Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social

Publicación semestral de la Facultad de Psicología y Trabajo Social

Vol. 2, N° 2. Agosto-Diciembre 2013
 Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social
Vol. 2, N° 2. Agosto-Diciembre 2013
ISSN 2304-165X
Depósito Legal: 2012-06473
Categoría: Publicación periódica semestral
Formato: 21 mm. X 29.7mm. 149 pp.
Impresión: Offsett y encuadernación encolado
Soporte: Couché mate 150 g.
Interiores: Bond alizado 80 g.
Publicado: Lima, Perú. Octubre de 2013
Tiraje: 1000 ejemplares

Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Av. Arequipa 1841, Lince
Tlf. 4711919

Autoridades Universitarias

Dr. Luis Cervantes Liñán

Rector

Dr. Jorge Lazo Manrique

Vicerrector

Facultad de Psicología y Trabajo Social

Av. Petit Thouars 248, Lima
Tlf. 4331516

Autoridades de la Facultad

Dra. Graciela Villegas García

Decana

Dr. Basilio Sifuentes Villanueva

Secretario Académico

Dr. Olces Carrión

Jefe de Grados y Títulos

REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL

Publicación de la Facultad de Psicología y Trabajo Social
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Facultad de Psicología y Trabajo Social
Av. Petit Thouars 248. Lima.
Tlf. 4331615 / 4332795

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2012-06473

 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL

FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL
UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

DIRECTOR

Graciela Villegas García

Universidad Inca Garcilaso de la Vega

EDITOR

Tomás Caycho Rodríguez

Universidad Inca Garcilaso de la Vega

COMITÉ EDITORIAL

Sergio Domínguez Lara Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú

Calixto Gutiérrez Braojos Universidad de Granada, España
Federico León León & Bustamante Consultores, Perú
Manolete Moscoso University South of Florida, Estados Unidos
Iván Montes Iturrizaga Universidad La Salle, Perú

COMITÉ CIENTÍFICO NACIONAL

Reynaldo Alarcón Napurí Universidad Ricardo Palma, Lima

Noemí Sotelo López Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Violeta Tapia Mendieta Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima
Mario Tueros Arias Organización Internacional del Trabajo, Lima
Manuel Arboccó de los Heros Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Ramón León Donayre Universidad Ricardo Palma, Lima
Jaime Aliaga Tovar Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Irma Altez Rodríguez Universidad del Sagrado Corazón, Lima
Carlos Ponce Díaz Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Lidia Sotelo López Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Alejandro Cussiánovich Villarán Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima
Jorge García Escobar Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Charles Portilla Revollar Universidad Católica Santa María, Arequipa
Lucio Portugal Catacora Universidad Nacional San Agustín, Arequipa

COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL

Rubén Ardila Universidad Nacional de Colombia, Colombia

Helio Carpintero Capell Universidad Complutense de Madrid, España
Antonio Vallés Arándiga Universidad de Alicante, España
Luís Armando Oblitas Guadalupe Universidad del Valle, México
Rubén Ledesma Universidad Nacional del Mar del Plata, Argentina
Leonardo Medrano Universidad Nacional de Córdova, Argentina
Leonor Córdova Andrade Universidad de Manizales, Colombia
Adrían Dongo Montoya Universidad Estadual Paulista, Brasil
Pablo García Sampere Universidad de Granada, España
Marzia Fiorini Universidad de Granada, España
Daris Rivera Alarcón Fundación Universitaria Monserrate, Colombia
Gustavo Parra Universidad Nacional de Luján, Argentina
Marcos Chinchilla Montes Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Ana Hernández Rodríguez Universidad Nacional Autónoma de Honduras, Honduras
Norberto Alayón Universidad de Buenos Aires, Argentina
Julio Díaz Argueta Universidad San Carlos de Guatemala, Guatemala
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 Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

Elí Evangelista Martínez Universidad Nacional Autónoma de México, México

Ana María Jaco-Vilela Universidade Federale do Estado do Rio de Janeiro,Rio de
Janeiro

COMITÉ DE PRODUCCIÓN EDITORIAL

Christian Córdova Robles Redacción y revisión de estilo

Héctor Ampuero Quezada Diseño
Bruno Zamudio Perazzo Revisión y corrección de inglés

ÁRBITROS EN EL PRESENTE NÚMERO

Claudia Guevara-Cordero Instituto EOS, Perú

Deyvi Baca Romero Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú
Ornella Raymundo Villalva Universidad César Vallejo, Perú
Tomás Caycho Rodríguez Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú
Sergio Domínguez Lara Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú
Reynaldo Alarcon Napuri Universidad Ricardo Palma, Perú

Las opiniones de los artículos publicados son de responsabilidad de sus autores, la Revista Peruana de
Psicología y Trabajo Social no comparte necesariamente estas opiniones.

Para correspondencia y canje escribir a: [email protected]

Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Facultad de Psicología y Trabajo Social
Av. Petit Thouars 248. Lima.
Tlf. 4331615 / 4332795
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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

Contenido

Presentación
Luis Claudio Cervantes Liñán  11

Editorial
Graciela Villegas Garcia, Tomás Caycho Rodríguez  13

Propiedades psicométricas de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad

en una muestra de escolares de Lima Metropolitana 
Sergio Dominguez L., Graciela Villegas, Danica Aquije C., Angie Castillo C., Náthaly
Dulanto M.; Consuelo Llontop V., Marlon Rimachi D. 15

El modelo de los cinco factores y su relación con los trastornos de personalidad

Marcos Cupani; Daniela A. Sánchez; Mauro Gross; Jessica Chiepa, Rocío Dean 31

Incertidumbre ambiental, operacional y toma de decisiones en misiones de paz: un

abordaje cualitativo
Susana Celeste Azzollini, Pablo Domingo Depaula, José Alejandro Torres 47

Calidad de vida en adultos mayores

Marcio Soto-Añari, Ana Lucia Núñez Valdivia, María Ximena Romero Ortega 61

Linguagem e atribuição de estados mentais: um estudo com crianças de 3 a 4 anos

Maria Regina Maluf , Simone Ferreira da Silva Domingues 71

Influencia del fortalecimiento de recursos socioemocionales, cognitivos y lingüísticos

sobre el afrontamiento de la amenaza. Un estudio en niños en vulnerabilidad social
María Cristina Richaud de Minzi 87

Uso de nuevas tecnologías y su relación con tecnoestrés en adolescentes

escolarizados
Norma Coppari de Vera, Nicolás Angulo Velázquez, Gabriela Mariana Costantini, Avalos, José
Javier Ferreira Ferreiro, María Regina Martínez Escobar, María Sol Peris Castiglioni y María
Jimena Vázquez Cruz 97

Síndrome de burnout en conductores de transporte público de la ciudad de

Arequipa
Walter Lizandro Arias Gallegos, Lucía Mendoza del Solar, María Alejandra Masías Salinas 111

Reflexiones psicológicas a partir del cine: análisis psicológico de la película Taxi

Driver (taxista) de Martin Scorsese
Manuel Arbocco de los Heros 123

Las primeras jornadas de psicología laboral (1985) en Argentina

Carlos Bonantini, Miguel Gallegos, Víctor Quiroga, María Romina Cattaneo, Martina Berra 129

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 Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

in memorian: charles spielberger (1927-2013)

Walter Lizandro Arias Gallegos 143

Normas de publicación para la Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social145

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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

Contens

Presentación
Luis Claudio Cervantes Liñán  11

Editorial
Graciela Villegas Garcia, Tomás Caycho Rodríguez  13

Psychometrics Properties of the Scale of Attitudes toward Individuals with

Disabilities in a sample of school students of Lima
Sergio Dominguez L., Graciela Villegas, Danica Aquije C., Angie Castillo C., Náthaly
Dulanto M.; Consuelo Llontop V., Marlon Rimachi D. 15

The five factor model and its relationship with personality disorders
Marcos Cupani; Daniela A. Sánchez; Mauro Gross; Jessica Chiepa, Rocío Dean 31

Uncertainty environment, operational and decision making in peacekeeping missions: a

qualitative approach
Susana Celeste Azzollini, Pablo Domingo Depaula, José Alejandro Torres 47

Quality of life in older adults

Marcio Soto-Añari, Ana Lucia Núñez Valdivia, María Ximena Romero Ortega 61

Language and attribution of mental states: A study with children 3 to 4 years old
Maria Regina Maluf , Simone Ferreira da Silva Domingues 71

Influence of the strengthening of socio-emotional, linguistic, and cognitive resources

on the ways of coping with stress in socially vulnerable children.
María Cristina Richaud de Minzi 87

Use of new technologies and relatinship with technostress of high school

students 
Norma Coppari de Vera, Nicolás Angulo Velázquez, Gabriela Mariana Costantini, Avalos, José
Javier Ferreira Ferreiro, María Regina Martínez Escobar, María Sol Peris Castiglioni y María
Jimena Vázquez Cruz 97

Burnout syndrome in public transportation drivers from Arequipa city

Walter Lizandro Arias Gallegos, Lucía Mendoza del Solar, María Alejandra Masías Salinas 111

psychological reflections from the film: psychological analysis of taxi driver movie
(taxi) of Martin Scorsese
Manuel Arbocco de los Heros 123

First Congress of Applied Psychology to Work (1985) in Argentina

Carlos Bonantini, Miguel Gallegos, Víctor Quiroga, María Romina Cattaneo, Martina Berra 129

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 Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

in memorian: charles spielberger (1927-2013)

Walter Lizandro Arias Gallegos 143

Normas de publicación para la Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social145

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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

Presentación

Con mucho agrado saludo la publicación del cuarto número de La Revista Peruana de Psicología
y Trabajo Social que ha venido apareciendo semestralmente desde el año 2012. Desde su primer nú-
mero los responsables de la revista, dirigidos por la doctora Graciela Villegas, han trabajado incesan-
temente por conseguir cumplir las exigencias para la indexación internacional, meta que han con-
seguido recientemente y que es un motivo de gran alegría para la Universidad. Con la indexación
la revista inicia su proceso de internacionalización con su ingreso al catálogo electrónico de revistas
internacional LATINDEX, como primer paso para su inclusión en otras bases de datos internaciona-
les. Creemos que esta publicación cubre diferentes espacios de debate académico y científico, pues
se evidencia cada vez más los lazos con investigadores internacionales y se fomenta la consolidación
de una comunidad científica.

No me detendré a mencionar y comentar cada uno de los trabajos contenidos en este número
pues en la nota editorial esa labor ya está realizada, pero si me permitiré comentar lo variado de los
temas y la riqueza metodológica que se puede apreciar en cada uno de estos trabajos. Son trabajos
de una calidad impecable.

Insistimos en que nuestro principal interés es que la revista llegue a investigadores, docentes uni-
versitarios, estudiantes, funcionarios y representantes de organismos vinculados con la Psicología y
el Trabajo Social, tanto nacional como extranjero. Consideramos que la investigación es importante
cuando tiene un correlato en la sociedad y sirve a esta.

Finalmente, quisiera mencionar que la investigación y actualización profesional son dos pilares
importantes que la Universidad Inca Garcilaso de la Vega tiene en su camino hacia la acreditación y
el mejoramiento continuo de su calidad académica.

Dr. Luis Claudio Cervantes Liñán

Rector

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 15-30

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Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

Editorial

El cuarto número de la Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social sale a la luz coincidiendo
con el X Congreso Nacional de Estudiantes y Profesionales de Psicología que año tras año organiza
la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, a través de la Facultad de Psicología y Trabajo Social. Este
año, en el evento que lleva por título “Desarrollo del capital humano: Investigación y estrategias
de intervención” nos acompañan reconocidos investigadores internacionales como el Dr. Miguel
Gallegos, docente-investigador de la Universidad Nacional de Rosario, Juan Carlos Godoy acadé-
mico de la Universidad Nacional de Córdoba, ambos de la República de Argentina y Gonzalo Salas,
académico de la Universidad Católica de Maule de Chile. Cabe resaltar la presencia de importantes
investigadores nacionales como Dr. Edwin Salas (Universidad San Martín de Porres), Dra. Violeta
Tapia (Universidad Nacional Mayor de San Marcos), Dr. Alejandro Dioses (Universidad Nacional
Mayor de San Marcos), Ph.D. Mario Tueros (Universidad San Ignacio de Loyola), Dr. Oswaldo Ore-
llana (Universidad Nacional Mayor de San Marcos), Marcio Soto (Universidad Católica San Pablo)
entre otros; asimismo, destacados docentes de nuestra casa de estudio se han hecho presente como
el Dr. Carlos Ponce, Noemí Sotelo, Sergio Domínguez, etc. La presencia de estos y otros investiga-
dores no hacen más que afianzar el congreso como uno de los más importantes eventos académicos
de la psicología a nivel nacional. Otro hecho importante es que la revista inicia su proceso de inter-
nacionalización con su ingreso al catálogo electrónico de revistas internacional LATINDEX, como
primer paso para su inclusión en otras bases de datos internacionales. Así la Revista se convierte en
la primera revista científica de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, en ser indexada en año y
medio de creación, cumpliendo con la totalidad de requisitos internacionales.

Los artículos publicados en la revista giran en torno a la psicometría, calidad de vida, procesos
de aprendizaje, personalidad, nuevas tecnologías de la información, historia de la psicología, etc.
Así, Dominguez y colaboradores, de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, analizan las propieda-
des psicométricas de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad en una muestra de
escolares de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de edades comprendidas entre 13 y 18 años.
Los resultados permiten concluir que la escala cuenta con propiedades psicométricas adecuadas para
continuar estudios de validación, así como para implementarla en diversas líneas de trabajo, tanto
teóricas como aplicadas. Cupani y colaboradores, de la Universidad Nacional de Córdoba replica-
ron las relaciones entre los Trastornos de Personalidad propuestos en el DSM IV y el Modelo de los
Cinco Factores de personalidad en una muestra de 215 estudiantes universitarios de la Universidad
Nacional de Córdoba, Argentina, destacando que coinciden parcialmente con los resultados de es-
tudios meta-analíticos sobre el tema.

La destacada investigadora argentina María Cristina Richaud de Minzi, investigadora principal y

directora del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental
(CIIPME), Argentina, presenta una investigación que tiene como objetivo analizar los efectos de
un programa de intervención para el fortalecimiento de recursos socioemocionales, lingüísticos
y cognitivos sobre el modo de afrontamiento de la amenaza en niños socialmente vulnerables. Los
resultados indicaron que la intervención sobre los recursos en niños socialmente vulnerables tiene
un importante papel cuando los niños se enfrentan con una amenaza. Susana Azzollini, investigadora
del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina (CONICET), junto con
investigadores del Centro de Investigaciones Sociales y Humanas para la Defensa (CISOHDEF),
analizan los procesos de toma de decisiones de cascos azules argentinos que participan volunta-
riamente de misiones de paz. Desde Paraguay, la Dra. Norma Coppari y su equipo, presentan un
estudio que tuvo como objetivo determinar la relación entre el uso de las nuevas tecnologías y las
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manifestaciones de tecnoestrés de estudiantes de la educación media de colegios públicos y privados

de Asunción.

Walter Arias, Lucia Mendoza del Solar y María Alejandra Masias, de la Universidad Católica San
Pablo, presentan un estudio donde analizan los niveles de síndrome de burnout que exhiben un
grupo de conductores de la ciudad de Arequipa. Los resultados señalan altos porcentajes de conduc-
tores afectados por niveles severos de agotamiento emocional, despersonalización y burnout. Así
mismo, Marcio Soto y su equipo, también de la Universidad Católica San Pablo, analizan la calidad
de vida, como indicador de envejecimiento satisfactorio, en adultos mayores. Permitiendo observar
que el adulto mayor puede seguir teniendo una vida activa y plena dentro de la sociedad. La Past
Presidente de la Sociedad Interamericana de Psicología, Dra. María Regina Maluf, da a conocer los
efectos de un procedimiento de intervención experimental con el empleo del lenguaje explicativo
de los estados mentales sobre la habilidad de atribución de la falsa creencia en niños de habla portu-
guesa de 3 a 4 años de Brasil.

Bonantini y colaboradores de la Universidad Nacional de Rosario, presentan un análisis biblio-

métrico sobre las Primeras Jornadas de Psicología Laboral, realizadas en Buenos Aires, Argentina,
destacando el contexto de organización de las jornadas, las temáticas abordadas y el análisis biblio-
gráfico de los trabajos publicados. Arbocco de los Heros, docente de la Universidad Inca Garcilaso
de la Vega, presenta el análisis psicológico de la obra cinematográfica de Martin Scorsese Taxi driver
(taxista). Finalmente, Walter Arias, presenta una necrología a raíz del fallecimiento del destacado
psicólogo estadounidense Charles Spielberger.

Esperamos que este cuarto número sea de interés para todos los lectores. Desde la dirección de
la Revista estamos y haremos el mayor esfuerzo posible para mantener la calidad de la misma.

Graciela Villegas García

Director

Tomás Caycho Rodríguez

Editor

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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
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Propiedades psicométricas de la Escala de Actitudes

hacia las Personas con Discapacidad en una
muestra de escolares de Lima Metropolitana1

Psychometrics Properties of the Scale of Attitudes toward Individuals

with Disabilities in a sample of school students of Lima

Sergio Dominguez L.2, Graciela Villegas, Danica Aquije C.3, Angie Castillo C.4,
Náthaly Dulanto M.5; Consuelo Llontop V.6, Marlon Rimachi D.7
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú

Recibido 07 de agosto 2013, revisado 09 de agosto 2013, aceptado 10 de setiembre 2013

RESUMEN

Se analizaron las propiedades psicométricas de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Dis-
capacidad en una muestra de escolares de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de edades com-
prendidas entre 13 y 18 años. El objetivo del estudio fue obtener evidencias de validez y confiabi-
lidad que apoyen su uso en escolares de Lima. Se confirmó la estructura multifactorial propuesta
en la versión original, obteniéndose índices de ajuste aceptables. Asimismo se hallaron coeficientes
de confiabilidad aceptables a través del método de consistencia interna (alfa de Cronbach), obte-
niéndose un coeficiente de .879 para la escala total, aunque los factores mostraron indicadores más
bajos. En este contexto, la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad cuenta con
propiedades psicométricas adecuadas para continuar estudios de validación, así como para imple-
mentarla en diversas líneas de trabajo, tanto teóricas como aplicadas.

Palabras clave: discapacidad, actitudes, escolares, confiabilidad, validez.

ABSTRACT

We analyzed the psychometric properties of Scale of Attitudes toward Individuals with Disabilities
in a sample of school students of Lima, men and women, aged between 13 and 18 years. The aim
of the study was to obtain evidence of validity to support its use in school of Lima. We confirmed
the multifactorial structure proposed in the original version, obtaining acceptable fit indices. Also
reliability coefficients were found acceptable by the method of internal consistency (Cronbach’s
alpha), obtaining a coefficient of .879 for the total scale, although factors showed lower indicators.
In this context, the Scale of Attitudes toward Individuals with Disabilities has adequate psycho-
metric properties for further validation studies, and to implement it in various lines of work, both
theoretical and applied.

Keywords: disability, actittud, school students, reliability, validity.

1 Este trabajo es parte de un proyecto de investigación de mayor envergadura denominado “Actitudes hacia las Personas con
Discapacidad en adolescentes y adultos limeños” desarrollado de modo conjunto por la Facultad de Psicología y Trabajo Social de
la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y el Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad (CONADIS).
2 Magíster en Psicología (UNMSM). Docente investigador de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega. Candidato a Doctor por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. E-mail:
[email protected]
3, 4, 5, 6, 7 Estudiantes de pregrado de la carrera de Psicología de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega
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 Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

INTRODUCCIÓN

La discapacidad hace referencia a una interacción multidireccional entre la persona y el contexto

socioambiental en el que se desenvuelve, es decir, entre las funciones y estructuras alteradas del
cuerpo, la capacidad para realizar diversas actividades como persona, su participación o desempeño
real en las mismas, así como a las interacciones con los factores tanto personales como ambientales,
que pueden actuar como barreras y ayudas (Organización Mundial de la Salud, 2001).

Por otro lado, de acuerdo con Verdugo (2005), la discapacidad puede ser entendida de tres mo-
dos: como las deficiencias que puede tener una persona en su cuerpo, como a las limitaciones en sus
actividades cotidianas y, finalmente, como las restricciones que puede tener en su funcionamiento
social como consecuencia de dicha deficiencia. Las deficiencias orgánicas, las deficiencias funciona-
les de actividad y las restricciones de participación social son los tres aspectos a tener en cuenta a la
hora de entender la discapacidad y definirla.

Esto quiere decir que la discapacidad debe entenderse desde una perspectiva contextualista,
con apoyo de un modelo ecológico de discapacidad, el cual debe estar basado en la interacción del
individuo con su contexto (Schalock & Verdugo, 2003), en el que se plantea que la discapacidad no
es algo fijo ni dicotomizado; sino que es algo fluido, continuo y cambiante, lo que es dependiente de
las limitaciones funcionales de la persona y de los apoyos disponibles en su entorno.

Estos planteamientos rescatan un elemento crucial que es la interacción de la persona con disca-
pacidad con el entorno del cual forma parte, ya que si este no le brinda los apoyos necesarios, toda
intención de integración e inclusión, será en vano. Esto quiere decir que las restricciones impuestas
a las personas con discapacidad no son una consecuencia directa de su deficiencia sino producto del
ambiente social que no considera su desarrollo como un aspecto esencial (Oliver, 1990).

Por ello es importante conocer las actitudes hacia las personas con discapacidad por parte de las
personas que no la tienen, en tanto serán quienes más adelante les brindarán las oportunidades de
integración social que les corresponden (Moreno, Rodríguez, Saldaña & Aguilera, 2006), ya que
las actitudes de las personas sin discapacidad juegan un rol fundamental, en vista que la completa
aceptación de las personas con discapacidad no ocurre, y aquellas actitudes negativas crean barreras
para el cumplimiento de sus metas (Antonak & Livneh, 2000).

En tal sentido, es importante conocer las actitudes hacia las personas con discapacidad por parte
de los escolares debido a que en el contexto actual de inclusión educativa, pueden facilitar la inte-
gración de los escolares con algún tipo de discapacidad, dado que el solo acceso de la personas con
discapacidad a la escuela no es una garantía de participación total debido a las actitudes negativas
de sus pares (Vignes et al., 2009), destacándose que la escuela es un elemento importante para la
preparación de cara al empleo, la independencia y la participación en el contexto (Verdugo, 2003).

Además de ello, trabajar con escolares brinda un panorama más alentador en torno a una posible
sensibilización en el tema, dado que aquellos elementos que se integran en su personalidad, inclu-
yendo las actitudes, se hallan en configuración (Muratori, Guntín & Delfino, 2010) y son suscepti-
bles de cambio, lo cual podría enfocarse dentro de la prevención, dado que en la vida adulta resulta
más difícil modificar actitudes (Ashman, 1982, en Vera, 1995). A esto se le puede agregar que el
desarrollo de la integración escolar contribuye a transformar las actitudes sociales y profesionales
hacia la población más desfavorecida (Verdugo, 2003), lo que se vería extendido en la vida adulta.

Es así que para poder intervenir en esta realidad es necesario conocerla, y para lograr ello se debe
contar con un instrumento que evalúe las actitudes hacia las personas con discapacidad en escolares.
En Perú no se han hallado investigaciones que den cuenta de las actitudes en escolares.

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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

En concordancia con el marco teórico utilizado (Schalock & Verdugo, 2003) se encuentra la
Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo, Jenaro & Arias, 1994), el cual es
un instrumento de carácter multidimensional. Las dimensiones se vinculan son: la valoración de las
capacidades y limitaciones de la persona con discapacidad; el reconocimiento o negación de dere-
chos; comportamientos concretos de interacción que la persona llevaría a cabo en relación con per-
sonas con discapacidad (implicación personal); atribuciones globales y concepciones generales que
se efectúan acerca de rasgos presuntamente definitorios de la personalidad o conducta de la persona
con discapacidad (calificación genérica); y las presunciones del encuestado acerca de la concepción
que de sí mismos tienen las personas con discapacidad (asunción de roles). Además de lo referente a
cuestiones teóricas, se sigue la propuesta de Antonak & Livneh (2000), quienes recomiendan estu-
diar y utilizar escalas multidimensionales, y que además sus reactivos estén focalizados en la persona
con discapacidad, y no en la discapacidad per se.

Por otro lado, en cuanto a los antecedentes psicométricos, aunque la versión inicial de Verdugo
et al. (1994) brinda indicadores adecuados de confiabilidad y validez en la muestra española, se revi-
só una investigación de carácter psicométrico hecha en el contexto mexicano (Bausela, 2009), pero
la información sobre algunos procedimientos fue omitida. En dicho estudio se realizó un procedi-
miento de análisis factorial, mas no se especifica de qué tipo, ni se reportan los requisitos previos a
su uso, ni la rotación usada. Además de ello, existen hallazgos contradictorios, lo cual resta credibi-
lidad a los resultados mostrados en ese trabajo.

En este caso, es necesario contar con una versión limeña de tal instrumento, de modo que pueda
ser utilizado en estudios relacionados con la implementación de programas o acciones de sensibili-
zación a favor de las personas con discapacidad, ya que serviría como una medida inicial para poder
predecir la aceptación o rechazo de aquellas personas que están en ese contexto, en este caso el
contexto escolar, teniendo en consideración que las actitudes son el mejor predictor de la conducta
intencionada (Ajzen & Fishbein, 1980).

En función del panorama presentado, el objetivo será determinar las propiedades psicométricas,
confiabilidad y validez, de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo et al.,
1994) en adolescentes limeños, a fin de poder confirmar su estructura dimensional.

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

Es una investigación instrumental, destinada a la adaptación y estudio de las propiedades psico-

métricas de un test (Montero & León, 2007)

Población y muestra

Se consideró una muestra intencional de 563 estudiantes de educación secundaria de colegios

estatales y privados de Lima Metropolitana, de los cuales 282 son varones (50.089%) y 252 mujeres
(44.76%), con edades comprendidas entre 13 y 18 años (Media 15.14 años). El muestreo utilizado
fue de tipo intencional.

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 Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

Tabla 1
Características sociodemográficas de la muestra

Sexo Frecuencia Porcentaje

Masculino 282 50.089
Femenino 252 44.76
MD* 29 5.151

Edad
13 26 4.618
14 104 18.472
15 208 36.945
16 164 29.13
17 30 5.329
18 2 .355
MD* 29 5.151

Año de estudios
3er año 82 14.565
4to año 249 44.227
5to año 232 41.208

Gestión del colegio

Particular 242 42.984
Estatal 321 57.016
*MD: Datos Perdidos

Instrumento

Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo et al., 1994): Se trata de una escala
multidimensional desarrollada en España, que cuenta con estudios de fiabilidad (alfa de Cronbach
.92) y validez (una general y otras específicas para deficiencias físicas, sensoriales y mentales). Se
considera un instrumento útil, y con las suficientes garantías psicométricas (Verdugo et al., 2002).
La persona evaluada debe opinar si está de acuerdo o no con cada una de las frases que se presentan,
formuladas positiva o negativamente, siendo los significados de las opiniones los siguientes: Estoy
muy de acuerdo (MA); Estoy bastante de acuerdo (BA); Estoy parcialmente de acuerdo (PA); Estoy parcialmen-
te en desacuerdo (PD); Estoy bastante en desacuerdo (BD); Estoy en total desacuerdo (TD).

El análisis factorial original de la Escala (Anexo 1) puso de manifiesto la existencia de cinco

factores:

Factor I, denominado Valoración de Capacidades y Limitaciones. Comprende los ítems número 1, 2,

4, 7, 8, 13, 16, 21, 29, y 36 de la escala.

Factor II, denominado Reconocimiento/Negación de Derechos, el cual aglutina los ítems 6, 9, 12, 14,
15, 17, 22, 23, 27, 35 y 37.

Factor III, Implicación Personal. Hace referencia a comportamientos concretos de interacción que
la persona llevaría a cabo en relación con personas con discapacidad. Agrupa los ítems número 3, 5,
10, 11, 25, 26 y 31.

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Factor IV, Calificación Genérica, el cual corresponde con atribuciones globales y concepciones ge-
nerales que se efectúan acerca de rasgos presuntamente definitorios de la personalidad o conducta
de la persona con discapacidad. Contiene los ítems 18, 20, 24, 28 y 34.

Factor V, Asunción de Roles, se enfoca en las presunciones del encuestado acerca de la concepción
que de sí mismos tienen las personas con discapacidad. Engloba los ítems 19, 30, 32 y 33.

Procedimiento

Se informó a los participantes el objetivo de la investigación, y se garantizó la confidencialidad de

los resultados. El instrumento se administró por un solo investigador, aclarándose las dudas de los
estudiantes cuando ellos lo requerían.

Se elaboró una base de datos en MS Excel para ser analizada posteriormente. Se invirtieron
reactivos que expresaban “actitudes negativas” (ítems 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 15, 17, 18, 23, 24, 25,
26, 28, 29, 31, 34, 35 y 37) de tal manera que todos los ítems apunten a una misma dirección y una
puntuación elevada exprese una actitud favorable hacia la persona con discapacidad.

El paso inicial fue la realización de un análisis factorial confirmatorio por medio del paquete es-
tadístico R (R Development Core Team, 2007), luego de ello se llevó a cabo el análisis de ítems y de
consistencia interna por medio del programa ViSta (Young, 2003). Fue usado además el programa
estadístico OPENSTAT (Miller, 1996) para la diferencia de medias y la elaboración de baremos, así
como un módulo para el cálculo del tamaño del efecto (Dominguez, en prensa).

RESULTADOS

Estadísticos descriptivos

Antes de proceder con el análisis factorial confirmatorio, se realizó un análisis de estadísticos

descriptivos y de puntajes extremos, así como la inspección de la matriz de correlaciones a fin de
descartar la existencia de multicolinealidad. Con relación al análisis descriptivo de los ítems, se
constató que algunos de ellos no presentan indicadores de asimetría y curtosis adecuados, los cuales
exceden el rango +/- 1.5 (Pérez & Medrano, 2010; Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). Del
mismo modo, no fue detectada la presencia de puntajes extremos ni de multicolinealidad.

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Tabla 2
Estadísticos Descriptivos de la Escala de Actitudes hacia las Personas con
Discapacidad

Media Desv. Estándar Asimetría Curtosis

Ítem 1 4.84 1.19 -1.00 .40
Ítem 2 3.15 1.48 .35 -1.03
Ítem 3 5.50 .90 -2.68 9.04
Ítem 4 4.08 1.38 -.39 -.83
Ítem 5 4.67 1.37 -.92 -.03
Ítem 6 5.00 1.22 -1.35 1.38
Ítem 7 3.14 1.36 .31 -.67
Ítem 8 4.51 1.38 -.71 -.43
Ítem 9 5.18 1.20 -1.70 2.53
Ítem 10 5.53 .95 -2.53 6.83
Ítem 11 4.86 1.47 -1.40 .96
Ítem 12 5.40 .97 -2.30 6.30
Ítem 13 4.53 1.23 -.68 -.13
Ítem 14 5.45 .92 -2.31 6.53
Ítem 15 5.27 1.11 -1.80 3.16
Ítem 16 5.23 1.04 -1.81 3.85
Ítem 17 5.01 1.31 -1.40 1.30
Ítem 18 4.47 1.25 -.74 -.02
Ítem 19 4.80 1.13 -.91 .44
Ítem 20 4.73 1.08 -.86 .84
Ítem 21 4.43 1.19 -.66 .09
Ítem 22 5.17 1.04 -1.45 2.14
Ítem 23 4.83 1.34 -1.10 .42
Ítem 24 4.8 1.35 -.27 -.79
Ítem 25 5.19 1.20 -1.74 2.58
Ítem 26 4.92 1.23 -1.25 1.02
Ítem 27 5.08 1.13 -1.45 2.00
Ítem 28 3.79 1.36 -.11 -.86
Ítem 29 3.73 1.27 -.12 -.70
Ítem 30 4.87 1.22 -1.21 1.10
Ítem 31 4.89 1.29 -1.16 .55
Ítem 32 4.30 1.26 -.46 -.44
Ítem 33 4.80 1.22 -1.3 .71
Ítem 34 3.48 1.39 .03 -.77
Ítem 35 4.58 1.48 -.85 -.36
Ítem 36 4.74 1.23 -1.00 .60
Ítem 37 5.36 1.13 -2.09 4.12

Análisis factorial confirmatorio

Fue realizado el análisis factorial confirmatorio hipotetizando un modelo pentafactorial propues-

to inicialmente por Verdugo et al. (1994). El método de estimación usado en este trabajo fue el de
máxima verosimilitud, y aunque no se da el cumplimiento de supuesto de normalidad de los ítems,
se utilizó ese método, ya que el de mínimos cuadrados generalizados no es factible a medida que el
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modelo aumenta en tamaño y complejidad (Hair, Anderson, Tatham & Black, 2004). Asimismo, se
usarán los indicadores de ajuste absoluto más frecuentes en investigación debido a que ninguno de
ellos aporta toda la información necesaria para valorar un modelo (Hair et al., 2004; Manzano &
Zamora, 2010; Schreiber, Stage, King, Nora & Barlow, 2006). Dichos indicadores son:

χ² (chi-cuadrado): Se considera un ajuste adecuado cuando el estadístico chi-cuadrado tiene un

nivel de significación asociado que sea mayor a .05, permitiendo aceptar la hipótesis nula, la cual
postula que los errores del modelos son nulos (Ruiz, Pardo & San Martín, 2010). No obstante, en
ocasiones se ve rechazada debido que el estadístico chi-cuadrado es influido por el tamaño de la
muestra (a mayor muestra, es más probable que se rechace la hipótesis nula, es decir, que el nivel de
significación asociado al chi-cuadrado sea menor que .05).

Índice de Bondad de Ajuste (GFI) e Índice Ajustado de Bondad de Ajuste (AGFI): El GFI indica
la proporción de covariación entre las variables explicada por el modelo propuesto (Ferrando &
Anguiano-Carrasco, 2010). El AGFI es el GFI ajustado en base a los grados de libertad y el número
de variables (Manzano & Zamora, 2010). En ambos casos, los valores cercanos a uno hacen referen-
cia a un buen ajuste, pudiéndose aceptar valores a partir de .80 (Hair, et al., 2004).

Índice de Aproximación de la Raíz de Cuadrados Medios del Error (RMSEA): Estima el error de
aproximación a un modelo correcto (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). Un valor menor a .05
indica que el ajuste es bueno. Pueden aceptarse valores hasta .10, pero es deseable un indicador cer-
cano a cero (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010; Formiga, Rique, Camino, Mathias & Medeiros,
2011; Sánchez & Sánchez, 1998).

Índice de la Raíz del Cuadrado Medio del Residuo (RMR): Es una medida descriptiva que indica
la magnitud media de los residuales (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). Al igual que el índice
anterior, un valor menor a .05 indica que el ajuste es bueno, incluso pueden aceptarse valores hasta
.10 (Sánchez & Sánchez, 1998), pero es deseable un indicador cercano a cero (Formiga et al, 2011).

Se usará el indicador de incremento Índice de Ajuste Comparativo (CFI), en vista que es impor-
tante comparar de forma general el modelo estimado (en este caso, de cinco factores) con el modelo
nulo que indique independencia entre las variables estudiadas (Hair et al., 2004; Manzano & Zamo-
ra, 2010). Los valores cercanos a uno indican en qué medida el modelo especificado es mejor que
el modelo nulo. Son aceptados valores por encima de.80 (Hu & Bentler, 1998).

Tabla 3
Índices de Ajuste de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad

Χ² g.l. CFI GFI AGFI RMR RMSEA

1690.3* 619 .75 .8459 .825 .0589 .055
*p < .01

Sobre la base de los resultados, considerándose los valores implicados como adecuados para cada
indicador, los valores obtenidos en el modelo hipotetizado da cuenta de un ajuste aceptable de los
datos. De acuerdo a los hallazgos, los factores vienen configurados tal y como se presentan en la
escala original.

Análisis de ítems y consistencia interna

Los ítems de la escala presentan correlaciones ítem-total que van desde .216 hasta .578, lo cual
da cuenta de una homogeneidad adecuada (Hogan, 2004). Asimismo, el alfa de Cronbach para la
escala total fue de .879 (IC al 95%: .864; .893); de .689 (IC al 95%: .649; .726) para el factor
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“Valoración de Capacidades y Limitaciones”; de .787 (IC al 95%: .760: .812) para el factor “Reco-
nocimiento/Negación de Derechos”; de .618 (IC al 95%: .568; .664) para el factor “Implicación
Personal”; de .490 (IC al 95%: .420: .554) para el factor “Calificación Genérica”; de .623 (IC al
95%: .570: .672) para el factor “Asunción de Roles”.

Tabla 4
Análisis de Ítems de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad

Correlación Correlación
Ítems Ítems
ítem-test corregida ítem-test corregida
Ítem 1 .398 Ítem 20 .443
Ítem 2 .304 Ítem 21 .524
Ítem 3 .405 Ítem 22 .576
Ítem 4 .404 Ítem 23 .536
Ítem 5 .360 Ítem 24 .383
Ítem 6 .440 Ítem 25 .512
Ítem 7 .200 Ítem 26 .545
Ítem 8 .483 Ítem 27 .548
Ítem 9 .453 Ítem 28 .395
Ítem 10 .415 Ítem 29 .391
Ítem 11 .236 Ítem 30 .545
Ítem 12 .471 Ítem 31 .416
Ítem 13 .562 Ítem 32 .327
Ítem 14 .486 Ítem 33 .382
Ítem 15 .508 Ítem 34 .310
Ítem 16 .467 Ítem 35 .486
Ítem 17 .435 Ítem 36 .532
Ítem 18 .403 Ítem 37 .523
Ítem 19 .456

Elaboración de Baremos

Para elaborar los baremos correspondientes se procedió a explorar las diferencias según sexo y
gestión del colegio de procedencia, a fin de justificar la existencia de baremos por separado según
tales variables. Se usó para ese objetivo la t de Student para muestras independientes.

Los resultados indican que no se aprecian diferencias significativas de acuerdo al sexo en todas
las escalas, pero sí con respecto al colegio de procedencia. No obstante, presentan indicadores de
tamaño del efecto (d de Cohen) en su mayoría pequeños (Cohen, 1988; Dominguez, en prensa), lo
que no justifica la creación de baremos por separado. En tal sentido, se elaborará un baremo único
para todo el grupo (Anexo 2).

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Tabla 5
Diferencias de acuerdo al sexo y colegio de procedencia respecto a los factores de la Escala

Desv.
Factor Media
Estándar
t g.l. d de Cohen
Sexo Varones 42.29 6.518
-.255 532 .02
Mujeres 42.44 6.734
F1
Colegio de Procedencia Particular 44.17 6.573
5.761*** 561 .49
Nacional 41.03 6.250
Sexo Varones 55.35 7.679
-3.904*** 532 .34
Mujeres 57.77 6.523
F2
Colegio de Procedencia Particular 57.34 7.086
2.871* 561 .25
Nacional 55.56 7.423
Sexo Varones 34.65 4.865
-5.170*** 532 .48
Mujeres 36.69 4.221
F3
Colegio de Procedencia Particular 35.55 4.796
-.036 561 .00
Nacional 35.55 4.620
Sexo Varones 20.32 3.674
-1.871 532 .16
Mujeres 20.92 3.650
F4
Colegio de Procedencia Particular 21.24 3.711
3.879*** 561 .04
Nacional 20.04 3.609
Sexo Varones 18.82 3.224
-.007 532 .00
Mujeres 18.82 3.361
F5
Colegio de Procedencia Particular 19.43 3.187
4.121*** 561 .35
Nacional 18.28 3.327
Sexo Varones 171.43 20.385
-3.102** 532 .27
Mujeres 176.64 18.209
Total
Colegio de Procedencia Particular 177.73 20.132
4.399*** 561 .37
Nacional 170.48 18.764
* p <.05; ** p <.01; *** p <.001

DISCUSIÓN

El objetivo del presente trabajo fue determinar las propiedades psicométricas, confiabilidad y
validez de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo et al., 1994) en ado-
lescentes limeños. Aunque es un instrumento con un bagaje teórico amplio, así como con investiga-
ciones en otros contextos, no se han explorado sus propiedades psicométricas en escolares limeños.

Se consideró adecuada la aplicación del análisis factorial confirmatorio, ya que este vino guiado
por supuestos previos (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010) y se le considera además como una
aproximación fuerte a la validación de constructo (Messick, 1995; Pérez-Gil, Chacón & Moreno,
2000).

Los resultados fueron coherentes con la hipótesis previa, la cual hacía referencia a una estructura
de cinco factores ya descritos anteriormente, presentando además índices de homogeneidad adecua-
dos, aunque los coeficientes de consistencia internas de diversa calidad.

Con relación a la estructura multidimensional, esta coincide con el trabajo original (Verdugo
et al., 1994), y aunque los índices de ajuste no son del todo satisfactorios, permiten dar una idea
al lector de la configuración del instrumento, así como de aquellos puntos en los cuales adolece,
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permitiendo más adelante mejorar el modelo. Además de ello, debe considerarse que los resultados
obtenidos dependen de la muestra analizada (Byrne, 2001).

Con respecto a la confiabilidad del instrumento, el coeficiente de consistencia interna de la es-

cala completa es adecuado (.879), ya que para Campo-Arias & Oviedo (2008) y Hogan (2004) el
indicador óptimo de confiabilidad está entre .80 y .90, aunque Prieto & Delgado (2010) sostienen
que cuando se desee explorar las diferencias individuales a nivel de grupo, basta con un indicador de
.70. Considerando estos planteamientos, solo dos de las cinco escalas presentan un alfa de Cronbach
con intervalos de confianza superiores a .70. Cabe mencionar que Muratori et al. (2010) reporta en
su estudio indicadores de confiabilidad por debajo de los hallados en este estudio, lo cual hace pensar
en un comportamiento constante de las subescalas a través de los contextos.

Otra explicación plausible ante la situación de baja confiabilidad es que cada pregunta hace re-
ferencia a la persona con discapacidad pero de forma genérica (no especificando qué discapacidad
presenta), y quien responde la prueba puede contestar cada ítem de acuerdo con su experiencia di-
recta con personas que presenten determinados tipos de discapacidad (sensorial, física, intelectual,
etc.), lo cual puede ocasionar que se responda el mismo cuestionario, pero pensando en tres tipo de
discapacidad distintos, lo que ocasionaría la disminución de la consistencia interna del instrumento.
Es decir, se mezclan actitudes hacia diversas discapacidades y niveles de discapacidades (Verdugo &
Arias, 1991). En base a esto, se recomienda el trabajo con versiones para cada tipo de discapacidad del
test dirigidas a evaluar de manera específica las actitudes hacia las personas con determinados tipos
de discapacidad.

Otro aspecto a mencionar es que los indicadores de confiabilidad varían a través de las poblacio-
nes, por lo que los hallazgos de este estudio son provisionales. Esto se debería a que, de acuerdo con
Verdugo & Arias (1991), las escalas de actitudes evalúan aquello que los individuos dicen o piensan,
no lo que ellos hacen, por lo cual es fácil llegar a respuestas socialmente deseables por parte de los
evaluados (Antonak & Livneh, 2000). Consecuencia de ello es que esas respuestas afecten los pun-
tajes individuales, así como sus promedios y sus estadísticos de dispersión, los cuales son utilizados
para el cálculo de la confiabilidad.

Con relación a los baremos elaborados, si bien es cierto la muestra es de tamaño moderada para
realizarlo (N=563), estos tienen carácter provisional dado que la muestre no es representativa de la
población, por lo que se sugiere no generalizar a otros contextos.

Las primeras evidencias de validez y confiabilidad obtenidas en muestras de escolares limeños

para el instrumento utilizado son importantes en tanto permitirán conocer una capacidad humana
que puede contribuir más adelante a formar un país con menos brechas, donde prime el respeto
entre las personas, y la aceptación de las diferencias individuales. Del mismo modo, puede ser em-
pleado en programas de sensibilización en temas de discapacidad en esta población a fin de poder
comprobar la eficacia de dicha intervención, dado que la adolescencia resulta un periodo crítico en
la formación de actitudes.

Entre las limitaciones cabe destacar que la muestra de estudio no es representativa, por lo cual
los hallazgos presentados no pueden generalizarse a la población, y en vista de ello se sugiere ampliar
la muestra y extender el alcance a otros grupos de edad. Además de ello, deben implementarse otras
estrategias de validación a fin de hacer más sólido el instrumento.

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Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 15-30

26
 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

ANEXO

CUESTIONARIO DE OPINIONES

INSTRUCCIONES

En la encuesta que presentamos a continuación se utiliza el término de Personas con Discapacidad

para referirnos de manera general a todas aquellas personas que presentan alguna deficiencia, discapacidad
o minusvalía.

Las discapacidades más comunes son: las deficiencias físicas, las deficiencias auditivas, las
deficiencias visuales, el retraso mental, y la mezcla en la misma persona de alguna de esas deficiencias.

