaminadas al tratamiento de miedos o fobias irracionales. Esta forma
de psicoterapia se llama desensibilización sistemática.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Vamos a comenzar con un ejemplo para poder entenderlo. Suponemos que tenemos
una rata en una caja, y que esta tiene una palanca que al oprimirla hace que caiga
comida en un bol pequeño que está dentro de la caja. Al principio la rata intentará
correr de un lado a otro para escapar, subiendo por las paredes, arañando la caja, etc.
Aunque de pronto y por casualidad oprimirá la palanca. Esto se repetirá varias veces
hasta que la propia rata descubra que la acción de oprimir la palanca hace que caiga
comida al bol (recompensa). Cuando lo sepa, la oprimirá por ella misma y será de
nuevo recompensada. El animal se irá volviendo cada vez más veloz para oprimir la
palanca y más aficionado a hacerlo, mientras que las otras respuestas que no producen
la recompensa irán disminuyendo (arañar, voltear, escalar, etc.).

El experimento anterior ejemplifica el condicionamiento operante, el cual también se

puede llamar condicionamiento instrumental. Las consecuencias del comportamiento
de oprimir la palanca fueron favorables para la rata, por lo que la respuesta se
fortalece.

El condicionamiento operante es entonces el aprendizaje en el que una respuesta

voluntaria se fortalece o se hace más débil, según que sus consecuencias sean
positivas o negativas; el organismo operará en su entorno con la finalidad de obtener
un resultado específico.

Edward Thorndike, un psicólogo estadounidense, en el año 1932 realizo un

experimento en el que ponía un gato con mucha hambre en el interior de una jaula
encerrado, desde la cual podía ver la comida que se encontraba fuera de la jaula. En la
jaula había una palanca que si el gato la apretaba le permitiría abrir la puerta para salir
al exterior. Al ver que el gato aprendió a pisar la palanca para poder escapar de la jaula
y comerse la comida, Thorndike formuló su ley del efecto, la cual establece que las
respuestas que crean satisfacción tienen más probabilidades de repetirse y que las
respuestas que no crean placer tienen menos probabilidades de repetirse.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Los estudios de Thorndike sirvieron como base a los estudios de uno de los psicólogos
contemporáneos más influyentes dentro de las teorías del aprendizaje, B. F. Skinner, el
cual falleció en el 1990. Mientras que Thorndike hacía que sus gatos aprendieran a
escapar de la jaula para alcanzar la comida, Skinner ideó una cámara con un entorno
más controlado, en la cual los animales aprendían a obtener el alimento operando el
ambiente interno de la caja.

El proceso por el cual la posibilidad de una respuesta que produce una respuesta
aumenta fue designado por Skinner como “reforzamiento”. En la situación descrita
con la rata, la comida es un reforzador. El reforzador se entiendo como cualquier
estímulo que aumenta la posibilidad de que un comportamiento antecedente pase
nuevamente.

Si por ejemplo un niño avisa a su docente de que necesita ir al baño mientras está en
clase y el profesor le autoriza y le dice “Muy bien Stevie” estará REFORZANDO la
conducta de avisar la necesidad (querer ir al baño). Expresiones positivas como “muy
bien”, “lo haces muy bien”, “sigue así fantástico”, “te quiero”, etc., son poderosos
estimulantes de los cambios de actitud en los niños. Se tiene que fomentar mucho el
refuerzo positivo en los niños.

Hay dos tipos de reforzadores:

 Primarios: Satisfacen directamente una necesidad y funcionan gracias a sus

conexiones (asociaciones) con un reforzador primario. Ejemplo: El dinero como
tal no es valioso, sino solamente en la medida que permite a las personas
obtener otros objetos que harán satisfacer sus necesidades, como pueden ser
la sed, frío, comida, ocio, etc.
 Secundarios: Son aquellos que han adquirido su valor por aprendizaje, tales
como la recompensa social (alabanza) o el dinero. Un evento se vuelve
reforzador secundario al haberlo apareado con otros eventos que ya eran
reforzantes.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

CASTIGO COMO MEDIO PARA CAMBIAR EL COMPORTAMIENTO

Uno de los dilemas a los que se enfrentan padres, madres y maestros es la referente a
si es efectivo o no el castigo para modificar actitudes o ciertos comportamientos en el
niño.

Si un niño gatea hacia un enchufe que está ubicado en el comedor de casa, la manera
más positiva de evitar que meta los dedos y se haga daños es golpearlo con la mano en
el momento que el niño introducirá los dedos. El dolor o susto asociado a la conducta
de meter los dedos en el enchufe en concreto podrá evitar que el niño lo vuelva a
intentar y así no sufra un drástico accidente.