Quedan excluidas de la opinión que brindarás aquellas personas cuya discapacidad es producto
de su elevada edad (los ancianos).

Su tarea consiste en opinar si está de acuerdo o no con cada una de las frases que se le van a
presentar, teniendo en cuenta que:

(a) No existen respuestas buenas o malas; cada opción indica simplemente una diferente forma de pensar.

(b) Procure contestar a todas las frases, incluso a aquellas que no se ajusten a sus circunstancias concretas.

(c) En caso de duda entre varias opciones, señale aquella que se acerque más a su forma de pensar.

(d) Lea con atención cada frase, pero no se detenga demasiado en señalar su respuesta.

(e) Conteste con sinceridad. El cuestionario es totalmente confidencial y anónimo.

(f) Marque con una equis (X) su respuesta.

Los significados de las opciones son los siguientes:

Estoy totalmente de acuerdo (TA) Estoy parcialmente en desacuerdo (PD)

Estoy de acuerdo (A) Estoy en desacuerdo (D)

Estoy parcialmente de acuerdo (PA) Estoy totalmente en desacuerdo (TD)

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 15-30

27
 Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

Datos personales:

Edad: Sexo: Masculino – Femenino

Año de estudios:

¿Tiene algún tipo de contacto con personas con discapacidad? SI – NO

En caso afirmativo, señale por favor:

Razón de contacto: Frecuencia de contacto: Calidad de contacto: Tipo de discapacidad:

Familiar____ Muy frecuente____ Muy Positivo: _____ Física ____

Labora ____ Frecuente ____ Positivo: ______ Auditiva ____

Asistencial ____ Poco frecuente___ Neutral: ______ Visual ____

Ocio/Amistad ____ Casi nula____ Negativo: ______ Retraso mental ____

Otras razones ____ Muy Negativo: _____ Múltiple ____

¿Trabajarías con personas con discapacidad? SI – NO

¿Estudiarías con personas con discapacidad? SI – NO

1. Las personas con discapacidad con frecuencia son menos

TA A PA PD D TD
inteligentes que las demás personas.
2. Un trabajo sencillo y repetitivo es el más apropiado para las personas
TA A PA PD D TD
con discapacidad.
3. Permitiría que mi hijo aceptase la invitación a un cumpleaños que le
TA A PA PD D TD
hiciera un niño con discapacidad
4. En el trabajo, una persona con discapacidad sólo es capaz de seguir
TA A PA PD D TD
instrucciones simples.
5. Me disgusta estar cerca de personas que parecen diferentes, o actúan
TA A PA PD D TD
de forma diferente.
6. Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas
TA A PA PD D TD
por el mismo problema.
7. Las personas con discapacidad funcionan en muchos aspectos como
TA A PA PD D TD
los niños.
8. De las personas con discapacidad no puede esperase demasiado. TA A PA PD D TD
9. Las personas con discapacidad deberían tener las mismas
TA A PA PD D TD
oportunidades de empleo que cualquier otra persona.
10. Las personas con discapacidad deberían mantenerse apartadas de la
TA A PA PD D TD
sociedad.
11. No me importa trabajar junto a personas con discapacidad. TA A PA PD D TD
12. Las personas con discapacidad también pueden divertirse con las
TA A PA PD D TD
demás personas.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 15-30

28
 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

13. Las personas con discapacidad tienen una personalidad tan

TA A PA PD D TD
equilibrada como cualquier otra persona.
14. Las personas con discapacidad también pueden casarse si lo desean. TA A PA PD D TD
15. Las personas con discapacidad deberían ser encerradas en
TA A PA PD D TD
instituciones especiales.
16. Muchas personas con discapacidad pueden ser profesionales
TA A PA PD D TD
competentes.
17. A las personas con discapacidad se les debería impedir votar. TA A PA PD D TD

18. Las personas con discapacidad a menudo están de mal humor. TA A PA PD D TD

19. Las personas con discapacidad confían en sí mismas tanto como las
TA A PA PD D TD
personas normales.
20. Generalmente las personas con discapacidad son sociables. TA A PA PD D TD
21. En el trabajo, las personas con discapacidad se entienden sin
TA A PA PD D TD
problemas con el resto de los trabajadores.
22. Sería apropiado que las personas con discapacidad trabajaran y
TA A PA PD D TD
vivieran con personas normales
23. A las personas con discapacidad se les debería prohibir pedir
TA A PA PD D TD
créditos o préstamos.
24. Las personas con discapacidad generalmente son desconfiadas. TA A PA PD D TD

25. No quiero trabajar con personas con discapacidad. TA A PA PD D TD

26. En situaciones sociales preferiría no encontrarme con personas con
TA A PA PD D TD
discapacidad.
27. Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien
TA A PA PD D TD
como cualquier otra persona.
28. La mayoría de las personas con discapacidad están resentidas con
TA A PA PD D TD
las personas físicamente normales.
29. La mayor parte de las personas con discapacidad son poco
TA A PA PD D TD
constantes.
30. Las personas con discapacidad son capaces de llevar a cabo una
TA A PA PD D TD
vida social normal.
31. Si tuviera un familiar cercano con discapacidad, evitaría
TA A PA PD D TD
comentarlo con otras personas.
32. La mayor parte de las personas con discapacidad están satisfechas
TA A PA PD D TD
de sí mismas.
33. La mayor parte de las personas con discapacidad sienten que son
TA A PA PD D TD
tan valiosas como cualquiera.
34. La mayoría de las personas con discapacidad prefieren trabajar con
TA A PA PD D TD
otras personas que tengan su mismo problema.
35. Se debería prevenir que las personas con discapacidad tuvieran
TA A PA PD D TD
hijos.
36. Las personas con discapacidad son en general tan conscientes como
TA A PA PD D TD
las personas normales.
37. Deberían existir leyes que prohibieran casarse a las personas con
TA A PA PD D TD
discapacidad.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 15-30

29
 Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

Anexo 2

Baremos para la muestra total (N=563)

Valoración de
Reconocimiento/ Implicación Calificación Asunción Escala
Nivel   Capacidades y
Negación de Derechos Personal Genérica de Roles Total
Limitaciones

Percentiles PD PD PD PD PD PD

1 25 38 23 12 10 125

5 32 42 26 15 13 138

10 34 46 29 16 14 147

15 36 48 31 17 15 152
Bajo
20 37 50 32 - 16 156

25 38 52 33 18 - 160

30 39 53 - - 17 164

35 - 54 34 - 167

40 40 55 35 19 18 170

45 41 57 - - 173

50 42 58 36 20 - 175

55 43 59 - 19 178

Medio 60 44 60 37 21 - 180

65 45 - - 20 183

70 46 61 38 22 - 185

75 47 62 39 23 21 188

80 48 63 40 24 - 191

85 50 64 - - 22 194

90 52 65 41 25 23 198

Alto 95 53 - - 27 - 205

99 56 66 42 29 24 213

Media 42.38 56.33 35.56 20.56 18.78 173.6

DE 6.571 7.327 4.692 3.698 3.313 19.677

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 15-30

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 EL MODELO DE LOS CINCO FACTORES Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2013, Volumen 2- N° 2: 31-46

El modelo de los cinco factores y su relación

con los trastornos de personalidad

The five factor model and its relationship with personality disorders

Marcos Cupani; Daniela A. Sánchez; Mauro Gross; Jessica Chiepa, Rocío Dean.
Laboratorio de Psicología de la Personalidad. Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Córdoba.

Recibido 13 de setiembre 2013, revisado 25 de setiembre 2013, aceptado 10 de octubre 2013

RESUMEN

Se ha sugerido una relación entre los Trastornos de Personalidad propuestos en el DSM IV y el

Modelo de los Cinco Factores de personalidad. Estudios meta-analíticos, establecieron las relacio-
nes entre éstos últimos, los Cinco Factores de Personalidad y sus facetas de bajo nivel. El principal
objetivo de este trabajo consistió en replicar estas relaciones en una muestra de 215 estudiantes
universitarios de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. En segundo lugar, se comparan
los resultados con los obtenidos en los estudios meta-analíticos. Se administró el Inventario de
Personalidad IPIP-NEO y el Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI) II. Se describen
los resultados locales, destacando que coinciden parcialmente con los obtenidos en los estudios
meta-analíticos.

Palabras clave: Modelo de los Cinco Factores, Trastornos de Personalidad, MCMI, IPIP-NEO,
DSM IV.

ABSTRACT

It has been suggested a relationship between the Personality Disorders proposed in DSM IV and
the Five-Factor Model of personality. Meta-analytic studies, established relationships among the
latter, the Five Factors of Personality and its low-level facets. The main objective of this study was
to replicate these relationships in a sample of 215 college students from the National University of
Cordoba, Argentina. Second, we compare these results with those obtained in meta-analytic stu-
dies. The IPIP-NEO Personality Inventory and the Millon Clinical Multiaxial Inventory (MCMI)
II was administered. Local results are described, highlighting that overlap partially with those ob-
tained in meta-analytic studies.

Keywords: Five Factor Model, Personality Disorders, MCMI, IPIP-NEO, DSM IV.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2 N° 2: 31-46

31
 Marcos Cupani / Daniela Sánchez / Mauro Gross / Jessica Chiepa / Rocío Dean

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia se han propuesto diferentes términos para definir a la personalidad. En

este sentido, se adhiere a la acepción utilizada por Larsen y Buss (2005), considerando este cons-
tructo tan complejo como un conjunto de rasgos psicológicos y mecanismos dentro del individuo
que son organizados y relativamente estables, que influyen en sus interacciones y adaptaciones al
ambiente intrapsíquico, físico y social. Dentro de esta definición, los rasgos de personalidad ocupan
un papel destacado. Es por esto que los investigadores se han propuesto estudiar cómo estos rasgos
algunas veces llegan a convertirse en desadaptativos y pueden provocar malestar tanto en la sociedad
como en la propia persona. Para algunos, esta falta de adaptación de la personalidad con respecto al
medio social, hace referencia a los Trastornos de Personalidad (Esbec & Echeburúa, 2011; Larsen &
Buss, 2005).

El diagnóstico de los trastornos de personalidad es usado en la práctica de la psicología clínica

y psiquiátrica para describir el patrón de comportamientos y emociones no adaptativos al medio
social y físico (Nestadt et al., 2008). Mediante la experiencia y el diagnóstico clínico se han delimi-
tado diez categorías de trastornos de personalidad definidas por el Manual de Desordenes Mentales
en su cuarta edición (DSM-IV, American Psychiatric Association, 1994). Desde este sistema de cla-
sificación, los trastornos de personalidad se definen como un patrón perdurable de experiencia y
comportamientos que difiriere en gran medida de lo que la sociedad considera como normal. Estos
comportamientos se manifiestan en distintas áreas de la vida de la persona; en sus pensamientos,
sentimientos, relación con otros o inclusive en la capacidad para controlar su propia conducta. Los
patrones de personalidad desadaptativos son rígidos y al exhibirse a lo largo de una variedad de si-
tuaciones, conducen a un sentimiento de angustia en áreas importantes de la vida del sujeto, como
por ejemplo el trabajo o las relaciones interpersonales (Sarason & Sarason, 1996; Vázquez, Ring &
Avia, 1990).

Pese a la importancia que tiene el poder especificar un determinado trastorno, por las conse-
cuencias que acarrea, en la práctica resulta difícil diagnosticar alguna patología como tal dentro de
una sola categoría del DSM (Samuel & Widiger, 2008). Este inconveniente es reconocido como
una de las principales limitaciones y recibe el nombre de comorbilidad. Dada esta dificultad, se ha
generado una reciente recategorización de los Trastornos de Personalidad (Nestadt et al., 2008). Es
así, como en la cuarta edición del manual DSM se clasifica los Trastornos de Personalidad en tres
clúster que compartirían características comunes: el primero (A) está conformado por los trastor-
nos esquizoide, esquizotipíco y paranoide; el segundo (B) por los trastornos histriónico, narcisista,
antisocial y límite; y finalmente el tercero (C), por los trastornos evitación, dependencia y obsesivo-
compulsivo (Besteiro et al., 2004).

Desde la Psicología Clínica y la Psiquiatría se han propuesto dos grandes enfoques para abordar
los trastornos de personalidad. Uno de ellos es al que adhiere el DSM IV con una perspectiva ca-
tegórica, desde la cual una persona se diagnostica con un trastorno o no (Agudelo, Spielberger &
Buela-Casal, 2007). El otro enfoque, denominado perspectiva dimensional, considera a cada tras-
torno como un continuo que transita desde la normalidad en un extremo hasta la incapacidad o
perturbación grave en el otro (Nestadt et al., 2008). Desde esta perspectiva, las personas con y sin
trastorno difieren únicamente en grado. Sin embargo, el DSM IV-TR (revisado) reconoce que una
alternativa válida a la perspectiva categorial es la dimensional, ya que en esta se acepta que los tras-
tornos de personalidad representan variantes desadaptativas de rasgos de personalidad de aparente
normalidad (Trull & Durrett, 2005).

El DSM-IV es considerado el sistema más amplio y abarcativo referido a los trastornos de perso-
nalidad. No obstante, un gran número de investigadores creen que este sistema categórico presenta
varias limitaciones (Clark, 2007; Lemos, 1995; Millon, 1996) y han sugerido otras alternativas
(Livesley, 2003). Una de ellas es integrar la clasificación de los trastornos de la personalidad con un
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2 N° 2: 31-46

32
 EL MODELO DE LOS CINCO FACTORES Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

modelo que abarque los suficientes rasgos para describir una estructura general de la personalidad
(Samuel y Widiger, 2008). En ésta dirección, la evaluación de los cinco factores de personalidad con
sus treinta facetas puede aportar información complementaria de gran valor al diagnóstico catego-
rial único.

En efecto, Trull y Durrett (2005) afirman que una alternativa válida para “dimensionalizar” las
categorías de los trastornos de personalidad es caracterizar los constructos de personalidad presen-
tes redefiniendo los trastornos de personalidad, utilizando de esa manera los modelos de rasgos de
personalidad que fueron desarrollados independientemente de una perspectiva de nomenclatura
diagnóstica. Según los autores, esta alternativa tendría una serie de ventajas: a) mejor entendimien-
to desde una perspectiva de rasgos de los trastornos de personalidad presentes; b) mayor número
adicional de hipótesis etiológicas referentes al desarrollo de trastornos de personalidad, a partir de
los correlatos y factores de influencia para el desarrollo de rasgos de personalidad; y c) avance en la
identificación de variantes de patologías de personalidad que no están actualmente representadas en
el sistema de diagnóstico oficial.

Actualmente, por representar un progreso conceptual y empírico en su campo, el modelo de

los cinco grandes factores (Five-Factor Model, FFM) de Costa y McCrae (1992) es entre las teorías
referidas a la explicación de la personalidad, el que convoca mayor consenso. Este modelo concep-
tual condensa décadas de análisis factorial llevado a cabo con muestras de distintas edades y sexo
en diferentes culturas, y un extenso número de auto-informes e informes de pares sobre adjetivos
descriptivos de la personalidad e ítem de cuestionarios (Costa & McCrae, 1992). Como resultado
de estos análisis se han obtenido cinco Factores denominados: extraversión (E); amabilidad (A);
responsabilidad (C); neuroticismo (N); y apertura a la experiencia (O) (Goldberg, 1992).

En la literatura especializada se encuentran numerosas investigaciones que tratan de explicar

una relación entre los rasgos de personalidad y los trastornos de personalidad (Nestatd et al., 2008;
Madsen, Parsons & Grubin, 2006; Besteiro et al., 2004; Sarason & Sarason, 1996; Samuel & Widi-
ger, 2008).

Estudios meta-analíticos establecieron un patrón de correlaciones entre los diez trastornos de

personalidad y los cinco grandes factores (Saulsman & Page, 2005) con las respectivas treinta fa-
cetas de éstos últimos (Samuel & Widiger, 2008). Los estudios establecieron que (1) el trastorno
paranoide se correlaciona de manera positiva con la faceta búsqueda de emociones del factor ex-
traversión; (2) el trastorno límite se correlaciona de forma negativa con la faceta deliberación (res-
ponsabilidad) y de forma positiva con ansiedad, hostilidad, depresión, ansiedad social, impulsividad
y vulnerabilidad (neuroticismo); (3) el trastorno esquizotípico se correlaciona con vulnerabilidad,
ansiedad social, depresión y ansiedad (N), competencia y sentido del deber (R) y de forma negativa
con asertividad (E); (4) el trastorno obsesivo correlaciona de forma negativa con valores (AE) y de
forma positiva con competencia, orden, sentido del deber, necesidad de logro, autodisciplina y deli-
beración (R); (5) el trastorno antisocial presentó una correlación negativa con confianza, franqueza,
actitud conciliadora y sensibilidad (A) y sentido del deber, autodisciplina y deliberación (R); (6) el
trastorno narcisista correlaciona de forma positiva con cordialidad, gregarismo, asertividad, activi-
dad, búsqueda de emociones y emociones positivas (E) y con fantasía, estética y acciones (AE), y de
forma negativa con franqueza y modestia (A) y necesidad de logro y deliberación (R); (7) el trastor-
no histriónico, correlacionó positivamente con impulsividad y vulnerabilidad (N), con cordialidad,
gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de emociones y emociones positivas (E); con fantasía,
estética, sentimiento y acciones (A) y negativamente con franqueza, altruismo, actitud conciliadora
y modestia (amabilidad); (8) el trastorno dependencia correlacionó negativamente con asertividad
(E), competencia y autodisciplina (R), y de forma positiva con ansiedad, depresión, ansiedad social,
y vulnerabilidad (N); (9) el trastorno evitativo se asocia de forma positiva con ansiedad, hostilidad,
depresión, ansiedad social y vulnerabilidad (N) y de forma negativa con cordialidad, gregarismo,
asertividad, actividad, búsqueda de emociones y emociones positivas (E), acciones (AE), confianza y
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33
 Marcos Cupani / Daniela Sánchez / Mauro Gross / Jessica Chiepa / Rocío Dean

modestia (A) y con competencia y autodisciplina (R); (10) el trastorno esquizoide se asocia de for-
ma positiva con depresión y ansiedad social (N), y de forma negativa con cordialidad, gregarismo,
asertividad, actividad, búsqueda de emociones y emociones positivas (E) y confianza (A).

Los estudios meta-analíticos citados han utilizado investigaciones realizadas con muestras única-
mente anglosajonas. En la actualidad se comenzó a dar mucha importancia a estudios transculturales
(Carretero, 1982) para arribar a investigaciones con resultados más fidedignos, que contemplen las
características diferenciales de cada cultura, así como las comunidades. Sin embargo en la literatura
se observan pocos estudios que relacionen los cinco grandes factores de personalidad y los diez tras-
tornos de personalidad en población latinoamericana (Rodríguez de Díaz & Díaz-Guerrero, 1997;
Londoño, et al., 2007, Dematteis, Castañeiras, Sánchez & Posada, 2009) y menos aún incluyendo
las facetas de bajo nivel. En efecto, hasta el momento no se han registrados trabajos que tomen en
consideración las facetas de bajo nivel más allá del trabajo pionero de Widiger (2005) a éste respec-
to. Identificando esta carencia, el objetivo del presente trabajo fue explorar la asociación entre los
rasgos normales y los trastornos de personalidad en una muestra de estudiantes universitarios de la
ciudad de Córdoba, Argentina. Pretendiendo generar de esta manera nueva evidencia empírica de
cómo los rasgos de personalidad del FFM y sus respectivas facetas de bajo nivel estarían relacionadas
con los trastornos de personalidad propuestos por el DSM IV en población latina. De igual modo,
se compararon estos resultados con los reportados en los meta análisis citados para observar las
convergencias y divergencias con el contexto local.

MÉTODO

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 215 jóvenes universitarios (59.1 % mujeres; 40.9 % varones)
a los cuales se les administró los dos instrumentos descriptos más abajo. Los estudiantes pertenecían
a distintas universidades, facultades públicas y privadas de la Ciudad de Córdoba y se encontraban
cursando entre el primer y sexto año de diferentes carreras. El N total se distribuyó de la siguien-
te manera, Universidad Nacional de Córdoba: Agronomía (2.3%), Arquitectura (2.3%), Biología
(3.3%), Comunicación social (7.0%), Ciencias Económicas (8.8%), Ciencias Químicas (2.08 %),
Derecho (7.9%), Diseño Industrial (6.5%), Educación Física (1.04%), Filosofía (2.3%), Fonoau-
diología (4.07%), Kinesiología (2.03%), Lengua (3.3%), Medicina (4.07%), Odontología (3.3%),
Psicología (20.09%) y Recursos Humanos (3.03%); Universidad Empresarial Siglo XXI (4.02%),
Trabajo Social (1.9%) y Universidad Tecnológica Nacional (7.0%). La media de materias aprobadas
fue de 18.64, con una nota promedio en sus estudios de 6.68 puntos.

Instrumentos

Inventario de Personalidad IPIP-NEO (Goldberg, 1999). Versión IPIP del Inventario de Personali-
dad NEO-PI-R de Costa & McCrae (1992). Está compuesto por 300 ítems que describen com-
portamientos típicos de las personas (por ejemplo, “amo la vida”). Se solicita a los participantes que
evalúen el grado de precisión con que cada oración los describe, utilizando una escala tipo Lickert
con cinco opciones de repuestas: Muy en desacuerdo con esta descripción de mi mismo (1), En
desacuerdo (2), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), De acuerdo (4), y Muy de acuerdo con esta
descripción de mi mismo (5). El tiempo de administración es aproximadamente de 35 a 50 minutos.
Posee aceptables índices de fiabilidad para los cinco factores (desde .90 para apertura a la experien-
cia hasta .95 para neuroticismo) y sus respectivas facetas (desde .70 para actividad hasta .91 para ira
y depresión). Por su parte, Goldberg (1999) ha comparado las propiedades psicométricas de esta
versión con la versión NEO-PI-R de Costa y McCrae (1992) y observó que en promedio, los valores
de coeficiente alfa son levemente superiores con valores de .80 para el IPIP y .75 para la versión
original. La versión adaptada (Cupani et. al., manuscrito sometido a evaluación) posee aceptables
índices de confiabilidad para los cinco factores (alfa de Cronbach de .90 a .95) y de las treinta facetas
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 EL MODELO DE LOS CINCO FACTORES Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

(α. de .62 a .88). Además posee una estructura factorial semejante a la versión original (índices de
congruencia de .96 a .98).

Inventario Clínico Multiaxial de Millon - MCMI - II (Millon, 1999). En su segunda edición revisada y
adaptación española de TEA (Millon, 1999), está compuesto por 175 ítems. Los sujetos deben res-
ponder utilizando una escala dicotómica de verdadero-falso (por ejemplo, “siempre sigo mis propias
ideas en vez de hacer lo que otros esperan de mi”). Este instrumento puede ser aplicado individual y
colectivamente a sujetos a partir de los 18 años y se estipula un tiempo considerable de respuesta de
entre 20 a 25 minutos. El MCMI – II permite suministrar información sobre los trastornos de per-
sonalidad emparejado con el DSM IV. Los 175 ítems se agrupan en 26 escalas: 4 escalas de fiabilidad
y validez (validez, sinceridad, deseabilidad y alteración); 10 escalas básicas de personalidad (esqui-
zoide, fóbica, dependiente, histriónica, narcisista, antisocial, agresivo-sádica, compulsiva, pasivo-
agresiva y autodestructiva-masoquista); 3 escalas de personalidad patológica (esquizotípico, limite
y paranoide); 6 síndromes clínicos de gravedad moderada (ansiedad, histeriforme, hipomanía, dis-
timia, abuso de alcohol y abuso de drogas); y 3 síndromes clínicos de gravedad severa (pensamiento
psicótico, depresión mayor y trastorno delirante). En nuestro medio se han realizados adaptaciones
parciales del instrumento que han demostrado adecuadas propiedades psicométricas (Richard´s &
Urquijo, 2006).

Procedimiento

Se aplicaron los instrumentos descriptos más arriba, previa presentación del consentimiento
informado. Para la preparación de los datos, se evaluó el patrón de valores perdidos para evaluar
si el mismo respondía a una distribución aleatoria, y para estimar el porcentaje de estos valores
en cada variable. Mediante la rutina de Análisis de los Valores Perdidos del SPSS se observó que
en ningún caso los datos perdidos superaban el 5 % (Tabachnick & Fidell, 2001). En función de
estos resultados, los casos faltantes en los puntajes totales fueron remplazados por la media. Luego
se identificaron casos atípicos univariados mediante el cálculo de puntuaciones estándar para cada
una de las variables. Se consideraron atípicos aquellos casos con puntuaciones z superiores a 3.29
(p<.001). Como resultado de este examen se descartaron tres casos. Para comprobar los supuestos
de normalidad de la muestra se realizaron análisis de asimetría y curtosis en cada variable y una
inspección gráfica de la distribución de los puntajes (histogramas con curva normal). Los índices de
asimetría y curtosis prácticamente para todas las variables se encontraron en valores considerados
óptimos (+1.00 y -1.00, George & Mallery, 2001). Solo tres variables presentaron valores superiores
a este criterio (ver tabla 1). Se obtuvieron los índices de confiabilidad para cada una de las escalas,
valorando cuanto aportaba cada ítem a la coherencia interna de la escala y que coeficiente alfa se
obtendría si se extrajera cada ítem. Complementariamente, se realizó una comparación de media
según el sexo de los participantes. Para este estudio de efectuó una prueba t diferencia de medias
para grupos independientes y se calculó la d de Cohen para estimar el tamaño del efecto (Cohen,
1988). Se partió de las indicaciones de este autor para la interpretación de la magnitud de tamaño
del efecto (pequeños d = .20; medio d = .50 y grande d = .80).

RESULTADOS
Diferencias por sexo con respecto a facetas y Trastornos de Personalidad

Como indica la tabla 1, se observaron diferencias significativas entre los dos grupos, mujeres y
varones. En lo que respecta a los trastornos de personalidad obsesivo (t=2.07) y límite (t=1.97); y
en las facetas ansiedad (t=2.98), ansiedad social (t=2.46), gregarismo (t=1.91), actividad (t=2.72),
estética (t=3.55), sentimiento (t=4.48), franqueza (t=2.34), modestia (t=2.13), sensibilidad
(t=2.15) y sentido del deber (t=2.22). Asimismo, el estadístico d de Cohen arrojó un tamaño del
efecto moderado a grande en la faceta Sentimiento (d=0.63), y de moderado a bajo en las facetas
estética (d=0.46), ansiedad (d=0.44), actividad (d=0.40), ansiedad social (d=0.35), vulnerabilidad
(d=0.32), franqueza (d=0.30) y sensibilidad (d=0.30).
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 Marcos Cupani / Daniela Sánchez / Mauro Gross / Jessica Chiepa / Rocío Dean

Los Cinco Factores y los Trastornos de personalidad

Para establecer la asociación entre las cinco dimensiones de personalidad del FFM y los trastor-
nos de personalidad, se aplicó el estadístico coeficiente de correlación de Pearson. Considerando
que los índices de confiabilidad de algunas de las variables fueron levemente satisfactorios, se realizó
un análisis de correlación corregida por la atenuación. Este procedimiento permite estimar cual se-
ría la asociación entre dos variables si la confiabilidad de las medidas fuera perfecta. Se observó que
los valores de correlaciones por atenuación entre las variables variaron desde -.44 a .62, a un nivel
se significación de p ≤ .05. Como criterio para evaluar el tamaño del efecto de las correlaciones se
partió de las indicaciones de Cohen (1988) para la interpretación de la magnitud de tamaños del
efecto (pequeños ≤ .10; medio ≥ .30. y grande ≥ .50). Como tamaño del efecto moderado a grande
se puede destacar que el factor neuroticismo correlaciona con los trastornos esquizoide (.55), evi-
tativo (.53), esquizotípico (.44) y límite. (.59); el factor extraversión con los trastornos esquizoide
(-.44), histriónico (.62), y narcisista (.47); el factor amabilidad con el trastorno antisocial (-.43) y
el factor responsabilidad con el trastorno obsesivo (.62). El resto de las correlaciones significativas
fueron moderadas a pequeñas. En la tabla 2 se presenta los resultados de este análisis.

Estos resultados fueron luego comparados con los obtenidos en el estudio meta-analítico de
Saulsman y Page (2005). Con el fin de establecer las semejanzas entre ambas matrices de correla-
ciones, se obtuvieron los coeficientes de congruencia (CC) entre las correlaciones de cada factor de
personalidad con los diez trastornos de personalidad, con los datos de la muestra de participantes
argentinos y los obtenidos por el estudio meta-analítico. En la bibliografía se sugiere que valores
entre .85 y .94 son indicadores de la presencia de una gran similitud, mientras que un valor superior
a .95 implica que el patrón de correlaciones pueden ser considerado como idéntico (Lorenzo-Seva
& Ten Berge, 2006). Los índices de coeficientes de congruencia para los cinco factores N, E, O, A
y C fueron .89 .77 .79 .86 y .84, respectivamente. Estos resultados indican que el patrón de co-
rrelaciones entre los factores neuroticismo, amabilidad y responsabilidad con los diez trastornos de
personalidad fueron los más semejantes entre ambas.

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 EL MODELO DE LOS CINCO FACTORES Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

Tabla 1.
Diferencia de media entre género masculino y femenino en cuanto a diferentes rasgos y
trastornos.
Sexo
Kr-20 As. Cs. Femenino Masculino t p d
(n =123) (n =86)
TRASTORNOS
Esquizoide .56 0,68 0,49 5.35 2.79 5.22 3.07 0,65 0,52 0,09
Evitativo .81 0,88 0,67 7.57 4.43 7.07 5.45 1,00 0,32 0,13
Dependiente .66 0,20 -0,54 8.98 3.13 8.35 3.46 1,40 0,16 0,18
Histriónico .67 0,10 -0,34 12.55 4.20 12.42 4.38 0,37 0,71 0,05
Narcicista .70 0,52 0,16 10.11 4.54 11.15 4.53 -0,97 0,33 -0,13
Antisocial .71 0,08 0,27 16.21 5.15 17.01 5.39 -1,46 0,15 -0,21
Obsesivo .76 1,25 1,84 6.17 4.05 6.65 4.84 2,07 0,04 0,26
Esquizotípico .56 -0,67 0,24 9.60 2.56 8.82 3.05 -0,53 0,60 -0,07
Límite .67 0,31 -0,33 14.91 5.20 15.44 5.33 1,97 0,05 0,27
Paranoide .83 0,68 -0,04 14.43 7.02 12.59 7.21 -0,53 0,59 -0,07

RASGOS
Neuroticismo .93
N1: Ansiedad .69 -0,17 -0,13 31.28 5.38 29.16 4.89 2,98 0,00 0,44
N2: Hostilidad .89 0,08 -0,56 28.17 7.14 27.11 7.48 1,09 0,28 0,15
N3: Depresión .87 0,24 0,21 24.61 5.97 23.20 7.09 1,63 0,10 0,21
N4: Ansiedad Social .71 -0,16 0,34 27.30 4.99 25.61 5.07 2,46 0,01 0,35
N5: Impulsividad .61 0,21 0,34 29.90 4.79 28.95 4.87 1,37 0,17 0,19
N6: Vulnerabilidad .69 -0,23 0,44 26.43 4.82 24.93 4.80 2,31 0,02 0,32
Extraversión .88
E1:Cordialidad .60 0,47 3,86 36.87 5.20 36.39 6.29 1,02 0,31 0,14
E2:Gregarismo .67 -0,15 1,94 35.56 5.50 33.98 5.36 1,91 0,06 0,27
E3:Asertividad .70 0,15 0,00 34.87 4.34 34.56 4.88 0,35 0,73 0,05
E4:Actividad .56 0,28 1,01 27.83 3.74 26.56 3.60 2,72 0,01 0,40
E5: Búsqueda de .75 0,22 0,13 31.02 5.84 31.63 4.56 -0,85 0,40 -0,14
Emociones
E6: Emociones Positivas .79 -0,39 0,66 36.87 5.20 37.25 4.94 0,99 0,32 0,14
Apertura .90
O1: Fantasía .72 -0,13 -0,26 35.39 4.62 34.70 5.38 1,39 0,17 0,18
O2: Estética .80 -0,44 0,24 38.94 5.11 35.94 6.26 3,55 0,00 0,46
O3: Sentimiento .72 -0,10 -0,00 37.19 4.63 34.26 4.67 4,48 0,00 0,63
O4: Acciones .77 -0,13 0,16 36.36 5.48 35.62 5.00 0,56 0,58 0,09
O5: Ideas .76 0,02 0,08 35.32 4.91 34.74 5.68 0,60 0,55 0,08
O6: Valores .73 0,52 0,66 31.26 5.84 30.95 6.35 0,11 0,91 0,01
Amabilidad .90
A1: Confianza .75 -0,16 0,09 34.13 4.61 32.91 4.85 1,55 0,12 0,21
A2: Altruismo .70 -0,38 1,46 36.43 4.82 36.36 4.11 0,03 0,98 0,00
A3: franqueza .76 -0,31 1,65 39.02 3.88 37.48 4.90 2,34 0,02 0,30
A4: Conformidad .62 -0,11 0,35 35.83 4.62 34.86 4.45 1,37 0,17 0,20
A5: Modestia .67 -0,36 0,84 33.32 4.35 31.98 4.93 2,13 0,03 0,28
A6: Sensibilidad .80 -0,21 0,27 38.18 5.36 36.17 6.02 2,15 0,03 0,30
Responsabilidad .92
R1: Competencia .68 -0,10 1,27 35.13 3.84 34.93 4.46 0,27 0,78 0,04
R2: Orden .82 -0,19 -0,44 34.78 6.48 33.23 6.01 1,80 0,07 0,26
R3: Sentido del deber .73 -0,40 0,83 37.36 4.41 35.94 4.73 2,22 0,03 0,29
R4: Esfuerzo .73 -0,02 0,54 36.28 4.43 35.33 5.15 1,47 0,14 0,19
R5: Autodisciplina .83 -0,04 0,28 33.74 5.72 32.52 5.72 1,71 0,09 0,24
R6: Deliberación .62 -0,03 0,24 31.65 4.76 32.52 4.26 -1,28 0,20 -0,20

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Tabla 2.
Correlación entre los Cinco factores superiores de personalidad y los diez Trastornos de personalidad.

Muestra Argentina
  N E O A C
SZD .55 -.44 -.27 -.35 -.35
AVD .53 -.33 -.17 -.11 -.28
DEP .24 .11 -.05 .27 -.04
HTS .14 .62 .36 -.16 .00
ATS .25 .13 .08 -.43 -.35
NAR .08 .47 .29 -.19 .06
SZT .44 -.3 -.24 -.25 -.33
OBS -.02 .27 -.07 .19 .62
PAR .25 .25 .12 -.25 .01
BDL .59 -.10 -.02 -.20 -.33

  Muestra del Meta-análisis (Saulsman & Page, 2005)

SZD .13 -.43 -.12 -.17 -.03
AVD .48 -.44 -.09 -.11 -.1
DEP .41 -.13 -.11 .05 -.14
HTS .02 .42 .42 -.06 -.09
ATS .09 .04 .05 -.35 -.26
NAR .04 .20 .11 -.27 -.05
SZT .36 -.28 -.01 -.21 -.13
OBS .08 -.12 -.07 -.04 .23
PAR .28 -.12 -.04 -.34 -.07
BDL .49 -.09 .02 -.23 -.23
CC .89 .77 .79 .86 .84

Las treinta facetas y los Trastornos de Personalidad

Para establecer que faceta de personalidad se asocia con cual trastorno de personalidad se aplicó
el coeficiente de correlación de Pearson corregido por la atenuación, presente en la tabla 3. A conti-
nuación, se detallan los tamaños del efecto que resultaron de moderados a grandes. Para comenzar,
el trastorno esquizoide se correlacionó positivamente con las facetas depresión (.68), ansiedad so-
cial (.70) y vulnerabilidad (.53) del factor neuroticismo; y negativamente con cordialidad (-.65) y
asertividad (-.67) del factor extraversión; confianza (-.49) y franqueza (-.42) del factor apertura; y
sentido del deber (-.40) del factor responsabilidad. Con respecto al trastorno evitativo, correlacionó
positivamente con las facetas depresión (.66), ansiedad social (.63), ansiedad (.40) y vulnerabilidad
(.52) del factor neuroticismo; negativamente con las facetas cordialidad (-.43) y asertividad (-.48)
del factor extraversión, y competencia (.-43) del factor responsabilidad. El trastorno dependiente
no obtuvo correlaciones significativas moderadas o altas con ninguna faceta, solamente se observa-
ron tamaños del efecto pequeños.

Luego, el trastorno histriónico obtuvo correlaciones positivas con las facetas cordialidad (.55),
gregarismo (.43), actividad (.44), emociones positivas (.48), asertividad (.54) y búsqueda de emo-
ciones (.63) del factor extraversión; fantasía (.43), sentimientos (.41) y acciones (.41) del factor
apertura; y negativas con modestia (-.44) del factor amabilidad y deliberación (-.43) del factor
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 EL MODELO DE LOS CINCO FACTORES Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

responsabilidad. En tanto el trastorno narcisista correlacionó positivamente con la faceta búsque-

da de emociones (.59) del factor extraversión y fantasía (.43) del factor apertura. Por su parte, el
trastorno antisocial correlacionó positivamente con las facetas búsqueda de emociones (.57) del
factor extraversión, e impulsividad (.49) del factor neuroticismo; y negativamente con sentido del
deber (-.49) y deliberación (-.57) del factor responsabilidad, altruismo (-.54) y conformidad (-.46)
del factor amabilidad. Mientras que el trastorno obsesivo obtuvo correlaciones positivas con las
facetas competencia (.49), orden (.43), esfuerzo (.57), sentido del deber (.52), autodisciplina (.54)
y deliberación (.45) del factor responsabilidad, y negativas con valores (-.41) del factor apertura.
Finalizando, el trastorno esquizotípico correlacionó positivamente con las facetas depresión (.58),
ansiedad social (.53) y vulnerabilidad (.47) del factor neuroticismo, y negativamente con cordia-
lidad (-.45) y asertividad (-.49) del factor extraversión, y competencia (-.45) y sentido del deber
(-.42) del factor responsabilidad. En cuanto al trastorno límite de la personalidad correlacionó con
las facetas vulnerabilidad (.63), depresión (.64), ansiedad (.48), ansiedad social (.48) e impulsividad
(.45) del factor neuroticismo; y negativamente con competencia (-.45) y deliberación (-.47) del
factor responsabilidad. Por último, el trastorno paranoide presentó correlación positiva con la faceta
búsqueda de emociones (.51) del factor extraversión.

Posteriormente, estos resultados fueron comparados con los obtenidos en el estudio meta-analí-
tico de Samuel y Widiger (2008). Los índices de coeficientes de congruencia para los diez trastornos
de personalidad fueron: histriónico (0.93), antisocial (0.92), esquizoide (0.84), evitativo (0.87), es-
quizotípico (0.83), límite (0.88), obsesivo (0.66), dependiente (0.64), narcisista (0.59) y paranoide
(0.38). Estos resultados indican que el patrón de correlaciones entre los trastornos antisocial, his-
triónico, límite, evitativo, esquizoide y esquizotípico con las treinta facetas de personalidad fueron
los más semejantes entre ambos.

DISCUSIÓN

Los rasgos de personalidad normales a veces se convierten en desadaptativos (Clark Vorhies &
McEwen, 1994; First, Spitzer, Gibbon, Williams, & Benjamin, 1994; Dyce, 1997; Widiger, 2005,
Gutiérrez, Hernandez-Bencardino, Rodriguez & Suárez-Salamanca, 2012). Muchos investigadores
consideran que ésta falta de adaptación hace referencia a los trastornos de personalidad (Larsen &
Buss, 2005; Cardenal, Sánchez & Ortiz-Tallo, 2007; Ruiz Galán, Pérez González, & Bravo Ferrón,
2008). Diversos estudios empíricos aportan evidencia sobre la asociación entre los rasgos de per-
sonalidad y los trastornos de personalidad (Eysenck, 1979; Pope & Hudson, 1989; Carrasco, 2002;
Skodoll, et al., 2002; Caballo, 2004, Escribano Nieto, 2006).

El presente estudio, tuvo como principal objetivo explorar la asociación entre los rasgos de
personalidad normales y los trastornos de personalidad en una muestra local de estudiantes univer-
sitarios. Como segundo objetivo, se examinó las semejanzas y divergencias del patrón de relaciones
encontradas en nuestra muestra con respecto a otras muestras de sujetos pertenecientes a otras
culturas, obtenidos a través de dos estudios meta-analíticos (Samuel & Widiger, 2008, Saulsman &
Page, 2005).

En efecto, en un primer estudio se compararon las correlaciones entre los cinco grandes factores
de personalidad y los diez trastornos de personalidad obtenidos en nuestra muestra y los repostados
en el estudio meta-analítico de Saulsman y Page (2005). Los coeficientes de congruencia obtenidos
en este estudio indicaron que los factores neuroticismo, amabilidad y responsabilidad con los diez
trastornos de personalidad fueron los más semejantes presentando una gran similitud entre ambos
estudios, mientras que los factores extraversión y apertura no mostraron una semejanza importan-
te. Estos resultados son consistentes con la teoría que sostiene que los desordenes de personalidad
pueden ser conceptualizados utilizando el FFM (Trull & Durrett, 2005). No obstante, aunque estos
resultados apoyan al entendimiento de los desórdenes de personalidad del DSM como variantes ex-
tremas de los dominios del FFM mal adaptados, se considera que los cinco factores son demasiado
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 Marcos Cupani / Daniela Sánchez / Mauro Gross / Jessica Chiepa / Rocío Dean

amplios para obtener una utilidad de diagnóstico (Clark, 2007). Por lo tanto, como un segundo aná-
lisis se exploró la relación entre las treinta facetas de personalidad subyacentes a los cinco factores y
los trastornos de personalidad, lo que brinda información más precisa sobre estas relaciones.

De este último análisis, se observó que el patrón de correlaciones negativas entre el trastorno es-
quizoide y las facetas de personalidad confianza (A1), cordialidad (E1), gregarismo (E2), emociones
positivas (E6); y positivas con depresión (N3), son semejantes a los reportados por Samuel y Widi-
ger (2008). De manera particular, en nuestra muestra bajo estudio, este trastorno de personalidad
se correlacionó con un tamaño del efecto grande y en dirección positiva con ansiedad social (N4) y
vulnerabilidad (N6); y negativo con franqueza (A3), competencia (C1), sentido del deber (C3), y
asertividad (E3). En el caso del trastorno evitativo, fue semejante el patron de asociaciones positivas
con las facetas de personalidad ansiedad (N1), depresión (N3), ansiedad social (N4), vulnerabilidad
(N6); y negativas con confianza (A1), competencia (C1), cordialidad (E1) y asertividad (E3). En
cuanto al trastorno dependiente, el patrón de correlaciones positivas con las facetas de personalidad
ansiedad (N1) y vulnerabilidad (N6) resultó semejante. Por otro lado, en los resultados reportados
por los autores en las otras muestras, se observó además una asociación positiva con un tamaño del
efecto grande con depresión (N3) y ansiedad social (N4).

En relación al trastorno histriónico, el patrón de correlación positiva con la faceta de persona-

lidad gregarismo (E2) resultó convergente en ambos estudios. No obstante, se observó también
una asociación positiva con un tamaño del efecto grande en nuestro estudio con todas las facetas
restantes del factor extraversión, y con fantasía (O1); y negativa con modestia (A5) y deliberación
(C6). El patrón de correlación negativa entre el trastorno narcicista y la faceta de personalidad mo-
destia (A5) fue análogo en ambos estudios. Prosiguiendo con el trastorno antisocial, el patrón de
correlaciones negativas entre las facetas de personalidad altruismo (A2), conformidad (A4), sentido
del deber (C3) y deliberación (C6) resultó semejante. Además se observaron en nuestro estudio
asociaciones positivas con un tamaño del efecto grande con las facetas búsqueda de emociones (E5),
impulsividad (N5). El trastorno obsesivo, llamativamente no presentó asociación significativa con
ninguna de las facetas en los resultados del meta-análisis. A diferencia, en nuestro medio se observó
una asociación positiva con un tamaño del efecto grande con todas las facetas de personalidad del
factor responsabilidad.

Finalizando, en cuanto al trastorno esquizotípico, fue afín a ambos estudios el patrón de corre-
laciones positivas con las facetas de personalidad depresión (N3) y ansiedad social (N4); y negativas
con confianza (A1) y cordialidad (E1). En nuestro medio, también hubo una asociación positiva con
tamaño del efecto grande con vulnerabilidad (N6); y asociaciones negativas con asertividad (E3),
competencia (C1) y sentido del deber (C3). En relación al trastorno límite, en los dos estudios fue
igual el patrón de correlaciones positivas con todas las facetas de personalidad del factor neuroti-
cismo; y negativas con competencia (C1). Además, se observó una asociación negativa con tamaño
del efecto grande en nuestro medio con deliberación (C6). Por último, el patron de correlación
negativa entre el trastorno paranoide y la faceta de personalidad confianza (A1) resultó semejante a
los reportados por los autores del meta-análisis. Además, se observaron asociaciones positivas con
tamaño del efecto grande en nuestro estudio con las facetas de personalidad búsqueda de emociones
(E5). En tanto los resultados del meta-análisis arrojaron también una asociación positiva con tamaño
del efecto grande con hostilidad (N2).

Se observa como los patrones de asociación de los diez trastornos de personalidad con las treinta
facetas de personalidad, brindan información mucho más precisa acerca de las convergencias y di-
vergencias entre ambos estudios. En esta línea, los trastornos límite, esquizoide, esquizotípico, evi-
tativo, histriónico y antisocial fueron los más semejantes con las treinta facetas de personalidad entre
ambos medios, acercándonos a la afirmación de que puede tratarse de asociaciones más universales,
de cuya existencia disertan algunos autores como Heine y Butchel (2009), no así cumpliéndose para
los trastornos obsesivo, dependiente, narcisista y paranoide.
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 EL MODELO DE LOS CINCO FACTORES Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

A modo de conclusión, puede decirse que existen asociaciones evidentes y muy marcadas entre
ciertos patrones de factores de personalidad característicos de bajo nivel, y cada uno de los tras-
torno de personalidad, respaldándose en los resultados comparados de ambos estudios en medios
socioculturales diferentes. Se destaca la asociación muy frecuente de las facetas del factor neuroti-
cismo con muchos de los trastornos. Asimismo, las asociaciones muy particulares de algunos tras-
tornos con factores específicos, por ejemplo, el trastorno obsesivo con el factor responsabilidad y
el histriónico con extraversión. Puede decirse que estos patrones de correlación particulares hacen
a las características más exclusivas y diferenciales de cada trastorno (Heine & Butchel, 2009). Sin
embargo, también se observaron correlaciones divergentes entre los medios bajo estudio, lo que
habla de que podrían existir diferencias culturales idiosincráticas en la asociación de los factores y
las facetas de personalidad, con los trastornos; posiblemente provocadas por factores particulares de
influencia presentes en cada cultura (López & Guarnaccia, 2000). Del mismo modo, se observó el
fenómeno de la comorbidilidad, en tanto son muchos los trastornos que comparten patrones carac-
terísticos a nivel de las facetas de personalidad con otros trastornos, en especial en relación al factor
neuroticismo, en concordancia con literatura que advierte de esta frecuente asociación (Mineka,
Watson & Clark, 1999).

Cabe aclarar que el presente trabajo no está exento de limitaciones. Entre ellas podemos destacar
el número de ítems del IPIP-NEO (300 ítems). Se considera esta una limitación porque la extensión
del mismo puede producir fatiga en los participantes, influyendo en los resultados (Martínez, 2002,
Samaja, 2003). Para solucionar este inconveniente, actualmente se está trabajando en una adapta-
ción del mismo inventario conformado por 120 ítems. Otra de las limitaciones es que se utilizó la
segunda versión del MCMI, cuando actualmente ya está comercializándose la versión III de éste ins-
trumento, la cual podría presentar mejores propiedades psicométricas. Finalmente, otra limitación
se presenta acarreada por el tamaño de la muestra, y el hecho que estuvo conformada únicamente
por población universitaria (León & Montero, 2003). En investigaciones futuras, se pretende estu-
diar la relación de los rasgos de personalidad con los trastornos y también con síndromes clínicos,
como el desorden de conducta alimentaria, en una muestra clínica extensa, y con los criterios diag-
nósticos de la quinta versión del DSM.

Por último, se destaca la importancia teórica y práctica de éste estudio. A nivel teórico, uno de
los propósitos fue realizar una contribución en la literatura especializada en la evaluación de los
rasgos de personalidad normal y sus trastornos. Su principal aporte es por el hecho de que no se ha
registrado un estudio de este tipo en población latinoamericana, por lo que sería un primer paso en
esa dirección. Además, constituiría un avance hacia la generalización de los resultados, al comparar
los resultados obtenidos con datos provenientes de otras culturas. En relación a esto último, pudo
concluirse que es factible optar por el Modelo de los Cinco Factores como un modo de subsanar
las limitaciones que presenta el DSM IV, aportándonos pistas sobre la personalidad más general que
enriquezcan las presunciones diagnósticas categoriales y de categorías únicas.

Aún más, los resultados obtenidos contribuyen a la predicción desde el Modelo de los Cinco Fac-
tores, de los diferentes trastornos de personalidad, a través de detectar qué rasgos/facetas relacio-
nados a éstos presentan los sujetos. Esto es valioso porque brinda para la práctica psicoterapéutica,
un método complementario a las categorías del DSM IV aportando una visión mucho más amplia
de cada personalidad particular, más allá de la etiqueta diagnóstica. Esta información permitiría re-
finar el tratamiento a través de hacerlo más personalizado, teniendo en cuenta el orden dimensional
e idiosincrático al considerar las facetas de bajo nivel relacionadas a los trastornos y mitigando el
problema de la comorbilidad.

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 Marcos Cupani / Daniela Sánchez / Mauro Gross / Jessica Chiepa / Rocío Dean

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 Tabla 3.
Correlaciones bivariadas de ambos estudios entre las treinta facetas y los diez Trastornos de personalidad.
Estudio realizado en nuestro medio Estudio realizado en Norteamérica
Escalas del MCMI – II Samuel y Widiger (2008)
SZD AVD DEP HTS NAR ATS OBS SZT BDL PAR SZD AVD DEP HST NAR ATS OBS SZT BDL PAR
N1 .33 .40 .32 .14 .05 .01 .20 .27 .48 .21 .13 .41 .39 .00 .02 .00 .16 .27 .38 .27
N2 .28 .24 .02 .19 .16 .24 .13 .20 .37 .25 .19 .29 .18 .08 .23 .27 .10 .29 .48 .41
N3 .68 .66 .26 .02 -.00 .22 -.11 .58 .64 .22 .28 .53 .41 -.06 .03 .12 .09 .39 .50 .35
N4 .70 .63 .22 -.20 -.17 .05 .05 .53 .48 .10 .23 .56 .42 -.11 -.03 .02 .13 .32 .35 .29
N5 .30 .32 .18 .29 .20 .49 -.26 .27 .45 .21 .00 .14 .17 .17 .14 .27 -.07 .17 .34 .15
N6 .53 .52 .34 .31 .13 .32 -.16 .47 .63 .26 .14 .40 .43 .01 -.01 .04 .03 .25 .39 .22
E1 -.65 -.43 .21 .55 .37 -.09 .24 -.45 -.21 .07 -.42 -.35 -.03 .26 -.07 -.13 -.07 -.28 -.20 -.28

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2 N° 2: 31-46

E2 -.39 -.25 .28 .43 .28 .00 .37 -.28 -.12 .09 -.48 -.42 -.03 .35 .04 .02 -.16 -.25 -.12 -.20
E3 -.67 -.48 -.08 .54 .37 -.03 .27 -.49 -.31 .13 -.22 -.39 -.21 .27 .19 .06 -.01 -.13 -.09 -.08
E4 -.21 -.28 -.22 .44 .36 .05 .30 -.24 -.04 .31 -.25 -.29 -.12 .25 .09 .02 .03 -.13 -.10 -.08
E5 .07 .01 .06 .63 .59 .57 .06 .15 .24 .51 -.21 -.23 -.06 .27 .16 .25 -.12 -.04 .06 -.01
E6 -.39 -.27 .21 .48 .36 .07 .14 -.27 -.10 .13 -.38 -.39 -.15 .23 -.02 -.09 -.09 -.26 -.25 -.27
O1 -.05 .00 .07 .43 .43 .29 -.02 .02 .13 .37 -.05 .00 .05 .16 .11 .10 -.09 .14 .13 .00
O2 -.21 -.06 .14 .28 .24 .05 .06 -.19 .08 .12 -.06 -.03 .01 .10 .04 .00 .01 .07 .05 -.05

45
O3 -.31 -.07 .25 .41 .24 -.10 .18 -.25 .07 .13 -.17 -.04 .05 .18 .05 -.02 .01 .03 .09 -.02
O4 -.31 -.27 -.11 .41 .33 .15 -.05 -.22 -.09 .19 -.13 -.20 -.13 .14 .04 .10 -.12 -.06 -.03 -.10
O5 -.29 -.27 -.29 .13 .12 -.04 -.06 -.30 -.21 -.04 .00 -.05 -.12 .04 .07 .04 .03 .09 -.01 -.03
O6 -.13 -.14 -.30 .05 .02 .02 -.41 -.18 -.07 -.15 -.05 -.05 -.04 .04 -.01 .08 -.09 .01 .05 -.05
A1 -.49 -.36 .05 -.07 -.19 -.28 .05 -.37 -.25 -.31 -.28 -.29 -.07 .05 -.20 -.22 -.08 -.31 -.29 -.45
A2 -.38 -.18 .13 -.28 -.24 -.54 .27 -.31 -.34 -.26 -.09 -.06 .00 -.10 -.31 -.37 .04 -.16 -.21 -.24
A3 -.42 -.14 .25 .22 .17 -.16 .25 -.26 -.13 .05 -.19 -.12 .03 .02 -.20 -.24 .04 -.15 -.18 -.21
A4 -.22 -.06 .30 -.27 -.22 -.46 .18 -.16 -.21 -.25 -.08 -.02 .10 -.12 -.26 -.32 .01 -.13 .27 -.27
A5 .25 .34 .31 -.44 -.39 -.23 .12 .21 .17 -.17 .08 -.20 .16 -.16 -.37 -.17 .02 .05 .03 -.06
A6 -.37 -.11 .26 .03 -.06 -.38 .06 -.28 -.17 -.21 -.11 -.02 .09 .02 -.17 -.19 .00 -.05 -.09 -.18
C1 -.52 -.43 -.19 .12 .19 -.16 .49 -.45 -.45 .05 -.13 -.23 -.25 -.01 .01 -.21 .19 -.18 -.29 -.13
C2 -.19 -.17 -.01 .02 .05 -.20 .43 -.20 -.15 .04 -.02 -.03 -.06 -.05 -.03 -.18 .25 -.06 -.10 .00
EL MODELO DE LOS CINCO FACTORES Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

C3 -.40 -.31 .00 -.07 -.08 -.49 .52 -.42 -.34 -.10 -.08 -.09 -.08 -.08 -.10 -.29 .25 -.10 -.22 -.10
C4 -.24 -.21 -.03 .19 .23 -.17 .57 -.23 -.19 .21 -.13 -.19 -.16 .04 .02 -.19 .23 -.13 -.19 -.07
C5 -.21 -.13 .00 .05 .11 -.23 .54 -.15 -.19 .06 -.12 -.22 -.23 -.04 -.09 -.25 .21 -.18 -.29 -.14
C6 -.27 -.21 -.11 -.43 -.29 -.57 .45 -.28 -.47 -.27 -.02 -.01 -.06 -.16 -.13 -.38 .24 -.10 -.27 .09
CC 0.84 0.87 0.64 0.93 0.59 0.92 0.66 0.83 0.88 0.38
Marcos Cupani / Daniela Sánchez / Mauro Gross / Jessica Chiepa / Rocío Dean

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 INCERTIDUMBRE AMBIENTAL, OPERACIONAL Y TOMA DE DECISIONES EN MISIONES DE PAZ: UN ABORDAJE CUALITATIVO

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2013, Volumen 2- N° 2: 47-60

Incertidumbre ambiental, operacional y toma de

decisiones en misiones de paz: un abordaje cualitativo.1

Uncertainty environment, operational and decision making

in peacekeeping missions: a qualitative approach

Susana Celeste Azzollinia,2, Pablo Domingo Depaula a,b,3, José Alejandro Torresb,4
a
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), bCentro de Investigaciones
Sociales y Humanas para la Defensa (CISOHDEF)

Recibido 20 de setiembre 2013, revisado 03 de octubre 2013, aceptado 10 de octubre 2013

RESUMEN

En el marco una investigación mixta que analiza los procesos de toma de decisiones de cascos
azules argentinos que participan voluntariamente de misiones de paz*, la administración de tres
focus groups y su análisis a través de la Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967), arrojó categorías
emergentes asociadas a los significados atribuidos a la incertidumbre por el idioma, por las con-
ductas de los lugareños, por la transferencia operacional de la información, por la pertinencia de
las decisiones tomadas y, por las expectativas de impacto psicológico en relación a la formación, la
experiencia previa y las peculiaridades socioculturales locales de la misión. Futuras investigaciones
experimentales deberán enfatizar en la comprensión de las incertidumbres asociadas a las peculiari-
dades culturales de la misión y su influencia sobre la efectividad decisoria.

Palabras clave: Misiones de paz, decisiones, incertidumbre, voluntarios.

ABSTRACT

Within the joint research that analyzes the decision-making processes of Argentine peacekeepers
who voluntary take part in peacekeeping missions, the administration of three focus groups and its
analysis through the Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967) provided emerging categories asso-
ciated to the meanings ascribed to the uncertainty of the language. These categories are caused due
to the behavior of the locals, the operational transfer of information, the relevance of the decisions
taken and, the psychological impact expectations regarding training, the previous experience and
the local socio-cultural peculiarities of the mission. Future experimental research must focus on the
understanding of the uncertainties associated with the cultural peculiarities of the mission and its
influence on the decision-making effectiveness.

Keywords: Peacekeeping missions, decisions, uncertainty, voluntaries.

1 El presente artículo corresponde a la “versión ampliada” de los trabajos presentados en el “XII Congreso Metropolitano de Psicología: Psicología y
sociedad”, organizado por la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (APBA) y en las “VI Jornadas de Etnografía y Métodos Cualitativos”, organiza-
das por el Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES) y el Centro de Antropología Social (CAS). Ambos eventos científicos se llevaron a cabo
en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) durante los meses de Junio y Agosto del año 2010, respectivamente.
* Proyecto (trianual) PIDDEF 33/10: “La toma de decisiones para la defensa, en contextos diversos y de gran incertidumbre y su re-
lación con la inteligencia cultural y los estilos de liderazgo en militares asignados a misiones de paz”. Organismo de financiamiento:
Ministerio de Defensa. Director del proyecto: Dra. Susana Azzollini.
2 Contacto: [email protected]
3 Contacto: [email protected]
4 Contacto: [email protected]
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2 N° 2: 47-60

47
 Susana Azzollinia / Pablo Domingo Depaula / José Alejandro Torres

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, el fenómeno de la globalización ha prolongado intensamente el desarrollo

de prácticas profesionales ancladas en el escenario heterogéneo de la diversidad cultural, trascendien-
do de modo transversal los límites territoriales e incentivando el pluralismo de valores humanos
(sobre todo, en términos de individualismo/colectivismo; Hofstede, 1980, 2001) y los dominios
cognitivos específicos (Depaula, 2010; Depaula & Azzollini, 2012).

Un genuino ejemplo de tales prácticas frente a la diversidad cultural lo representan las misiones
de paz llevadas a cabo bajo el mandato de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en las que
cascos azules o peacekeepers se desempeñan tomando decisiones operacionales en diversas zonas de
conflicto internacional. El desarrollo de estas misiones, exige cotidianamente el establecimiento de
relaciones con lugareños que integran la población local y con profesionales militares (del Ejército,
la Armada o la Fuerza Aérea), provenientes de otras Fuerzas de Seguridad (e.g., Gendarmería) o
civiles (e.g., traductores de idiomas), pertenecientes a otras organizaciones no gubernamentales o a
fuerzas armadas extranjeras, divergiendo radicalmente sus rasgos étnicos, religiosos e idiomáticos.
(Azzollini, Torres, Depaula, Clotet, & Nistal, 2010a; Azzollini, Torres, Depaula, Clotet, & Nistal,
2010b; Torres, Azzollini, Depaula, & Clotet, 2010). Estos ambientes constituyen fenómenos de mul-
ticulturalismo (Zubieta, Sosa, & Beramendi, 2011) donde aflorarían diversidad de decisiones por
tomar y problemas por resolver frente a distintos niveles de incertidumbre.

Depaula, Azzollini y Torres (2012) afirman que frente a tales contextos multiculturales, las co-
munidades e instituciones de cada país se encuentran inmersas en escenarios globales e inciertos,
que requieren de los diversos actores sociales la posesión de habilidades y conocimientos específicos
que les permitan comunicarse y comprender a personas que poseen otras tradiciones culturales,
condicionando en ocasiones, las prácticas del liderazgo intergrupal, sobre todo frente a situaciones
de ambigüedad y crisis.

Sintetizando, los mencionados contextos de acción requieren la adaptación y la toma de deci-

siones implicando elevados niveles de incertidumbre informativa y ambiental, que influyen habi-
tualmente sobre los niveles operacionales del componente militar que participa activamente en las
tareas desarrolladas durante una misión de paz típica. La diversidad cultural, las dificultades percep-
tivas y comprensivas frente a situaciones de extrañeza o desconocimiento de la cultura local donde
se desarrollan las misiones de paz, suelen tornar más complejos los procesos decisorios, sobre todo
en lo que respecta a la concreción precisa de la planificación de determinadas tareas (e.g., situacio-
nes o eventos novedosos que emergen en patrullajes, check points o puestos de distribución alimen-
taria). Particularmente, algunos autores (e.g. Bridges & Horsfall, 2009) destacan la necesidad de in-
crementar la inclusión de mujeres en misiones de paz bajo el rol de peacekeepers, a fin de combatir las
malas conductas sexuales perpetradas por algunos soldados sobre mujeres y niños locales, balancear
la representatividad de ambos géneros frente a las dificultades y consecuencias de la inefectividad
operacional, y por último, en motivo de que un mayor número de personal femenino incrementa la
confianza y mejora la reputación entre los peacekeepers ante la población local.

De acuerdo con Paris (2003), el abordaje de las operaciones de mantenimiento de la paz ha mos-
trado la concurrencia de múltiples teorías tendientes a identificar y explicar las condiciones subya-
centes a ciertas diferencias en el nivel de eficacia o éxito que distinguen a las mencionadas misiones.
Bajo esta perspectiva, el autor remarca la necesidad de analizar aspectos que exceden los mecanis-
mos de nivel operativo que manifiestan los peacekeepers desde una óptica que implique la disciplina de
las Relaciones Internacionales entre otras áreas (Paris 2000, 2003); en efecto, introduce el concepto
de cultura global (global culture) constituida por las reglas formales e informales que rigen la vida
social internacional, de forma tal que los mandatos y procedimientos convencionales aplicados de
modo particular en cada una de las operaciones de paz, basados en mayor medida en los intereses de
las partes -el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, los gobiernos de los Estados anfitriones
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2 N° 2: 47-60

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 INCERTIDUMBRE AMBIENTAL, OPERACIONAL Y TOMA DE DECISIONES EN MISIONES DE PAZ: UN ABORDAJE CUALITATIVO

junto con las tropas y los oficiales voluntarios provenientes de otros países intervinientes- y las lec-
ciones aprendidas en misiones de paz previas, resultan “incompletas, porque pasan por alto el ambiente
cultural en el que las misiones de mantenimiento de paz ocurren” (Paris, 2003: 442).

Un estudio realizado por Wall y Druckman (2003) cuyo objetivo era evaluar los efectos de los
niveles de severidad de las disputas acontecidas durante las misiones de paz, las restricciones de
tiempo para actuar y el rango de jerarquía militar sobre la selección de determinadas técnicas de
mediación de conflictos, presentó hallazgos relevantes para la temática abordada. Estos investigado-
res seleccionaron una muestra de 79 integrantes de un batallón que había retornado recientemente
de desarrollar tareas de comando (e.g., jefes de patrullas) en una misión de paz en Bosnia (58 sub-
oficiales —con rango de sargentos— y 21 oficiales del Ejército estadounidense —con rangos de
tenientes primeros o tenientes coroneles—), los que fueron entrevistados acerca de las decisiones
tomadas en relación a la elección de técnicas de mediación de conflictos aplicadas frente a ciertas
disputas originadas por diferencias de opinión o intereses dentro de la unidad militar, entre la uni-
dad y otras personas o entre los locales. Luego, los sujetos participaron de un experimento en el
que liderando una patrulla integrada por 10 hombres, debían imaginar una situación simulada en la
que se les presentaba una disputa entre musulmanes y croatas habitantes de un pueblo de Bosnia-
Herzegovina, generada por el hecho de que el primer grupo se encontraba construyendo un tubo
para el uso de agua sin consultar previamente al segundo, contradiciendo los acuerdos precedentes,
y dando lugar a que los croatas arribaran a la obra de construcción al encuentro con los musulma-
nes. Analizando los pasos que los sujetos debían explicitar que efectuarían (luego de leer la situación
planteada), el estudio arrojó evidencia de que los peacekeepers utilizaron las técnicas de mediación de
conflictos con mayor frecuencia frente a la condición experimental de disputa severa (mostrando
mayor significación estadística para las técnicas de fijar o establecer seguridad, separar a los dispu-
tantes, mantener un encuentro separado con cada una de las partes, reunirse con ambas partes bajo
la misma circunstancia, reunir información, instar a los disputantes a relajarse, convocar la asistencia
de una tercera parte, y apelar al uso de la fuerza), al tiempo que frente a una disputa no severa uti-
lizaron en mayor medida técnicas de monitoreo de la situación. Por otro lado, la presión del tiempo
para operar sobre el hecho no influyó sobre el número y tipo particular de técnicas que decidieron
elegir; y por último, se hallaron resultados a favor de que el nivel de experiencia de los peacekeepers
influyó sobre la selección de técnicas de mediación, observándose diferencias significativas entre los
oficiales de alto rango jerárquico y los suboficiales, en virtud de que los primeros mostraron una
mayor frecuencia en el uso de amenazas, de monitoreo o control de la situación, y una frecuencia
menor de comunicar el problema a la autoridad superior, al tiempo que los suboficiales prioriza-
ron la asignación de seguridad a sus tropas más a menudo que los oficiales de alto rango. Según los
investigadores, estos resultados establecen importantes conexiones entre la literatura relativa a la
toma de decisiones y la mediación en misiones de mantenimiento de la paz, al tiempo que también
consideran la relevancia de desarrollar teorías y test que evalúen los factores determinantes de la
selección de las técnicas, las normas culturales subyacentes, las elecciones previas y su nivel de sim-
plicidad como elementos que direccionan su aplicación, lo mismo que la influencia de las técnicas
sobre la resolución de las disputas y el análisis del manejo de otras situaciones de conflicto en las que
los peacekeepers toman partido sobre la disputa debiendo negociar el rol que ocupan en éstas (Wall
& Druckman, 2003).

Por su parte, Melander (2009) examinó la manera en que las operaciones de mantenimiento de
la paz podrían influir sobre el riesgo de producirse matanzas o asesinatos masivos hacia la población
local, analizando estadísticamente información relativa a masacres, atentados y bombardeos efectua-
dos sobre áreas pobladas de civiles, declaraciones de zonas de fuego libre (free-fire zones), períodos
sostenidos de hambre o inanición producto de la interdicción sobre el suministro de alimentos,
expulsión por la fuerza o limpieza étnica (ethnic cleansing), acompañadas de extrema privación y
asesinatos provocados durante el período 1955-2004. Los resultados de este estudio indicaron que
las operaciones de mantenimiento de la paz suelen alcanzar cierto nivel de inefectividad en lo que
respecta a la prevención de asesinatos de civiles en la mayoría de las situaciones de peligro, conforme
se incrementan los estragos de la guerra civil en ese área territorial y la necesidad de protección
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 Susana Azzollinia / Pablo Domingo Depaula / José Alejandro Torres

resulta mayor, dado que el número de episodios previos de masacres incrementa el riesgo de generar
nuevos episodios de la misma índole, sobre todo en países de transición o colapso institucional; de
forma tal que la efectividad de las misiones de paz alcanza mayor nivel cuando se intenta prevenir
los conflictos armados que carecen de antecedentes de violencia civil extrema.

Caracterizando particularmente los ámbitos militares, Zimmerman, Mueller, Marcon, Daniels y

Vowels (2011) argumentan que el desarrollo de la experiencia de los novatos lleva a que confíen en
menor medida en procedimientos y reglas, y a que desplieguen una gran habilidad para incorporar
información nueva y percibir situaciones de forma holística reaccionando con mayor flexibilidad
(Dreyfus & Dreyfus, 1986; Ross, Phillips, Klein, & Cohn, 2005). De esta forma, los soldados des-
pliegan en sus decisiones información y conocimientos previos, en la medida en que los relacionan
con situaciones específicas de las que detectan ciertas claves pertenecientes a rasgos contextuales
(Threat Detection Loop; Frank, Curry, Wheaton, Hill, & Abbott, 2011).

El complejo panorama contextual descripto en las líneas anteriores, configura la importancia

que revisten los procesos de toma de decisiones en el marco de las misiones de paz de Naciones
Unidas, las que se hayan atravesadas por una multiplicidad de aspectos culturales diversos. Bajo
tales premisas, este estudio propone como objetivo explorar los significados que los cascos azules
argentinos que participan de este tipo de operaciones atribuyen a las situaciones de incertidumbre
operacional y ambiental (cultural, en mayor medida), al tiempo que se intenta lograr cierta aproxi-
mación a la efectividad alcanzada en el curso de las decisiones operativas corroborando la utilidad de
las normas de empeñamiento de Naciones Unidas que aplican analíticamente los decisores.

MÉTODO

Participantes

Población: Cascos azules argentinos (con rango de suboficiales y oficiales de las FF.AA.) dotados
de experiencia previa en misiones de paz, que durante el primer semestre del año 2010 se halla-
ban participando de un proceso de capacitación y entrenamiento en el Centro de Entrenamiento
Conjunto para Operaciones de Paz (CAECOPAZ), previo de desplegarse voluntariamente en una
misión de paz en Haití, integrando una Fuerza de Tarea.

Muestra: A fines del mes de marzo del año 2010, se realizó un muestreo no probabilístico in-
tencional, seleccionando dos grupos de cascos azules a los que se aplicó la técnica de investigación
cualitativa focus groups. Tales grupos muestrales presentaban las siguientes características:

a. Un primer focus group con experiencia previa en operaciones de paz: Integrado por 7 milita-
res (con rango de suboficiales y oficiales -en menor proporción-; 1 de sexo femenino -una
enfermera profesional y otra especialista en comunicaciones e informática- y 6 de sexo mas-
culino), cada uno de los cuales había participado anteriormente de alguna misión de paz,
habiendo consolidado entonces cierto nivel de experiencia en este tipo de operaciones y
habiendo establecido contacto cultural con los nativos haitianos, implicando situaciones que
requerían la toma de decisiones de estos profesionales.

b. Un segundo focus group sin experiencia previa en misiones de paz: Integrado por 11 militares
(con rango de suboficiales y oficiales -en menor proporción-; 2 de sexo femenino -enferme-
ras profesionales- y 9 de sexo masculino), ninguno de los cuales habían participado anterior-
mente de alguna misión de este tipo.

Vale aclarar que durante la semana posterior a la realización de los focus groups descriptos, los res-
pectivos participantes arribarían a la República de Haití formando parte de un contingente argenti-
no que participaría de la Misión de Estabilización de las Naciones Unidas en Haití (MINUSTAH), en
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la ciudad de Puerto Príncipe. En mayor medida, en dicha operación los sujetos desarrollarían tareas
operativas asociadas a la problemática devenida del grave terremoto sufrido en la región haitiana el
día 12 de enero del año 2010.

c. Por último, un tercer focus group con experiencia previa en misiones de paz: Integrado por 7
militares argentinos (con rango de oficiales -teniente coronel, capitanes y tenientes prime-
ros-; de sexo masculino en su totalidad), los que habían participado anteriormente de alguna
misión de paz, en su mayoría ejerciendo roles de liderazgo, tales como la coordinación de
decisiones tácticas (e.g., evacuaciones de población) y/o jefatura de patrullas. Al momento
de realizar el grupo focal (a inicios del mes de Junio del año 2010), estos sujetos pertenecían
a la Agrupación Montada del Colegio Militar de la Nación (CMN).

Instrumento

Los focus groups fueron realizados previo el diseño de dos guías de ejes temáticos o pautas de
recopilación de información relacionadas con los objetivos del estudio. El contenido de los interro-
gantes-guías variaron conforme a las características de los grupos focales, sobre todo en relación a
la variable experiencia previa en misiones de paz; en general, los ejes de indagación abordaban cuestio-
nes explícitas como dificultades encontradas en la toma de decisiones, características del ambiente
donde se desplegaron o se desplegarían, relaciones con los lugareños, similitudes y diferencias cul-
turales, relaciones con otros miembros de la misión, problemas en la interpretación del contexto,
opiniones acerca de la adecuación de su formación, capacitación y entrenamiento para llevar a cabo
las operaciones de paz, expectativas, sugerencias para futuros voluntarios respecto de toma de de-
cisiones, relaciones interpersonales y cambios de contexto, entre otras (véase apartado “ANEXO”).

Procedimiento

Previa autorización de la Dirección y la Secretaría Académica del CAECOPAZ, se desarrollaron

los tres focus groups consecutivamente, utilizando una de las aulas de las que dispone la infraestructu-
ra de dicho centro de entrenamiento. Por otro lado, la realización del tercer grupo focal contó pre-
viamente con la autorización de la Dirección del CMN, realizándose en una de las aulas del instituto.

Los tres grupos estuvieron coordinados por la directora del proyecto de investigación marco de
este estudio, al tiempo que dos de sus investigadores oficiaron de observadores no-participantes
grabando el audio de las conversaciones (previa aceptación de los sujetos) y tomando nota escrita de
la información verbal y no-verbal.

En lo que respecta al tiempo de administración de la técnica, para el primer grupo tuvo una
duración de 1 hora y 5 minutos, para el segundo una duración de 45 minutos y para el tercero de 1
hora aproximadamente.

Por último, el análisis cualitativo de los datos fue realizado utilizando el soporte técnico del
software Atlas.ti, a través de categorías emergentes del discurso (Grounded Theory; Glaser & Strauss,
1967) relativas a situaciones de incertidumbre.

RESULTADOS

Del análisis de categorías emergentes de la información recopilada de los focus groups, resultaron
las siguientes categorías de significado de la incertidumbre:

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Significados atribuidos a la incertidumbre

a) Por el idioma.

“Los de Haití, usan entre ellos el “Creole”, y con los argentinos el francés… hasta que ‘nos cierran’ y nos hablan
el Creole”.

“Nosotros pensamos que los traductores muchas veces mienten acerca de lo que les decimos, pero no podemos
saberlo con certeza”.

“Los traductores que son de ahí… no tengo nada contra ellos, pero…”.

“Traductores ‘traidores’, integran patrullas y tienen celular y avisan que vamos a llegar”.

“Te da inseguridad… no son de los nuestros, (…) nos genera a nosotros ‘incertidumbre’. Los destina Naciones
Unidas. Son integrantes de la población. Cuando un traductor usaba celular...‘oh casualidad’, no pasaba nadie
por el puesto de control…”.

b) Por la interpretación de los gestos y comportamientos de los lugareños.

“Muchas veces se hablan a los gritos parece que se van a agredir y no, son amigos… así se comunican”.

“Por más que les enseñemos siguen comiendo con la mano, se lavan las manos, la ropa, evacuan sus desechos en los
mismos canales y ríos, se lavan las manos en cloacas (…)”.

“La gente se conserva siempre en estado armonioso hasta que, había momentos que, de la noche a la mañana… se
alteraba, siempre había algún manifiesto de algo, pero al día siguiente volvía a la normalidad.Y uno no entiende
bien por qué”.

“Los chicos estudian en la entrada del batallón a la noche (dado que este sitio se encuentra alumbrado,
por un generador eléctrico) o en la Estación Gonaïves.Venden carbón para comer, tienen una comida diaria,
no importa la hora”.

“El haitiano es avasallador, flaco, alto… tono de voz alto, al principio no sabés si viene a hablarte o a agredirte”.

“Es frecuente que el hombre no trabaja, trabaja la mujer, eso te llama la atención”.

“Existen familias constituidas por una mujer y tres maridos. Los hombres maltratan a las mujeres”.

“Los alimentos que llevábamos a los chicos al orfanato no se los daban, o quizás eran para el dueño del orfanato
o para los grupos armados; eso te da impotencia”.

“El primer mes nos da lástima su forma de vivir, y después nos acostumbramos a que es su forma de vida. Los
chicos se ‘apegan’ a los argentinos; apenas le tocamos la cabeza, arman filas; se acuerdan los nombres de nosotros,
aprenden el idioma, están necesitados de afecto”.

“Con el terremoto se llevaron a cabo tareas de apoyo sanitario y distribución de víveres. Pero la gente no entraba
en razón por la desesperación y había situaciones que se iban de las manos como saqueos, porque uno recibe la
orden de dejar el lugar y aunque el camión esté lleno de comida hay que irse y ellos no lo entendían” (…) “Nadie
le dice a uno con qué se va a encontrar”.
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 INCERTIDUMBRE AMBIENTAL, OPERACIONAL Y TOMA DE DECISIONES EN MISIONES DE PAZ: UN ABORDAJE CUALITATIVO

c) Por la aceptación por parte de los lugareños de la presencia de militares.

“Con nosotros son mejores que con contingentes de otros países, tenemos que mostrar la bandera
argentina y no nos tiran”.

“Por eso, los francotiradores, al ver que llevamos la bandera argentina en la manga al costado del
volante, no nos tiran… a otros sí”.

“Ellos dicen que los argentinos son los únicos que vinieron a hacer la paz, porque no están con cha-
leco y armamento como otros que son más hostiles porque operan como ‘policías’.

“Los que hablan castellano, en general entienden lo que hacemos, los otros no del todo”.

“Algunos creen que estamos para darles el bidón de agua o leche”.

“Se escaparon dos con fusil por las montañas (…). ‘Tiraron’ para que nosotros nos fuéramos, no
para matar. ‘Gritan’ para probarnos a ver si reaccionamos agresivamente, si respondemos con ‘fue-
go’. Los argentinos nos tirábamos del vehículo y tomábamos posición. (…) Para ver si se pelean
entre barras; si uno ve que están peleando y peligra su vida hay que ‘usar el criterio…”.

d) Por la demora por parte de los niveles de decisión en satisfacer los requeri-
mientos de información.

“Lo que le pasa a un militar que está en un puesto de Naciones Unidas y está involucrado en una
situación táctica que puede alcanzar una situación estratégica… hoy por hoy, eso lo tienen en cuenta
todos aquéllos que van. Un descuido, algún error que cometa un hombre en el terreno, puede llegar
a escalar tanto y tan rápido que provoque una situación que puede llegar al nivel estratégico en la
ONU, por eso siempre surge la inseguridad “qué hago, qué hago”. (...) “Estamos concientes de la
importancia de cualquier acción que tomemos solos”.

“Hay un margen donde se puede tomar la decisión… si está en riesgo la vida, en que no podemos
esperar la orden de la ONU”.

“No está todo contemplado y hay veces que no se puede estar esperando que nos informen lo que
tenemos que hacer”.

“Las reglas de empeñamiento no dan lugar a una libre interpretación (…) aplica lo que se tiene que
aplicar” (…) “Sin embargo, la situación sí la interpreta el peacekeeper, la situación sí”.

“Yo estaba cuando el operador de una patrulla decía: “Tengo frente al vehículo una persona armada
que me está apuntando, ¿Qué hago?”; a veces uno siente que unos segundos son una eternidad”.

“Si la situación empieza a salirse de lugar, uno aplica el criterio… siempre manteniendo el objetivo
de la misión”.

e) Por la pertinencia de las decisiones tomadas por el centro de operaciones y el

monitoreo distante de la ocurrencia de los hechos.

“En algún momento la decisión la va a tener que tomar él…no va a poder esperar para ver qué tiene qué hacer,
porque todo es tan cambiante que los de la base no pueden saber exactamente lo que pasa a cada instante”.
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“Si un arma provoca una muerte sin haber acudido previamente a otros recursos, está mal usada, por eso a veces
se pregunta y se pregunta pero ellos no siempre están ahí”.

“Igual fíjate que a veces se le da más importancia al ‘arma’ que a la ‘logística’. Si el logístico sugiere que ‘no pase
el puente… no lo pase!! Porque no está ahí pero tiene información”.

“Sí, pero también es cierto que a veces en el centro de operaciones no tienen la noción de la inmediatez de lo que
está pasando”.

“Además, si el Cabo necesita un helicóptero que está en primera línea, ¿Porqué lo tiene que pedir el Jefe de Sec-
ción?”.

“Naciones Unidas se maneja con “reglas de empeñamiento” que le dicen a cada uno, desde el que está en el puesto
hasta el más alto, qué se puede o no hacer ante una determinada situación; todo funciona en base a esas reglas;
en el puesto en que yo me encontraba (centro de operaciones de nivel táctico), difícilmente, por más que
era de reacción inmediata y tenía una reserva, y tenía un helicóptero, difícilmente íbamos a llegar a tiempo para
frenar o para resolver una situación, la resolución comenzaba, y siempre comienza, en el menor nivel… en el
nivel operativo” (…) “lo nuestro era adoptar resoluciones en cuanto a reforzar una acción ya comenzada, dar
la reserva, una evacuación, pero la acción inmediata siempre, por una cuestión lógica de tiempo y espacio, era
tomada por quien estuviese presente en el lugar”.

f ) Por las expectativas de impacto psicológico producto de la carencia de for-

mación y experiencia previa en operaciones de paz, y de las peculiaridades de la
sociedad y la cultura local propias de la zona de despliegue.

“Uno tiene que estar preparado psicológicamente y tener el “adiestramiento necesario”, que es diferente al de la
unidad” (refiriéndose a la base o unidad militar local en que desempeñan su profesión en la Argen-
tina).

“Acá (refiriéndose a Haití) se ve el “combate en localidades”, que está prohibido en las unidades del Ejército. El
“check point” no lo habíamos tenido antes en el adiestramiento” (aludiendo con esto, a que las personas que
nunca han participado de una misión de paz, no han sido adiestrados durante su formación básica en
lo que respecta a las tareas que se realizan en los puestos de control, similares a los que existen en
las misiones de paz).

“Vamos a tomar más decisiones, más apremiantes, porque salimos sin médico, fuera del hospital (alude una
enfermera). La franja etaria es diferente en una catástrofe… vas a ver neonatos y gerontes muertos, no por
enfermedad…”.

“(…) en el cuartel, “uno se entrena para la guerra”… aunque las técnicas aprendidas, la marcha, cómo dirigir
una columna, es igual en paz o en guerra (el grupo reflexiona sobre este aspecto formativo profesional)
(…) pero en una misión la incertidumbre define…”.

DISCUSIÓN

En relación a las premisas a ser consideradas al momento de evaluar las operaciones de mante-
nimiento de la paz, Diehl (1993 citado en Pérez Aquino, 2001) sostiene que existen dos criterios
básicos en estas misiones de carácter tradicional o complejo; el primero, que tiene que ver con que
si las operaciones disuaden o evitan un conflicto vertido de violencia en la zona de despliegue y, el
segundo, con lo que las misiones produzcan en procura de facilitar la solución de ciertos desacuer-
dos subyacentes a los conflictos en cuestión. Bajo estas premisas, el nivel distintivo de complejidad
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de las misiones de paz estaría determinado por la incertidumbre del ambiente local, sobre todo fren-
te al colapso de la institucionalidad del país o región del que se trate y a las posibilidades de violencia
que afecten de modo directo a los actores implicados, lo que provocaría la asunción de un elevado
riesgo para quienes actúan en pos de para restablecer la paz o mantener su equilibrio (Azzollini et
al., 2010a; Azzollini et al., 2010b; Torres et al., 2010; Tripodi, 2004).

Los resultados arrojados por el presente estudio evidencian, a través del discurso de los cascos
azules argentinos, la existencia de múltiples situaciones ambientales y operacionales disímiles y
difícilmente interpretables. En una misión de paz, eventualmente el tiempo del que disponen los
peacekeepers para tomar decisiones efectivas resulta escaso, lo cual en ocasiones dificulta significativa-
mente el despliegue de un razonamiento rigurosamente analítico, materializándose cuando los nive-
les de incertidumbre mencionados limitan la aplicabilidad de la doctrina, el planeamiento militar y
las normas de empeñamiento de Naciones Unidas. En tales casos, el uso de la intuición considerada
ésta como un proceso decisorio resolutivo, suele resultar más relevante y eficaz frente a situaciones
novedosas y de escasa estructura (Azzollini, Depaula, Piñeyro, & Torres, 2012; Dane & Pratt, 2005;
Klein, 2003; Sadler-Smith & Burke, 2009; Sadler-Smith & Sparrow, 2008); de igual forma, los actos
decisorios constituyen acciones comunicacionales involucrando deseos, motivaciones y expectativas
asociadas a las interpretaciones contextuales resultantes de la percepción situacional de los cascos
azules. En suma, el nivel de adecuación de las decisiones tomadas y los cursos de acción consecuen-
tes estarán determinados por los significados que se atribuyan a los elementos del ambiente y por
las operaciones resolutivas que se les asocien (Azzollini et al., 2010a; Azzollini et al., 2010b; Torres
et al., 2010).

Algunas investigaciones han mostrado que pese a que muchos líderes admiten su dependencia so-
bre la intuición al momento de tomar determinadas decisiones, su uso se encuentra diferenciado de
acuerdo al tipo de trabajo, a la cultura y a las características personales (Agor, 1984; 1986; Parikh,
Neubauer, & Lank, 1994). Sumado al escaso número de investigaciones que han logrado responder
claramente a la pregunta acerca de la efectividad de las decisiones intuitivas, los procesos de toma
de decisiones no han sido debidamente abordados en relación al ajuste de la efectividad decisoria en
situaciones donde el nivel de incertidumbre cultural varía, y a la experiencia de los decisores (en
términos de estancias multiculturales profesionales emparentadas a las decisiones por tomar en el
momento actual). Es decir, el modo en que los tipos de decisiones tomadas (analíticas o intuitivas)
podrían resultar más o menos eficaces frente a la aparición y detección subjetiva de rasgos culturales
diferentes a la cultura de origen de los decisores y de las experiencias adquiridas profesionalmente
durante años anteriores.

En consonancia con lo mencionado en el párrafo anterior, en el focus groups desarrollado con

cascos azules sin experiencia previa en operaciones de paz, resultó destacable el comentario de una
enfermera profesional relacionado con la temática de las relaciones interculturales, argumentando
que, según lo que le habían comunicado otros sujetos, en las misiones de paz “no hay relaciones con
otras personas de diferentes culturas (…). En Gonaïves (refiriéndose a una ciudad localizada hacia noroeste
de Haití), se comparte la base con Pakistán (…)”. Al respecto, estos resultaron los únicos comentarios
que manifestaron los participantes del grupo focal en cuestión, en relación al conocimiento cultural
propio de la región a la que arribarían, así como sus peculiaridades religiosas.

A través de un abordaje fenomenológico, Ruth-Sahd y Tisdell (2007) exploraron el significado

y el uso de la intuición en una muestra de 16 enfermeros novatos durante su primer año de prácti-
ca (de 2 a 12 meses de experiencia laboral), quienes auto-percibían su intuitividad por encima de
la media (mean = 184) luego de completar el Miller Intuitiveness Instrument (MII; Miller, 1990) y la
aplicaban en sus prácticas profesionales. Estos autores definen a la intuición como una manera hu-
manística de procesar la información que conduce hacia formas de conocimiento percibidas a través
de emoción, sensaciones y/o relaciones entre enfermeros y pacientes; si bien este proceso puede
ser utilizado colaborando con la racionalidad, podría ocurrir fuera de este dominio, y permitir la
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detección de piezas perdidas o patrones de información que facilitan rápidamente la toma de deci-
siones o los cursos de acción. Los resultados de este estudio indicaron que si bien los enfermeros
evaluados eran novatos, no lo eran propiamente en el uso de la intuición, pudiendo ser “más expertos”
(p. 134) en el sentido intuitivo, tanto a través de la práctica profesional acumulada como en su uso
y significación en relación a otras experiencias previas, en la cotidianeidad de su propia vida, lo que
les permitía focalizar en la manera en que deberían interpretar las señales verbales y/o no-verbales
frente a determinadas situaciones ambientales o ante pacientes u otras personas. Los investigadores
observaron que los enfermeros novatos construyen conocimientos que luego aplican en la toma de
decisiones, y la intuición, además de ser utilizada ocasionalmente en reemplazo o complemento
de conocimientos científicos y procedurales, es conectada a determinados aspectos que surgieron
como categorías emergentes del análisis cualitativo de las entrevistas realizadas, tales como expe-
riencias de vida y de trabajo, a un mentor que fomenta en los novatos el registro auto-perceptivo
de la intuitividad y su posibilidad de despliegue decisorio, a las relaciones entre enfermeros, médi-
cos y co-equipers, a las conexiones que establecen con colegas, pacientes y con sus propios recursos
espirituales y, por último, a dimensiones de tiempo, de espacio y de tacto -siendo esta última una
expresión empática no-verbal sobre los pacientes frente a determinadas situaciones-. Asimismo, los
investigadores concluyen que en la actualidad, los enfermeros novatos deben hacer uso de la intui-
ción para comprender situaciones clínicas dado que los ambientes donde se hallan los pacientes cam-
bian rápidamente, de modo que basarse únicamente en decisiones racionales resultaría demasiado
lento para la complejidad de las situaciones (Schön, 1983, 1987; Atkinson & Claxton, 2000 citados
en Ruth-Sahd y Tisdell, 2007). Por otro lado, enfatizan en que tanto los espacios de trabajo de los
aprendices como las particularidades de los ambientes de donde proviene la población de pacientes,
resultan singulares por la diversidad cultural que los distingue, motivo por el cual consideran impe-
rativa la necesidad de que los educadores desarrollen en los novatos habilidades para incorporar y
construir conocimientos y significados culturales, crear un clima de curiosidad y cuestionamiento
que capture las experiencias diversas de los aprendices, inculcando en ellos un sentido de creativi-
dad y de mayor tolerancia a diversos grados de incertidumbre, entre otros.