Hay infantes que padecen de autismo y pueden llegar a hacerse daño a sí mismos,
arañándose la piel o dándose golpes en la cabeza contra algún objeto o la pared. En
estos casos se ha utilizado una terapia muy exitosa, que consiste en dar una pequeña
descarga eléctrica, muy breve pero intensa y que ha llevado a poder evitar las
conductas agresivas de autolesión en los niños.

Esta terapia siempre es considerada como última alternativa para mantener al niño
sano y salvo y ganar tiempo hasta que se puedan iniciar otros mecanismos de
reforzamiento positivo.

El uso habitual del castigo provoca grandes desventajas. Por una parte, el castigo es
mayormente poco efectivo si no se aplica inmediatamente después que el individuo
desarrolle la conducta que no queremos que desarrolle. Se puede llegar incluso a que
el comportamiento que no queremos que desarrolle sea cambiado por otro todavía
peor.

Por otro lado, el niño que recibe el castigo físico puede generar la idea de que agredir
físicamente es un acto permitido e incluso deseable. Si una madre golpea a su
pequeño porque no se portó bien ella le estará enseñando que la agresión física es una
respuesta adulta correcta; el niño puede comenzar a imitar el comportamiento de la
madre, agresivo, y actuar por lo tanto agresivamente con su ambiente. Muchas veces,
también, el castigo es una especie de desahogo para la persona que castiga, sin ser

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

este una herramienta efectiva para condicionar al niño, sino que solamente lo usa para
que el niño directamente no haga nada o cuando ni siquiera es necesario. El castigo
también puede derivar a una disminución de la autoestima del infante que ha sido
castigado y además no entrega propuestas acerca de una actitud alternativa adecuada.

APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

Alfred Bandura es un psicólogo que ha dado gran importancia al aprendizaje que se

consigue a través de la observación del comportamiento de otro individuo, al cual se le
puede considerar como un modelo. A esta forma de aprendizaje la ha llamado
aprendizaje emocional.

En un experimento bastante clásico por Bandura, Ross y Ross (1963), se enseñó a niños
pequeños una película en la que una persona adulta aparecía pegando y dando
patadas con mucha agresividad a un muñeco hinchable. Después, se les permitió a los
niños jugar con un muñeco hinchable y estos mostraron el mismo tipo
comportamiento violento que habían visto anteriormente en la película.

También es posible obviamente de adquirir comportamientos positivos a través del

aprendizaje observacional. Bandura puso a infantes que tenían terror a los perros a un
modelo el cual llamó El caballero valiente, el cual jugaba con un perro. Después de la
investigación los niños que habían visto la película tenían más posibilidades de
acercarse a un perro que no conocían que los infantes que no habían visualizado la
película.

Muchos comportamientos de los que somos aptos para realizar son aprendidos a
través del aprendizaje observacional. Vamos a poner un ejemplo: mientras se conduce
un coche, se pilota un avión o se realiza una operación de corazón, estos casos son
difíciles imaginarlos basados en un aprendizaje basado en el ensayo y error, dados los
altos peligros que están involucrados si hay un error. Es imprescindible considerar que
no todos los comportamientos que nosotros observamos serán aprendidos o
ejecutados. Uno de los determinantes de si se imita a un modelo, serán las
consecuencias de su comportamiento; si se observa que un modelo recibe premios por

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

su comportamiento, habrá una mayor tendencia a copiarlo que si se reciben castigos

(aun cuando el castigo que se recibe por el modelo no precisamente evitará que se
aprenda el comportamiento).

Según Bandura, el aprendizaje observacional se da en cuatro pasos:

- Prestar atención y darse cuenta de las características más importantes del

comportamiento de otra persona.
- Recordar el comportamiento que se ha observado.
- Reproducir el acto.
- Estar motivado para aprender y ejecutar la acción o comportamiento.

1.3.5 La propuesta analítica de Feuerstein

Reuven Feurstein, psicólogo clínico nacido en Rumanía y director del Hadassah Wizo-
Canadá Reseach Institute, (HWCRI) y del International Center for Enhancement of
Learning Potential (ICELP), en Israel.