Coincidiendo con algunas conclusiones del estudio anterior —pero reconociendo que la mues-
tra del mismo estuvo limitada a la evaluación de enfermeros, cuyas habilidades profesionales, situa-
ciones y problemas por resolver difieren a los propios de los militares cascos azules—, es impor-
tante considerar que la complejidad de las operaciones de paz resulta incrementada en pos de que
la participación voluntaria en tales misiones constituye en esencia una actividad ética y política, y
no solamente de carácter técnico, involucrando circunstancialmente algunos conflictos de valores
que conducen a dilemas y contradicciones, lo que emparenta a las acciones de los peacekeepers la va-
loración de las repercusiones personales afectivas y socio-culturales que emerjan en cada situación
decisoria (Azzollini et al., 2010a; Azzollini et al., 2010b; Torres et al., 2010).

Con todo, futuros estudios y procesos de formación, capacitación y entrenamiento de los cascos
azules deben contemplar profundamente la comprensión crítica de las complejidades e incertidum-
bres ambientales y operacionales radicadas en las situaciones vinculares en el área de despliegue, las
singularidades sociales y culturales de la misión, contribuyendo al tratamiento holístico de la infor-
mación para asegurar la efectividad de las decisiones tomadas.

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 INCERTIDUMBRE AMBIENTAL, OPERACIONAL Y TOMA DE DECISIONES EN MISIONES DE PAZ: UN ABORDAJE CUALITATIVO

ANEXO

Ejes temáticos de recopilación informativa, focus group <<con experiencia previa en misiones
de paz>>:
1) Relato del contexto geográfico y social de las misiones de las cuales han participado.
Diferencias entre su ámbito habitual y el encontrado en la misión de paz.
2) ¿Qué tipo de decisiones que han tomado durante las misiones de las que participaron?
¿Experimentaron problemas para tomar cierto tipo decisiones? ¿Cuáles?
3) Relato de anécdotas.
4) ¿Qué conocimientos tienen acerca de las culturas donde han desempeñado misiones de paz?
¿Y de la cultura a la que arribarán próximamente?
5) Información o aspectos culturales que han interpretado inadecuadamente.
6) Decisiones bien o mal tomadas: ¿Cómo y porqué creen que tomaron las decisiones de ese
modo?
7) ¿Qué representa una situación de alta incertidumbre? ¿Y de baja incertidumbre? Relato de
situaciones y/o vivencias que ejemplifiquen ambos casos.
8) Relaciones con las personas de la organización (es decir, Fuerza de Tarea que integraban
durante las misiones de paz presedentes; e.g., superiores, subordinados, camaradas de otras
fuerzas armadas, extranjeros, civiles, personas de género opuesto) y con la población local.
9) Opiniones acerca de los lugareños.
10) Opiniones acerca de la adecuación de su formación para llevar a cabo la misión de paz.
11) Suficiencia o insuficiencia del entrenamiento recibido previo al desarrollo de la misión/es.
12) Sugerencias de mejora en relación a: Toma de decisiones, relaciones interpersonales y
cambios de contexto.

Ejes temáticos de recopilación informativa, focus group <<sin experiencia previa en misiones
de paz>>:
1) ¿Qué imaginan que van a encontrar en el contexto de la misión? ¿Qué diferencias imaginan que
existirán entre dicho contexto y el contexto habitual?
2) ¿Existen problemas para tomar decisiones en sus trabajos habituales? ¿Cómo piensan que
tomarán las decisiones durante la misión?
3) ¿Qué sienten que extrañarán durante la misión? (En relación al tipo de actividades habituales,
formación y entrenamiento, etc. -shock cultural-). Exposición de las expectativas de
adaptación.
4) ¿Qué conocimientos tienen acerca de las culturas donde se desempeñan habitualmente las
misiones de paz? ¿Y de la cultura a la que arribarán próximamente?
5) ¿Qué información o aspectos creen que pueden interpretar inadecuadamente por desconocer
la cultura?
6) Decisiones bien o mal tomadas: ¿Cómo evaluarían una u otra? ¿Por qué se tomarían las
decisiones de ese modo? ¿En relación a qué situaciones?
7) ¿Qué es para ustedes una situación de alta incertidumbre? ¿Y de baja incertidumbre? Relaten
situaciones y/o vivencias de ambos casos.
8) ¿Cómo creen que serán las relaciones con los integrantes de la organización (es decir, Fuerza de
Tarea que integraban durante las misiones de paz precedentes; e.g., superiores, subordinados,
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 Susana Azzollinia / Pablo Domingo Depaula / José Alejandro Torres

camaradas de otras fuerzas armadas, extranjeros, civiles, personas de género opuesto) y con
la población local?
9) Opiniones acerca de los lugareños: ¿Cómo los imaginan?
10) Opiniones acerca de la adecuación de su formación para llevar a cabo la misión de paz.
Expectativas.
11) Consideraciones acerca de suficiencia o insuficiencia del entrenamiento recibido previo a
desarrollar la misión.
12) Sugerencias de mejora respecto de la capacitación y o entrenamiento recibido sobre: Toma de
decisiones, relaciones interpersonales y cambios de contexto.

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 CALIDAD DE VIDA EN ADULTOS MAYORES

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2013, Volumen 2- N° 2: 61-70

Calidad de vida en adultos mayores

Quality of life in older adults

Marcio Soto-Añari1, Ana Lucia Núñez Valdivia, María Ximena Romero Ortega
Universidad Católica San Pablo, Arequipa

Recibido 18 de setiembre 2013, revisado 02 de octubre 2013, aceptado 10 de octubre 2013

RESUMEN

El envejecimiento suele asociarse con percepciones de merma funcional, cognitiva y social, como
una etapa de pérdidas, enfermedad e inactividad. Nuestro objetivo es analizar la calidad de vida,
como indicador de envejecimiento satisfactorio, en adultos mayores. Evaluamos a 22 sujetos sanos
del programa “aula del saber” de la Universidad Católica San Pablo, con un cuestionario sobre cali-
dad de vida. Nuestros resultados muestran que un buen estado de salud general, estar satisfecho en
las relaciones con quienes viven y la autonomía en las actividades de la vida diaria parecen condicio-
nar una mayor calidad de vida. Esta primera aproximación al envejecimiento satisfactorio nos per-
mite ver que el adulto mayor puede seguir teniendo una vida activa y plena dentro de la sociedad.

Palabras clave: calidad de vida, envejecimiento, envejecimiento satisfactorio, autonomía

ABSTRACT

Human aging are often associated with cognitive, social and functional impairment, a time of loss,
illness and inactivity. Our objective is to analyze the quality of life, as an indicator of successful
aging in older adults in the program for the elderly “Aula del saber” of the Catholic University San
Pablo. We evaluated 22 healthy subjects with a questionnaire on quality of life. Our results show
that optimal management of general health status, the satisfaction in the relationships with those
who live and autonomy in daily life activities are associated with a higher quality of life. This first
approach to successful aging allows us to see that aging people are still productivity in the society.

Keywords: quality of life, aging, successful aging, autonomy.

1 Correspondencia: [email protected]. Dirección postal: Urbanización Campiña paisajista s/n, quinta Vivanco, Arequipa – Perú. Teléfono: 051-
54-605630 (anexo 425)

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 Marcio Soto-Añari / Ana Lucia Núñez Valdivia / María Ximena Romero Ortega

INTRODUCCIÓN

El envejecimiento poblacional es una realidad latente en todos los países del mundo. En nuestro
país estamos observando un rápido crecimiento de la población adulta mayor. Según datos de los
censos del años 2007 el porcentaje de adultos mayores era de 9.1% (2 495 643); estimándose que
para el año 2020 el porcentaje llegara al 12,5% (Instituto Nacional de Estadística e Informática,
2007). En nuestra ciudad, según datos de los censos nacionales y de vivienda del 2005, el adulto
mayor alcanzaba el 8.2% de la población total; observándose además un incremento significativo
de la esperanza de vida. Los nacidos entre los años 85-90 tienen una esperanza de vida de 64 años,
mientras que los peruanos nacidos en el año 2002, tienen una esperanza de vida de 70 años (Insti-
tuto Nacional de Estadística e Informática, 2005). Esta tendencia observada en nuestra población
es similar a la observada en otras regiones de Latinoamérica e inclusive a nivel mundial (United
Nations, 2011).

Ahora bien, este mayor envejecimiento poblacional genera preocupación en ámbitos socio sani-
tarios y educativos. La etapa de envejecimiento es muchas veces concebida como una etapa de pér-
didas, enfermedad e inactividad. Si bien es cierto en el envejecimiento se produce una reducción en
ciertas aspectos de la vida mental y física; no es menos cierto que la gente mayor puede desarrollar
mayores habilidades en ciertos componentes de estas (Dixon, 2002). Los problemas surgen cuando
los adultos interiorizan estos estereotipos asociados a perdida generando una “desesperanza” en un
futuro cercano, menoscabando su capacidad física, mental y social. Es por eso que en estos últimos
años surge la necesidad de plantear estrategias que tiendan a que este grupo etáreo tenga un enve-
jecimiento activo y/o satisfactorio, el cual les permita seguir desarrollándose tanto desde un punto
de vista humano como social.

La Organización Mundial de la Salud conceptualiza al envejecimiento satisfactorio como “el pro-

ceso de optimizar oportunidades de salud, participación y seguridad en orden de mejorar la calidad
de vida de las personas según envejecen” (United Nations, 2013). Esta concepción pretende darle un
papel central a la actividad en el proceso de envejecimiento, entendiéndose a esta como la búsqueda
constante de oportunidades de actuación mental y física; pero además lo analiza desde una pers-
pectiva no solo personal sino también social y cultural. Esta perspectiva se contrapone, hasta cierto
punto, a la concepción comúnmente utilizada de concebir a esta etapa de la vida como generadora
de anomalías y patologías; es decir ahora pretendemos analizar al envejecimiento no desde un punto
de vista exclusivamente de “perdidas” sino también de posibles “ganancias” (Dixon, 2002).

Este envejecimiento satisfactorio es un constructo multidimensional (Fernández-Ballesteros,

2010), en donde confluyen aspectos biológicos psicológicos y socio culturales. Esta propuesta mul-
tidimensional y multinivel del envejecimiento se analiza en tres niveles: un nivel micro, que es per-
sonal, un nivel meso que es contextual: familia y amistades y un nivel macro en donde se incluye al
sistema educativo, lo sistemas de salud, la cultura, etc. (ver tabla 1)

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 CALIDAD DE VIDA EN ADULTOS MAYORES

Tabla 1.
Modelo multidimensional y multinivel del envejecimiento satisfactorio (adaptado de Fernández-
Ballesteros, 2010, 2005)

Niveles Factores distales Factores proximales Resultados

Reserva cognitiva y cerebral

Pre natal
Regulación emocional
Genéticos
Auto eficacia y control
Micro Biológicos
Persona Habilidades de afrontamiento
Nutricionales
Actitudes prosociales
Repertorio conductual
Estilos de vida
Envejecimiento
Redes sociales y familiares satisfactorio
Familia Disponibilidad de aprendizaje
Escolaridad continuo
Meso Contexto Red social Disponibilidad de servicios
Eventos estresantes sociales y de salud
Ambiente físico Ambiente amigable

Sistema educativo
Macro Sistemas de salud
Cultura, valores y estereotipos

Como vemos estos factores interactúan entre sí dando como resultado el envejecimiento satisfac-
torio, por lo tanto hablamos de este cuando entrelazamos factores de naturaleza personal, familiar
y social, en donde se promueva la actividad física y mental, se regule los estados emocionales, se
promueva la participación social y productiva y se regule o controle los problemas físicos.

Ahora bien los estudios muestran que el nivel de funcionalidad del individuo y la salud física y
mental don los indicadores más importantes para el envejecimiento satisfactorio (Peel, McClure &
Bartlett, 2005). Por otra parte Depp y Jeste (2006) además de la funcionalidad y la salud agregan
en sus hallazgos la participación social y la productividad. Por su parte Fernández-Ballesteros, et.al
(2010, 2006) menciona que la baja probabilidad de enfermedad, el funcionamiento físico óptimo,
el alto funcionamiento cognitivo, el afecto positivo y la participación social, son los criterios claves
para entenderlo. Como vemos en este envejecimiento satisfactorio conjugan variables asociadas a la
salud física y mental, la autonomía funcional y dimensiones socioculturales. Este proceso de enve-
jecimiento se asocia a una combinaciones entre patrones de crecimiento, estabilidad o declive, en
donde se concluye que la edad no es el único factor que explique estos patrones, sino que interactúa
con circunstancias y contextos sociales y personales, observándose además una enorme variabilidad
entre los individuos (Fernández-Ballesteros, 2010).

A partir de estos datos es que nos hemos propuesto analizar la calidad de vida, como indicador
de envejecimiento satisfactorio, en participantes del programa universitario para el adulto mayor
“aula del saber” de la Universidad Católica San Pablo. Este programa promueve la participación de la
población adulta en actividades de aprendizaje, creación y reflexión, para lograr una mejora en la ca-
lidad de vida, el mantenimiento de la salud y la flexibilidad de mente y cuerpo. Es por ello que esta
primera aproximación al concepto de envejecimiento satisfactorio nos permitirá establecer líneas
da acción que promuevan la participación activa y constante de nuestra población mayor en ámbitos
académicos, sociales y culturales; es decir, que se revalore el papel del adulto mayor en la sociedad.

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 Marcio Soto-Añari / Ana Lucia Núñez Valdivia / María Ximena Romero Ortega

MÉTODO

Es un estudio descriptivo transversal mediante encuesta (Montero & León, 2007).

Sujetos

Se evaluaron a un total de 35 sujetos pertenecientes al “aula del saber” (universidad para el adulto
mayor) de la Universidad Católica San Pablo en el transcurso del curso 2012-2. La muestra final
quedo conformada por 22 sujetos quienes cumplieron los criterios de inclusión/exclusión. Los
criterios de inclusión y exclusión son:

• Tener más de 60 años al inicio de la evaluación.

• No tener antecedentes de enfermedad neurológica ni psiquiátrica: demencia, depresión,

entre otras.

• No tener deficiencias sensoriales graves que dificulten el proceso de evaluación.

• Sujetos con un minino de 6 años de escolaridad.

• Haber completado los cuestionarios de evaluación.

Instrumentos

Se utilizó el cuestionario breve de calidad de vida (Fernández-Ballesteros, 2008). Este cuestio-

nario contiene 21 componentes divididos en las siguientes dominios: salud física y psíquica, integra-
ción social, habilidades funcionales, actividad y ocio, calidad ambiental, educación, ingresos y como
dimensión final autovaloración de la calidad de vida. Estos dominios contienen varios ítems en su
estructura. Es muy importante señalar que este instrumento evalúa tanto aspectos objetivos como
subjetivos de calidad de vida, para esta investigación usaremos los aspectos subjetivos sobre la cali-
dad de vida; además se utilizó el ACE-R como prueba de rendimiento cognitivo general.

Procedimiento

El proceso se inicio considerando los criterios de inclusión/exclusión en donde se utilizó la

prueba de rendimiento cognitivo general y cuestionario sobre antecedentes de enfermedad psiquiá-
trica y neurológica. Posteriormente se procedió a evaluar con el cuestionario breve de calidad de
vida en aquellos sujetos que cumplían con los criterios de inclusión. Las sesiones duran un día con
una duración aproximada de 45 minutos. Se analizo los resultados a partir de la generación de una
tabla de contingencia en donde la valoración que los sujetos hacen de su calidad de vida se cruza
con las dimensiones descritas en el instrumento. Para este análisis utilizamos el paquete estadístico
SPSS 17.0

RESULTADOS

Se analizó inicialmente la valoración que los sujetos tienen sobre su calidad de vida (ver figura
1) a partir de lo cual se observó que los sujetos de la muestra indican valores altos (40%) y medios
(60%) de calidad de vida, es decir son personas que tienen una valoración positiva de su calidad de
vida. Es llamativo observar que en la muestra no hay sujetos que indican tener baja calidad de vida.

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 CALIDAD DE VIDA EN ADULTOS MAYORES

Figura 1. Calidad de vida (apreciación subjetiva)

Respecto a la dimensión satisfacción con su estado de salud (ver tabla 2) observamos que el 56%
de los sujetos con una valoración media de calidad de vida manifiestan no estar completamente sa-
tisfechos con su estado de salud, mientras que aquellos sujetos con una valoración alta de su calidad
de vida muestran una distribución bastante homogénea en su satisfacción con su estado de salud.
Respecto al estado de ánimo observamos que los sujetos con una valoración media de su calidad
de vida indican con mayor frecuencia (66%) sentirse deprimidos, tristes o nerviosos; mientras que
aquellos con valoraciones altas de su calidad de vida lo muestran en menor medida. Por último es
interesante observar, respecto a los problemas de memoria, que aquellos sujetos que indican valo-
raciones altas de su calidad de vida presentan ciertas quejas sobre problemas de memoria, tanto a
veces (50%) como frecuentemente (16.7%). Mientras que los sujetos con valoraciones medias de
calidad de vida tienen problemas más frecuentes de memoria (33.3%). Queda claro que aquellos
sujetos que muestran valoraciones medias de calidad de vida han experimentado estados emociona-
les más comprometidos y menor satisfacción con su estado de salud, mientras que los problemas de
memoria parecen afectar de igual manera a todos los sujetos de la muestra.

Tabla 2.
Dimensión salud

Valoración de la calidad de vida

Alta Media
Mucho 33,3% 22,2%
Satisfacción con su estado de
Bastante 33,3% 22,2%
salud
Algo 33,3% 55,6%
Nunca 33,3% --
Deprimido, triste, nervioso Casi nunca 33,3% 33,3%
A veces 33,3% 66,7%
Nunca -- 11,1%
Casi nunca 33,3% 33,3%
Problemas de memoria 50,0% 22,2%
A veces
Frecuentemente 16,7% 33,3%

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En lo que respecta a la dimensión de integración social (ver tabla 3) observamos que los sujetos
con una valoración media de calidad de vida se muestran indiferentes (12.5%) con las personas con
quien vive, mientras que los sujetos con valoraciones altas de calidad de vida se muestran totalmente
satisfechos (100%) con quienes viven. Respecto a la relación con su cónyuge observamos niveles
más altos de indiferencia (11.1%) e insatisfacción (22.2%) que en sujetos con niveles más altos de
calidad de vida. Este patrón se observa también en la relación con otros familiares en donde los suje-
tos con alta calidad de vida están completamente satisfechos (100%) con su familia, mientras que los
sujetos con niveles medios de calidad de vida (50%) manifiestan sentirse indiferentes en la relación
con otros familiares. Respecto a la relación con los vecinos y amigos los sujetos con nivel alto de
calidad de vida se muestran satisfechos (60% y 80% respectivamente), mientras que los sujetos con
nivel medio muestran esa satisfacción pero en menor grado.

Tabla 3.
Dimensión integración social

Valoración de la calidad de vida

Satisfacción con: Alta Media
Satisfecho 100,0% 87,5%
Quien vive
Indiferente -- 12,5%
satisfecho 50,0% 55,6%
indiferente -- 11,1%
Su cónyuge
insatisfecho -- 22,2%
no tengo 50,0% 11,1%
satisfecho 100,0% 50,0%
Otros familiares
indiferente -- 50,0%
satisfecho 60,0% 66,7%
indiferente -- 33,3%
Vecinos
insatisfecho 20,0% --
no tengo 20,0% --
satisfecho 80,0% 57,1%
Amigos indiferente -- 42,9%
insatisfecho 20,0% --

Respecto a la dimensión habilidades funcionales y actividad (ver tabla 4) observamos que nues-
tros sujetos con una valoración alta de calidad de vida consideran que pueden valerse muy bien por
si mismos (75%) y bien (25%), mientras que los sujetos con calidad de vida media responden que
pueden valerse muy bien por sí mimos (44%) y bien (55.6%). Esto indica que los sujetos con va-
loración alta de su calidad de vida parecen valerse mejor en todos las actividades de la vida diaria.
Respecto a la dimensión de actividad y ocio observamos que los sujetos con nivel alto de calidad
de vida realizan actividades físicas más frecuentes que los sujetos con calidad de vida media, es más
estos sujetos realizan actividad física mucho más intensa como jugar tenis, correr, natación, etc. Por
último se observa que el grado de satisfacción con la forma que ocupan su tiempo es alta en ambos
grupos (100%).

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 CALIDAD DE VIDA EN ADULTOS MAYORES

Tabla 4.
Dimensión habilidades funcionales y actividad

Valoración de la calidad de vida

Alta Media
Muy bien 75,0% 44,4%
Valerse por sí mismo
Bien 25,0% 55,6%
Todo el día inactivo 16,7% --
Realizo algunas actividades
33,3% 55,6%
cotidianas normales
Actividad y ocio Realizo actividad física
33,3% 44,4%
ocasional
Realizo actividad física
16,7% --
regularmente al mes
Grado de satisfacción con su
satisfecho 100,0% 100,0%
tiempo

Respecto a la dimensión calidad ambiental (ver tabla 5) observamos que los sujetos con alta cali-
dad de vida se muestran satisfechos en su totalidad (100%), mientras que los sujetos con calidad de
vida media manifiestan en un 25% no sentirse satisfecho con el ligar donde viven.

Tabla 5.
Calidad ambiental

Valoración de la calidad de vida

Alta Media
Satisfecho 100,0% 75,0%
Grado de satisfacción
con el lugar donde vive Insatisfecho -- 25,0%

En lo que respecta a la dimensión servicios sociales y sanitarios observamos los sujetos con alta
calidad de vida manifiestan sentirse muy satisfechos (40%) y bastante satisfechos (20%) con los ser-
vicios sociales y sanitarios (ver tabla 6); mientras que los sujetos con calidad de vida media indican
sentirse bastante satisfechos en un 33%, algo satisfecho 55.6% y nada satisfechos en un 11.1%.

Tabla 6.
Dimensión servicios sociales y sanitarios

Valoración de la calidad de vida

Alta Media
Mucho 40,0% --
servicios sociales Bastante 20,0% 33,3%
y sanitarios Algo 40,0% 55,6%
Nada -- 11,1%

Finalmente observamos en la tabla 7 que son las mujeres quienes experimentan una mayor sa-
tisfacción con su calidad de vida (66%) respecto de los varones (33.3%). En lo que respecta al
estado civil observamos que los sujetos muestran una calidad de vida alta. Respecto a la educación
observamos que los sujetos con niveles más altos de calidad de vida parecen haber logrado mayores
niveles educativos. Por último observamos que aquellos sujetos que tienen más ingresos económicos
parecen mostrar mayor satisfacción con su calidad de vida.

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Tabla 7.
Variables socio demográficas

Valoración de la calidad de vida

Alta Media
Mujer 66,7% 33,3%
Genero
Varón 33,3% 66,7%
Casado 33,3% 87,5%
Estado civil Separado 16,7%
Viudo/a 50,0% 12,5%
Secundaria incompleta 16,7% 11,1%
Educación Secundaria completa 16,7% 33,3%
Estudios universitarios
66,7% 55,6%
o superiores
entre s/.500.00
-- 44,4%
y s/.1000.00
entre s/.1000.00
-- 44,4%
Ingresos y s/.2000.00
entre s/.2000.00
80,0% 11,1%
y s/.3000.00
más de s/.3000.00 20,0% --

DISCUSIÓN

Nos propusimos analizar el envejecimiento satisfactorio a partir de la evaluación de la calidad de

vida de los adultos mayores del “aula del saber” de la universidad católica San Pablo. Nuestros resul-
tados muestran que en general los sujetos valoran muy bien su calidad de vida, es decir muestran
indicadores claros de experimentar un proceso de envejecimiento satisfactorio. Por otra parte pare-
ce claro que las mujeres de la muestra, el mayor nivel de instrucción y los mayores ingresos econó-
micos se asocian a una valoración mayor de la calidad de vida y por lo tanto con mayores indicadores
de envejecimiento satisfactorio. En donde se observa resultados discrepantes es en el estado civil en
donde parece que los sujetos que valoran su calidad de vida como alta lo hacen independientemente
de si son casados, separados y/o viudos; mientras que los sujetos con valoración de calidad de vida
media son sujetos que están casados o viudos.

Por otra parte en cuanto a la satisfacción con su estado de salud aquellos sujetos que valoran su
calidad de vida como media manifiestan no estar completamente satisfechos con su estado de salud;
a diferencia de los sujetos con valoración alta de su calidad de vida. Además observamos que los
sujetos que valoran su calidad de vida como alta tienen menos quejas de sentirse deprimidos, tristes
o nerviosos. Por último se observa que en lo respecta a la quejas de memoria estas se manifiestan
independientemente de la valoración que tengan de su calidad de vida, pero con una mayor pro-
porción de quejas por parte de los sujetos con valoración media de su calidad de vida. A partir de
estos resultados es claro que los sujetos que muestran valoraciones medias de calidad de vida han
experimentado estados emocionales más comprometidos y menor satisfacción con su estado de
salud, mientras que los problemas de memoria parecen afectar de igual manera a todos los sujetos
de la muestra.

Analizando la dimensión integración social se desprende que los sujetos que valoran su calidad
de vida como alta se muestran satisfechos con la relación que mantiene con las personas con quienes
viven, sean estos sus hijos y pareja, es decir la familia nuclear; además muestran ese nivel de satisfac-
ción con la familia extendida, inclusive muestran ese nivel de satisfacción con vecinos y amigos. En
lo que respecta a los sujetos que valoran su calidad de vida como media se observa mayores niveles
de indiferencia respecto a la relación que mantienen con su familia, vecinos y amigos. De esto se

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 CALIDAD DE VIDA EN ADULTOS MAYORES

desprende que los sujetos con valoraciones más altas de calidad vida se muestran más integrados
socialmente.

Analizando la dimensión habilidades funcionales y actividad observamos que los sujetos con va-
loración alta de su calidad de vida consideran que pueden valerse por sí mismos en la actividades
de la vida diaria, tanto las avanzadas, como las instrumentales y básicas; a diferencia de los sujetos
con valoración media de su calidad de vida que parecen experimentar más dificultades sobre todo
con la actividades avanzadas de la vida diaria; por lo tanto estos no serían tan autónomos para sus
actividades.

Respecto al componente de actividad y ocio observamos que los sujetos con nivel alto de calidad
de vida realizan actividades físicas más frecuentes que los sujetos con calidad de vida media, es más
estos sujetos realizan actividad física mucho más intensa como jugar tenis, correr, natación, etc. Algo
que es importante observar es que ambos grupos de sujetos se consideran satisfechos con la forma
que ocupan su tiempo.

Analizando la dimensión calidad ambiental observamos que los sujetos con alta calidad de vida
se muestran satisfechos con el lugar donde viven, mientras que los sujetos con calidad de vida media
manifiestan no sentirse tan satisfechos con el lugar donde viven.

Por último observamos que en la dimensión servicios sociales y sanitarios los sujetos con valo-
ración alta de su calidad de visa indican que se encuentran satisfechos y muy satisfechos con estos,
mientras que los sujetos con valoración media de su calidad de vida indican mayores niveles de
insatisfacción.

A partir de lo visto queda claro que los sujetos que manifiestan tener niveles altos de calidad de
vida experimentan mayor satisfacción con su estado de salud general, con las relaciones establecidas
con quienes viven, tanto familia, como amigos y vecinos; además de tener mayor independencia en
sus actividades de la vida diaria y realizar actividades físicas más frecuentes e intensas. También es
importante ver el nivel de satisfacción que tiene con el lugar donde viven y los servicios a los que
acceden. Por lo tanto podemos concluir que estos sujetos experimentan en mayor medida un enve-
jecimiento satisfactorio.

Estos resultados concuerdan con estudios previamente realizados por Fernández-Ballesteros

(2010, 2008) quien encontró que los sujetos que manifestaban tener una alta calidad de vida lo ha-
cían a partir de su valoración del estado de salud y el grado de satisfacción con la vida. Pero también
se observan diferencias a partir de la valoración que se hace de los problemas cognitivos asociados al
envejecimiento (problemas de memoria), esta autora encontró que los sujetos que se encontraban
más satisfechos con su calidad de vida eran aquellos que manifestaban no tener problemas de me-
moria, aspecto que nosotros no hemos corroborado.

A partir de esta primera aproximación se desprenden interesantes perspectivas futuras de inves-

tigación. Es importante detallar el rendimiento cognitivo de la población, a su vez que determinar
un perfil emocional de cara a la búsqueda de un envejecimiento satisfactorio. Por otra parte se hace
necesario analizar con mucho detalles como es que los estereotipos asociados al envejecimiento
influyen en nuestros ancianos, puesto que estos pueden llevarlos a una sensación de incapacidad que
no se corrobora con el estado real.

Por último a pesar de que la muestra es pequeña se desprende resultados interesantes de cara
al entendimiento del proceso de envejecimiento en nuestra ciudad, además plantea la necesidad de
conocer e investigar en profundidad a este grupo etáreo normalmente abandonado.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 61-70

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 Marcio Soto-Añari / Ana Lucia Núñez Valdivia / María Ximena Romero Ortega

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 LINGUAGEM E ATRIBUIÇÃO DE ESTADOS MENTAIS: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2013, Volumen 2- N° 2: 71-86

Linguagem e atribuição de estados mentais:

um estudo com crianças de 3 a 4 anos

Language and attribution of mental states: A

study with children 3 to 4 years old

Maria Regina Malufa, 1, Simone Ferreira da Silva Dominguesb, 2

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, Brasil

Recibido 28 de agosto 2013, revisado 12 de setiembre 2013, aceptado 12 de octubre 2013

RESUMO

Estudos sobre Teoria da Mente mostram que as conversações com crianças, com uso de termos mentais,
têm efeito positivo no desenvolvimento da habilidade de atribuição de estados mentais às outras pessoas.
O objetivo desta pesquisa foi verificar os efeitos de um procedimento de intervenção experimental com
uso de linguagem explicativa de estados mentais, sobre a habilidade de atribuição de crença falsa, em
crianças falantes do português do Brasil. Participaram 44 crianças de ambos os sexos, de 3 a 4 anos de
idade, designadas aleatoriamente para o grupo experimental ou grupo controle. A pesquisa foi desen-
volvida em três fases: pré-teste, intervenção e dois pós-testes. No pré-teste foram aplicadas duas tarefas
de teoria da mente. Nos pós-testes foram aplicadas quatro tarefas de teoria da mente. A intervenção
consistiu em quatro sessões individuais com cada criança do grupo experimental, durante as quais o
experimentador conduzia conversações sobre personagens de histórias, explicando as situações de atri-
buição de crença falsa. Os resultados mostraram que as crianças do grupo experimental se beneficiaram
com o procedimento de intervenção, com diferença significativa no acerto de tarefas de crença falsa
entre o pré-teste e os pós-testes, o que não ocorreu com as crianças do grupo controle. Conclui-se que
a intervenção em linguagem favoreceu a habilidade de atribuição de estados mentais de crença, dando
sustentação à hipótese de que o uso de linguagem explicativa de estados mentais tem efeito positivo
sobre o desenvolvimento da teoria da mente.

Palavras–chave: Teoria da mente; crença falsa; desenvolvimento da linguagem.

ABSTRACT

Studies show that Theory of Mind talks with children, using mental terms, have a positive effect on skill
development attribution of mental states to others. The objective of this research was to investigate the
effects of an intervention procedure with experimental use of explanatory language of mental states, on
the ability of assigning false belief in children speaking Portuguese in Brazil. Participated 44 children
of both sexes, 3-4 years old, randomly assigned to the experimental group or the control group. The
research was conducted in three phases: pre -test, intervention and two post- tests. In the pre -test were
applied to two tasks of theory of mind. In the post- tests were applied four tasks of theory of mind. The
intervention consisted of four individual sessions with each child in the experimental group, during
which the experimenter led talks on storybook characters, explaining the situations of assigning false be-
lief. Results showed that children in the experimental group benefited from the intervention procedure,
with a significant difference in the accuracy of false belief tasks between pre -test and post- test, which
did not occur with the control children. We conclude that the intervention improved the language
ability attribution of mental states of belief, giving support to the hypothesis that the use of explanatory
language of mental states has a positive effect on the development of theory of mind.

Keywords: Theory of mind; false belief, language development.

1 Email: [email protected]
2 Email:
Rev. [email protected]
Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 71-86

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 Maria Regina Maluf / Simone Ferreira da Silva Domingues

INTRODUÇÃO

Um dos temas que mais atraem a atenção dos pesquisadores em ciências cognitivas diz respeito às
relações entre a linguagem e os conceitos presentes no raciocínio das crianças. Isto ocorre porque as
experiências linguísticas adquiridas desde o nascimento se constituem em uma via fundamental para
a compreensão da cognição humana, caracterizada pela flexibilidade e adaptabilidade no raciocínio
e na resolução de problemas (Siegal & Surian, 2012).

Dentre as muitas questões formuladas, destacam-se as que buscam entender como se instala e se
desenvolve na criança a compreensão acerca de estados mentais próprios e alheios. É durante os pri-
meiros anos de vida que se desenvolve na criança a capacidade de compreender que as outras pessoas
têm desejos, intenções e crenças que são diferentes das suas e que também podem ser diferentes da
realidade. Assim por exemplo, forma-se, na mente da criança, o conceito de crenças verdadeiras e
falsas, com enormes implicações na vida quotidiana, na compreensão do outro e na adaptação social.
Vejamos um exemplo de crença e de atribuição de crença falsa: “Maria sabe que seu irmão Pedro
não fez a lição. E ela também sabe que sua mãe pensa que ele fez a lição quando na verdade ele não
a fez”. Neste exemplo, Maria é capaz de atribuir crença falsa à mãe, pois compreende que ela pensa
que Pedro fez a lição, quando na verdade ele não a fez e Maria sabe disso.

A capacidade de atribuir crenças falsas ao outro se tornou objeto de estudo da Psicologia do

Desenvolvimento da criança no início dos anos 80. Na origem desses estudos encontram-se os ex-
perimentos realizados com animais por Premack e Woodrulf (1978), que sustentaram a hipótese de
que chimpanzés eram capazes de reconhecer intenções. A partir desses resultados, Wimmer e Per-
ner (1983) delinearam um experimento para ser feito com crianças, utilizando “tarefas” que deram
origem ao paradigma das tarefas de crença-falsa, que passaram a ser amplamente utilizadas. Surgiu
assim uma produtiva linha de pesquisas voltadas para o estudo do desenvolvimento da compreensão
de estados mentais, que se consolidou sob o nome de Teoria da Mente, significando o entendimento
que as crianças elaboram, durante os primeiros anos de vida, a respeito das emoções, intenções e
crenças das outras pessoas (Veja-se por exemplo, Astington, Harris & Olson, 1988; Baron-Cohen,
Leslie & Frith, 1985; Deleau, Maluf & Panciera, 2008).

As tarefas utilizadas para o estudo experimental da habilidade de atribuição de estados mentais

(desejos, intenções e crenças) consistem em contar uma história, cujo conteúdo permita inferir que
o protagonista tem uma crença (desejo ou intenção) diferente da realidade que é conhecida pela
criança. Trata-se de verificar em que medida a criança é capaz de distinguir crença e realidade, ou
seja, de compreender a diferença entre o pensamento de uma pessoa, que pode estar enganada a
respeito da realidade, e a realidade que é conhecida pela própria criança.

Estudos desse tipo, voltados para o desenvolvimento da compreensão da mente do outro e de-
signados como Teoria da Mente, multiplicaram-se na literatura desde os anos 80 até o presente.
São pesquisas de grande importância para a compreensão do desenvolvimento social da criança e
apresentam muitas possibilidades de aplicação na educação infantil, sobretudo para as crianças de 3
a 6 anos de idade.

Esse desenvolvimento da teoria da mente que faz parte do desenvolvimento social e cognitivo
da criança está muito relacionado com a linguagem e vem sendo estudado em distintas culturas e
idiomas (Antonietti, Liverta-Sempio, & Marchetti, 2006; Appleton & Reddy, (1996); Astington &
Baird, 1995; Deleau, 1996; Maluf, Gallo-Penna & Santos, 2011; Roazzi & Santana, 1999; Souza,
2008).

As tarefas de crença falsa integram os procedimentos mais utilizados para acessar o desenvolvi-
mento da teoria da mente (Domingues & Maluf, 2008; Wellman & Liu, 2004). Considera-se que
uma criança desenvolveu uma teoria da mente e compreende a crença falsa quando, observando a
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 71-86

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 LINGUAGEM E ATRIBUIÇÃO DE ESTADOS MENTAIS: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

realidade ou em uma situação de aplicação de tarefas com fins de investigação, ela usa expressões
linguísticas indicativas de que compreende situações como por exemplo: “Juan pensa que o choco-
late está no armário, mas o chocolate não está lá, porque a mãe dele o guardou noutro lugar, mas
Juan pensa que está lá”. Nesse exemplo a criança dá mostras de compreender que as pessoas têm
representações da realidade e que essas representações podem ser falsas.

Appleton e Reddy (1996) utilizaram um procedimento de intervenção em que o experimenta-

dor explicava às crianças, por meio de conversações, a reação de surpresa de protagonistas de his-
tórias, em situações que envolviam atribuição de crença falsa. Participaram 47 crianças com média
de idade de 3 anos e seis meses, distribuídas em grupo experimental e grupo controle. No pré-teste
e no pós-teste foram aplicadas tarefas de crença falsa. Como procedimento de intervenção foram
criadas quatro cenas diferentes para serem apresentadas à consideração das crianças participantes
da pesquisa. Em todas elas, um protagonista expressava surpresa frente a mudanças inesperadas
na posição de um objeto, sendo que a criança conhecia as razões da mudança, mas o protagonista
não conhecia, cabendo à criança interpretar a mente do protagonista, mostrando por meio da lin-
guagem se era capaz de atribuir ao protagonista uma crença falsa a respeito da posição do objeto.
Cada intervenção envolvia: lembrança do evento inicial e sua sequência, questionamento factual
sobre o evento e explicação dos pensamentos e ações do protagonista. Os resultados mostraram
que os procedimentos de intervenção -que consistiram em promover conversas e explicações sobre
as reações dos protagonistas que não encontravam o objeto no local esperado- favoreciam ou não o
desenvolvimento da habilidade de atribuir crença falsa ao outro. Mostraram também que as crianças
que conversaram mais durante as sessões de intervenção obtiveram melhor desempenho nas tarefas
de avaliação após o procedimento. Duas semanas após o primeiro pós-teste, as crianças foram reava-
liadas com os mesmos instrumentos e os resultados se mantiveram.

Outro estudo que mostrou os efeitos positivos da aplicação de um programa voltado para a com-
preensão da crença falsa foi o de Clements, Rustin e McCallum (2000). Participaram 91 crianças
entre 2 anos e 10 meses e 5 anos de idade, que formaram três grupos: um grupo participou de uma
“intervenção explicação”, outro participou de uma “intervenção prática”, e o terceiro foi mantido
como grupo controle. O grupo “intervenção explicação” recebeu explicações detalhadas sobre a
situação de crença falsa e sobre suas respostas erradas ou corretas. O grupo da “intervenção prática”
era apenas informado se as suas respostas estavam corretas ou incorretas. As crianças do grupo con-
trole ouviram uma história neutra. Os resultados indicaram que apenas o grupo que recebeu a “in-
tervenção explicação” teve uma melhora significativa no julgamento e justificativa das futuras ações
de um protagonista em uma situação de crença falsa. Esses resultados sugerem que a explicação so-
bre os princípios subjacentes à situação de crença falsa é mais eficiente para levar a uma melhora no
desempenho da tarefa do que apenas a informação sobre a resposta da criança estar correta ou não.

Os procedimentos e os resultados obtidos nessas pesquisas foram o ponto de partida para a

aplicação de um programa semelhante, com crianças brasileiras da mesma faixa etária. O objetivo
da presente pesquisa foi verificar os efeitos de um procedimento de intervenção experimental com
uso de linguagem explicativa de estados mentais, sobre a compreensão da crença falsa, em crianças
falantes do português do Brasil, de 3 a 4 anos de idade. Aceitou-se como hipótese que as conver-
sações com crianças em situações lúdicas, nas quais são explicitados estados mentais de crença dos
personagens com uso de verbos mentais, têm efeito positivo na habilidade de atribuição de estados
mentais às outras pessoas.

MÉTODO

Foi utilizado um delineamento experimental com pré-teste, intervenção e dois pós-testes. O es-
tudo recebeu aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo e foi obtido o consentimento livre e esclarecido dos responsáveis pelas crianças participantes
da pesquisa. Antes de iniciar o estudo o pesquisador frequentou a creche pelo período de um mês,
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 Maria Regina Maluf / Simone Ferreira da Silva Domingues

com o objetivo de familiarizar as crianças com sua presença. Após esse período deu inicio à aplicação
das tarefas de teoria da mente do pré-teste. As tarefas foram aplicadas de forma individual e nas de-
pendências da creche frequentada pelas crianças.

Participantes

Participaram do estudo 44 crianças de 3 anos e zero mês a 4 anos e 11 meses que frequentavam
uma creche na cidade de São Paulo que atende a população do bairro, constituída predominante-
mente por famílias de baixa renda.

As crianças foram designadas aleatoriamente para comporem o Grupo Experimental (GE) e o

Grupo Controle (GC). O GE foi composto por 22 crianças, sendo 11 meninas e 11 meninos, de 3
anos e 5 meses a 4 anos e 7 meses. A média de idade do grupo foi de 3 anos e 9 meses. O GC foi
composto por 22 crianças, sendo 12 meninas e 10 meninos, com os mesmos extremos na faixa etária
e média de idade de 3 anos e 5 meses. O teste t de Student mostrou que os grupos eram equivalentes
quanto à idade (t = 1,676 e p = 0,101). A idade de cada participante consta mais adiante na Tabela 1.

Instrumentos e procedimentos no pré-teste

Duas tarefas de crença falsa foram aplicadas como seleção dos participantes e pré-teste. O cri-
tério de seleção para participar do estudo foi não acertar nenhuma das duas tarefas de crença falsa
aplicadas, uma vez que acertar essas tarefas indicaria que a criança já possuía habilidades de com-
preensão de estados mentais. As tarefas aplicadas foram: a dos Smarties (Perner, Leekam & Wimmer,
1987) e a de Sally e Ann (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985), ambas na forma adaptada por Dias,
Soares e Sá (1994) para aplicação em crianças brasileiras.O procedimento de avaliação dos resulta-
dos da aplicação de tarefas de crença falsa no pré-teste consistiu em atribuir escores para cada uma
das tarefas: 1 (um) ponto para a resposta correta e 0 (zero) para a resposta incorreta.

Procedimento de intervenção

As intervenções foram feitas pelo próprio pesquisador, em quatro sessões individuais com cada
uma das crianças do grupo experimental, sendo duas sessões por semana. Cada sessão teve a duração
de 10 a 15 minutos, foi gravada em áudio e complementada com anotações feitas pelo experimen-
tador sobre os comportamentos não verbalizados das crianças.

Com as crianças do grupo controle foram utilizadas outras atividades, com o objetivo de contro-
lar o chamado efeito de Hawthorne, decorrente do simples fato de estar participando de atividades
de intervenção. Foram utilizadas quatro atividades - desenho, massinha, colagem e quebra-cabeça-
que não incluíam linguagem, de modo a evitar qualquer efeito sobre a habilidade de compreender e
atribuir estados mentais, que era objeto da intervenção no grupo experimental.

O procedimento de intervenção em crença falsa foi baseado no estudo de Appleton e Reddy

(1996) e utilizou quatro histórias com protagonistas aos quais deveria ser atribuída crença falsa. As
histórias estão reproduzidas no Anexo 1.

Para contar as histórias o experimentador se servia de um cenário, montado numa casinha de

madeira que media 67 cm de largura, 49 cm de profundidade e 44 cm de altura. Nela eram coloca-
dos os protagonistas, o que permitia criar um cenário lúdico que agradava às crianças participantes,
que podiam manipular o material durante todo o experimento (Figura 1).

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 LINGUAGEM E ATRIBUIÇÃO DE ESTADOS MENTAIS: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

Figura 1. Cenário utilizado na intervenção

Antes de iniciar a história, o pesquisador conversava com a criança sobre o material do cená-
rio, perguntava se ela conhecia e se sabia nomear os objetos, permitindo que ela os manipulasse.
Em seguida solicitava que a criança prestasse atenção à história que ele iria contar, para que depois
pudessem conversar sobre ela. Depois ele contava a história, utilizando termos de atribuição de es-
tados mentais de desejo, intenção e crença (tais como: querer, gostar, acreditar, pensar) ao mesmo
tempo em que fazia uso do cenário e manipulava os diferentes materiais e personagens. Conversava
então com a criança sobre a trama, explicando os desejos, intenções e, sobretudo, as crenças dos
personagens.

Como ilustração apresenta-se aqui uma sessão de intervenção utilizando “a história do trenzinho”
(segunda história do Anexo 1):

Este bonequinho chama-se Carlos e ele gosta muito de brincar de trenzinho. Ele
estava brincando com seu trenzinho no chão da sala. Ele ficou com sede, pegou
o trenzinho e foi até a cozinha pegar um refrigerante. Colocou o trenzinho em
cima da mesa, pegou a garrafa de refrigerante e voltou para a sala. Sentou-se no
sofá para tomar o refrigerante. Enquanto isso, o seu amigo entrou na cozinha
e viu o trenzinho em cima da mesa. O amigo pegou o trenzinho, colocou no
assento da cadeira e foi embora. O Carlos acabou de tomar o refrigerante e
lembrou-se do trenzinho que havia deixado em cima da mesa, lá na cozinha. Ele
foi buscar o trenzinho na cozinha. Mas quando foi pegar o trenzinho, que ele tin-
ha deixado em cima da mesa, o trenzinho não estava mais lá. Ele ficou surpreso!

Manipulando o boneco, o pesquisador perguntava: “Por que o Carlos achava que

o trenzinho estava em cima da mesa”? Aguardava a resposta da criança e conti-
nuava questionando, sempre no sentido de recuperar os elementos da história e
com o objetivo de chegar ao desfecho, onde deve ocorrer a atribuição de crença
falsa. “Por que o Carlos voltou para buscar o trenzinho na cozinha”? “Mas quando
ele chegou à cozinha, ele ficou surpreso porque o trenzinho não estava lá. O que
você acha que aconteceu”?

Caso a criança não respondesse o experimentador fornecia a resposta correta,

explicando ao mesmo tempo em que manipulava o boneco e os objetos:
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 Maria Regina Maluf / Simone Ferreira da Silva Domingues

“Como ele deixou na cozinha, ele pensava que ainda estivesse lá, pois ele não
sabia que o amigo dele tinha colocado o trenzinho no assento da cadeira. Por que
ele não sabia? Onde ele estava quando o amigo pegou o trenzinho”? “Quando o
amigo pegou o trenzinho Carlos não viu, porque, naquele momento, ele estava
na sala. Assim, ele acreditava que o trenzinho continuava em cima da mesa, onde
ele o tinha deixado”.

Instrumentos e procedimentos nos pós-testes 1 e 2

O pós-teste 1 foi aplicado no dia seguinte à quarta e última sessão de intervenção, começan-
do sempre com as primeiras crianças que haviam passado pela experiência e intercalando com as
crianças do grupo controle. O pós-teste 2 foi aplicado após três semanas do primeiro pós-teste. Para
o pós-teste 1 e pós-teste 2 foram utilizadas quatro tarefas de crença falsa, semelhantes às do pré-
teste (Anexo 2). O procedimento de avaliação dos resultados foi o mesmo utilizado no pré-teste,
ou seja, 1 (um) ponto para a resposta correta e 0 (zero) para a resposta incorreta, para cada uma das
quatro tarefas.

Pós-teste 1:

Foram utilizadas duas tarefas. A Tarefa 1 foi a da caixa de fósforos, de Hogrefe,Wimmer & Perner
(1986), que trata de predição de conduta do tipo conteúdo inesperado. Tem como estrutura a apre-
sentação à criança de uma caixa de fósforos, cujo rótulo indica claramente o conteúdo da caixa. O
experimentador abre a caixa diante da criança e mostra que, ao invés de fósforos existe dentro dela
outro conteúdo, por exemplo, grãos de milho. Pergunta então à criança o que diria um amiguinho
que desconhecesse o conteúdo da caixa, quando perguntado sobre seu conteúdo.

A Tarefa 2 foi a de Avis e Harris (1991), designada como predição de conduta do tipo história de
engano. Tem como estrutura e conteúdo a apresentação de dois personagens, brincando cada qual
com um objeto. O personagem 1 guarda seu objeto num determinado lugar e sai de cena; o perso-
nagem 2 aproveita a ausência do primeiro, pega o objeto guardado e o esconde em outro local. O
personagem 1 volta para recuperar o objeto. A criança deve predizer se ele vai procurar o objeto
onde o deixou ou onde o personagem 2 o escondeu.

Pós-teste 2:

Foram utilizadas duas outras tarefas e ele foi aplicado com o objetivo de verificar se os resultados
obtidos permaneciam após três semanas da aplicação do pós-teste 1.

A Tarefa 3 foi a da caixa de lápis de cor (Perner, Leekam & Wimmer, 1987). Tem como estru-
tura e conteúdo a apresentação à criança de duas caixas: uma tem um rótulo conhecido que indica
o seu conteúdo (por exemplo, lápis de cor) e a outra caixa é igual, mas sem rótulo, toda branca. O
experimentador pega a primeira caixa e pergunta o que há dentro dela. Quando a criança responde
corretamente, uma vez que ela conhece o rótulo, o experimentador abre a caixa e mostra que ela
está vazia. Em seguida ele pega a segunda caixa, sem rótulo, e pergunta para a criança o que tem no
interior da caixa. Em geral as crianças tentam adivinhar ou dizem que “não sabem”. O experimen-
tador então abre a caixa e mostra que ela contem lápis de cor. Ele então pergunta: o que você acha
que dirá seu amiguinho se perguntarmos para ele o que tem nesta caixa? Espera-se que a criança
compreenda que o amiguinho, que desconhece o conteúdo das caixas, não será capaz de predizer
o conteúdo da caixa sem rótulo. Esse tipo de tarefa é designado como predição de conduta do tipo
conteúdo inesperado.

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 LINGUAGEM E ATRIBUIÇÃO DE ESTADOS MENTAIS: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

A Tarefa 4 é a do menino Maxi, aqui denominado João (Wimmer & Perner, 1983). Tem como
estrutura e conteúdo a participação de dois personagens que estão brincando, cada qual com um
objeto. O personagem 1 guarda seu objeto num determinado lugar e sai de cena; o personagem 2
aproveita a ausência do primeiro, pega o objeto guardado e o esconde em outro local. O persona-
gem 1 volta para recuperar o objeto. A criança deve dizer se o personagem 1 vai procurar o objeto
onde o deixou ou onde o personagem 2 o escondeu. Esse tipo de tarefa é designado como predição
de conduta com tipo história de engano.

RESULTADOS

De acordo com o estabelecido como critério de seleção para participação no estudo, todas as
crianças começaram o experimento com escore zero nas tarefas de crença falsa aplicadas no pré-
teste.

Após as sessões de intervenção, os resultados obtidos pelas crianças do grupo experimental (GE)
e pelas do grupo controle (GC) variaram, conforme mostrado na Tabela 1, tanto no pós-teste 1
quanto no pós-teste 2. O teste x2 (qui-quadrado) foi aplicado para comparação entre os resultados
dos dois grupos.

A Tabela 1 mostra o número de acertos de cada criança do grupo experimental (GE) e do grupo
controle (GC), nas tarefas de crença falsa do pós-teste 1 (Tarefas 1 e 2) aplicadas imediatamente
após o experimento e do pós-teste 2, aplicado depois de 3 semanas (Tarefas 3 e 4).

Como se pode ver, logo após a intervenção (pós-teste 1) quatro crianças do grupo experimental
(GE) acertaram a Tarefa 1 enquanto que somente uma criança do grupo controle (GC) acertou essa
tarefa. A baixa frequência desses resultados (GE= 4 e GC=1) não permite conclusões baseadas em
análise estatística, porém em valores brutos o GE teve mais acertos do que o GC. Na Tarefa 2, 13
crianças do grupo experimental (GE) compreenderam a crença falsa do personagem da história, en-
quanto que somente duas crianças do grupo controle (GC) deram indício dessa compreensão. Essa
diferença observada entre as crianças dos dois grupos é estatisticamente significativa (x² = 12,239;
p = 0,000), o que permite aceitar que o procedimento de intervenção produziu efeito positivo nas
crianças do grupo experimental, favorecendo nelas a habilidade de atribuição de falsa crença ao
outro.

Pode-se portanto afirmar que a intervenção linguística, que estimulou o pensamento das crianças
por meio de conversações com uso de verbos mentais, favoreceu a habilidade de atribuição de esta-
dos mentais de crença. As crianças se tornaram mais capazes de fazer predições a respeito das ações
dos personagens e atribuíram a eles crença falsa, mostrando que compreendem que eles podem ter
crenças diferentes das suas: crenças que não correspondem à realidade que é conhecida pela criança
mas não é conhecida por eles.

O pós-teste 2 foi aplicado para verificar se os resultados permaneceram após três semanas.

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 Maria Regina Maluf / Simone Ferreira da Silva Domingues

Tabela 1.
Escores das crianças do Grupo Experimental (GE) e do Grupo Controle (GC) nas tarefas de crença falsa 1, 2, 3 e
4, aplicadas no pós-teste 1 e no pós-teste 2

    Grupo Experimental     Grupo Controle

Pós- Pós- Pós- Pós-
Teste 1 Teste 2 Teste 1 Teste 2
Criança Idade T1 T2 T3 T4 Criança Idade T1 T2 T3 T4
1 3;5 0 0 0 0 1 3;5 0 0 0 0
2 3;6 0 0 0 0 2 3;6 0 0 0 0
3 3;6 0 1 1 1 3 3;6 0 0 0 0
4 3;7 0 0 0 0 4 3;6 0 0 0 0
5 3;8 1 1 0 0 5 3;7 0 0 0 0
6 3;10 0 0 0 0 6 3;8 0 0 1 0
7 3;11 0 1 1 1 7 3;9 1 0 0 0
8 3;11 0 0 0 1 8 3;10 0 0 0 0
9 4;0 0 1 0 1 9 3;10 0 0 0 0
10 4;0 0 1 1 0 10 3;10 0 0 0 0
11 4;0 0 1 0 1 11 3;10 0 0 0 0
12 4;1 0 0 1 0 12 3;10 0 0 ///// /////
13 4;1 0 1 0 0 13 3;11 0 0 0 0
14 4;2 0 0 0 0 14 3;11 0 0 0 0
15 4;2 0 1 0 1 15 4;0 0 1 0 0
16 4;3 0 0 1 0 16 4;0 0 0 0 0
17 4;4 1 1 1 1 17 4;1 0 0 0 0
18 4;4 0 1 1 1 18 4;1 0 0 0 0
19 4;5 1 1 1 0 19 4;5 0 0 0 0
20 4;5 0 1 1 1 20 4;5 0 0 0 0
21 4;6 1 0 0 0 21 4;6 0 0 0 0
22 4;7 0 1 1 1 22 4;7 0 1 1 1

Total de Acertos 4 13 10 10 Total de Acertos 1 2 2 1

Como se vê na Tabela 1, dez crianças do grupo experimental (GE) mostraram acertos na Tarefa
3, contra somente duas do grupo controle (GC). A diferença entre os grupos mostrou-se estatisti-
camente significativa (t= 6,894; p = 0,009), permitindo concluir que o efeito positivo do procedi-
mento de intervenção permaneceu.

Na Tarefa 4, dez crianças do grupo experimental (GE) obtiveram acerto enquanto que somente
uma criança do grupo controle acertou a tarefa (t= 9,345; p = 0,002). Conclui-se que houve um
efeito positivo do procedimento de intervenção, uma vez que o grupo experimental (GE) obteve
desempenho significativamente melhor que o do grupo controle (GC).

Esses resultados permitem afirmar que os efeitos da intervenção se mantiveram após três sema-
nas para as crianças do grupo experimental (GE), sugerindo que os ganhos permaneceram.

É possível, portanto, afirmar que as crianças se beneficiaram com o procedimento de intervenção

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 LINGUAGEM E ATRIBUIÇÃO DE ESTADOS MENTAIS: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

que envolveu conversações com o uso de verbos mentais. As atividades realizadas favoreceram o sur-
gimento da habilidade de atribuição de estados mentais de crença e esses efeitos se mantiveram no
grupo experimental (GE) após três semanas. Esse achado deu sustentação à nossa hipótese de que o
procedimento de intervenção que utiliza conversações com crianças em situações lúdicas, nas quais
são explicitados estados mentais de crença dos personagens, com uso de verbos mentais, produz
efeito positivo no desempenho de tarefas de crença falsa.

DISCUSSÃO

A presente pesquisa teve como objetivos verificar o efeito de um procedimento de intervenção

experimental com uso de linguagem explicativa de estados mentais, sobre a compreensão da crença
falsa, em crianças de 3 e 4 anos de idade e testar se esse efeito se mantém após três semanas. Os
resultados mostraram que as crianças do grupo experimental (GE) se beneficiaram com o procedi-
mento de intervenção, pois deram significativamente mais respostas de compreensão da mente do
outro nas tarefas de avaliação da crença falsa. Ademais esses efeitos se mantiveram após três semanas.

Esses achados permitiram aceitar a hipótese da pesquisa, de que crianças na faixa etária entre 3
e 4 anos podem beneficiar-se de interações linguísticas mantidas com o adulto em situações lúdicas,
durante as quais são explicados estados mentais de crença dos personagens, com uso intencional de
verbos mentais. A ênfase na narrativa e a frequência de conversas sobre estados mentais de persona-
gens de histórias parecem ter beneficiado o desempenho das crianças nas tarefas de crença falsa, o
que sugere que houve progresso no desenvolvimento da teoria da mente.

Esses resultados estão de acordo com outros encontrados na literatura (Antonietti, Liverta-Sem-
pio, & Marchetti, 2006; Astington & Baird, 1995; Rakhlin et al, 2011). De modo mais específico,
confirmaram os achados dos estudos de Appleton e Reddy (1996) e de Clements, Rustin e McCa-
llum (2000), ponto de partida desta pesquisa, mostrando que a linguagem utilizada em contextos
de conversação foi proveitosa para favorecer a compreensão social sob a forma de habilidade de
atribuição de estados mentais de crença ao outro.

No entanto, persistem discussões sobre o papel preciso desempenhado pela linguagem, uma vez
que a linguagem oral é um conceito complexo que pode ser operacionalizado e avaliado de dife-
rentes maneiras (Deleau, Maluf & Panciera, 2008). Neste estudo, considerou-se a linguagem oral
tal como ela se mostra em contextos de conversação, que habitualmente ocorrem na família e na
escola. Sobre estas bases concluiu-se que conversações realizadas com as crianças, sobre eventos que
implicam ações mentais, podem favorecer o desenvolvimento da habilidade de atribuir crença ao
outro. Essa habilidade é amplamente reconhecida como sendo de grande importância para a adap-
tação social das crianças. Como afirma Bruner, na linguagem cotidiana pouco se fala sobre termos
mentais, como pensar, acreditar e lembrar. Esses termos passam muitas vezes despercebidos, sendo
utilizados somente em algumas situações muito específicas e sem muita atenção explícita. Nas pa-
lavras de Bruner, “Usar estas palavras requer que a criança entenda não apenas as palavras, mas sua
contextualização na sociedade ao seu redor (2001, p.108)”.

Nesta pesquisa trabalhou-se com um conceito global de linguagem e mostrou-se que o con-
hecimento do modo como as crianças adquirem noções sobre estados mentais, em situações de
conversação, é da maior importância para a educação familiar e escolar. É de interesse para o apro-
fundamento do conhecimento sobre as relações já identificadas entre a linguagem e a atribuição de
estados mentais, que outros estudos sejam realizados sobre para as diferentes dimensões da lingua-
gem, como por exemplo, a sintaxe, a semântica, a pragmática (Deleau, Maluf, & Panciera 2008).

É igualmente importante, para o avanço do conhecimento, realizar estudos de caráter intercul-

tural. Pergunta-se, por exemplo, pelas possíveis diferenças no padrão de desenvolvimento de uma
teoria da mente em crianças de culturas e línguas diversas, uma vez que a forma linguística de ex-
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 Maria Regina Maluf / Simone Ferreira da Silva Domingues

pressão de estados mentais pode influenciar a compreensão infantil do mundo mental (Deleau, Ma-
luf, Panciera, 2004; Souza, 2006). Como exemplo, mencionamos o estudo de Lillard (1998), que
constatou grandes diferenças culturais quanto ao modo de conceber a causalidade das ações. Esse
estudo mostra que na cultura ocidental é comum atribuir ao self as ações, traços e estados mentais,
enquanto que em outras culturas as causas centrais das ações podem ser atribuídas primordialmente
a espíritos, a situações e a outras pessoas. Outros estudos mostraram que as habilidades das crianças
para atribuir estados mentais podem depender, ao menos em parte, do léxico da língua falada por
elas. Vinden (1996) mostrou que crianças falantes de Quechua são capazes de responder facilmente
a tarefas de teoria da mente envolvendo aparência e realidade, mas têm dificuldade em responder a
tarefas de crença falsa. A explicação desse resultado pode ser encontrada, segundo ele, no léxico da
língua, que tem vários modos de designar um objeto pela sua aparência, mas não tem termos para
contrastar “saber” e “acreditar”, que são verbos fundamentais nas representações de crença.

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 LINGUAGEM E ATRIBUIÇÃO DE ESTADOS MENTAIS: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

REFERÊNCIAS

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 Maria Regina Maluf / Simone Ferreira da Silva Domingues

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 LINGUAGEM E ATRIBUIÇÃO DE ESTADOS MENTAIS: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

Anexo 1

Reprodução das 4 histórias utilizadas nas sessões de intervenção

Primeira história - cena do refrigerante

Pedro põe o refrigerante em cima da mesa e vai ao quintal, para jogar bola. Enquanto ele está
jogando bola, João entra na cozinha, pega o refrigerante e o coloca no armário da cozinha. Pedro
para de jogar bola e volta à cozinha para tomar seu refrigerante; olha na mesa e fica surpreso
porque não encontra o refrigerante, lá.
Material - O cenário será composto por uma maquete de casa, feita em madeira, dois bonecos,
uma garrafa de refrigerante, um armário, uma bola, uma mesa.

Segunda história - cena do trenzinho

Carlos está sentado na sala brincando com seu trenzinho. Ele sai da sala com seu trenzinho na
mão e vai para a cozinha pegar um refrigerante. Enquanto pega o refrigerante, põe o trenzinho
em cima da mesa. Depois que pega o refrigerante, volta para a sala. Um amigo chega na cozinha
e vê o trenzinho em cima da mesa, pega o trenzinho e o coloca no assento da cadeira. Carlos
volta para a cozinha à procura de seu trenzinho que ficara sobre a mesa. Quando chega na
cozinha, ele olha para a mesa e fica surpreso, pois o trenzinho não está mais lá.
Material - O cenário será composto por uma maquete de casa, feita em madeira, dois bonecos,
um trenzinho, uma garrafa de refrigerante, uma mesa, uma cadeira e um sofá.

Terceira história – cena do esconde-esconde

Bruno e Mateus estão brincando de esconde-esconde. Bruno fica de costas, fecha seus olhos e
começa bater cara, contando até dez. Mateus se esconde atrás do sofá. Bruno inicia a procura
e vê que Mateus está atrás do sofá. Nesse instante, toca a campainha e Bruno vai em direção à
porta, para atendê-la, Mateus vê que seu amigo foi até a porta, sai correndo e se esconde atrás do
armário. Bruno volta e vai em direção ao sofá para procurar Mateus, surpreendendo-se, porque
ele não se encontra lá.
Material - O cenário será composto por uma maquete de casa, feita em madeira, dois bonecos,
um sofá, um armário.

Quarta história - cena do desenho

Felipe está sentado à mesa, desenhando. O telefone toca e ele vai atender, deixando
o desenho e o lápis sobre a mesa. Maurício entra na sala e vê o lápis e o papel do desenho sobre a
mesa. Ele os pega da mesa e os coloca dentro da gaveta. Felipe volta, após sua conversa ao tele-
fone, e fica surpreso por não encontrar o lápis e o papel do desenho sobre a mesa.

Material: O cenário será composto por uma maquete de casa, feita em madeira, dois bonecos,
um telefone, uma folha de papel, lápis de cor e um armário com gaveta.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 71-86

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 Maria Regina Maluf / Simone Ferreira da Silva Domingues

Anexo 2

Tarefas de crença falsa e materiais

Tarefa 1. A tarefa utilizada foi a da caixa de fósforos (Hogrefe, Wimmer & Perner, 1986):

O experimentador mostra uma caixa de fósforos para a criança e pergunta o que há dentro
da caixa. Quando a criança responde - fósforos -, o experimentador abre a caixa e mostra
para a criança outra coisa diferente (refrigerante), que está na caixa, e a fecha. Logo em
seguida, ele fala que irá jogar com um amigo(a) da criança e lhe mostrará a caixa de fósforos
e perguntará para seu amigo(a) o que tem dentro. Nesse momento, o experimentador faz uma
pergunta: “O que ele(a) vai dizer que tem dentro da caixinha, assim que eu perguntar a ele(a),
como fiz com você?” “Por que ele(a) dirá isso?” “Você se lembra quando eu mostrei esta caixa
a você e perguntei o que tinha dentro dela, o que você respondeu? O que realmente tinha na
caixa?”
Material para tarefa: 1 caixa de fósforos e garrafa de refrigerante.

Tarefa 2. A tarefa utilizada na pesquisa foi a de Avis e Harris (1991):

A criança assiste a um boneco fazendo comida. Após o cozimento, ele coloca a comida em uma
tigela e cobre com uma tampa e sai da cozinha. Em sua ausência a criança é incitada pelo aplicador
a remover a tigela com a comida e esconder em uma panela. Uma vez que a criança esconde a
comida, o experimentador faz a seguinte pergunta para a criança: “Qual o primeiro lugar em
que o boneco vai procurar a comida, assim que ele voltar? Na tigela ou na panela?” O
experimentador pede para a criança justificar sua resposta.

Material para tarefa 2: boneco, comidinha, tigela com tampa e panela com tampa.

Tarefa 3. A tarefa utilizada foi adaptada de Perner, Leekam e Wimmer, (1987).

Versão original (Perner, Leekam & Wimmer, 1987):

Consiste em mostrar, primeiramente, para a criança, uma caixa de “band-aid” vazia e outra
caixa igual sem marcas, toda branca, mas com “band-aid” em seu interior. Depois, as caixas
são fechadas e o boneco é colocado em cena. Na tarefa de predição, a criança deve predizer
em qual caixa o boneco procuraria o “band-aid”. Na tarefa de explicação, o boneco começa a
olhar a caixa marcada, mas vazia. Solicita-se, então, à criança que explique porque o boneco
estaria olhando para a caixa vazia.

Versão utilizada:
O experimentador mostra, primeiramente, para a criança, uma caixa de lápis de cor, vazia, e
pergunta o que há dentro. Quando a criança responde, lápis, o experimentador abre a caixa
e mostra para a criança que ela está vazia. Ele pega outra caixa igual sem marcas, toda

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 LINGUAGEM E ATRIBUIÇÃO DE ESTADOS MENTAIS: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

branca, mas com lápis de cor no seu interior e pergunta o que há dentro. Depois que a criança
responde, o experimentador abre a caixa e mostra que ela contém lápis de cor. Depois, as
caixas são fechadas e entra em cena um o boneco. O pesquisador solicita à criança que diga
em qual caixa o boneco vai procurar o lápis de cor. Depois pergunta: “Porque ele foi procurar
nesta caixa?” “Onde estão de verdade os lápis?”
Material - 1 caixa de lápis de cor, outra caixa de lápis de cor encapada (sem marcas) e um
boneco.

Tarefa 4. A tarefa foi adaptada de Wimmer e Perner (1983):

Versão original (Wimmer & Perner, 1983):

Maxi ajuda a sua mãe a guardar as compras, coloca seu chocolate no armário verde e sai da
cozinha. Na sua ausência, sua mãe pega o chocolate para colocar um pouco na torta. Depois
ela coloca o chocolate no armário azul e sai para comprar ovos. Maxi retorna e quer comer
seu chocolate. Nesse momento, o investigador pergunta a criança: “Onde Maxi procurará pelo
chocolate? Por quê?”

Versão utilizada:
João foi fazer compras com sua mãe. Quando voltou, sua mãe pediu para que ele a
ajudasse a guardar as compras no armário. João coloca os sucrilhos e o leite no armário e
sai para brincar na rua. Na sua ausência, sua mãe pega os sucrilhos e o leite e os guarda
em outro armário e sai para comprar ovos, para fazer um bolo. João volta para casa e quer
comer seus sucrilhos com leite. Nesse momento, o investigador pergunta à criança: “Qual
o primeiro lugar em que João vai procurar o sucrilhos e o leite, assim que ele voltar? No
armário em que ele guardou as compras ou onde sua mãe colocou?” O experimentador
pede para a criança justificar sua resposta.
Material - 1 caixa de sucrilhos, 1 de leite, uma boneca, um bonequinho, 2 armários e um
fogão.

Procedimento de análise das tarefas - para cada resposta incorreta, foi atribuído 0 (zero) e para
cada resposta correta foi atribuído 1 (um).

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Maria Regina Maluf / Simone Ferreira da Silva Domingues

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 71-86

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 INFLUENCIA DEL FORTALECIMIENTO DE RECURSOS SOCIOEMOCIONALES, COGNITIVOS Y LINGÜÍSTICOS SOBRE EL AFRONTAMIENTO
DE LA AMENAZA. UN ESTUDIO EN NIÑOS EN VULNERABILIDAD SOCIAL

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2013, Volumen 2- N° 2: 87-96

Influencia del fortalecimiento de recursos socioemocionales,

cognitivos y lingüísticos sobre el afrontamiento de la
amenaza. Un estudio en niños en vulnerabilidad social

Influence of the strengthening of socio-emotional, linguistic, and cognitive

resources on the ways of coping with stress in socially vulnerable children.

María Cristina Richaud de Minzi1

Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina

Recibido 26 de setiembre 2013, revisado 10 de octubre 2013, aceptado 15 de octubre 2013

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es analizar los efectos de un programa de intervención para el forta-
lecimiento de recursos socioemocionales, lingüísticos y cognitivos sobre el modo de afrontamiento
de la amenaza en niños socialmente vulnerables, controlando los efectos madurativos. La muestra
estuvo compuesta por 199 niños de 6 años, 95 de bajo nivel socioeconómico y 104 de nivel so-
cioeconómico medio. El Cuestionario Argentino de Afrontamiento para niños fue administrado a
todos los niños de la muestra. Los niños de nivel socioeconómico bajo recibieron un programa de
intervención que incluyó diferentes estrategias para fortalecer los recursos socioemocionales, lin-
güísticos y cognitivos siguiendo la progresión del desarrollo de acuerdo a la edad de los niños. Los
resultados indicaron que la intervención sobre los recursos en niños socialmente vulnerables tiene
un importante papel cuando los niños se enfrentan con una amenaza.

Palabras clave: estrés, recursos, afrontamiento, vulnerabilidad social, intervención.

ABSTRACT

The objective of the present work isto analyze the effects of an intervention program for the
strengthening of socio-emotional, linguistic, and cognitive resources on the ways of coping with
stress in socially vulnerable children, controlling for maturation effects. The sample was composed
of 199 Argentinian children of six years, 95 of low socioeconomic level, and 104 of middle socio-
economic level. The Argentine Questionnaire on coping for children was administered to all children.
The children of low socioeconomic level received an intervention program that included different
strategies to strengthen socio-emotional, cognitive and linguistic resources following a develop-
mental progression according to the children age. The results indicated that the intervention on
the resources of social vulnerable children appears to have quite an important role when children
are faced with threats.

Keywords: stress, resources, coping, social vulnerability, intervention.

1 Correspondencia: Tte Gral Perón 2158- 1040 CABA, Argentina. Tel/fax 54-11-49533541- e mail: [email protected]
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 87-96

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 María Cristina Richaud de Minzi

INTRODUCCIÓN

Desde la perspectiva de Lazarus y Folkman (1986), el estrés es “una relación particular entre el
individuo y el entorno que es evaluado por éste como amenazante o desbordante de sus recursos y
que pone en peligro su bienestar” (p. 43). De acuerdo a este enfoque la relación individuo-ambiente
será estresante o no según la evaluación cognitiva del sujeto.

El interés de este modelo radica en la importancia que otorga a los recursos del individuo en
la medida en que la percepción de los mismos por parte del individuo favorecería una evaluación
primaria menos amenazante de la situación y una consecuente evaluación secundaria sobre los re-
cursos disponibles para hacerle frente, cuyo saldo resulte ventajoso para el individuo en el sentido
de experiencia de bienestar.

La evaluación cognitiva, tanto primaria como secundaria, determina el proceso de afrontamien-

to. En este sentido, la evaluación de los recursos de que dispone y muestra el sujeto es clave para
comprender lo que puede hacer en una determinada situación. El modelo de Lazarus subraya la
naturaleza multidimensional de los recursos de afrontamiento y los distintos niveles de abstracción
según los que pueden considerarse. Estos recursos incluyen las características de personalidad, las
creencias generalizadas acerca de sí mismo y su entorno —tales como las creencias de autoestima,
locus de control y optimismo—, sus habilidades para resolver la situación y el apoyo social con el
que cuentan.

La valoración de los recursos afecta tanto la evaluación primaria como la secundaria, actuando
a la manera de un “pivote” que permite la articulación entre ellas. En este sentido podemos decir
que el modelo cognitivo de Lazarus es un modelo basado en los recursos. Aunque existen muchos
aspectos, tanto del individuo como del entorno, que afectan a la evaluación secundaria, la forma en
que éste realmente afronte la situación dependerá fundamentalmente de los recursos de que dispon-
ga y de las limitaciones en el uso de esos recursos en el contexto de una determinada interacción.
Tener recursos significa no sólo disponer de una gran cantidad de ellos, sino que implica también la
habilidad para percibirlos y aplicarlos ante las distintas demandas del entorno (Lazarus & Folkman,
1986). Dentro de este modelo, el afrontamiento es considerado un proceso, con múltiples funcio-
nes e influido por un contexto particular, es decir, “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o
internas, que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (Lazarus
& Folkman., 1986, p. 164). Considerar el afrontamiento como un proceso implica tener en cuenta
lo que el individuo realmente piensa o hace, en un contexto específico y condiciones particulares,
en un continuo cambio a medida que la interacción va desarrollándose. Esta dinámica no es fruto del
azar, sino de las continuas evaluaciones y reevaluaciones de la cambiante relación individuo-entorno.

Resiliencia

A partir de la consideración previa acerca de los recursos se deriva el concepto de resiliencia

como aquellos factores y procesos o recursos que previenen que el riesgo se transforme en proble-
mas de conducta o psicopatología, y en consecuencia resulten en logros funcionales aún en presencia
de la adversidad (Rutter, 1985; Zimmerman & Arunkumar, 1994).

En los contextos de vulnerabilidad social el concepto de resiliencia o fortaleza de recursos ad-

quiere especial relevancia. La vulnerabilidad social se focaliza en la exposición al estrés y en los
riesgos y falta de recursos para superar estos riesgos.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 87-96

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 INFLUENCIA DEL FORTALECIMIENTO DE RECURSOS SOCIOEMOCIONALES, COGNITIVOS Y LINGÜÍSTICOS SOBRE EL AFRONTAMIENTO
DE LA AMENAZA. UN ESTUDIO EN NIÑOS EN VULNERABILIDAD SOCIAL

¿Cuáles son los factores protectores que deberían ser promovidos para construir resiliencia en
los niños? Hay muchos comportamientos y acciones asociados con la resiliencia. Las fortalezas inter-
nas que promueven resiliencia incluyen funcionamiento cognitivo adecuado, éxito en las relaciones
sociales y la habilidad para autorregularse. Entre las influencias externas están los cuidadores com-
petentes, los amigos, las redes de apoyo y la escuela efectiva (Alvord & Grados, 2005).

Si bien, como ya se dijo, el fortalecimiento de los recursos está dirigido a disminuir la percep-
ción de amenaza y a lograr afrontamientos más funcionales de la misma, hay que destacar que aque-
llas estrategias que han resultado efectivas en un contexto determinado, pueden no ser apropiadas
en otro. Por ejemplo, se ha notado que el afrontamiento focalizado en el problema predice mejores
resultados en aquellos casos en los cuales la persona tiene control de la situación, mientras que en
aquellos contextos incontrolables resulta más efectivo un afrontamiento centrado en la emoción
(Eisenberg, Fabes, & Guthrie, 1997). Es importante, entonces, tener en cuenta que la utilidad de
las estrategias estará siempre en función de la naturaleza del acontecimiento estresante, de las carac-
terísticas individuales de la persona (Lemos, 2009) y de su momento de desarrollo, por lo que una
estrategia podría resultar eficaz para una persona y no para otra; o incluso, para la misma persona no
ser útil en dos momentos diferentes (Labiano & Correché, 2002). Por esta razón, algunos autores
sostienen que es inapropiado establecer que existen estrategias adaptativas o desadaptativas en sí
mismas sin considerar el contexto (Eisenberg, Fabes, & Guthrie, 1997). Es por esto que en nuestro
programa de promoción de resiliencia en niños en vulnerabilidad social2, no intervenimos directa-
mente sobre el afrontamiento ya que su funcionalidad es contextual. Sin embargo hipotetizamos que
si se logra aumentar los recursos del niño, y al mismo tiempo conseguimos que pueda generalizar
la utilización de los mismos más allá de las situaciones específicas de intervención, desarrollará el
mejor afrontamiento posible frente a las situaciones de amenaza que le toque enfrentar.

Con base en este supuesto el objetivo del presente trabajo fue analizar el efecto de un programa
de intervención para el fortalecimiento de recursos sobre el afrontamiento de la amenaza en niños
entre los 6 y los 7 años en vulnerabilidad social, controlando los efectos de la maduración. Tenemos
la hipótesis de que el fortalecimiento de los recursos socioemocionales, lingüísticos y cognitivos
aumenta la funcionalidad del afrontamiento de la amenaza en niños en vulnerabilidad social.

MÉTODO
Participantes

Todos los datos utilizados en este estudio surgen del trabajo realizado en Paraná, Argentina, ciu-
dad capital de la provincia de Entre Ríos, Argentina. Aunque el programa fue desarrollado en cuatro
escuelas, dos de la provincia de Entre Ríos, una de la provincia de Santa Fe y una de la provincia
de Buenos Aires, en el presente artículo, presentaremos sólo resultados de una escuela de Paraná.
La muestra utilizada para este estudio estuvo compuesta por 199 niños de 6 años, 95 de bajo nivel
socioeconómico y 104 de nivel socioeconómico medio. Los dos grupos socioeconómicos fueron
determinados de acuerdo a las características del barrio y al coeficiente socioeconómico de los es-
tablecimientos educacionales. El Departamento de Educación sugiere coeficientes socioeconómicos
determinados en base al ingreso familiar, estableciendo una escala que va de muy bueno a deficiente.
Los grupos se describen en la Tabla 1.

2 PICTs 03/14064 y 07-01597- FONCYT Desarrollo de resiliencia en niños en riesgo ambiental por pobreza extrema. Programa de
intervención Sin afecto no se aprende ni se crece. Un Programa para reforzar los recursos afectivos, cognitivos y lingüísticos en niños
en riesgo por pobreza extrema Declarado de Interés Educativo por el Honorable Senado de la Nación Argentina (VSP-1125/05).

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 María Cristina Richaud de Minzi

Tabla 1.
Características demográficas de la muestra
Grupo
Niños de SE bajo Niños de SE medio
Número de participantes 95 104
Edad* (media ± DE) 6.89 (1.35) 6.41 (1.10)
Grado escolar Primero Primero
Género 45 F/ 50 M 50 F/ 54 M
SES (media ± DE) 18.25 (1.50) 9.72 (1.89)
*Edad en el momento de comienzo de la intervención

Nota. ES = estatus socioeconómico(Método Graffar–Mendez Castellano). A mayor valor en la escala, corresponde mayor nivel de
pobreza: 18.25 corresponde alestrato V; 9.72 corresponde elestrato II-III.

Grupo de SE bajo. El grupo de SE bajo estuvo compuesto por 99 niños, de ambos sexos, de 6 años
de edad que asistían a una escuela urbano marginal y residían en barrios humildes. El coeficiente
socioeconómico de la escuela, basado en el ingreso familiar, fue considerado deficiente. De acuerdo
a esta clasificación, deficiente se refiere a aquellas familias que no tienen trabajo pago o salarios fijos.
La mayoría de los padres en esta categoría estaban desocupados o eran trabajadores no calificados,
que se desempeñaban como vendedores callejeros o en trabajos domésticos o eventuales. El barrio
en el cual el grupo residía tenía una alta concentración de residentes de bajos ingresos con diversas
necesidades en sus viviendas.Tampoco tenían provisión de servicios básicos, como alcantarillas, agua
corriente y gas natural. Se obtuvieron datos del centro de salud del barrio para tener la seguridad de
que los niños incluidos en la muestra no estuviera desnutridos, no tuvieran bajo peso, o presentaran
desórdenes neurológicos o psiquiátricos.

Grupo de ES medio. El grupo de SE medio estuvo conformado por 104 niños, de ambos sexos, de
6 años de edad. Estos niños asistían a escuelas urbanas y residían en barrios de clase media. El coe-
ficiente socioeconómico de la escuela, que se basaba en el ingreso familiar, fue bueno. De acuerdo
a esta clasificación bueno se refiere a familias cuyos padres tienen trabajos pagos y salaries fijos.

Sobre la base de la información provista por la escuela y los padres o cuidadores, los niños cum-
plían con los siguientes criterios de inclusión: (a) no poseían antecedentes clínicos, neurológicos o
psiquiátricos; (b) asistían regularmente a la escuela; y (c) no eran repetidores ni necesitaban progra-
mas de enseñanza especiales.

Una vez formados los dos grupos se los analizó según la escala Graffar modificada (Méndez-
Castellano & de Méndez, 1994) con el fin de identificar diferencias entre los mismos en términos
de cuatro indicadores socioeconómicos: profesión de la cabeza de la familia, nivel educacional de la
madre, principal fuente de ingresos de la familia y condiciones de alojamiento. En cada una de las
variables, los valores mayores se corresponden con mayor pobreza.

Instrumentos

Cuestionario Argentino de afrontamiento para niños (Richaud de Minzi, 2006). Está compuesto por
27 ítems que se responden Sí, A veces, No. Se incluyeron tres ítems por cada subdimensión de a)
focalizado en la evaluación: análisis lógico (Ej. Pienso en diferentes maneras de resolver el proble-
ma), restructuración cognitiva (Ej. Trato de ver las cosas de otra forma para poder solucionarlas)y
evitación cognitiva (Ej. Trato de olvidarme de todo), b) focalizado en el problema: búsqueda de apo-
yo (Ej.Le pido a mis padres o a otro familiar, tío, abuelo, hermano que me aconseje cómo salir del
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 INFLUENCIA DEL FORTALECIMIENTO DE RECURSOS SOCIOEMOCIONALES, COGNITIVOS Y LINGÜÍSTICOS SOBRE EL AFRONTAMIENTO
DE LA AMENAZA. UN ESTUDIO EN NIÑOS EN VULNERABILIDAD SOCIAL

problema), acción sobre el problema (Ej.Me dedico a resolver la causa del problema), búsqueda de
gratificaciones alternativas (Ej. Dejo el problema para otro momento y me pongo a hacer algo que
me gusta), y c) focalizado en la emoción (Ej. Me guardo para mí lo mal que me siento), inhibición
generalizada o parálisis (Ej.Me quedo paralizado, no sé qué hacer)y Falta de control emocional (Ej.
Golpeo cosas o tiro todo por el aire) (Billings & Moos, 1981). El análisis factorial (N=890) mostró
la presencia de dos factores: Estrategias funcionales (Realizar Acciones para Resolver el Problema,
Búsqueda de Consejo y Apoyo, Análisis Lógico y Reestructuración Cognitiva) y disfuncionales (Des-
control Emocional, Parálisis Emocional, Desarrollo de Gratificaciones Alternativas, Evitación Cog-
nitiva y Control emocional). La consistencia interna fue estudiada a través del alpha de Cronbach,
obteniendo un coeficiente a=.71 para el factor de las estrategias funcionales y un coeficiente a=
.74 para el factor de las estrategias disfuncionales.

La validez de constructo fue estudiado a través de un análisis de la correlación entre los valores
obtenidos en las subdimensiones del afrontamiento y los obtenidos en la variable estilos parentales
con la que están teóricamente relacionados. Los resultados obtenidos apoyan la hipótesis de que los
ítems del cuestionario son indicadores del constructo afrontamiento en los niños (Richaud de Minzi,
2006).

Existen estudios que han reconsiderado la estrategia desarrollo de gratificaciones alternativas,

concibiéndola como una forma de evitación conductual y no como un afrontamiento centrado en
la resolución del problema (Holahan, Moos & Schaefer, 1997). Si bien esta propuesta resulta más
razonable, puesto que dicha estrategia facilita la posibilidad de distraerse del problema y de no
ejercer acciones específicas para solucionarlo, decidimos no utilizarla en el presente trabajo porque
su significado es confuso.

Procedimiento de intervención para el fortalecimiento de recursos

El programa de intervención cuyos resultados se presentan aquí fue llevado a cabo durante tres
años, en el ciclo lectivo escolar, durante toda la jornada escolar e incluido en el curriculum escolar.
El mismo incluyó diferentes estrategias para fortalecer los recursos socioemocionales, cognitivos
y lingüísticos siguiendo la progresión del desarrollo, de acuerdo a la edad de los niños. En forma
resumida incluyó:

a. Un programa de desarrollo del lenguaje hablado y escrito desarrollado por Borzone y cola-
boradores (Amado & Borzone, 2011; Borzone, Diuk, & Rosemberg, 2003; Diuk, Borzone
& Rosemberg, 2000; Manrique & Borzone, 2010). El mismo consiste en el desarrollo de
actividades tales como: 1) juegos con sonidos, palabras y letras; 2) narración de historias per-
sonales; 3) lectura dialógica con historias; 4) lectura dialógica de noticias, textos expositivos
y otros materiales.

b. Entre las estrategias llevadas a cabo para fortalecer los recursos cognitivos (Ghiglione, Arán
Fippetti, Manucci, & Apaz, 2011)se realizaron actividades para aumentar las habilidades de
reflexividad y planificación (Arán Filippetti & Richaud, 2011a), proponiendo reglas simples
y explícitas, modelando y enseñando estrategias de reflexividad (Arán Filippetti & Richaud,
2009, 2010, 2011b). Los ejercicios fueron diseñados con el objetivo de crear incertidumbre
en las respuestas y estimular el tiempo de latencia como un medio de estimular la utilización
de estrategias analíticas y del estilo reflexivo (Arán Filippetti & Richaud, 2009, 2012; Musso,
2010).

c. Para estimular las emociones positivas las estrategias incluyeron refuerzo positivo, relajación
muscular y mental, análisis de costo- beneficio de las propias acciones, narraciones, búsque-
da de soluciones alternativas, técnicas autorreferenciales, música, dibujo y juegos (Oros &
Richaud, 2011; Oros, Richaud, & Manucci, 2011).
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 María Cristina Richaud de Minzi

d. Para desarrollar las habilidades sociales se trabajó en primer término con el aprendizaje de
las normas sociales, seguido del fortalecimiento de acciones asertivas, para finalmente de-
dicarse a la resolución de conflictos personales a través de la negociación (Iglesias, López, &
Richaud, 2012; López, Iglesias, & Richaud, 2012). También se promovió el comportamiento
prosocial (Lemos & Richaud, en prensa).

Procedimiento ético

Después de una entrevista con los directivos de las escuelas donde se trabajaría, se envió a los pa-
dres una nota explicándoles los objetivos del trabajo y la tarea que se desarrollaría. Se les aclaró que
la colaboración era voluntaria y anónima, con el compromiso de no proporcionar ninguna informa-
ción individual al personal de la escuela. Se obtuvo el consentimiento informado de los padres, tu-
tores o encargados y se explicó a los niños el objetivo del estudio, indicándoles que su participación
era voluntaria y que podían interrumpirla en cualquier momento que desearan.