Sus estudios están basados en un gran recorrido con adolescentes de Israel de

ejecución tardía, por razones que tienen que ver con varios orígenes culturales, vidas
rotas y limitadas oportunidades para aprender. Llamó a estos adolescentes hijos de las
cenizas y se hizo la pregunta si era posible crear entre ellos un sentido de la realidad.
Feuerstein ofrece la fundamentación para una teoría general de competencia cognitiva
emparejado con un mecanismo para fijar el potencial de aprendizaje y para arreglar
deficiencias funcionales en el proceso cognoscitivo.

Feuerstein se interesa por las habilidades de aprender y solucionar conflictos; y del por
qué el desarrollo de estas habilidades se hunde en ausencia de una mediación
sistemática de aprendizaje en la primera infancia por parte del adulto; y como mucho
más tarde las deficiencias cognitivas identificadas pueden ser solucionadas por un
programa de instrucción formal. De esta manera, la importancia de sus estudios va
más lejos de sus implicaciones para programas de personas de ejecución retardada,
como por ejemplo programas generales del cuidado de infantes y educación de los
progenitores.

58
FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

También comenzó a trabajar con Youth Aliyah, la agencia que se encarga de la

integración de los infantes judíos de Israel en los campos de Marruecos y sur de
Francia.

En los años cincuenta él y sus compañeros científicos analizaron a esos jóvenes judíos
que venían de diversas culturas, algunas muy primitivas, como por ejemplo de Asia o
África. Los niños tenían que ser bienvenidos, clasificados y educados como integrantes
y ciudadanos de un nuevo país con nuevo idioma y una única cultura moderna.

Los tests fueron aplicados como principio para planificar y ordenar la educación de
estos jóvenes después de inmigrar; todos fueron inadecuados ya que solo reflejaba lo
que los jóvenes habían aprendido o fracasado en su aprendizaje, pero no lo que podían
aprender ni tampoco todo su potencial para aprender.

Feuerstein se inspiró en dos grandes científicos de la escuela de Ginebra, el psicólogo

Piaget y André Rey. Comenzó así su trabajo consiguiendo un cambio drástico al pasar
de un proceso estático a un proceso dinámico, en el cual la situación de test era
alterada en un proceso de aprendizaje para el infante; y en última solicitud, en un
programa de instrucción formal destinado a cambiar la estructura cognitiva de la
persona de ejecución retardada y transformarlo en un pensador autónomo libre e
independiente capaz de crear ideas.

Después de 25 años de exhaustivo estudio, Feuerstein sostiene que, excepto en los

casos más estrictos de impedimentos genéticos u orgánicos, el organismo humano
está abierto a la transformación en todas las edades y etapas del desarrollo.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN FEUERSTEIN.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein consiste en una idea de

inteligencia que se caracteriza por tener tres aspectos principales: una lista de
funciones cognitivas potencialmente pobres, un mapa cognitivo y una teoría del
desarrollo cognitivo.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de

interacción entre el organismo y el ambiente:

 Exposición directa del organismo al estímulo: un organismo va cambiando a lo

largo de la vida al estar exhibido directamente a la estimulación. Estos
estímulos percibidos y registrados por el mecanismo humano cambian la
naturaleza de interacción del mismo, produciendo modificaciones claras a lo
largo de la vida.
 La experiencia del aprendizaje mediado: es primordial para el desarrollo de las
capacidades cognitivas más altas del individuo y para el cambio cognitivo.
En este caso el educador (adulto) selecciona los estímulos del entorno, los
ordena, reordena, agrupa y divide en función de un objetivo específico.
El mediador ha de intentar enseñar al niño el significado de la actividad más
allá de las necesidades inmediatas, de forma que el niño pueda adelantar la
respuesta ante situaciones que se parezcan.

Por tanto, el aprendizaje mediado tiene tres características:

- Intencionalidad: el mediador altera intencionada y sustancialmente la

naturaleza del estímulo.
- Trascendencia: el fin del aprendizaje mediado va más allá de la producción de
comportamiento en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas más
elevadas y lejanas.
- Significado: el suceso presentando al niño en la interacción tiene un significado
afectivo, motivacional y orientado al valor.

Otro punto fundamental del programa de enriquecimiento instrumental es el mapa

cognitivo, que sería un tipo de análisis de los procesos mentales que permitiría
conceptualizar la relación entre las características de una labor y el rendimiento del
sujeto. Es una manera de pensar y resolver conflictos a partir del análisis reiterado de
la información.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA INFANCIA

Feuerstein piensa que la carencia de experiencias de aprendizaje mediado producirá

diversas funciones cognitivas deficientes. Los impedimentos de estas funciones
enseñan las limitaciones en el campo de la actitud y la motivación a la vez que
expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje.

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