RESULTADOS

Estrategias de afrontamiento antes y después de un año de intervención en niños

con vulnerabilidad social (ES bajo) y antes y después de un año en niños sin
vulnerabilidad social (SE bajo)

Se compararon los resultados en afrontamiento de dos grupos de niños de la misma edad, con (N
= 95) y sin vulnerabilidad social (N = 104) con el objeto de controlar la variable maduración. En
los niños en vulnerabilidad social se compararon los resultados antes y después de una intervención
de un año y en los niños no en vulnerabilidad social antes y después del mismo período de tiempo
pero sin intervención.

Los resultados del MANOVA para medidas repetidas con una variable no repetida (vulnerabi-
lidad social) focalizado en la influencia de la intervención (comparación entes después (I), madu-
ración (comparación entre grupos en vulnerabilidad social y no en vulnerabilidad social) (V) y su
interacción (IxV) sobre las estrategias de afrontamiento, mostraron influencias significativas en los
tres casos (F Hotelling (I) 8,190 = 94.29 p< .000; eta al cuadrado .79; F Hotelling (V) 8,190 = 89.55
p< .000, eta al cuadrado .79); F Hotelling (IxV) 8,190 = 74.60 p< .000, eta al cuadrado .76). El
análisis de los contrastes univariados indica: a) diferencias entre antes y después de la intervención
en todas las estrategias de afrontamiento en los niños socialmente vulnerables, b) en los niños de
clase media se mantienen valores similares en Análisis Lógico, Reestructuración cognitiva, Evitación
Cognitiva, Realizar Acciones para resolver el Problema, y Falta de Control emocional. Por otra par-
te, aumenta significativamente Búsqueda de apoyo y Control Emociona y baja significativamente la
Parálisis Emocional (ver Tabla 2).

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 INFLUENCIA DEL FORTALECIMIENTO DE RECURSOS SOCIOEMOCIONALES, COGNITIVOS Y LINGÜÍSTICOS SOBRE EL AFRONTAMIENTO
DE LA AMENAZA. UN ESTUDIO EN NIÑOS EN VULNERABILIDAD SOCIAL

Tabla 2.
Medias, desviaciones estándar y valores univariados de F, correspondientes a las dimensiones de afrontamiento
de la escuela A (vulnerabilidad social) y de la escuela C (no vulnerabilidad social) con un tiempo de diferencia
de un año

No vulnerabilidad V – no Antes –
Afrontamiento Vulnerabilidad social IxV
social V Después (I)
M DE M DE F(1,197) F(1,197) F(1,197)

Análisis Lógico 1 1.024 .037 2.401 .036

33.09 243.79 228.61
(.000) (.000) (.000)
Análisis Lógico 2 2.312 .047. 2.422 .045
Restruct.Cognitiva 1 1.000 .031 2.609 .030
422.86 307.49 333.86
Restruct.Cognitiva 2 2.430 .051 2.580 .049
(.000) (.000) (.000)

Evitación Cognitiva1 2.156 0.55

1.522
.052
.08 80.33 142.91
Evitación cognitiva2 1.015 .066 1.685 .063
(.783) (.000) (.000)

.066
Búsqueda Apoyo1 1.806 .069 2.245
16.14 73.25 8.84
.055 (.000) (.000) (.003)
Búsqueda Apoyo2 2.481 .058 2.572
Acción Problema 1 1.430 .062 2.444 .059
110.85 56.05 44.94
(.000) (.000) (.000)
Acción Problema 2 2.294 .059 2.492 .057
Parálisis Emocional 1 1.880 .060 1.480 .057
16.44 96.53 7.47
(.000) (.000) (.007)
ParálisisEmocional2 1.217 .059 1.105 .057

Descontrol Emocional 1 2.383 .068 1.187 .065

96.88 9.14 52.03
(.000) (.003) (.000)
Descontrol Emocional 2 1.686 .074 1.472 .071
Control Emocional 1 1.586 .063 1.972 .060
15.47 53.03 7.65
Control Emotional 2 2.152 .054 2.226 .052
(.000) (.000) (.000)

(T(I) Hotelling = 3.97), F( 8,190) = 94.29, p< .000, partial η2 =.80; T(V)Hotelling = 3.77), F(8, 190) =
89.55, p < .000, partial η2 =.79 ; T(IxV)Hotelling= 3.141), F(8,190) = 74.60, p< .000, partial η2 =.76.
(T(I) Hotelling = 3.97), F( 8,190) = 94.29, p< .000, partial η2 =.80; T(V)Hotelling = 3.77), F(8, 190) = 89.55, p<
.000, partial η2 =.79 ; T(IxV)Hotelling= 3.141), F(8,190) = 74.60, p< .000, partial η2 =.76.

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 María Cristina Richaud de Minzi

DISCUSIÓN

Con respecto a la hipótesis acerca de que la intervención que tiene como objetivo el fortaleci-
miento de los recursos socioemocionales, lingüísticos y cognitivos, aumenta la funcionalidad del
afrontamiento de la amenaza en niños en vulnerabilidad social. En efecto, los resultados indicaron
que con el fortalecimiento del apego, del control del impulso, de las habilidades del lenguaje, de las
habilidades sociales, las emociones positivas, la planificación y la reflexividad realizados en el pro-
grama general, se logró un afrontamiento de la amenaza más funcional en líneas generales. El mismo
ha pasado de ser un afrontamiento basado en el descontrol y la evitación a otro que se caracteriza
por el análisis de la situación antes de actuar, por tratar de re-significar internamente el problema
cuando no se puede cambiar exteriormente, buscar apoyo en los otros para resolver el problema
y llevar adelante acciones concretas para ello. En todos estos aspectos los niños en vulnerabilidad
logran avances importantes durante el primer año de intervención (entre los 6 y 7 años), en tanto
el grupo de niños de clase media se mantiene en los valores iniciales, que por otra parte, eran los
esperados para la edad.

En cuanto al aspecto emocional, donde sí se esperan cambios madurativos, ya que los niños van
dejando sus estrategias basadas en la emoción para dar lugar a otras más cognitivas (Del Barrio,
1997; Richaud de Minzi, 2004) se produce un aumento del control emocional en ambos grupos,
aunque el descontrol emocional sólo baja en los niños en vulnerabilidad ya que el mismo ya estaba
bajo en los otros niños al comenzar el estudio.

Si bien partimos del supuesto de que no era conveniente intervenir para generar en los niños
estrategias de afrontamiento particulares, era de esperar que al aumentar el apego y por lo tanto
la regulación fundamentalmente emocional, al mismo tiempo que se estimula la planificación y la
reflexividad que disminuyen la impulsividad cognitiva, el niño podría analizar mejor el problema
que se le presentaba, reestructurarlo cognitivamente en forma positiva y controlar mejor sus emo-
ciones. Al mismo tiempo, al aumentar el apego, la emocionalidad positiva y las habilidades sociales
sería más capaz de confiar en los demás y de pedir ayuda (búsqueda de apoyo), lo que a su vez lo
fortalecería emocionalmente (disminución de la evitación cognitiva, aumento del control y menor
descontrol emocional). Además, la utilización de estas estrategias le permitiría actuar efectivamente
para resolver el problema.

Estos resultados están en línea con los de estudios que sugieren que la intervención intensiva en
niños en riesgo tiene efectos duraderos en el desarrollo cognitivo, emocional y social (Campbell et
al, 2001, Shonkoff & Phillips, 2000).

En síntesis, las intervenciones sobre los recursos de los niños en situación de vulnerabilidad so-
cial parecen tener un efecto importante sobre el desarrollo de los mismos que se generalizaría a un
afrontamiento más funcional de la amenaza.

Debido a que las muestras son pequeñas y homogéneas en lo que respecta a la edad y escuela en
riesgo y al lugar geográfico donde la intervención fue realizada, los resultados no son generalizables
a otros grupos de edad y tipo de riesgo. Sin embargo, los resultados del presente estudio están en
línea con la teoría y con los obtenidos en otras investigaciones y son suficientemente importantes
como para ser considerados con atención.

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96
 USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU RELACIÓN CON TECNOESTRÉS EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2013, Volumen 2- N° 2: 97-110

Uso de nuevas tecnologías y su relación con

tecnoestrés en adolescentes escolarizados

Use of new technologies and relatinship with

technostress of high school students 

Norma Coppari de Vera1, Nicolás Angulo Velázquez2, Gabriela Mariana Costantini, Ava-
los, José Javier Ferreira Ferreiro, María Regina Martínez Escobar, María Sol Peris Castiglioni y
María Jimena Vázquez Cruz.

Universidad Católica Nuestra Sra. de la Asunción, Asunción, Paraguay

Recibido 21 de setiembre 2013, revisado 08 de octubre 2013, aceptado 18 de octubre 2013

RESUMEN

Esta investigación tuvo como objetivo principal determinar la correlación entre el uso de las nue-
vas tecnologías y las manifestaciones de tecnoestrés de estudiantes de la educación media de un
colegio público (N=154) y un colegio privado (N=188) de Asunción. Los participantes fueron
seleccionados de manera intencional y auto-selectiva por consentimiento informado. La muestra
fue de 342 estudiantes, siendo 155 varones y 187 mujeres, de la Educación Media. Se aplicó un
diseño correlacional y comparado. Los instrumentos utilizados fueron los cuestionarios elabora-
dos por los investigadores, tales como: Empleo de las Nuevas Tecnologías en sus Modalidades de
Uso más frecuentes y Manifestaciones de Tecnoestrés. Se concluye que existe correlación al nivel
de 0.01, entre las variables de estudio.

Palabras clave: Educación Media, Nuevas Tecnologías, Tecnoestrés, Usos.

ABSTRACT

This research’s main objective is to determine the correlation between the new technologies and
technostress manifestations of high school students in a public school (N=154) and a private
school (N=188) in Asuncion. The participants were selected intentionally and self-selecting in
that they provided informed consent.  The subjects of the study were 342 high school students,
155 male and 187 female. A correlational and comparative design was applied. The instruments
used were the following questionnaires: Use of New Technologies as per its most frequent uses
and Technostress Manifestations.Conclusion: There is a significant correlation, up to level 0.01,
among the variables of the study

Keywords: New Technologies; Technostress; Uses; High School.

1 Correo Electrónico: [email protected]. Dirección postal: Francis Morices Nº 590, esq/ césar Medina Villa Aurelia, Asunción,
Paraguay
2 Correo electrónico: [email protected]
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 97-110

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 Norma Coppari de Vera / Nicolás Angulo Velázquez / Gabriela Mariana Costantini

INTRODUCCIÓN

Actualmente el uso de las nuevas tecnologías constituye un tema de interés, preocupación, re-
flexión y debate entre muchos actores, disciplinas y sociedad a nivel global. Las tecnologías como el
celular o el Internet significan una revolución en la vida humana, ofrecen servicios anteriormente
impensables, proporcionan una cantidad inagotable de facilidades y lujos, cada vez en mayor núme-
ro y en menor tiempo. Se indaga sobre el impacto negativo de la violencia en Internet (Trujano,
Dorantes & Tovilla, 2009), y más específicamente, en este caso, sobre la dependencia y el estrés,
que a la par de las ventajas, subyace al uso que los jóvenes, nativos digitales, dan a estas nuevas tec-
nologías (González, Espinar & Frau, 2006; Cohen, 2006). Para la comprensión del presente trabajo
es necesario conceptualizar las variables estudiadas tales como el de “uso de las nuevas tecnologías”
y su relación con el “tecnoestrés”.

Uso de las nuevas tecnologías

Las tecnologías se pueden clasificar de distintas maneras, según el uso que le dan los adolescen-
tes, estas se pueden distinguir en: lúdico y de ocio: uso de videojuegos, reproductores de música
y video, acceso a material pornográfico accesible en las computadoras, Internet y teléfono móvil.
Comunicación e información: uso de mensajes de texto, chats, redes sociales y visitas a portales
informativos (diarios online, etc.) presentes en las computadoras, Internet y teléfono móvil. Edu-
cativo: uso de computadoras e Internet para la búsqueda y descarga de información para realizar
trabajos académicos, la utilización de plataformas virtuales, la utilización de programas de cómputo
tanto por alumnos como por profesores, y utilización de bibliografía virtual en CD u otro medio
virtual. (Berríos & Buxarrais, 2005).

Tecnoestrés

El término Tecnoestrés es acuñado por el psicólogo norteamericano Craig Brod (1984) en su

libro “Tecnoestrés: el coste humano de la revolución de los ordenadores”. Directamente relacionado
con los efectos psicosociales negativos del uso de las tecnologías, hace referencia a los problemas de
adaptación a las nuevas herramientas y sistemas tecnológicos. Se lo define como un estado psicoló-
gico negativo relacionado con el uso de las tecnologías o amenaza de su uso en un futuro. Ese estado
viene condicionado por la percepción de un desajuste entre las demandas y los recursos relacionados
con el uso de las tecnologías que lleva a un nivel de activación psicofisiológica no placentera y al
desarrollo de actitudes negativas hacia las tecnologías. (Salanova, 2003a).

Las repercusiones del tecnoestrés son compartidas tanto por los “tecnófobos” (los que se resisten
al uso de la tecnología) como por los “tecnoadictos” (personas que quieren estar al día de los últimos
avances tecnológicos y acaban siendo “dependientes” de la tecnología siendo el eje sobre el cual se
estructuran sus vidas).

Antecedentes

Se consultaron algunos estudios que guardan relación con el uso de las nuevas tecnologías en
general, y en particular, aquellos que tratan de su probable relación con el denominado tecnoestrés
en adolescentes escolarizados.

Amorós, Buxarrais y Casas (2002) y Naval, Sádaba y Bringué (2003) coinciden en señalar que
alrededor de un 80% de los jóvenes de 12 a 19 años tanto de Barcelona como de Navarra tiene telé-
fono móvil. Además, Naval, Sádaba & Bringué (2003) aporta datos relacionados con las actividades
que realizan las y los adolescentes entre 15 y 19 años con el móvil: el 90,2% lo emplea para enviar
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 97-110

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 USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU RELACIÓN CON TECNOESTRÉS EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS

mensajes cortos de texto y un 75,7% lo utiliza para llamar a la familia y a sus amigos y amigas. (Be-
rríos & Buxarrais, 2005).

Amorós, Buxarrais y Casas (2002) reportan las horas semanales que los adolescentes de 12 a 16
años utilizan las tecnologías. Según los resultados las más utilizadas son: el teléfono móvil, un 71,8%
de las y los adolescentes lo utilizan menos de 10 horas y un 13,4% más de 30 horas; el ordenador
un 74,2% de las y los adolescentes lo utilizan menos de 5 horas semanales y un 14,2% entre 6 y 10
horas a la semana mientras que el 86,3% de los adolescentes utilizan Internet menos de 5 horas y
entre 6 y 10 horas semanales. Señalan además que los jóvenes dicen estar pendientes y alertas a la
comunicación constante e inmediata. (Berríos & Buxarrais, 2005).

El mismo estudio aporta datos sobre el uso de las tecnologías y su evaluación. En relación al
ordenador, es utilizado por el 92,2% de las y los adolescentes, y se aprecia que la actividad más
realizada es escuchar música, seguido por el uso del procesador de texto y jugar con videojuegos. La
actividad que menos se realiza es la de componer música y las actividades que nunca realizan son las
de dibujar, pintar y diseñar. Respecto a Internet, un 65,7% afirma tener acceso a Internet, la activi-
dad más realizada es la de navegar y la segunda es chatear, la tercer actividad más realizada es buscar
información concreta, seguida por el uso del correo electrónico. (Berríos & Buxarrais, 2005).

Por otro lado, la investigación de Amorós, Buxarrais & Casas (2002) señala que el principal uso
que hacen del teléfono móvil es jugar y enviar mensajes cortos a sus amigas y amigos. Las tecnologías
como el celular o el Internet significan para el joven una verdadera revolución en la vida humana,
le ofrecen servicios impensables, innovaciones y lujos, en mayor número y menor tiempo. La ten-
dencia a usar las TIC se da en todas las edades. Pero en los jóvenes se aprecia un mayor incremento,
dado que las han incorporado de manera habitual en su vida, como herramientas de interacción, in-
formación, comunicación y conocimiento. (Berrios & Buxarrais, 2005). Las TIC otorgan múltiples
oportunidades y beneficios; favorecen las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollo
de nuevas habilidades, nuevas formas de construcción del conocimiento y el desarrollo de las ca-
pacidades de creatividad, comunicación y razonamiento (Castells, 2001a). En el ámbito familiar,
ante la ventaja tecnológica que tiene la adolescencia, sobre los adultos, se abre un nuevo espacio
de participación en la familia, donde bien utilizadas podrían ser un canal de comunicación entre los
miembros del hogar. (Berrios & Buxarrais, 2005)

La población adolescente utiliza las tecnologías de tres maneras: para actividades ludico-ociosas,
para la comunicación e información y por último, en el ámbito educativo. Esto pone en manifiesto la
gran flexibilidad que presentan estas tecnologías para transformarse y adquirir las dimensiones que
las y los usuarios les quieran dar. (Berríos & Buxarrais, 2005).

En Latinoamérica, un estudio realizado por Ángel Páez de la Universidad del Zulia, Maracaibo-
Venezuela, trata sobre el importante rol que juegan las nuevas tecnologías en la vida de los jóvenes
y adolescentes, en diversos escenarios y realidades sociales. Se recurrió a la técnica de investigación
cualitativa mediante grupos focales. A manera de conclusión, se destaca el hecho de que la tecno-
logía a la cual tienen más acceso los jóvenes y adolescentes venezolanos es el teléfono celular. Los
jóvenes escolarizados utilizan el celular como un instrumento social capaz de potenciar los vínculos
que establecen entre ellos mismos; es una herramienta comunicacional que utilizan fundamental-
mente con sus pares. Internet es utilizada fundamentalmente por los jóvenes escolarizados de clase
media-alta. El uso que éstos jóvenes le dan está íntimamente relacionado con los procesos de apren-
dizaje formal que adelantan en sus escuelas y/o universidades y esto coincide con otros resultados
encontrados en Perú y Venezuela en los que se indica que la mayoría de los usuarios de Internet son
jóvenes en busca de información para sus trabajos académicos. Los jóvenes no escolarizados, aunque
usan Internet en una proporción muy baja, si logran percibir el impacto que esta puede tener en sus
vidas. Destaca que el juego es otra de las razones por la que cada vez más jóvenes usan la tecnología
y ello tiene que ver con la actividad que ofrecen los mismos (frente a la pasividad de la TV), la po-
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 Norma Coppari de Vera / Nicolás Angulo Velázquez / Gabriela Mariana Costantini

sibilidad de participar de forma individual y su carácter lúdico y de simulación. En cuanto al sexo,

aunque en general ambos usan la tecnología con fines de entretenimiento y educativos, observamos
que mientras algunos hombres están viendo el potencial que tiene Internet para el trabajo o los
negocios, las mujeres la explotan más para relacionarse con sus familiares y amigos. (Páez, 2006).

Otra variable menos actual, que privilegia este estudio, es el “tecnoestrés”, relacionado con los
efectos psicosociales negativos del uso de las tecnologías. Las repercusiones del tecnoestrés son
compartidas tanto por los “tecnófobos” (los que se resisten al uso de la tecnología) como por los
“tecnoadictos” (los que están al día con últimos avances tecnológicos y acaban “dependientes” de
ella y su abuso es el eje sobre el cual estructuran sus vidas).Los estudios sobre tecnoestrés son aún
escasos, aunque crecen a medida que aumenta el uso de las nuevas tecnologías, la mayoría de los
estudios se realizaron en escenarios empresariales, un estudio de Samsung Electronics (2007) reveló
que un 75% de los trabajadores encuestados opina que las nuevas tecnologías ahorran tiempo y ha-
cen más eficaz el trabajo. Siete de cada diez directivos afirman que estas tecnologías han facilitado el
equilibrio entre su vida laboral y su vida privada, casi la mitad de los encuestados opina que se siente
poco motivado para el trabajo cuando los equipos que utiliza son antiguos.

En Estados Unidos y el Reino Unido la introducción de las nuevas tecnologías y de innovadores

métodos de organización del trabajo, como respuesta a la creciente demanda de productividad, ha
dado lugar a un aumento de los casos de depresión y estrés inducido por el trabajo. En concreto,
en Estados Unidos, la depresión clínica se ha convertido en una de las enfermedades más comunes,
y afecta a un 10% de los trabajadores. Por su parte, en el Reino Unido, casi tres de cada diez em-
pleados sufren anualmente problemas de salud mental, siendo muy común el estrés y la depresión,
calculándose que uno de cada veinte británicos en edad de trabajar está padeciendo una depresión
importante. (Gray, 2000).

Diversos estudios se orientan a analizar la postura favorable versus una opuesta, sobre los po-
sibles problemas de su uso inadecuado. Kraut, et al. (1998), Naval, Sádaba & Bringué (2003), ad-
vierten que pueden producir aislamiento o agudizar fenómenos como la soledad y la depresión;
mientras que Gil, Rivero, Feliu y Gil (2003) mencionan cuatro aspectos que pueden tener efectos
negativos: adicción, aislamiento, contenidos perversos y violencia. Por otro lado, Naval, Sádaba
& Bringué (2003) señalan tres efectos negativos: pérdida de la privacidad, fomento del consumo
y adicción. Por su parte, Castells (2001b) señala la identidad en los entornos virtuales, en tanto,
Amorós, Buxarrais & Casas (2002), indican como riesgo el fomento del consumo. La preocupa-
ción de educadores y de la familia, sobre las relaciones de los jóvenes con las TIC, se centra en
comportamientos adictivos que pueden trastornar el desarrollo académico, personal y social de
los mismos. Los medios de comunicación enfatizan estos casos que, aunque existen, no se pueden
generalizar. (Berrios & Buxarrais, 2005). La población adolescente utiliza las TICs principalmente
para actividades de ocio, entretenimiento y de relación con sus pares. Este uso pone de manifiesto
su gran flexibilidad para transformarse y adquirir las dimensiones que las y los usuarios les quieran
dar. (Berrios & Buxarrais, 2005) Estudios sobre uso de Internet reportan que educación y edad
son los factores demográficos más importantes en facilitar o inhibir el acceso a Internet. (Buey &
Newhagen, 2004). La edad emerge como un factor importante al examinar respuestas emocionales
al contenido en línea ya que diferentes grupos de edad reportan diferentes gratificaciones obtenidas
del uso de Internet. Universitarios, en particular, utilizan Internet, principalmente, como forma de
entretenimiento y conexión social y de forma secundaria como una fuente de noticias e informa-
ción. (Howard, Rainie & Jones, 2001; Perse & Ferguson, 2000).

Los estudios sobre uso, preferencias por la TICs, y tecnoestrés en jóvenes son escasos en Para-
guay, lo que llevo a Coppari (2010) a crear una línea de investigación sobre el tema desde un enfoque
de salud, preventivo, planteando intervenciones conductuales, a través de talleres con componentes
como el Contrato de Contingencias, Entrenamiento en Técnicas de Relajación y en Habilidades
Sociales, actualmente en curso de ejecución. En ese marco el primer estudio de detección, planteo
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 97-110

100
 USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU RELACIÓN CON TECNOESTRÉS EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS

la búsqueda de la relación entre las nuevas tecnologías y la preferencia de comunicación entre es-
tudiantes de segundo año de la Educación Media (Coppari, et al., 2011). En dicho estudio se hallo
alta correlación entre el conocimiento, uso y preferencia de comunicación, de las formas de interac-
ción mediadas, a las de cara a cara, que demandan habilidades sociales más complejas. Los jóvenes
dedican mas tiempo a los usos de las TICs para la comunicación y lúdicos que educativos, además, a
mayor conocimiento y uso de las TICs y la comunicación, es más probable que se den manifestacio-
nes de tecnoestrés y preferencia por lo mediado, a riesgo de disminuir la comunicación y deteriorar
las habilidades sociales para la interacción directa. (Coppari et.al, 2011).

Sobre la base de estos antecedentes, que no son exhaustivos, se planteo como cuestionamiento,
¿Qué relación existe entre el empleo de las nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso más
frecuentes y la presencia de comportamientos de tecnoestrés en adolescentes de la educación media
de colegios públicos y privados de Asunción?

El objetivo general es: Determinar la relación existente entre el uso de las nuevas tecnologías
(VC1) y la presencia de comportamientos de tecnoestrés (VC2) en adolescentes de la educación
media de Asunción en relación a variables tipo de institución, genero y tipo de bachillerato, medida
a través de los cuestionarios “Empleo de las Nuevas Tecnologías en sus Tres Modalidades de Uso más
Frecuentes” y “Manifestaciones de Tecnoestrés”.

Los objetivos específicos son:

1. Determinar la relación existente entre el uso de las nuevas tecnologías en las modalidades
“lúdico-ocio”, “comunicación-información” y “educativa”, y la presencia de comportamien-
tos de tecnoestrés en adolescentes de la Educación Media de colegios públicos y privados de
Asunción.

2. Describir y comparar la presencia de comportamientos de tecnoestrés y el empleo de las

nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso más frecuentes en función de género,
dentro la muestra de adolescentes de la Educación Media de colegios públicos y privados de
Asunción.

3. Describir y comparar la presencia de comportamientos de tecnoestrés y el empleo de las

nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso más frecuentes en función tipo de institu-
ción pública y privada de la muestra de Educación Media.

4. Describir y comparar la presencia de comportamientos de tecnoestrés y el empleo de las

nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso más frecuentes entre los adolescentes en
función a tipos de Bachilleratos Humanísticos, Técnicos en Administración de la muestra de
adolescentes de la Educación Media de colegios públicos y privados de Asunción.

Las variables operacionalizadas cuya correlación el estudio trata de probar son:

Variable Correlacional 1: Empleo de las Nuevas Tecnologías (NT) en sus Tres Modalidades de
Uso Más Frecuentes. Se entiende como el puntaje obtenido por el participante en el cuestionario
“Empleo de las nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso más frecuentes” donde: - 0 pun-
tos significa frecuencia de uso nula. - 1 punto significa frecuencia de uso baja. - 2 puntos significa
frecuencia de uso media. - 3 puntos significa frecuencia de uso alta. Dando para cada modalidad
(lúdico-ocio, comunicación-información, educación), una puntuación parcial sumando los puntos
de los reactivos propios de cada modalidad, y una puntuación total de uso de las nuevas tecnologías,
sumando el puntaje de todos reactivos.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 97-110

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 Norma Coppari de Vera / Nicolás Angulo Velázquez / Gabriela Mariana Costantini

Variable Correlacional 2: Presencia de comportamientos de tecnoestrés. Se entiende como el

puntaje obtenido por el participante en el cuestionario “Manifestaciones de tecnoestrés” donde la
escala establece que: - Un puntaje igual a 0 puntos significa presencia nula de conductas de tecnoes-
trés. - Un puntaje igual a 1 puntos significa presencia baja de conductas de tecnoestrés.- Un puntaje
igual a 2 puntos significa presencia media de conductas de tecnoestrés.- Un puntaje igual a 3 puntos
significa presencia elevada de conductas de tecnoestrés. Obteniéndose una puntuación total de la
prueba de comportamientos de tecnoestrés, sumando el puntaje de todos los reactivos.

MÉTODO

Participantes

El universo está conformado por estudiantes de la Educación Media de Colegios Públicos y

Privados de la ciudad de Asunción. Se aplicó un muestreo intencional y autoselectivo. La muestra
quedó integrada por 342 adolescentes de ambos sexos, de la Educación Media, de los énfasis Bachi-
lleratos Humanísticos y Bachilleratos Técnicos en Administración. Según el criterio genero se dis-
tribuye en un 55% (N=187) sexo femenino y un 45% (N=155) sexo masculino. Un 55% (N=188)
corresponde al colegio privado y un 45% (N=154) al colegio público. Según el criterio bachillerato,
53% (N=181) corresponde al Bachillerato Humanístico y un 47% (N=161) al Bachillerato Técnico
en Administración.

Instrumentos

Se aplicaron dos cuestionarios: “Empleo de las Nuevas Tecnologías en sus tres Modalidades de
Uso más Frecuentes” que consta de 15 preguntas, cuyo objetivo es recabar información acerca de la
frecuencia de empleo de las nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso, lúdico-ocio, comu-
nicación-información y educativo, en adolescentes de la educación media. El cuestionario permite
hallar el nivel de uso total de las nuevas tecnologías, otorgando la posibilidad de diferenciar los pun-
tajes parciales de cada modalidad de uso. Por otro lado, empleamos el cuestionario “Manifestaciones
de Tecnoestrés” que consta de 18 preguntas, su objetivo es recabar información acerca del nivel en
que aparecen las manifestaciones de tecnoestrés, en adolescentes de la educación media. Ambos
cuestionarios fueron elaborados por los autores. Para el cuestionario “Empleo de las nuevas tecno-
logías en sus tres modalidades de uso más frecuentes” se utilizó como referencia el “Cuestionario de
Conocimiento y Uso de las NTIC’s” (Coppari et al., 2011).

Procedimiento

Se realizaron tres sesiones tanto en el colegio público como en el privado para gestionar los per-
misos institucionales, poner a su conocimiento los objetivos de la investigación y el marco ético de la
obtención de los consentimientos informados, tanto de padres como de estudiantes. Se checaron las
condiciones de las aulas a ser empleadas en las aplicaciones, iluminación y ventilación. Se procedió a
la firma del documento de participación consentida por parte de los estudiantes. Se aplicaron ambos
cuestionarios a los alumnos en la hora indicada por la institución, durante aproximadamente treinta
minutos en cada curso, dos investigadores auxiliares designados al azar fueron los encargados de
administrar los cuestionarios. Los cuestionarios aplicados fueron corregidos, sistematizados en una
base de datos y establecida la correlación y comparación de los mismos de acuerdo a los objetivos
de la investigación. Finalmente, se retroalimentaron los resultados obtenidos en los cuestionarios a
los alumnos interesados que presentaron su código, y se informó de forma escrita a las autoridades
de la escuela, los resultados de la investigación.

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 USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU RELACIÓN CON TECNOESTRÉS EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS

RESULTADOS

Se calculó el Coeficiente de Correlación Lineal R de Pearson y la prueba T para medias indepen-

dientes, para probar la relación planteada. Para el objetivo general, los resultados del Coeficiente
de Correlación son:

Tabla 1
Correlación entre Uso de las nuevas tecnologías y Presencia de comportamientos de tecnoestrés.

Uso de Nuevas Presencia de

Variables Estadísticos comportamientos
Tecnologías de Tecnoestres
Correlación de Pearson ,354 (**)
Uso de las N.T. Sig. (Bilateral) ,000
N 342
Presencia de Correlación de Pearson ,354(**)
comportamientos Sig. (Bilateral) ,000
de Tecnoestres N 342
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

A un nivel de 0.01 las variables presentan correlación significativa moderada con un valor r=
.354, interpretable como: a mayor uso de las nuevas tecnologías mayor presencia de comportamien-
tos de tecnoestrés. Gray (2000) se refiere al aumento de casos de estrés a partir de la introducción
de nuevas tecnologías e innovadores métodos de producción en ámbitos laborales, aunque se dio en
un ámbito distinto, señala igualmente la relación entre estrés y uso de NTICs.

El primer objetivo: determinar la relación existente entre el uso de las nuevas tecnologías en las
modalidades “lúdico-ocio”, “comunicación-información” y “educativa”, y la presencia de compor-
tamientos de tecnoestrés en adolescentes de la Educación Media de colegios públicos y privados de
Asunción, se prueba a un nivel de 0.01, las variables presentan correlación significativa moderada,
r= .304 en general, ello implica que a mayor uso de las nuevas tecnologías en la modalidad lúdico-
ocio, existe mayor probabilidad de presencia de comportamientos de tecnoestrés en los adolescen-
tes usuarios frecuentes.

Tabla Nº 2
Correlación entre Uso de las nuevas tecnologías en la modalidad Lúdico-Ocio y Presencia de comportamientos
de tecnoestrés

Presencia de
Uso de Nuevas
Variables Estadísticos comportamientos
Tecnologías de Tecnoestrés
Uso de las N.T. en la Correlación de Pearson ,304 (**)
Modalidad Sig. (Bilateral) ,000
Ludico-Ocio N 342
Presencia de Correlación de Pearson ,304(**)
comportamientos Sig. (Bilateral) ,000
De Tecnoestrés N 342
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

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 Norma Coppari de Vera / Nicolás Angulo Velázquez / Gabriela Mariana Costantini

Para la segunda modalidad “comunicación-información”, y la presencia de comportamientos de

tecnoestrés, arrojo Correlación Lineal a un nivel de 0.01, las variables presentan correlación signi-
ficativa moderada, r= .393 en general.

Tabla 3
Uso de las nuevas tecnologías en la modalidad Comunicación-Información y Presencia de comportamientos de
tecnoestrés

Variables Estadísticos Uso de Nuevas Presencia de

Tecnologías comportamientos
de Tecnoestrés
Uso de las N.T. en la Correlación de Pearson ,393 (**)
Modalidad. Sig. (Bilateral) ,000
Comunicación-Información N 342
Presencia de Correlación de Pearson ,393(**)
comportamientos Sig. (Bilateral) ,000
De Tecnoestrés N 342
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Estos resultados indican que un adolescente que utilice las nuevas tecnologías como medio de
comunicación y como fuente de información frecuente, esta mas expuesto a la probabilidad de
experimentar comportamientos de tecnoestrés. Para la modalidad “educativa”, y presencia de com-
portamientos de tecnoestrés se hallo a un nivel de 0.01, que las variables no presentan correlación
significativa (valor r= .095).

Para el segundo objetivo: describir y comparar la presencia de comportamientos de tecnoestrés

y el empleo de las nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso más frecuentes en función de
género, dentro la muestra de adolescentes de la Educación Media de colegios públicos y privados
de Asunción, se halló la Prueba T para medias independientes. Se observa que la significación bila-
teral calculada (.984) es superior a .050, indicador de que no hay diferencia significativa en el nivel
de presencia de comportamientos de tecnoestrés según género, adolescentes de sexo masculino y
femenino, presentan el mismo nivel de tecnoestrés. En cuanto al empleo de las nuevas tecnologías
en sus tres modalidades de uso más frecuentes entre hombres y mujeres de la muestra, la Prueba
T para medias independientes arrojo los siguientes resultados. La modalidad de uso lúdico-ocio
le corresponde un valor de 0.000; y a la modalidad de uso educación un valor de 0.032, estos son
inferiores a 0,050, por lo que hay diferencia significativa según género en estas variables.

Figura 1. Medias de usos de las nuevas tecnologías según género

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 97-110

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 USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU RELACIÓN CON TECNOESTRÉS EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS

La diferenciación de medias entre el genero femenino y masculino en lo que respecta al uso de las
N. T. en sus tres modalidades de uso más frecuentes, indica que en la variable Lúdico-Ocio, se da un
mayor uso de las tecnologías por el género masculino (media: 6.43) en relación al femenino (media:
5.13). Al contrario, en la variable Educación se registra un mayor uso de las mujeres (media: 8.29)
en relación a los hombres (media: 7.61). Las variables información-comunicación y total de uso
de las N. T. no presentan diferencias significativas según género. Los resultados de la Prueba T para
medias independientes, para el tercer objetivo de describir y comparar la presencia de comporta-
mientos de tecnoestrés y el empleo de las nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso más
frecuentes en función del tipo de institución pública y privada de la muestra de Educación Media
de Asunción, revelan significación bilateral calculada (.003) inferior a .050, diferencia significativa
en la presencia de comportamientos de tecnoestrés según dicho criterio. Esta diferencia se describe
mejor en la figura Nº 2.

Figura N° 2. Medias de comportamientos de tecnoestrés

según colegio público o privado

Se observa que los adolescentes de la Educación Media de colegios privados, presentan una me-
dia superior en cuanto a presencia de conductas de tecnoestrés (media: 17.14) que los adolescentes
de la Educación Media de colegios públicos (media: 14.60). Estos resultados tienen dos lecturas,
una positiva en tanto los estudiantes de colegios públicos registran menores manifestaciones de
tecnoestrés, y la otra negativa, que pone en evidencia el acceso limitado de estos recursos en las
instituciones de educación dependientes del estado.

En relación al empleo de las nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso más frecuentes
entre adolescentes de colegios públicos y privados de Educación Media, la Prueba T para medias
independientes arrojo los siguientes resultados.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 97-110

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 Norma Coppari de Vera / Nicolás Angulo Velázquez / Gabriela Mariana Costantini

Figura N° 3. Medias de usos de las nuevas tecnologías según colegio público o

privado.
Las significaciones bilaterales calculadas para la modalidad de uso lúdico-ocio es de 0.005; para
la modalidad de uso Comunicación-Información corresponde un valor de .000 y a la variable total
de uso de Nuevas Tecnologías le corresponde un valor de .000, estas son inferiores a .050, por lo
que se puede decir que hay diferencia significativa según el colegio publico o privado al que acude el
adolescente. La modalidad Educación no presenta diferencias significativas según el criterio colegio
público o privado. La diferenciación de medias entre los niveles de uso de las nuevas tecnologías
en sus tres modalidades más frecuentes, según el criterio colegio público o privado, indica que
en la variable Lúdico-Ocio, se da un mayor uso de las tecnologías por parte de los adolescentes de
colegios privados (media: 5.99) en relación a los adolescentes de colegios públicos (media: 5.38).
En la variable Comunicación-Información se registra un mayor uso de los adolescentes de colegios
privados (media: 13.93) en relación a los adolescentes de colegios públicos (media: 11.61). En la
variable total de Uso de N. T. la diferencia se da nuevamente a favor de los adolescentes de colegios
privados (media: 28.12) en comparación con los que acuden a colegios públicos (media 24.71).
Estos resultados coinciden con los de Páez (2006), en el cual se señala que Internet es utilizada fun-
damentalmente por jóvenes escolarizados de clase media-alta, esto pondría a los jóvenes de colegios
públicos en situación de ventaja según se mire en relación al tecnoestrés, o en desventaja en cuanto
a los apoyos que brindan las N.T. a la educación.

En el cuarto objetivo: describir y comparar la presencia de comportamientos de tecnoestrés y

el empleo de las nuevas tecnologías en sus tres modalidades de uso más frecuentes, en función a
tipos de Bachilleratos Humanísticos y Técnicos en Administración de la muestra de adolescentes
de la Educación Media de colegios públicos y privados de Asunción, la Prueba T para medias inde-
pendientes, para significación bilateral calculada (.951) es superior a .050, indicador de ausencia
de diferencia significativa en el nivel de presencia de comportamientos de tecnoestrés según dicho
criterio. En relación a las tres modalidades de uso más frecuentes (lúdico-ocio, comunicación-in-
formación y educación) según el criterio Bachilleratos Técnicos en Administración – Bachilleratos
Humanísticos, la Prueba T para medias independientes para la significación bilateral calculada para
la modalidad de uso Educación es de .011; inferior a .050, por lo que se puede afirmar que hay
diferencia significativa según el criterio señalado. Las modalidades uso Lúdico-Ocio, Comunicación-
Información, y total de uso de las N. T. Educación no presentan diferencias significativas según el
bachillerato. Estos resultados se describen mejor en la siguiente figura.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 97-110

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 USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU RELACIÓN CON TECNOESTRÉS EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS

Figura N° 4. Comparación de medias de usos de las nuevas tecnologías según

Bachillerato Técnico en Administración o Bachillerato Humanístico.

La diferenciación de medias entre los niveles de uso de las nuevas tecnologías en sus tres moda-
lidades más frecuentes, según el criterio Bachilleratos Técnicos en Administración – Bachilleratos
Humanísticos, indica que en la variable Educación, se da un mayor uso de las tecnologías por parte
de los adolescentes de Bachilleratos Técnicos en Administración (media: 8.41) en relación a los
adolescentes de Bachilleratos Humanísticos (media: 7.61). Estos resultados requieren de otros es-
tudios en cuanto a las demandas académicas específicas de la formación en cada bachillerato, se
relacionan con los del objetivo anterior (en el que no se encontró diferencia significativa entre com-
portamientos de tecnoestrés por parte de los adolescentes de uno u otro bachillerato) ya que el uso
de las N.T. en la modalidad educación no se correlaciona significativamente con las manifestaciones
de tecnoestrés.

CONCLUSIÓN

Los objetivos generales y específicos se lograron y la hipótesis quedo demostrada. El uso de

las nuevas tecnologías esta relacionado con la presencia de comportamientos de tecnoestrés en
estudiantes de la media de colegios públicos y privados de Asunción. A mayor uso de videojuegos,
reproductores de música, video y acceso a material pornográfico a través de la computadora, el
Internet o el teléfono móvil, se da una mayor presencia de comportamientos de tecnoestrés. El
uso de las nuevas tecnologías en la modalidad “educación”, y la presencia de comportamientos de
tecnoestrés, no se correlacionan, esto es, el mayor o menor uso de las computadoras, Internet o
teléfonos móviles, para la búsqueda y descarga de información para realizar trabajos académicos,
para la utilización de plataformas virtuales, para la utilización de programas de cómputo, y para la
utilización de bibliografía virtual en CD u otro medio digital, no guarda relación con la presencia de
comportamientos de tecnoestrés. La presencia de comportamientos de tecnoestrés entre hombres y
mujeres, no presenta una diferencia significativa. Pero si se detectan diferencias significativas, en el
uso de las tecnologías en la modalidad lúdico-ocio y en la modalidad educación, no así en la moda-
lidad comunicación-información. Los hombres dan un mayor uso a los videojuegos, reproductores
de música, videos y acceso a material pornográfico. Las tecnologías son empleadas en mayor medida
por las mujeres para actividades educativas como la utilización de plataformas virtuales, la búsqueda
y descarga de información para trabajos prácticos entre otras. Los resultados señalados por Paez
(2006) de muestras peruanas y venezolanas indican que la mayoría de los usuarios de Internet son
jóvenes en busca de información para sus trabajos académicos, y destaca que el juego es otra de las
razones por la que cada vez más jóvenes usan la tecnología, además menciona que las mujeres utili-
zan más el Internet para relacionarse con su familia y amigos, la muestra estudiada no demostró una
diferencia basada en el criterio género en cuanto a este aspecto de la comunicación, sin embargo
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 Norma Coppari de Vera / Nicolás Angulo Velázquez / Gabriela Mariana Costantini

en cuanto al uso de información para trabajos académicos los datos se vieron volcados a favor de las
mujeres, contrariamente a la segunda razón mencionada por Paez, el juego, al que los adolescentes
de sexo masculino recurren con mayor frecuencia que las adolescentes según el presente estudio.

Se evidencia mayor presencia de comportamientos de tecnoestrés entre adolescentes de co-

legios privados que públicos. La diferencia significativa se da en el uso de las tecnologías en la
modalidad lúdico-ocio, en la modalidad comunicación-información y en el nivel total de uso de las
nuevas tecnologías. Páez (2006) menciona que el juego es una de las razones por la que cada vez
más jóvenes usan la tecnología y ello tiene que ver con la actividad que ofrecen los mismos (frente a
la pasividad de la TV), la posibilidad de participar de forma individual pero interactiva, su carácter
lúdico y de simulación.

La variable educación no presenta diferencias significativas según este criterio. El resultado lla-
ma la atención dado que se espera que los estudiantes hagan un mayor y mas frecuente uso de esta
modalidad, beneficiando sus procesos educativos de aprendizaje de recursos ilimitados y valiosos.
Puede leerse que como casi no lo emplean para educarse el riesgo de tecnoestrés es inexistente.
Posiblemente la inferencia puede resultar apresurada y este resultado requiera de otros estudios
en relación al tiempo de uso y las demandas académicas (Coppari et al, 2011). Se puede afirmar
que la tecnología es utilizada en mayor medida por los adolescentes que acuden a colegios privados
que por los que acuden a colegios públicos, tanto para actividades lúdicas-ociosas, para actividades
orientadas a la comunicación y adquisición de la información, como para actividades relacionadas
con el uso de las nuevas tecnologías a nivel general, demostrando una vez más la “brecha digital”
entre clases socioeconómicas. No se identifica una diferencia significativa entre adolescentes de
ambos bachilleratos, Humanísticos y Técnicos en Administración, ambos presentan comportamien-
tos de tecnoestrés. Se demuestra diferencia significativa en el uso de las nuevas tecnologías en la
modalidad educación. Las variables lúdico-ocio y comunicación-información así como el uso total
de las nuevas tecnologías no presentan diferencias significativas según este criterio. Se puede afir-
mar que las nuevas tecnologías son utilizadas en mayor medida por los adolescentes que acuden a
un Bachillerato Técnico en Administración, que por los que acuden a un Bachillerato Humanístico,
para actividades educativas como la utilización de plataformas virtuales, la búsqueda y descarga de
información para trabajos prácticos entre otras. Paradójicamente, a medida que las personas utilizan
las tecnologías disponibles a su alcance y disfrutan de las nuevas posibilidades y facilidades que estas
ofrecen, presentan ciertos comportamientos característicos de lo que se conoce como tecnoestrés.
Estos resultados solo son aplicables a la muestra de estudio. Se evidencia la necesidad de más inves-
tigación dada la carencia de ellas como campo innovador y complejo que denota. También se sugiere
la construcción de instrumentos y normas estandarizadas paraguayas. Esto permitiría ampliar la
muestra en su numero y diversidad, otros análisis estadístico mas complejos, además, de la obten-
ción de otros datos relevantes sobre el tema. Ello implica continuidad en esta línea de investigación.

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 USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU RELACIÓN CON TECNOESTRÉS EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS

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 SÍNDROME DE BURNOUT EN CONDUCTORES DE TRANSPORTE PÚBLICO DE LA CIUDAD DE AREQUIPA

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2013, Volumen 2- N° 2: 111-122

Síndrome de burnout en conductores de

transporte público de la ciudad de Arequipa

Burnout syndrome in public transportation drivers from Arequipa city

Walter Lizandro Arias Gallegos1, Lucía Mendoza del Solar2, María Alejandra Masías Salinas3
Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú

Recibido 09 de octubre 2013, revisado 14 de octubre 2013, aceptado 19 de octubre 2013

RESUMEN

Este estudio presenta los niveles de síndrome de burnout que exhiben un grupo de conductores
de la ciudad de Arequipa. Se tomó una muestra de 94 choferes de cuatro empresas de transporte
metropolitano a quienes se les aplicó el Inventario de Burnout de Maslach, en su formato genérico.
Los resultados señalan altos porcentajes de conductores afectados por niveles severos de agotamien-
to emocional, despersonalización y burnout. Mientras que el agotamiento emocional (r= 0.729) y
la despersonalización (r= 0.651) se relacionaron positiva y significativamente con el síndrome de
burnout (p < 0.01), la baja realización personal se relaciona negativamente con estas dimensiones
y de manera débil con el síndrome de burnout.

Palabras clave: Psicología del tránsito, síndrome de burnout, conductores.

ABSTRACT

This study presents the levels of burnout syndrome that exhibit a group of drivers in Arequipa city.
We took a sample of 94 drivers from four metropolitan transportation enterprises, which were all
tested by the Burnout Maslach Inventory. The results point high percentages of drivers affected by
severe levels of exhaustion, cynicism and burnout. Meanwhile exhaustion (r= 0.729) and cynicism
(r= 0.651) correlate positive and significantly with burnout syndrome (p < 0.01), inefficacy corre-
late negatively with both dimensions and burnout levels.

Keywords: Traffic psychology, burnout syndrome, drivers.

1 Profesor e investigador adjunto de la Universidad Católica San Pablo. E-mail: [email protected]

2 Estudiante del Programa Profesional de Administración de Negocios de la Universidad Católica San Pablo.
3 Estudiante del Programa Profesional de Psicología de la Universidad Católica San Pablo.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 111-122

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 Walter Lizandro Arias Gallegos / Lucía Mendoza del Solar / María Alejandra Masías Salinas

INTRODUCCIÓN

La psicología del tránsito inicia hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX, como una ac-
tividad orientada predominantemente hacia la evaluación psicotécnica de los conductores de avión,
tranvía y automóvil (Sáiz, Sáiz & Pastrana, 2002), por esta razón, algunos la consideran como una
especialidad dentro de la psicología laboral (Schultz, 1998). El primer examen para conductores en
Estados Unidos fue llevado a cabo por Hugo Münsterberg (1863-1916), quien en 1912 enfatizo la
importancia de la atención en la ocurrencia de accidentes de tránsito (Rosselló, Munar, Montoro &
Escudero, 2002).

En los países de habla hispana, sobresale España con una destacable tradición en la evaluación psi-
cológica aplicada a la conducción, que tuvo su época de oro durante la postguerra y se vio apoyada
por la Asociación Internacional de Psicología Aplicada, y hoy en día los estudios en este campo continúan
siendo de gran interés en la península ibérica (Gil, Cabezas & Gil, 2012). En ese sentido la psicología
del tránsito se ha tratado como una especialidad preventiva que tiene por fin reducir los accidentes
viales a través de la evaluación adecuada de las personas que tramitan su licencia de conducir (Torto-
sa, Civera & Pastor, 2001). En este contexto, Emilio Mira y López (1896-1964) se yergue como una
de las figuras más importantes de la psicología del tránsito en España y luego en América Latina. Así
pues, mientras en Barcelona —y muy ligado al Instituto de Psicología Aplicada y Psicotecnia— plantea
proyectos para mejorar la seguridad vial en 1922, en Brasil fundó la Asociación Brasileña de Psicología
Aplicada que desde 1951 comienza a evaluar a los aspirantes al permiso de conducir (Hoffman, Tor-
tosa & Carbonel, 1994).

En el Perú, las primeras evaluaciones psicotécnicas para los conductores se hicieron en 1926
(Arias, 2011a), mientras que en 1945, Pastor Carranza y Santiago Valdizán publicaron Eficiente Pro-
filaxia en los Accidentes de Tráfico (Alarcón, 2000). También se publicó en 1960 el libro Accidentes de
tránsito. Legislación especial sobre accidentes de tránsito y sobre tránsito en general (Barreda, 1960), que daba
cuenta de la necesidad de contar con un aparato legal que comprenda los diversos actores de la segu-
ridad vial, entre estos se considera al psicólogo. De hecho, hoy en día el artículo 112 del Reglamento
Nacional de Tránsito, establece que todo conductor que desea obtener su licencia de conducir debe
realizar un examen de aptitud psicosomática a cargo del psicólogo (Morocho, 2002).

Hoy en día empero, la psicología del tránsito no se limita a la evaluación psicotécnica de con-
ductores, sino que abarca los tres factores que intervienen en la ocurrencia de accidentes: el factor
técnico (o mecánico), el factor ambiental y el factor humano. En el caso de factor técnico con res-
pecto al aporte del psicólogo, éste se refiere a los aspectos ergonómicos que favorecen la comodidad
y seguridad de los autos y sus aditamentos (Smith & Wakeley, 1977), que median en la operatividad
del vehículo y consecuentemente en la accidentabilidad. Dentro del factor ambiental, los psicólogos
analizan los afectos del ambiente en la conducta del conductor (Cornejo, 2005), estos comprenden
el clima, la contaminación sonora, el diseño urbano, etc. (Holahan, 1991). En nuestro medio, ha
habido algunos estudios en estas temáticas, como el que se compila sobre la contaminación sonora
por ruido vehicular en la Avenida Javier Prado de Lima (Santos de la Cruz, 2007), o el del impacto
de las dimensiones de las calzadas en la conducta del peatón en Arequipa (Rivas, 2010). Sin embar-
go, cabe mencionar, que en estos casos, los estudios ergonómicos y ambientales, han sido efectuados
por ingenieros más que por psicólogos, dada la falta de formación técnica psicológica en estos temas.

Los estudios bibliométricos señalan, que en otras partes del mundo, los estudios sobre psicología
del tránsito abarcan temas tales como procesos cognitivos implicados en la conducción, compor-
tamientos de riesgo y medidas de seguridad, diferencias individuales y personalidad, educación
y formación de conductores, emociones en la conducción, ambiente del vehículo y tecnología,
neuropsicología del tránsito, aspectos metodológicos y la conducta del peatón (Ledesma, Peltzer y
Poó, 2008). De hecho, el grado de formalización e institucionalización de la psicología del tránsito,
es tal que la Asociación Internacional de Psicología Aplicada crea en 1994 la división llamada Psicología
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 111-122

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 SÍNDROME DE BURNOUT EN CONDUCTORES DE TRANSPORTE PÚBLICO DE LA CIUDAD DE AREQUIPA

del tráfico y el transporte, siendo T. Rothengatten su primer presidente, debido a sus aportes en este
campo de la psicología (Arias, 2011a). A nivel global, los países que cuentan con mayor desarrollo
en psicología del tránsito son Holanda, Estados Unidos, Inglaterra, Finlandia, Suecia y Alemania
(Pedraja, Egea & García, 2002).

En el Perú el desarrollo de esta rama de la psicología es todavía incipiente, aunque se cuenta

con la división de Psicología del tráfico y la seguridad en el Colegio de Psicólogos, sólo hay unos po-
cos estudios sobre el tema, que se centran en el factor humano (Ponce, 2009). De los trabajos que
enfatizan el factor humano, algunos han sido realizados por médicos y otros por psicólogos. En el
campo de la medicina se debe destacar el estudio sobre la hipersomnia en los conductores de buses
interprovinciales (Rey de Castro, 2003) o estudios de corte epidemiológico (Bambaren, 2004). En
el caso de los estudios psicológicos se pueden mencionar los estudios de Carlos Ponce en Lima sobre
la conducta del conductor (Ponce, Bulnes, Aliaga, Delgado & Solís, 2006), en Trujillo, el estudio de
Salazar y Pereda (2010) sobre estrés en el conductor, mientras que en Arequipa hemos realizado
algunos estudios sobre el uso del cinturón de seguridad (Arias, 2011b), las conductas seguras del
peatón con respecto al uso de los puentes (Arias, 2012) y la incidencia del síndrome de burnout
en policías de la ciudad, que incluyó a una muestra de policías de tránsito (Arias & Jiménez, 2011).

En esta ocasión presentamos un estudio sobre el síndrome de burnout en conductores de trans-

porte público de la ciudad de Arequipa. El síndrome de burnout es un complejo de tres síntomas
que afectan la productividad del trabajador, su bienestar y su salud, como una consecuencia de la
exposición prolongada a estresores laborales (Savio, 2008). Antes se pensaba que el síndrome de
burnout era exclusivo de las profesiones de servicios humanos, vale decir, profesiones de la salud
(enfermería, medicina, psicología, obstetricia, etc.), policías y maestros; y que se caracterizaba
por agotamiento emocional (exhaustion), despersonalización (cynicism) y baja realización personal
(inefficacy) como síntomas patognomónicos. De hecho, en estudios previos nos hemos focalizado en
poblaciones de mayor riego como son las enfermeras, los policías y los profesores, y se ha encon-
trado que la profesión de mayor riesgo en Arequipa es la del policía. Mientras que las enfermeras
se estresan debido a la sobrecarga laboral y al número de hijos, en el caso de los policías pesa más el
bajo salario recibido y en los profesores el tipo de gestión educativa de los colegios donde laboran
(Arias & Jiménez, 2012).

Después, dados los hallazgos más recientes que señalan que el síndrome de burnout lo puede
padecer cualquier persona que esté siendo sometida a fuentes de estrés en el trabajo, y no solamen-
te los trabajadores de servicios humanos como se creía, es que realizamos estudios del burnout en
muestras de trabajadores administrativos junto con otras variables como espiritualidad y afronta-
miento. Encontramos que la espiritualidad se relaciona negativamente con el síndrome de burnout
y que los estilos de afrontamiento pasivo se relacionan positivamente con el síndrome, mientras que
tanto el estilo de afrontamiento pasivo como el estilo evitativo se relacionan positivamente con el
agotamiento emocional (Arias, Rivero & Salas, 2012).

En el caso de los conductores de transporte público, los principales desencadenantes de estrés

son: la presión del tiempo por marcar su tarjeta a la hora, la frustración por sentirse incapaces de
atender plenamente a los pasajeros, los horarios de trabajo por turnos rotatorios, el ruido, la polu-
ción y las congestiones de tráfico (Salazar & Pereda, 2010). Los estudios realizados en conductores
señalan también que aquellos que tienen más accidentes son más individualistas, osados, además de
ser agresivos y tener dificultad para controlar sus impulsos (Lamounier & Villemor-Amaral, 2006).
De hecho, Ponce (2009) ha reportado que los conductores que no respetan las normas de tránsi-
to tienen puntuaciones más elevadas en conducta antisocial. Además de eso, los choferes que se
accidentan más se sienten insatisfechos, desmotivados y dicen no tener conocimientos suficientes
(Vázquez, González & Perera, 2002). Otros estudios han señalado que tienen déficits atencionales
(Velásquez & Escobar, 2011).

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 Walter Lizandro Arias Gallegos / Lucía Mendoza del Solar / María Alejandra Masías Salinas

También se ha reportado que los conductores con mayor tiempo de conducción, los que tienen
más edad y los casados conducen mejor, presentan mayor serenidad y prudencia ante el volante
(Ponce et al., 2006). Con respecto al síndrome de burnout en conductores, aquellos con mayores
puntuaciones en este síndrome son incapaces de actuar adecuadamente ante al estrés, además aque-
llos que tienen más accidentes presentan mayor cansancio físico y emocional, cinismo, baja autoes-
tima, desmotivación e impulsividad. Por otro lado, los conductores que tienen mayor realización
personal son más felices, están cómodos con su trabajo, cumplen con las reglas y son respetuosos,
atentos y precavidos (Salazar & Pereda, 2010).

En el presente estudio nos propusimos determinar el nivel de síndrome de burnout que presen-
tan los transportistas de la ciudad de Arequipa, en relación a diversas variables sociolaborales, como
la edad, el tiempo de servicios, los ingresos económicos, el estado civil y el número de hijos.

MÉTODO

Participantes

La muestra estuvo conformada por 94 choferes varones de entre 20 y 77 años de edad, con una
media de 36.372 años y una desviación estándar de ±10.635. Todos ellos laboraban en cuatro em-
presas de transporte público de la ciudad de Arequipa, que siguen rutas por las zonas metropolitanas
y que se encuentran legalmente reconocidas. Todos ellos fueron seleccionados mediante el la técnica
de muestreo por cuotas, hasta constituir el 20% de la población.

Instrumentos

Se utilizó el Inventario de Burnout de Maslach, en su versión genérica. Este instrumento fue valida-
do por Gil-Monte y Peiró (1999b) en una muestra multiocupacional de Colombia, y consta de 22
ítems en una escala tipo Likert que comprende respuesta desde “todos los días” hasta “nunca” con
una valoración de 6 a 0. El inventario se compone de las dimensiones de agotamiento emocional,
despersonalización y baja realización personal. Para efectos de nuestro estudio determinamos el
índice de consistencia interna a través de la prueba Alpha de Cronbach, y se obtuvo un valor de a=
.717, lo que sugiere que brinda resultados confiables. Para recoger los datos sociolaborales se utilizó
una ficha de datos personales.

Procedimiento

Los choferes fueron evaluados en la parada de descanso de sus respectivas empresas, previa
coordinación con los administradores, en cada caso. Antes de aplicar el instrumento se les explicó
los fines de nuestra investigación y se les solicitó su cooperación motivándoles a ser sinceros en sus
respuestas. Los datos se recogieron en los meses de octubre y noviembre del año 2012.

RESULTADOS

En primer lugar se procederá a describir las distribuciones porcentuales de los valores sociolabo-
rales: tiempo de servicio, ingresos mensuales, estado civil y número de hijos. Luego se presentarán
los descriptores de las variables propias del síndrome de burnout y finalmente las correlaciones
entre el síndrome y sus dimensiones y las variables sociolaborales. Para ello se utilizó estadística pa-
ramétrica y no paramétrica según sea el nivel de medición de las variables. Para relacionar variables
cualitativas se utilizó la prueba de Spearman si eran nominales, y la prueba Tau-b de Kendall si eran
ordinales. Las variables cuantitativas se correlacionaron mediante el coeficiente de Pearson.

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 SÍNDROME DE BURNOUT EN CONDUCTORES DE TRANSPORTE PÚBLICO DE LA CIUDAD DE AREQUIPA

Nuestros resultados señalan que el 62.8% lleva trabajando como chofer menos de cinco años,
19.1% lleva en este trabajo entre 5 y 10 años y el 18.1% restante trabaja como chofer más de 10
años. Con respecto a los ingresos mensuales, se tiene que el 2.1% gana menos del sueldo mínimo
como chofer, el 33% gana aproximadamente el mínimo y el 64.9% gana más del mínimo. Asimismo,
el 39.4% está soltero, el 37.2% está casado, el 22.3% convive con su pareja y el 1.1% está divorcia-
do. Finalmente, el 41.5% no tiene hijos, el 22.3% tiene un hijo, el 21.3% tiene dos hijos, el 8.5%
tiene tres hijos, el 5.3% tiene cuatro y el 1.1% tiene cinco hijos. El número promedio de hijos fue
de 1.17 con una desviación estándar de ±0.802. Solamente un conductor de toda la muestra cuenta
con estudios superiores.

Tabla 1.
Descriptores de las variables de estudio

Nº de Agotamiento Baja realización Síndrome

Descriptores Edad Despersonali
hijos emocional personal de burnout
Media 36.372 1.170 33.808 17.787 35.170 86.797
Desv. estándar 10.635 1.266 10.416 6.370 8.879 12.493
Mediana 33 1 35 18 37 88
Moda 29 0 41 15 42 88
Varianza 113.118 1.605 108.501 40.578 78.852 156.098
Asimetría 1.232 0.904 -0.896 -0.139 -0.538 -0.254
Curtosis 2.062 0.053 0.565 -0.347 -0.523 -0.290
Rango 57 5 49 29 34 57
Mínimo 20 0 0 0 14 55
Máximo 77 5 49 29 48 112

En la Tabla 1 se presentan los valores descriptivos (media, desviación estándar, mediana, moda,
varianza, asimetría, curtosis y rango) de las variables cuantitativas estudiadas. Se puede apreciar que
con respecto al síndrome de burnout, la asimetría es negativa, es decir que los valores hallados se
ubican por encima del promedio. De hecho, la media de agotamiento emocional es de 33.808 con
una desviación estándar de ±10.416 mientras que el nivel de severidad recoge puntajes por encima
de 26. Algo similar pasa con la despersonalización, donde la media es de 17.787 y el valor límite
que separa un nivel moderado de uno severo es de 9. Con la baja realización personal y el síndrome
de burnout, las medias se ubican en un nivel de severidad moderada. La media de baja realización
es 35.170, o sea que se ubica en el rango de moderado, mientras que la media del puntaje total del
síndrome es de 86.797 con una desviación estándar de ±12.493, siendo el punto de corte de seve-
ridad, el puntaje de 88, lo que ubica en un nivel moderado el valor obtenido.

Tabla 2.
Niveles del síndrome de burnout y sus dimensiones en porcentajes

Agotamiento Baja realización Síndrome de

Niveles Despersonalización
emocional personal burnout
Bajo 8.5 2.1 37.2 0
Medio 12.8 9.6 25.5 45.7
Alto 78.7 88.3 37.2 54.3
Total 100.00 100.00 100.00 100.00

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En concordancia con lo anterior, tenemos que los porcentajes de severidad son altos en las tres
dimensiones del síndrome y la puntuación total (Tabla 2). Un 78.7% de conductores presenta nive-
les altos de agotamiento emocional, 88.3% tiene altos niveles de despersonalización, 37.2% tiene
niveles altos de baja realización y 54.3% presenta un nivel severo del síndrome. Solo un 8.5% pre-
sentó un nivel bajo de agotamiento emocional, dejando 12.8% para el nivel medio. En la desperso-
nalización, 9.6% de conductores se ubica en un nivel medio y solamente el 2.1% tiene un nivel bajo.
Es decir que la dimensión de despersonalización, revela mayor nivel de afectación. Para el caso de la
baja realización personal, el 37.2% –el mismo porcentaje de conductores con nivel severo en esta
dimensión– tiene también un nivel bajo, restando un 25.5% de personas con nivel medio. El cuanto
a la puntuación total del síndrome, ningún conductor se ubica en un nivel leve y un 45.7% presenta
un nivel medio de síndrome de burnout.

Tabla 3.
Correlaciones entre el síndrome de burnout y las variables sociolaborales

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Edad 1 0.443** 0.264** 0.260* 0.563** -0.023 .0.065 0.121 0.099
T. de servicio 1 0.252** -0.023 0.280** -0.145 0.048 0.226** 0.017
Ingresos 1 0.265** 0.284** 0.004 -0.068 0.193* 0.083
Estado civil 1 0.409** -0.015 -0.091 0.026 -0.002
Nº de hijos 1 0.033 -0.018 0.072 0.063
Agotamiento 1 0.521** -0.510** 0.729**
Despersonal. 1 -0.407** 0.651**
B. realización 1 0.085
Burnout 1
**p < 0.01 ; *p < 0.05

Con respecto a las relaciones entre las variables, tenemos que la edad se relaciona significativa
y positivamente con el tiempo de servicio, los ingresos económicos el estado civil y el número de
hijos. Es decir que los conductores de mayor edad, llevan más tiempo trabajando como choferes,
ganan más, tienden a estar casados y tienen mayor número de hijos. El tiempo de servicio también
se relaciona de manera positiva con la cantidad de ingresos, el número de hijos y la baja realización
personal, aunque estas relaciones no son muy fuertes. Los ingresos se relacionan con el estado civil y
el número de hijos de manera positiva y significativa, con coeficientes mayores a 0.20. El estado civil
solo se relaciona con el número de hijos, de modo que quienes están casados tienen mayor número
de hijos que los solteros.

El número de hijos no se relaciona significativamente con ninguna variable salvo con las ya men-
cionadas. El agotamiento emocional, en cambio, se relaciona significativamente con las dimensiones
del síndrome y el valor total. Llama la atención que mientras la relación con la despersonalización y
el síndrome de burnout es positiva, con la baja realización personal es negativa. De hecho, la desper-
sonalización también correlaciona negativamente con la baja realización personal y positivamente
con el síndrome de burnout, pero las relaciones entre el agotamiento y el síndrome son altas (r=
0.729), mientras que con la despersonalización son moderadas (r= 0.651), pero considerables. No
hubo relación entre la baja realización personal y el síndrome de burnout.

DISCUSIÓN

La psicología del tránsito y la seguridad vial, cobran cada día mayor importancia, ya que cada año
mueren 5 millones de personas por accidentes de tránsito, de modo tal que mientras el 25% de la
mortalidad se debe a lesiones causadas por accidentes de tránsito, 16% se debe a suicidio y 10% se
debe a homicidios (Bambaren, 2004). Pero, dado que los problemas del tráfico son multifactoriales,
porque intervienen factores tales como el ambiental, el técnico y el humano; no sólo es un tema
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de interés para las ciencias de la salud, sino que también es un problema económico, tecnológico y
social.

En ese sentido, Vásquez y Bendezú (2008) han reportado que una mayor inversión en la in-
fraestructura vial se relaciona con mayor crecimiento económico, en la medida que se favorece el
intercambio comercial y se reducen los costos de distribución de la mercadería. Además, se debe
considerar que los accidentes viales suponen un costo muy importante en seguros médicos y gastos
de recuperación, ya que la cantidad de lesionados es muy alta (Alfaro & Díaz, 1977). Aunque estos
son asuntos económicos, que no nos ocupan en el presente trabajo, sí son tema de investigación
psicológica dentro de la rama de la psicología económica (Robles & Caballero, 2007).

En el plano tecnológico, Heredero, Pérez y Montes (2012) han encontrado que la implemen-
tación de un sistema de gestión del tránsito basado en las tecnologías de la información, mejora la
calidad del servicio, la eficiencia económica y la eficacia de los recursos humanos; lo que supone
menos accidentes de tránsito y mayores niveles de satisfacción de los usuarios de los servicios de
transporte.

Ahora bien, en el campo de la psicología del tránsito, si bien se estudian todos estos factores,
el factor que es más investigado, es el humano, y preferentemente el conductor (Sáiz & Pollock,
2002). Así pues, se han hecho diversos estudios en los choferes, algunos se centran en fenómenos
cognitivos, como la percepción (Martínez y Fernández, 2012) y la atención (Velásquez & Escobar,
2011), y otros más, en cuestiones fisiológicas como el sueño (Santín, 2004) y el consumo del alcohol
(Vásquez, 2004; Miyatake, Tanaka, Sakano & Kinoshita, 2013). No obstante, un tema que ha sido de
mayor interés para los psicólogos es el de la conducta (Ponce et al. 2006) y el estrés del conductor
(Salazar & Pereda, 2010), ya que se ha observado que los accidentes se relacionan con sentimien-
tos de hostilidad, agresividad y conflictos familiares que vivencian los conductores (Lamounier &
Villemor-Amaral, 2006). En ese sentido, no es igual conducir un auto todos los días de regreso del
trabajo, que hacerlo ocho o diez horas diarias con exigencias tales como la hora, la competencia y
las quejas de los pasajeros. Así pues, Sáiz, Chisvert y Bañuls (1997) han señalado que el impacto que
tiene el estrés producido por el tráfico es mayor en los conductores profesionales.

El presente trabajo sigue esta línea de investigación, por tanto se ubica dentro del marco de los
estudios de riesgo psicosocial del trabajador (Arias, 2011c) y tiene por objetivo, determinar el ni-
vel del síndrome de burnout que presentan un grupo de conductores de la ciudad de Arequipa. El
síndrome de burnout es un fenómeno mediado por el estrés, cuando este se prolonga o se vive de
manera muy intensa en el trabajo. El estrés es tal que el trabajador se desmotiva, pierde el entusias-
mo por trabajar, se torna cínico y se siente culpable e ineficiente (Gil-Monte y Peiró, 1999a). Por
tal razón, el síndrome de burnout tiene tres componentes que le definen: el agotamiento emocional,
la despersonalización y el sentimiento de baja realización personal.

Hemos podido constatar que los choferes de transporte público, muestran niveles preocupantes
de agotamiento emocional y despersonalización, ya que un 78.7% y un 88.3% respectivamente, se
ubica en un nivel alto de incidencia en estas dimensiones. Este hallazgo es consecuente con el hecho
de que los choferes laboran varias horas al día haciendo una actividad rutinaria como es conducir, lo
que puede llevarles al agotamiento. Además, los altos índices de despersonalización explican el tra-
to, muchas veces displicente, que dan a los pasajeros. Aunque aquí también puede jugar un papel im-
portante su nivel educativo, ya que de 94 conductores que conformaron la muestra, solamente uno
tenía estudios técnicos superiores. Pero nosotros nos inclinamos a pensar que la despersonalización
tiene más peso, porque las conductas temerarias que tienen al manejar y el constante irrespeto para
con las normas de tránsito, demuestran que muy poco les importan sus pasajeros, imponiéndose su
necesidad de marcar la tarjeta de control a la hora, en lugar de prevenir la ocurrencia de accidentes.

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Ponce (2009) señala que los conductores que infringen las normas de tránsito presentan mayores
niveles de conducta psicopática, lo cual puede sobrevenir como producto de la despersonalización.
En ese sentido, pudimos constatar como para el caso de los policías, que las mujeres presentaban
mayores niveles de despersonalización que sus pares varones, lo cual dejaba entrever cambios en su
manera de ser y de actuar debido a su inmersión en un ambiente masculinizado, con todo lo que
ello representa (Arias & Jiménez, 2011). Del mismo modo, los conductores pueden estar siendo
afectados por el estrés de tal manera, que cambian su manera de ser, es decir se despersonalizan.

Estas dos variables han resultado ser las más deficitarias entre los conductores de Arequipa, ya
que la baja realización personal, no ha exhibido niveles tan alarmantes en cuanto a su distribución
porcentual y han mostrado relaciones inversas con el agotamiento y la despersonalización, o sea que
los choferes con mayor agotamiento y despersonalización, se sienten menos ineficaces. Esto puede
explicarse por la siguiente razón: su bajo nivel de preparación técnica –ya que no requieren de es-
tudios superiores como ocurre con otros grupos ocupacionales– implica una ausencia de necesidad
de reconocimiento a nivel profesional, mientras que en otros trabajos el prestigio sí es importante.
En otros estudios hemos podido constatar como los policías y los profesores, tienen altos niveles
de baja realización personal, a diferencia de los choferes (Arias & Jiménez, 2012). En su momento
explicamos que esto podía relacionarse con la pérdida de prestigio social de estas profesiones, ya
que constantemente se sabe informa de actos de corrupción dentro del cuerpo policial y siempre
se critica la baja calidad educativa que presentan los estudiantes peruanos, lo que deja mal parados
a los profesores.

En ese sentido, si bien los choferes también son noticia de todos los días, al protagonizar acci-
dentes de tránsito de manera recurrente, la falta de formación podría tener un papel esencial en la
ineficacia, ya que la ocupación de chofer no ha demandado esfuerzo académico y muy por el con-
trario, puede ser motivo de satisfacción, el tener un trabajo más o menos estable y bien remunerado
(nótese que 64.9% gana más del mínimo) sin haber tenido que estudiar. Al respecto, consideramos
que se debe exigir cierto nivel de formación a los conductores del país, que garantice un buen ser-
vicio y una conducta decorosa dentro del cumplimiento de sus funciones, ya que muchos de ellos
trabajan desaseados, se muestran procaces y su nivel cultural deja mucho que desear. En otros países
por ejemplo, existen escuelas de conductores que se encargan de instruir a los choferes de taxi y de
transporte público.

Por otro lado, el hecho de que la baja realización personal no se vea afectada, en igual medida
que el agotamiento emocional y la despersonalización, y que los valores en estas variables sean ma-
yores en la primera que en la segunda, podrían dar sustento a un orden a aparición de los síntomas
del síndrome de burnout en fases, donde primero se manifiesta el agotamiento emocional, luego la
despersonalización y finalmente la baja realización personal (Maslach & Jackson, 1981).

Con respecto a las puntuaciones totales del síndrome, se tiene que un 54.3% de conductores
presenta elevados niveles del síndrome de burnout. Si los comparamos con otros grupos profesiona-
les, veremos que mientras un 13% de enfermeras, 6.6% de profesores y 53% de policías, presenta
síntomas severos (Arias & Jiménez, 2012); los choferes se ubican como el grupo laboral de mayor
riesgo. Llama también la atención que las cifras sean muy similares a las obtenidas por los policías.
Considerando que hasta cierto punto, comparten algunas similitudes (ambos grupos de trabajadores
se desenvuelven en ambientes de tráfico vehicular y no poseen formación universitaria o tecnoló-
gica), no es de extrañar que en ambos casos, la severidad del síndrome sea la registrada. En todo
caso, no puede perderse de vista que los valores encontrados implican una deficiente calidad laboral
en este grupo ocupacional, como se ha hecho notar en otros estudios (Bonilla, Franco & Trinidad,
2012).

Finalmente, también se han encontrado relaciones positivas y significativas entre la edad, el tiem-
po de servicio, los ingresos económicos, el estado civil y el número de hijos (como era de esperar-
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se), con la salvedad de que el número de hijos no se ha relacionado con las dimensiones del síndrome
de burnout, como sí ocurre con las enfermeras. Esto se explica por las diferencias de género, ya que
en esta profesión, existe un amplio número de mujeres, que además de cumplir funciones laborales
debe encargarse de las obligaciones del hogar, lo que termina por desgastarles emocionalmente
(Arias & Jiménez, 2012). En el caso de los conductores, dado que todavía la mayoría son varones,
el número de hijos no tiene mucha implicancia en el estrés laboral como en el caso de las mujeres
que trabajan. Hubiera sido más conveniente incluir mujeres conductoras en nuestra muestra, pero
dado que esta es una profesión masculinizada, no ha sido factible. Al margen de esta limitación, el
presente estudio contribuye de manera importante con el conocimiento de las implicancias del
estrés en el trabajo y de manera particular, con la comprensión de los factores de riesgo psicosocial
de los conductores.

No puede obviarse empero, que las condiciones de estrés laboral a que están sujetos los conduc-
tores, requieren medidas paliativas y correctivas, que implican la atención ocupacional integral a
este grupo de profesionales y la mejora de los sistemas de tránsito, pero sobre todo, hay que hacer
hincapié en su formación, como trabajadores especializados en el transporte de personas. Por tanto,
más que aprender a conducir un vehículo, el conductor necesita aprender las reglas formales e infor-
males requeridas para comprender lo que pasa en el contexto del tráfico y anticipar las situaciones
de peligro, tanto pare él como para los pasajeros (Lamounier & Villemor-Amaral, 2006).

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 REFLEXIONES PSICOLÓGICAS A PARTIR DEL CINE: ANÁLISIS PSICOLÓGICO DE LA PELÍCULA TAXI DRIVER (TAXISTA) DE MARTIN SCORSESE

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2013, Volumen 2- N° 2: 123-128

Reflexiones psicológicas a partir del cine:

análisis psicológico de la película Taxi Driver
(taxista) de Martin Scorsese

PSYCHOLOGICAL REFLECTIONS FROM THE FILM:

PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF TAXI DRIVER MOVIE
(TAXI) OF MARTIN SCORSESE

Manuel Arboccó de los Heros1

Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú

Recibido 10 de julio 2013, revisado 02 de agosto 2013, aceptado 10 de setiembre 2013

RESUMEN

Se presenta el análisis psicológico de la obra cinematográfica de Martin Scorsese Taxi driver (taxista)
protagonizada por el actor Robert de Niro. La película trata la historia de Travis Bickle, un ex com-
batiente de Vietnam —ahora en la ciudad de Nueva York— perturbado por su pasado y presa de
insomnios, jaquecas y otros síntomas propios de un cuadro de estrés postraumático, el mismo que
decide trabajar por las noches como taxista conociendo así los peores lugares de la ciudad durante
los años 70´s. Su perturbación va en aumento y elige finalmente liberar el mismo las calles de tanta
corrupción y delincuencia de las cuáles está cansado.

Palabras clave: estrés postraumático, paranoia, desadaptación, conducta psicopática, delirio.

ABSTRACT

The psychological analysis of the cinematographic work of Martin Scorsese Taxi driver (taxi driver),
starring actor Robert De Niro. The film deals with the story of Travis Bickle, a former Viet Nam
fighter, now in the city of New York--troubled by his past and prey to insomnia, headaches and
other symptoms of a box of post traumatic stress, the same who decides to work in the evenings as
a taxi driver, knowing the worst places in the city as well during the years 70´s. His disruption is in-
creasing and chooses to finally release the same streets so much corruption and crime which is tired.

Keywords: stress postraumatic, paranoia, maladjustment, psychopathic behavior, delirium.

1 Contacto: [email protected]

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 Manuel Arboccó de los Heros

Esta es la historia de Travis Bickle, 26 años, quien ante una etapa de insomnio se acerca a una
empresa a buscar empleo como taxista nocturno. La historia se sitúa en la década de los 70´s y el
protagonista nos muestra sus viajes por las calles más tristes y violentas de New York. Este perso-
naje presenta algunos síntomas neuróticos: no puede dormir por las noches, tiene algunos proble-
mas con la memoria y dolores de cabeza. Surge la pregunta ¿por qué ocurre ésto?, ¿qué comunica
Travis con eso?, ¿qué nos muestran éstos síntomas?, ¿qué teme que ocurra al dejar la vigilia?, ¿qué
miedos o terrores nocturnos le impiden cerrar un ojo? Son varios los psicólogos que tienen la idea
que cualquier síntoma aparece por alguna razón, muchas veces es útil su manifestación, cumple un
propósito, aunque neurótico. Además Travis es visto tomando en más de una oportunidad ciertas
pastillas, sin conocer si son debidamente recetadas o es producto de la peligrosa automedicación.
Ante este insomnio recurrente decide trabajar por las noches, lo cuál puede ser una buena forma de
mantenerse ocupado, trabaja de 6 pm a 6 am a veces hasta las 8 am; esto significa que debe invertir
su horario, invertir su ciclo circadiano. Los ciclos circadianos o ritmos circadianos son oscilaciones
de las variables biológicas en intervalos regulares de tiempo (20 a 28 horas). El sueño y la vigilia, por
ejemplo, ocurren naturalmente al ritmo de un marcapasos interno que funciona con base en un ciclo
de alrededor de veinticuatro/veinticinco horas. Esto genera ciertos efectos pues mientras la gente
duerme, él trabaja y mientras los demás se despiertan y van a trabajar, él está yendo a acostarse. Esto
quizá le permite de paso evitar el contacto con los demás. Además la alteración en la secuencia u
orden de estos ritmos tiene un efecto negativo a corto plazo, como fatiga y desorientación (Arango,
2009). Otras diversas funciones corporales, como la temperatura del cuerpo, funcionan asimismo
con base en ritmos circadianos. Recordemos que Travis se queja de “demasiado calor”. La falta de
sueño está asociado al aumento de la irritabilidad, el cansancio, la falta de concentración y disminu-
ción de la creatividad, entre otros efectos (Feldman, 1995).

Travis Bickle es un ex marino de la Guerra de Vietnam, esto nos da una idea por dónde comenzar.
Sabemos desde hace casi un siglo de las famosas neurosis de guerra (Covelli, 1988). Soldados que
regresaban a casa pero con una serie de dificultades y problemas no sólo a nivel anímico sino físico,
corporal: parálisis, cegueras, contracturas, terrores nocturnos, obsesiones, que sorprendían a los
médicos de entonces. Vive en un suburbio, trabaja como taxista en zonas rojas de Nueva York en los
EEUU, zonas como Bronx, Brooklyn, Harlem, básicamente zonas de afroamericanos, latinos y blan-
cos pobres y sin educación. Cabe anotar que se conoce como zona roja a una zona, barrio o distrito
en donde se concentran la prostitución u otros negocios relacionados con la industria del sexo. En
algunos países de América Latina, el término cambia de significado y suele denotar un sector con
altos índices de delincuencia (aludiendo al término crónica roja).

Travis está en contacto con lo considerado como “lo peor” de la sociedad, el inframundo: prosti-
tución, drogas, delincuencia, asesinatos. Travis reniega de su sociedad y sus lacras, desea limpiar esta
ciudad de tanta inmundicia. ¿Y cuánta inmundicia ve Travis en su propio interior que es incapaz de
comprender y manejar?

Es parte de la rutina de Travis consumir mucha pornografía. Le es difícil conseguir y mantener

una relación de pareja y se refugia en este tipo de salas de cine para observar películas que combinan
el sexo explícito con la dominación, sumisión y cierta dosis erótica de empleo del dolor.Ve sexo más
no lo practica. ¿A dónde se va toda esa libido? ¿Qué ocurre con toda esa estimulación que consume?

Travis se obsesiona con Betsy

Observa desde su taxi a una agraciada joven llamada Betsy, empleada en la campaña presiden-
cial de un Senador. Luego de mirarla desde su taxi, afuera de donde ella trabaja, un día ingresa al
local de campaña, la aborda y consigue que ella le acepte una invitación para almorzar. Ella acepta
sin mayores reparos. ¿Por qué ocurre ésto? Esta muchacha acepta sin mayores cuestionamientos la
invitación del extraño taxista que, de pronto, se muestra todo un líder en el arte de abordar y con-
quistar amores. Probablemente son dos solitarios en busca de compañía. Dos solitarios que después
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no logran hacer uno (simbólicamente un equipo) y la separación es cuestión de días. La lleva a Betsy
a ver una película pornográfica, ella – y esto es interesante- acepta inicialmente, sabe que es una sala
de cine “para adultos” aunque decide acompañarlo, luego de ver algunos instantes la película sale
molesta por considerarla una invitación de mal gusto a intimidar con Travis, situación que aún no
está preparada para aceptar. ¿Y Travis? Surge, en este análisis, la pregunta ¿a qué hombre se le puede
ocurrir llevar en una primera cita a una chica a ver una película pornográfica? Falta de empatía con
Betsy, quizá. O su forma algo burda de sugerir intimar sexualmente. Quizá Travis no entiende como
ella se podría sentir en un lugar así. Quizá presenta el denominado analfabetismo emocional (Stei-
ner, 2003) o falta de neuronas espejo (Iacoboni, 2009). Como dato adicional debemos mencionar
al respecto que en 1995 un equipo de neurobiólogos italianos, dirigidos por Giacomo Rizzolatti,
de la Universidad de Parma, identificaron un tipo de neuronas desconocidas, las llamaron neuronas
espejo o neuronas especulares. Son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un animal
o un individuo observa una acción similar realizada por otro individuo. Desempeñan una importante
rol en la vida social, la imitación y la empatía (Iacoboni, 2009).

Luego Travis la llama, insiste pero ya el lazo se terminó de romper. Incluso, en su primera reac-
ción violenta, Travis un día la visita en su trabajo haciendo una escena y gritándole algunas amenazas.
Sale pensando “ahora me doy cuenta que es como todas las demás, fría y distante”, con esta frase
el personaje generaliza hacia todas las mujeres alguna experiencia temprana con alguna mujer que
lo marcó negativamente. ¿Quién en el pasado de Travis se mostró fría y distante? ¿mamá? ¿alguna
enamorada por ahí? ¿apego frágil y ansioso?

Decide conversar con alguien y busca a un compañero chofer de taxi. “me dan ganas de salir y
hacer algo…de veras quiero…tengo ideas malas en la cabeza” dice Travis a su colega. Su compañero
le lanza un disparatado argumento que termina en un contundente “todos estamos jodidos”. ¿Podría
un diálogo más inteligente, empático y terapéutico haber ayudado al confundido Travis? De pronto
sí. En psicoterapia la herramienta básica es el lenguaje y la razón. Por un mecanismo, llamado en el
psicoanálisis, de desplazamiento, Travis orienta su hostilidad hacia el jefe de Betsy, es decir, el candi-
dato presidencial para el cual la joven trabaja. Cabe aclarar que el desplazamiento es el nombre de un
mecanismo de defensa que consiste en redirigir una emoción o sentimiento de un objeto a otro. Para
Laplanche y Pontalis (Laplanche & Pontalis, 1997) consiste en que el acento, el interés, la intensidad
de una representación puede desprenderse de ésta para pasar a otras representaciones originalmente
poco intensas, aunque ligadas a la primera por una cadena asociativa.

De pronto, es a ella a quien dañar por haberlo rechazado pero busca un reemplazo, el candidato.
Escucha decir a éste por televisión cosas como “el pueblo empieza a gobernar”, En su mente alterada
Travis puede haber visto un mensaje del tipo toma la justicia por tus propias manos. Él desea eso,
limpiar la ciudad con sus propias manos, ajusticiar a los que considera la inmundicia de este mundo.

Luego se cruza con una joven prostituta por la que siente algo, una mezcla de pena, atracción y
fastidio por su condición. Poco a poco elaborará la idea de ayudarla, situación que al final conseguirá.

“You talking to me?” (“¿Me estás hablando a mi?”)

Algo interesante que vemos en el personaje es la rutina en la que ingresa. No tiene mayores
pasatiempos. Continúan las jaquecas y el insomnio. Las ideas paranoides y violentas van tomando
forma. Decide comprar armas en el mercado negro, cosa que se muestra como muy sencilla, y una
vez con éstas, se entrena en su manejo y adopta una rutina de ejercicios para estar en su mejor for-
ma física. Expresiones como la siguiente muestran la intensa hostilidad que ya aparece en el taxista:
“Destrozo total, no habrá nadie en este mundo que pueda repararlo”. ¿Qué necesita matar Travis?
Sus demonios, sus fantasmas, su pasado que lo atormenta y el cuál proyecta en la inmundicia y el
desorden externo. Un psicólogo social podría ver como un contexto determinado como el de Travis
lo va llevando a un comportamiento disocial (Zimbardo, 2008). Ese entorno en el que se mueve el
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 Manuel Arboccó de los Heros

protagonista facilita –dada su propia historia de vida- un comportamiento poco saludable, donde
llama la atención el curioso sistema que prepara para cargar una de sus armas. Se prepara para un
ataque. Luce su chaqueta militar y asume una falsa identidad laboral ligada al gobierno ante los que
no lo conocen.

Es ya famosa la escena donde ensaya en casa frente a un espejo como responder ante un posible
ataque -con las palabras que encabezan este párrafo- esto es posible de darse en los casos de delirios
paranoides. ¿A quién le habla Travis? ¿A qué conflicto psíquico le hace esa pregunta? ¿O a alguien de
su pasado? Estamos frente a un tipo con estrés post traumático (dificultades para conciliar o man-
tener el sueño, irritabilidad, dificultades para concentrarse, según el DSM, American Psychiatric
Association, 2003) en el apogeo de manifestaciones paranoides (suspicacia y la desconfianza hacia
quienes le rodean) y mucha violencia desplegada a los demás; “aquí tienen a un hombre que no pudo
soportarlo más”, dice el protagonista. Nos preguntamos si de haberlo Betsy aceptado, ¿diría él esto
mismo? ¿o estaría de acuerdo con la respuesta dada por el personaje de Mickey en aquella otra gran
película Asesinos por Naturaleza (Stone, 1994) que “lo que vence a un asesino es el amor”?.

El primer crimen

Ocurre en una pequeña tienda de vecindario cuyo dueño lo conocía. Mata a un ladrón afroa-
mericano que ingresa armado a robar y mientras amenaza al dueño, Travis aparece por detrás y sin
darle ninguna oportunidad le dispara aparentemente matándolo en el acto. No se preocupa por la
vida del que recibió el disparo, más bien le preocupa no tener licencia y meterse en problemas con
la policía. Es el tendero el que lo libera de toda responsabilidad y decide “encargarse” del cuerpo.
Llama la atención la frialdad del tendero para manejar la situación, inclusive le da una golpiza al
cuerpo del ladrón a pesar de estar ya aparentemente muerto. Es que en ese lugar, no es solo Travis
el que posee mucha rabia contenida, se respira violencia por las calles, hay un acostumbramiento
social a la violencia y el crimen. “Era el quinto ladrón en lo que va del año” se escucha decir al ten-
dero cómplice con lo ocurrido. Me pregunto si nosotros como sociedad ¿llegaremos a padecer esta
anomia social también? Este salvarse a como dé lugar y tomar la justicia (o venganza) por nuestras
manos posiblemente ante la apatía e inoperancia de las fuerzas del orden, en un sistema podrido de
dolor, segregación y crisis de valores como la que vive el protagonista. Esperamos que no. Recalco
aquí que no se le ve a Travis asustado ni con remordimiento por el crimen cometido.

Pareciera que lo toma con mucha tranquilidad como si, en efecto, hubiera eliminado a un insec-
to, a un ser despreciable e insignificante. La siguiente escena nos muestra al taxista apuntando con
su arma al Tv, mientras pasan un programa donde salen parejas bailando. Él no tiene pareja y parece
algo confundido, observando algo que no puede entender, quizá ni sentir. Seguidamente deja caer
su Tv y la estropea curiosamente en el preciso instante que observa un diálogo entre una pareja que
habla de matrimonio, situación muy ajena para el perturbado taxista.

Preparado para su ataque mortal vemos como redacta una carta para sus padres a quienes les
miente sobre su situación económica, laboral y afectiva. Pero ¿será éste detalle también parte de sus
delirios? ¿existirán estos destinatarios o no?

Cambio de look y patología reluciente

Un detalle muy indicador de su cambio mental es el drástico corte de cabello. Se rapa (ver ane-
xo) el cabello al estilo “mohicano”. El mohawk o mohicano es un corte de cabello que consiste en
afeitar completamente ambos lados de la cabeza, dejando una franja de cabello notablemente más
largo o cresta. Su nombre procede del pueblo mohicano, nativo del actual territorio de Estados Uni-
dos que fue exterminado por los ingleses en las guerras coloniales. ¿Qué ocurre ahora con Travis?
Ha entrado a otra etapa de su perturbación, modifica su apariencia para representar un papel de lu-
chador, de minoría que enfrentará al enemigo, como los indios que lucharon contra los invasores. Es
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que en estas condiciones, sale decidido a cometer un magnicidio, asesinar al candidato a presidente
de los EEUU, el Senador Palantine, pero no lo consigue y finalmente huye de la escena.

Regresa a ver al proxeneta que trabaja a la joven prostituta Iris, de apenas doce años y medio, que
conoció días atrás y tras una discusión le dispara. Va dispuesto a salvar a Iris y se coge a balazos con
cuanto se le pone al frente, es así que asesina al proxeneta y a dos sujetos coludidos en el negocio
de la trata de chicas y la venta de drogas. Luego de caer herido, intenta dispararse así mismo pero
fracasa perdiendo el conocimiento y siendo salvado por la policía que ya en esos momentos llegaba
a la escena del tiroteo.

Travis ya no tiene intención en seguir vivo. Inclusive es muy llamativo el gesto que realiza con la
mano izquierda apretando un gatillo de un revólver imaginario mientras ve entrar a los policías antes
de perder el conocimiento. Se lleva la mano a la sien y “dispara” imaginariamente hacia su cabeza.
Había planeado pues su propio sacrificio.

Desenlace final y la historia toma un nuevo ángulo

Esta historia toma un giro de 360 grados pues finalmente Travis es considerado casi un héroe de
la ciudad al salvar a esta adolescente de una mafia de prostitución y drogas. Aparece en recortes de
periódicos y, luego del tiroteo, regresa re-establecido a su trabajo como taxista nocturno. ¿Cuántas
historias algo parecidas ocurrieron y ocurrirán en el futuro? ¿A cuántos falsos héroes se les querrá
canonizar por falta de información o por haberse desvirtuado la realidad? Es así que este perturbado
taxista parece conseguir su cometido, salvar a Iris de su proxeneta y regresarla a casa de sus padres
de donde había escapado, ahora para estudiar y llevar una vida más sana.

La última escena es por lo demás curiosa. Travis está con sus compañeros taxistas en la calle
cuando uno de ellos le informa que tiene un pasajero –sentado en su taxi- esperando por él. Dicho
pasajero no era nadie más que Betsy. ¿Por qué sube ella a su taxi? ¿es que siente atracción ahora por
él? De ser así, ¿qué le atrae? ¿qué la lleva a querer verlo? Pues ella podría tomar cualquier otro taxi
pero elige el de Travis. ¿Será que ahora ve en él también a un salvador? ¿Necesita ella también ser
salvada como Iris? Él acepta llevarla a casa, comparten miradas, la deja en la puerta, y luego se va,
sin cobrarle el costo de la movilidad.

Hacia el final, Travis se queja solamente de una pequeña rigidez en el cuello luego del accidente
con los mafiosos, donde uno de ellos logró darle un disparo en esa zona. ¿De qué rigidez nos habla
Travis al final de la película? ¿De la de su cuello o de la de su personalidad? Esa mirada agitada y
paranoica al final de la película nos hace pensar que Travis estará aparentemente adaptado (regresa al
corte de cabello anterior) hasta que vuelva a sentir la necesidad de representar su disparatado papel
de héroe de la ciudad.Y alguna otra noche, quizá reaparecerá.

Colofón

La película toca el tema de los soldados que regresan de servicio o combate a una ciudad para la
cual no están preparados. Muchas veces sin atención psicológica ni médica regresan a una ciudad en
la que no se encuentran, con la que no se identifican. En el cine nacional podemos ver claramente
esta problemática en la película Días de Santiago (Méndez, 2004), un ex combatiente del terrorismo
que regresa a Lima sin servicios de salud, sin posibilidad educativa ni laboral y que presa de su pensa-
miento y escasa habilidad social y emocional termina inserto en una oleada de confusión y violencia.

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 Manuel Arboccó de los Heros

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

American Psychiatric Association. (2003). DSM-IV-TR: Breviario: Criterios diagnósticos. Barcelona:

Masson.
Arango, S.C. (2009). Los ritmos circadianos y la productividad laboral. El Cuaderno, 3(5),39-57.
Covelli, J.L. (1988). Neurosis de Guerra. Revista de la Sanidad Militar Argentina, 2, 147-156.
Feldman, R. (1995). Psicología con aplicaciones para Iberoamérica. México, D.F.: MC Graw Hill.
Iacoboni, M. (2009). Las neuronas espejo. Madrid: Katz Editores.
Laplanche, J. &  Pontalis, J. (1997). Diccionario de Psicoanálisis. Barcelona: Paidós.
Méndez, J. (Director y guionista). (2004). Días de Santiago [Película]. Perú: Chullachaki Produccio-
nes.
Steiner, C. (2003). Educación Emocional. España: Editorial Herder.
Stone, O. (Director), y Tarantino, Q. (Guionista). (1994). Asesinos por naturaleza [Película]. EEUU:
Warner Bros.
Zimbardo, P. (2008). El Efecto Lucifer. Buenos Aires: Paidos Ibérica.

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 LAS PRIMERAS JORNADAS DE PSICOLOGÍA LABORAL (1985) EN ARGENTINA

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2013, Volumen 2- N° 2: 129-142

Las primeras jornadas de psicología

laboral (1985) en Argentina

First Congress of Applied Psychology to Work (1985)

in Argentina

Carlos Bonantini1, Miguel Gallegos2, Víctor Quiroga3

María Romina Cattaneo4, Martina Berra5
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario, Argentina

Recibido 20 de enero 2013, revisado 03 de abril 2013, aceptado 20 de mayo 2013

RESUMEN

En este trabajo se presenta un análisis bibliométrico sobre las Primeras Jornadas de Psicología La-
boral, realizadas los días 26 y 27 de abril de 1985, en Buenos Aires, Argentina. En el desarrollo se
destaca el contexto de organización de las jornadas, las temáticas abordadas y el análisis bibliográfi-
co de los trabajos publicados. Con este trabajo se estima contribuir al reconocimiento histórico del
área de especialización y profesionalización de la psicología laboral en Argentina.

Palabras clave: Psicología Laboral; Historia de la Psicología; Trabajo; Argentina.

ABSTRACT

This paper presents a bibliometric analyses as regards the First Congress of Applied Psychology to
Work, made on 26 and 27th April of 1985, in the city of Buenos Aires, Argentina. In the develop-
ment of this congress, we highlight the context of the organization of congress applied psychology
to work, the topics and a bibliographic analysis of the papers published on it. T h is paper pretend
to contribute about the historical recognition in the specialization area and professionalism of ap-
plied psychology to work in Argentina.

Keywords: Psychology Applied to Work; History of Psychology; Work; Argentina.

1 E-mail: [email protected]
2 E-mail: [email protected]
3 E-mail: [email protected]
4 E-mail: [email protected]
5 E-mail: [email protected]

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 Carlos Bonantini / Miguel Gallegos / Víctor Quiroga / María Romina Cattaneo / Martina Berra

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se ha editado una importante cantidad de obras sobre la psicología en el
campo del trabajo, donde el aspecto histórico del área suele incluirse como un elemento central y
legitimante (Alcover, Martínez, Rodríguez & Domínguez, 2004; Filippi, 1998; García, Rubio & Li-
llo, 2003; Muchinsky, 2007; Pereda, Berrocal & Alonso, 2008; Peiró & Prieto, 1996).Ya no se trata
de aquellas obras motivadas por compendiar las realizaciones aplicadas de la psicología en el campo
del trabajo y las organizaciones (Ackermann, 1961; Brown, 1980; Brown, Berrien, Rusell & Wells,
1972; Cerdá, 1971), sino de obras que apuntan a visualizar la identidad científica y profesional de
la psicología aplicada al trabajo (o también psicología del trabajo o psicología laboral) mediante la
reconstrucción histórica de su campo de actividad.

A este interés por la difusión del campo de la psicología laboral se suman los trabajos de algu-
nos historiadores de la psicología, que si bien no se proponen una exclusiva objetivación histórica
del campo psicolaboral, no obstante, sus investigaciones contribuyen a visualizar algunos de los
antecedentes del mismo. Entre los diversos trabajos en Argentina, se encuentran aquellos que han
documentado las primeras instancias de aplicación del conocimiento psicológico al campo de acti-
vidad laboral durante las décadas iniciales del siglo XX, recuperando las investigaciones de Alfredo
Palacios, Carlos Jesinghaus y Gaetano Viale, entre otros (Berra & Berra, 2009; Klappenbach, 2007,
2008).

Otros estudios se han ocupado de reseñar las actividades de los institutos de psicología aplicada,
los institutos de orientación profesional y los institutos de psicotecnia, gestados desde mediados
de la década de 1920 hasta mediados de la década de 1950, donde se desarrollaron varias acciones
relacionadas con el mundo del trabajo, tanto en lo concerniente a la selección de personal y la
orientación para el trabajo cuanto en lo relativo al estudio, la docencia y la formación de agentes in-
tervinientes en el área (Barros & Kierbel, 2010; De Andrea, 2009; Edelmuth, 1995; Gentile, 2003;
González, 2012; Ibarra & Rossi, 2012; Rossi, 1997). También se encuentran estudios que recuperan
las diferentes modalidades de abordaje e intervención psicológicas en el campo laboral (Ibarra,
2009), así como otros trabajos que indagan la vinculación de la psicología industrial con el contexto
social, político y económico del país en los años cincuenta (Ferrero, 2009).

Temporalmente, la mayoría de estos trabajos se concentran en el período que va desde principios

del siglo XX hasta mediados del mismo. Se trata de un tiempo que ha sido bautizado como el pe-
ríodo de la “psicología sin psicólogos”, ya que hasta mediados del siglo veinte no se organizarían las
carreras de psicología y, por tanto, no se contaba con psicólogos titulados en el país (Vezzetti, 1987,
1996a). La fundación de las carreras universitarias de psicología delimita el inicio de la “profesiona-
lización del psicólogo”, que continua hasta el presente en Argentina.

Con todo, el trabajo, como materia de análisis, investigación y producción, no es privativo de

la psicología, más bien se trata de un campo donde intervienen diferentes saberes disciplinarios y
profesionales. De acuerdo a este carácter polifacético del tema y el cuadro temporal abordado en
los trabajos previos, el presente estudio se ocupa de analizar el desarrollo de las Primeras Jornadas
de Psicología Laboral, que datan del año 1985, y cuya realización se corresponde con el período de
la profesionalización del psicólogo en Argentina. Concretamente se aplica un análisis bibiométrico
(Carpintero & Peiró, 1981; López, 1996) sobre las actas de dichas jornadas y se recurre a otras
fuentes documentales para contextualizar su desarrollo, los temas abordados y las características de
las contribuciones.

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 LAS PRIMERAS JORNADAS DE PSICOLOGÍA LABORAL (1985) EN ARGENTINA

El contexto de las jornadas

Las Primeras Jornadas de Psicología Laboral, se realizaron los días 26 y 27 de abril de 1985, en
Buenos Aires, Argentina. Tales jornadas se inscriben contextualmente en el período posterior a la
última dictadura militar, vigente entre 1976 y 1983, en Argentina. Como es conocido, el retorno a
la democracia en nuestro país se da como consecuencia, entre otras cosas, por la profunda crisis en la
que se había sumido la sociedad a partir del accionar asesino y genocida de la dictadura cívico militar.

El tristemente recordado Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983), implantado por

las Fuerzas Armadas en el país, tuvo una amplia y variada repercusión en el plano social, político,
cultural, económico, científico, educativo e ideológico (Cavarozzi, 2006; Gallegos, 2006a, 2006b;
Tedesco, Braslavsky & Carciofi, 1983). Durante los años de dictadura se acometieron numerosas
violaciones a los derechos humanos: se cesantearon docentes, se expulsaron científicos, se persi-
guieron civiles, se reprimieron ideologías, se torturaron personas, hubo desaparecidos, robos de
bebés, etc. El trágico periplo de la dictadura militar concluyó con la aventura bélica de Malvinas y
dejó un saldo increíble de 30.000 desaparecidos y un gran deterioro del cuerpo social en general.

A los fines de nuestro objetivo, resulta de interés hacer notar que el proyecto genocida de la
dictadura comenzó a trastabillar en lo económico cuando fracasó el proyecto neoliberal de merca-
do encabezado por el Ministro de Economía José Alfredo Martínez de Hoz que se vio obligado a
abandonar sus funciones en marzo de 1981. Su gestión estuvo caracterizada por la apertura de las
exportaciones, la agresión a las bases de sustentación de la producción nacional y el sostenimiento
del ideario neoliberal establecido por el Consenso de Washington, según el cual el mercado, y no el
Estado, se constituye en regulador de la vida social.

Los resultados de esta política fueron el retroceso de la participación del sector industrial en el
producto bruto nacional, el avance de las importaciones de productos manufacturados en países
asiáticos y el aumento de la rentabilidad del capital financiero nacional e internacional, entre otros.

Esta política también impactó en el campo del trabajo de diversas maneras. En primer lugar,
quizás uno de los más importantes efectos, porque la dictadura se ensañó con los dirigentes obreros,
quienes soportaron un gran porcentaje de víctimas del genocidio. En segundo lugar, porque al des-
truirse buena parte de la industria nacional y al efectuarse el reemplazo de los productos fabricados
en el mercado interno por las importaciones se produjo un deterioro de las condiciones de trabajo,
un aumento de la desocupación pasando del 2,7% en 1978 al 5,3% en 1981 y la caída del salario
real en un 40% entre 1976 y 1980. Los trabajadores se vieron afectados en sus salarios por una caída
brutal de los mismos, perdiendo terreno vertiginosamente por una inflación que solo en 1979 llegó
al 139,7%.

Como consecuencia del deterioro de las condiciones de vida de los trabajadores, la Central
Obrera convocó a una huelga general el 30 de marzo de 1982. Para ese tiempo, el proyecto dicta-
torial se encontraba en franco agotamiento y cuestionamiento por parte de la sociedad civil. La dic-
tadura, acorralada, respondió con una acción desesperada, el ejército ocupó militarmente a las Islas
Malvinas e inició una contienda bélica con el Reino Unido, que solo duraría algo más de tres meses.
El breve interregno bélico y la pronta derrota abrieron el camino a las elecciones y la restauración
democrática hacia fines de 1983 en el país.

El gobierno surgido de las urnas, con Raúl Alfonsín en la presidencia, se instaló con una serie de
medidas muy importantes para garantizar la débil democracia inicial, y una de las más significativas
fue la conformación de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) y el
juicio a las juntas militares que gobernaron el país en el tiempo dictatorial (1976-1983).

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En el plano económico, Alfonsín designó a Bernardo Grinspun, quien intentó llevar adelante una
política económica keynesiana acorde con los lineamientos de la CEPAL, sustentada en el desarrollo
del mercado interno, el aumento de salarios, el control de las tarifas de servicios públicos y políticas
de asistencia a los sectores más vulnerables como el Plan Alimentario Nacional (PAN). Grispún se
enfrentó claramente con el Fondo Monetario Internacional y con los grandes grupos económicos
que desarrollaron una acción orientada a deteriorar el plan económico. Producto de una inflación
que llegó al 626%, al cabo de 15 meses, entre otros factores, Grispún renunció el 19 de febrero
de 1985, dando lugar al famoso Plan Austral de Juan Sourrouille, como propuesta de estabilización
monetaria.

Entretanto, la Universidad como organización destinada a la formación profesional y la produc-

ción de conocimientos ingresó en un nuevo período, recuperó la autonomía y el cogobierno y se
reintegraron muchos de los académicos perseguidos por la dictadura. En el país se manifestó una
verdadera explosión de las ideas y la vida intelectual se multiplicó a cada momento.

De acuerdo a estos acontecimientos, las jornadas de 1985 tuvieron lugar en un momento muy
convulsionado en el plano nacional, en el que se estaban discutiendo temas fundamentales como el
afianzamiento de la democracia, el desarrollo de un nuevo modelo económico productivo, alterna-
tivo al impuesto por la dictadura y, además, el crecimiento de la participación obrera y popular en
la vida social y política de nuestro país.

En lo relativo a la disciplina y profesión psicológica, es importante señalar que la psicología

ya contaba con una extensa tradición en el país. Desde principios de siglo XX, y aún antes, ya se
contaba con laboratorios experimentales de psicología, cátedras universitarias de psicología, publi-
caciones afines y un conjunto de instituciones destinadas a la enseñanza, formación e investigación
en temas psicológicos. Tal como se ha señalado anteriormente, el gran hito de la psicología en Ar-
gentina durante el siglo XX fue la creación de carreras universitarias destinadas a formar psicólogos
profesionales.

En efecto, desde mediados de la década de 1950 se organizarán varias carreras de psicología en

el país. La primera se funda en la ciudad de Rosario hacia fines de 1954, luego en Buenos Aires en
1957, en Córdoba, San Luis y La Plata en 1958 y en Tucumán en 1959, entre otras que se fueron
gestando con el tiempo (Gallegos, 2005; Gallegos & Berra, 2012; Klappenbach, 2003, 2006, 2012).
Según los datos académicos y profesionales de la psicología en Argentina, hasta el año 1985 se con-
taba con 17 instituciones que formaban psicólogos, 7 de carácter público y 10 de carácter privado.
Hasta es mismo año, en el país habían egresado 20100 profesionales psicólogos (Alonso, 1999;
Alonso, Gago & Doménica, 2010).

El desarrollo de la profesionalización del psicólogo, que se inicia con la creación de las carreras
universitarias, contuvo varios aspectos característicos. Por ejemplo, recién en la década del sesenta
se organizan las primeras asociaciones de psicólogos: la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires
(APBA) y la Asociación de Psicólogos Profesionales Universitarios de Rosario (APPUR), ambas en
1962. La creciente profesionalización y el aumento de psicólogos en varias provincias del país faci-
litaron la organización de la Confederación de Psicólogos de la República Argentina (COPRA), en
1971, que más tarde originó la actual Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA),
desde 1977 (Gallegos, 2005; Gallegos & Berra, 2012; Klappenbach, 1998).

Respecto a la legitimación profesional, cabe señalar que durante las décadas de 1960, 1970 y
1980 los psicólogos lucharon activamente por el reconocimiento legal y autónomo de su profesión,
ya que las diversas legislaciones vigentes durante esos años limitaban su accionar o bien la confi-
naban a una actividad tutelada por la medicina (Klappenbach, 2000). Si bien desde el inicio de las
carreras universitarias se formaban psicólogos y se emitían títulos oficiales por parte del Ministerio
de Educación de la Nación, no fue hasta el año 1985 que los psicólogos lograron el reconocimiento
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 LAS PRIMERAS JORNADAS DE PSICOLOGÍA LABORAL (1985) EN ARGENTINA

definitivo a nivel nacional, con la sanción de la ley de ejercicio profesional y las correspondientes
incumbencias profesionales.

En general, el tiempo que enmarca el desarrollo de las Primeras Jornadas de Psicología Laboral
de 1985, se encuentra circunstanciado por un importante afianzamiento de la profesión del psicó-
logo en el país, con un gran número de profesionales en ejercicio, diversas asociaciones gremiales y
varias instituciones destinadas a la formación universitaria, entre otros aspectos.

Organización y contenidos de las jornadas

Hasta donde se tienen conocimiento, la organización de las Primeras Jornadas de Psicología

Laboral, de 1985, fue el primer intento para habilitar un espacio de intercambio y reflexión sobre
las producciones en el área de la psicología laboral en Argentina. Si bien en el pasado ya se contaba
con diversos trabajos que abonaban genéricamente al campo de la psicología aplicada al trabajo, es
recién con estas jornadas que el área específica de la psicología laboral cobra cierta identidad propia
dentro del espectro profesional de la psicología en Argentina.

Las jornadas fueron organizadas por un conjunto de profesionales, tal como se indica en la Tabla
1. Contaron con el apoyo de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (APBA), quien además
tuvo a su cargo la edición de las actas en 1986.

Tabla 1
Miembros Organizadores

Cargo Nombre y Apellido

Presidente Carmen Secades

Horacio Mobilia
Coordinación Gustavo Torrico
Secretaría General Alberto Campo

Secretaría de Difusión José Duduchark

Susana Álvarez
Secretaría de Organización Raúl Guiastrennec
Marta Biedma
Cristina Fierro Verri
Vocales Sara Goldman
Liliana Ponce de León
Erwin Szilagyi

Fuente: Elaborado sobre la base de Jornadas (1986).

En la publicación de las actas, de 107 páginas, se incluyeron 15 trabajos, aunque otros trabajos
que también se presentaron en las jornadas no pudieron incluirse. En la Tabla 2 se presenta el título
de las ponencias y sus respectivos autores.

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Tabla 2
Título y autores de los trabajos

N° Título Autor/es

Descripción de un modelo de asistencia institucional interna Juan Carlos Cuccaro

1 en psicología laboral y algunas consideraciones acerca de sus Carlos Alberto Papaleo
motivos y condiciones de existencia y funcionamiento
2 El informe laboral Agustina Fernández Dabusti

3 Algunas reflexiones sobre el rol del psicólogo laboral Orlando D´adamo

4 Lo clínico en psicología laboral Margarita García

Auditoría social: un estrategia “objetivo-subjetiva”
5 Luis Karpf
de análisis de culturas organizacionales
6 Desarrollo personal como un aporte a la salud mental Eduardo Larriera

7 Presentación conceptual de “Círculos de Calidad” Marcelo López

8 La búsqueda de identidad del psicólogo laboral Jorge Masgoret

Conflicto entre directivos: caso de sucesión en empresa
9 Horacio Mobilia
familiar, con abordaje de psicología institucional
10 Experiencias en exámenes preocupacionales Matilde Vidal

11 El shock del despido Federico Pafundi

Una experiencia en psicología organizacional: desarrollo de
12 Efraín Pessoa
recursos humanos mediante consultoría para supervisores
13 Conducción por objetivos mediante grupos de base Oscar Petkevicius

14 El rol femenino en psicología laboral Susana Richino

Espacio válido del psicólogo institucional/
15 Estela Testa
laboral: una perspectiva psicoanalítica

Fuente: Elaborado sobre la base de Jornadas (1986).

Las jornadas se desarrollaron bajo la modalidad de talleres. En dichos talleres se debatieron,

como se indica en la introducción de la publicación, cuatro ejes fundamentales:

“1) el técnico, a través del informe psicológico preocupacional o en selección de personal, en el

manejo de técnicas grupales en condición de grupos, en reducción de conflictos, en análisis diver-
sos; 2) el relativo al ejercicio profesional del psicólogo laboral, a la reflexión sobre su rol e identidad,
a su ámbito de actuación; 3) el asistencial y preventivo: problemas frente a empleo, el shock del des-
pido, prevención dentro de instituciones; 4) el organizacional: consultoría en recursos humanos en
empresas e instituciones diversas; capacitación y desarrollo personal; análisis de los sistemas organi-
zativos a nivel teórico e intervención en la trama comunicacional en los procesos en organizaciones
e instituciones; enfoques teóricos sobre la consultoría” (Jornadas, 1986: 7-8).

En cierta coordenada con estas tematización, ya esbozada en las actas de las jornadas, es posible
representar los diferentes trabajos publicados. Para el caso, se ha planteado una organización temáti-
ca específica para clasificar los diferentes trabajos. En la Tabla 3 de indica la distribución porcentual
de los trabajos según el eje temático.
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 LAS PRIMERAS JORNADAS DE PSICOLOGÍA LABORAL (1985) EN ARGENTINA

Tabla 3
Distribución porcentual de los trabajos
Eje temático Cantidad Porcentaje

Organizacional 5 33,34
Rol Profesional 4 26,66
Salud 4 26,66
Técnico 2 13,34

Como se puede observar, la temática prevaleciente se refiere al eje organizacional, seguido por el
eje referido al rol profesional del psicólogo laboral y el eje relacionado con la salud. En menor can-
tidad se encuentran trabajos de características técnicas. En el eje técnico se identificaron los trabajos
referidos a las técnicas de evaluación y selección de personal. En el eje organizacional se ubicaron
los trabajos que presentaban algún tipo de intervención en organizaciones, sin distinguir claramente
entre lo organizacional y lo institucional, ya que los propios autores acusaban esta indistinción en
sus reflexiones o labores.

Además de la descripción temática, en el desarrollo del estudio también se ha reparado en el

análisis de la bibliografía consignada por los autores de los trabajos. En la Tabla 4 se indica la cantidad
de citas bibliográficas según los contenidos temáticos de los trabajos, los cuales fueron organizados
en función del material analizado.

Tabla 4
Análisis de las citas según contenidos temáticos
Porcentaje
Contenidos temáticos Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Subtotal Total
Español Inglés

Psicología de las Organizaciones 6 35,29 2 100 8 42,10

Psicología Institucional 6 35,29 31,59
Salud Mental 3 17,66 15,79
Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo 1 5,88 5,26
Grupos 1 5,88 5,26

Un detalle en el análisis bibliográfico fue la escasa citación de bibliografía en los trabajos pu-
blicados; sólo en un trabajo se pudo constatar el ítem correspondiente a la bibliografía. La forma
que asumían las contribuciones publicadas en las actas no indicaba bibliografía, en algunos casos las
citaciones no incluía la referencia a la obra del autor y en otros casos no figuraba la editorial o la
fecha de edición. En general, los autores citados en el cuerpo del texto no estaban citados como
referencias bibliográficas.

En resueltas, para la determinación de las citas se hizo un doble rastreo de los autores. Primero
dentro del texto de las actas, leyendo cuidadosamente los diferentes trabajos y ubicando el momen-
to en el que aparecía una citación. Segundo se realizó un rastreo en bases de datos documentales para
poder determinar con mayor exactitud las referencias contenidas en los trabajos.
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Se ha constado la preponderancia de la bibliografía correspondiente al análisis organizacional e

institucional. En segundo término se ubica la bibliografía referida a la salud mental. Escasamente se
citan temáticas relacionadas con en el concepto de condiciones y medio ambiente de trabajo y los
grupos. Desde luego, esta cuantificación bibliográfica no expresa concluyentemente el marco teóri-
co sustentado en los trabajos, solamente se trata de una representación aproximada.

Con todo, resulta de interés señalar que se ha verificado la presencia de conceptos psicoanalíticos
y más precisamente de conceptos psicoanalíticos pertenecientes a la tradición lacaniana. La consta-
tación de la impronta psicoanalítica en algunos trabajos no es arbitraria si se tiene en cuenta la fuerte
presencia del psicoanálisis en el medio social, cultural, académico y profesional en Argentina (Balán,
1991; Dagfal, 2009; García, 1978; Gentile, 2003; Plotkin, 2003; Vezzetti, 1989, 1996b).

Es indudable que la realización de las jornadas se concreta en una época donde se estaba expe-
rimentado un cambio profundo en el mundo del trabajo, tanto en el plano local como internacio-
nal. Los cambios tecnológicos (desarrollo de la robótica, la informática, etc.) habían impactado
profundamente en las llamadas tecnologías blandas de organización de la producción, lo que trajo
aparejado la declinación del paradigma taylorista-fordista y el surgimiento de nuevos paradigmas
de organización de la producción, entre los cuales el toyotismo, expresado en los llamados grupos
de calidad, fue uno de los más importantes. Algunos de los trabajos presentados en las jornadas no
estuvieron ajenos a este tipo de consideraciones teóricas, pues sus autores lógicamente estaban in-
volucrados en su andamiaje.

Los nuevos paradigmas, basados en tecnologías grupales de trabajo, en los que el trabajador deja
de ser un pensamiento inerte y una fuerza de trabajo manipulable, pasando a tener un compromiso
más activo con la tarea y con la organización, se sostuvieron en la necesidad de desarrollar nuevas
competencias laborales, con lo cual, la labor del psicólogo, como profesional dotado de un saber
técnico especializado, cobró una nueva dimensión.Ya no bastaba con que los cuadros de dirección y
los cuadros intermedios de la organización actúen sobre una mano de obra disciplinada y obediente,
la organización, para competir en los nuevos escenarios productivos requería nuevos tipos de cono-
cimientos relacionados con las cuestiones culturales, psicológicas y organizacionales. Esta exigencia
también quedó plasmada en el debate que se presentaron en las jornadas de 1985.

El desarrollo de las jornadas también expone el clima sociopolítico y económico del país hacia
mediados de la década de 1980. La profesión del psicólogo en general, y la psicología en el campo
del trabajo en particular, se encuentran inmersas en la tensión que implica, por un lado, el desarrollo
del debate académico, profesional y social y, por el otro, la aparición de las nuevas exigencias en el
campo de la producción que como se indicara, en ese momento, se encontraba en un proceso de
cambio profundo.

Esta situación repercutió con mayor profundidad en el área de la psicología aplicada al trabajo,
sobre todo porque ella comenzaba a salir del largo letargo en el que se había sumido durante la
dictadura y empezaba a debatir su posicionamiento en la sociedad y en el campo de la producción
y el trabajo. En consecuencia, el debate se desarrolló en dos líneas fundamentales, por un lado la
interrogación sobre la función del psicólogo en el campo del trabajo y por el otro el impacto de las
nuevas condiciones de trabajo sobre la salud mental de los trabajadores.

En este cuadro de situación no fue extraño encontrar en las actas un importante porcentaje de
trabajos orientados a pensar el rol del psicólogo y de la psicología aplicada al trabajo, además de
otros trabajos enfocados en el tratamiento de la salud mental. Ambas líneas de trabajo superaron el
50% de las presentaciones.

Es importante destacar el debate sobre el rol profesional del psicólogo en el campo del trabajo
porque en él se encuentra una bisagra con respecto a la identidad y ejercicio futuro de la psicología
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 LAS PRIMERAS JORNADAS DE PSICOLOGÍA LABORAL (1985) EN ARGENTINA

laboral. Por ejemplo, en el trabajo de Orlando D´adamo se plantea que la labor del psicólogo en este
campo profesional era desconocida, al punto tal que, en ese momento, hasta los alumnos de la ca-
rrera de psicología ignoraban la presencia de asignaturas curriculares relacionadas con la psicología
laboral. Asimismo, el autor manifestaba que la mayoría de los practicantes en el campo psicolaboral
provenía del psicoanálisis, que para esos años se había constituido en la bibliografía hegemónica de la
formación y la práctica de los psicólogos en Argentina, sobre todo en su versión lacaniana.

En 1985 se había profundizado el imaginario liberal de la profesión según el cual la clínica se

constituía en la práctica más valorizada dentro de las actividades profesionales de la psicología en
el país, con lo cual no resultaba extraña la utilización del método clínico en los quehaceres de la
actividad psicolaboral. La falta de metodologías y técnicas propias del campo del trabajo en muchos
de los psicólogos que participaban del mismo se constató en varios trabajos, donde los autores im-
plementaban y sostenía el uso del método clínico en su quehacer al interior de las organizaciones.

Fue interesante encontrar, en las actas de las jornadas, el uso de la figura de Frankenstein para
graficar la identidad del psicólogo laboral, como en la contribución de Jorge Masgoret, donde se
visualizaba un profesional que contenía diferentes orígenes, que se incorporaba al mundo laboral
generando sentimientos de terror y desprecio, y donde su identidad aparecía disfrazada, al asumirse
como un clínico o un hombre de relaciones industriales.

En su conjunto, durante este tiempo se observa un punto de ruptura sobre rol profesional del
psicólogo en el campo del trabajo, que se desenvuelve en el marco de la tensión entre un desempeño
circunscripto al campo empresarial y un desempeño que tratando de innovar en el desarrollo profe-
sional lo aprisionaba en el estrecho margen de la clínica, aun cuando esta perspectiva incorporaba al
área de especialización nociones que hasta el momento no lo habían atravesado como el de la salud
mental. Para aquella época era visible la importación del “modelo clínico” a todas las esferas de la
práctica profesional: la clínica en la salud, en la educación y en el trabajo.

Un aspecto de relevancia en estas jornadas es el importante peso que tienen las presentaciones
que relatan experiencias concretas de intervención, mucho mayor que las que realizan disquisicio-
nes teóricas. En general se trata de contribuciones con escaso desarrollo conceptual, radicando su
importancia más en la experiencia que comunican que en el aporte teórico al campo de especializa-
ción. Los trabajos de corte aplicado representan el 66.66% y los de corte teórico el 33,34 %. Aun-
que en varios trabajos la recolección y el tratamiento de los datos empíricos adolecen de rigurosidad
y claridad, no obstante, representan una avanzada importante en materia de actividad profesional e
inserción en el campo de especificidad.

Esto pone de manifiesto el costado empírico de la psicología en el campo laboral en el país hacia
mediados de los años ochenta, al mismo tiempo que evidencia la dificultad de no contar con un pa-
radigma propio de intervención, siendo su marco de referencia el “modelo clínico” proyectado sobre
el mundo empresarial, organizacional y del trabajo.

Como dato anecdótico, cabe mencionar que en la publicación las actas se indicaba la organiza-
ción de un próximo evento relacionado con el área, que según sus editores vendría a completar el
desarrollado en 1985. Tal evento, que no llegó a concretarse, tenía por título “Primer Congreso de
Psicología Laboral de la Ciudad Buenos Aires y Primeras Jornadas Nacionales” (Jornadas, 1986: 8).
Sin embargo, la realización de aquellas jornadas de 1985 sirvió para dotar de identidad y proyección
al campo de la psicología laboral en el país.

Consideraciones finales

Tal como se ha presentado, las Primeras Jornadas de Psicología Laboral se desarrollaron en un mo-
mento de reapertura democrática, en el cual se estaban rompiendo los diques represivos que había
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 Carlos Bonantini / Miguel Gallegos / Víctor Quiroga / María Romina Cattaneo / Martina Berra

impuesto el terrorismo de estado en Argentina. Este carácter político coyuntural tuvo su reflejo en
los debates desarrollados durante la realización de las jornadas en 1985.

Desde luego, la sociedad y las organizaciones profesionales no fueron ajenas a este impacto y en
ellas se establecieron múltiples discusiones. Tanto en el seno de las entidades gremiales de trabaja-
dores como en el terreno de las asociaciones profesionales se propiciaron diversas instancias y meca-
nismos de representación democrática, así como el trazado de nuevos objetivos, fundamentalmente
el relacionado con el aseguramiento y mantenimiento de la democracia.

A partir del desarrollo histórico delineado en el trabajo, es posible indicar que la década de
1980 representó un cambio paradigmático para la psicología en el campo del trabajo en Argentina,
pasando del no lugar identitario (que la remitía al “modelo clínico”) a recorrer un lento y complejo
camino de construcción identitaria que en las décadas siguientes, se iría acelerando progresivamen-
te, modificando tanto el área de especialización como su objeto y los métodos y técnicas de inter-
vención. Si bien durante las décadas precedentes existía un conjunto de profesionales que abonaban
teórica y empíricamente al campo genérico de la psicología aplicada al mundo del trabajo, con la
progresiva especialización se fue constituyendo un área de estudio, producción y actuación más
específica.

Todo esto acontece en un momento donde la profesión del psicólogo obtiene el reconocimiento
oficial y donde se observa una mayor diversificación de las áreas de profesionalización de la psicolo-
gía, proliferando en campos no tradicionales, aunque también consolidando los campos de actuación
preexistentes tales como salud, educación y trabajo.

Ciertamente, la organización de las Primeras Jornadas de Psicología Laboral puede ubicarse como un
parteaguas en esa construcción identitaria. Sucede que en dichas jornadas tiene lugar el debate sobre
el rol del psicólogo en el campo del trabajo, es decir, se debatió sobre el área concreta de actuación,
sus fundamentos conceptuales, su práctica y su función social; temas que no estuvieron presentes en
el tiempo pretérito, al menos, no con la gravitación que adquiriría a partir de ese entonces.

Con el correr de los años, el ejercicio profesional en el área discurrirá por debates y prácticas
que implicaron cambios en lo concerniente al objeto de trabajo, los objetivos que el psicólogo es-
tablece en sus intervenciones y las herramientas utilizadas en la práctica. De este modo, se pasaría
de la mera selección de personal y la consultoría empresarial a la participación en nuevas áreas de
actividad, tales como el trabajo en comunidades, en organizaciones gremiales y en organizaciones
no gubernamentales, entre otras. Todo esto implicó abordar nuevos problemas como el sufrimiento
psíquico en las organizaciones e instituciones, el devenir de las nuevas subjetividades y su impacto
en la organización de los trabajadores, la atención de la salud mental en el proceso de trabajo y el
análisis de nuevas patologías en el mundo laboral (workaholic, burnout, mobbing, etc.).

Respecto a los cambios en la configuración de los objetivos en las intervenciones se pueden citar
las acciones de prevención y atención primaria en salud en el lugar mismo de trabajo, donde trans-
curre la producción. También la promoción de la salud mental en el trabajo, la planificación de la
formación continúa de los trabajadores y el estudio de las nuevas subjetividades, etc.

En cuanto a las herramientas, sin abandonar las técnicas de selección de personal, se extendió el
uso de instrumentos cuantitativos de medición y screening. Los profesionales que se desenvuelven
en el campo utilizaran técnicas y metodologías cualitativas que le permiten estudiar con mayor pro-
fundidad las condiciones y medio ambiente de trabajo, las relaciones de poder en las organizaciones,
los problemas comunicacionales, etc.

En conclusión, gracias a los debates iniciados en el contexto de los años ochenta, se abrió un
nuevo camino para la psicología aplicada a lo laboral en el país.Ya no se trataría de un área de actua-
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 LAS PRIMERAS JORNADAS DE PSICOLOGÍA LABORAL (1985) EN ARGENTINA

ción más o menos inespecífica, donde el conocimiento psicológico se extiende y se aplica a diversas
cuestiones, sino de un verdadero campo de actuación y proyección especializada. En ese devenir, la
organización de las Primeras Jornadas de Psicología Laboral tuvo un rol decisivo por cuanto permi-
tió comenzar a visualizar una identidad propia para el área de especialización y profesionalización.

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Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N° 2: 129-142

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Carlos Bonantini / Miguel Gallegos / Víctor Quiroga / María Romina Cattaneo / Martina Berra

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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

IN MEMORIAN

CHARLES SPIELBERGER (1927-2013)

Hace unas pocas semanas atrás, una trágica noticia remeció de tristeza, a los psicólogos de todo el mundo:
el afamado, querido y respetado psicólogo Charles Spielberger había muerto. Nacido en los Estados Unidos
en 1927, estudió en el Instituto de Tecnología de Georgia y obtuvo su doctorado en la Universidad de Iowa.
Aunque inicialmente se interesó en el estudio de la personalidad, sus mayores logros han estado vinculados a
temas propios de la psicología clínica, la psicología de la salud y más últimamente, a la psicología ocupacional.

Sus estudios han sido conocidos en todo el mundo, donde se han replicado sus investigaciones a través de
los instrumentos que él mismo creó. Nos referimos al Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE). De
hecho, la versión en español que usamos en el Perú, es la que Spielberger desarrolló con Rogelio Díaz-Gue-
rrero (1919-2004), otro insigne psicólogo latinoamericano que realizó abundante investigación transcultural
y promovió la etnopsicología como campo de estudio. Precisamente, con este instrumento se han realizado
diversos estudios transculturales que han permitido verificar sus supuestos teóricos en varios países del glo-
bo, siendo uno de ellos, el Perú.

Pero, los nexos del Dr. Spielberger con el Perú, no son distantes, sino que son más bien estrechos. Por
un lado, ha visitado en reiteradas ocasiones nuestro país, llegando a apadrinar a la primera promoción de la
Maestría de Psicología de la Salud de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde ha cultivado la
amistad de importantes psicólogos peruanos. Sin embargo, es con Manolete Moscoso, psicólogo sanmarqui-
no, de intereses similares a los del Dr. Spielberger, que sus relaciones con el Perú se traducen en el trabajo
conjunto de esta dupla peruano-norteamericana.

La obra del Dr. Spielberger es vasta, no solo por sus muchos libros y artículos publicados, sino por su
obra institucionalizadora y su legado dejado en sus estudios sobre ansiedad, psiconeuroinmunología y estrés
laboral; todos ellos temas de actualidad, que se desarrollan sobre los cimientos de la obra del Dr. Spielberger.
Asimismo, Charles Spielberger fue presidente de la American Psychological Association en 1991 y presidente
de la International Association of Applied Psychology desde 1998 hasta el 2002. También fundó la Sociedad
para la Evaluación de la Ansiedad, de la que fue director desde 1981 hasta 1984.

Charles Spielberger fue un viajero infatigable, un arduo investigador y un psicólogo con una amplia capa-
cidad de trabajo e innovación; que nos deja un largo camino por recorrer. Nos honra saberlo cercano al Perú
y nos motiva su ejemplo, pero también nos duele mucho su partida. Descansa en paz Charles Spielberger.

Walter L. Arias Gallegos

Universidad Católica San Pablo
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Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN,

ARTÍCULOS ORIGINALES Y OTROS PARA SU PUBLICACIÓN EN
LA REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL

Definición de la Revista

La Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social es una publicación académica de la Facultad de

Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, que tiene como propósito
difundir los trabajos de investigación psicológica y de trabajo social de alto nivel académico en sus
diversas especialidades. La revista está dirigida a psicólogos, estudiantes de psicología y profesio-
nales de las ciencias sociales y de la salud. A pesar de la importancia que se brinda en la revista a la
generación de conocimientos basados en fundamentos teóricos sólidos, se espera también que los
artículos discutan las implicancias de política de sus resultados.

Se aceptarán artículos de investigación realizados con metodologías basadas en el paradigma

cuantitativo, cualitativo o mixto. Asimismo, se aceptarán artículos que presenten una revisión de
estudios publicados (metanálisis), pero no simples descripciones de un problema psicológico, rea-
lizadas de manera aislada de la teoría o conocimientos previos. Serán aceptados también estudios
diagnósticos y evaluaciones de impacto de programas siempre y cuando estén sustentados en teorías
sólidas y brinden resultados que se consideren relevantes para la literatura académica y de política
sobre el tema. Los problemas analizados pueden ser peruanos, latinoamericanos o de otras regiones
en desarrollo. Los autores(as) pueden ser de cualquier nacionalidad. En general los números de la
revista serán de tema libre, pero el Comité Editorial puede definir si algún número tendrá un tema
principal, para lo cual se hará una convocatoria.

Es de nuestro interés que los artículos lleguen a otros investigadores, docentes universitarios,
estudiantes, funcionarios con potestad de toma de decisión a nivel nacional y representantes de di-
versos organismos vinculados con la psicología nacional e internacional.

Todos los artículos serán publicados en castellano con resúmenes en castellano e inglés, así como
en inglés o portugués con resúmenes en castellano e inglés según sea el caso. Los autores (as) que
envíe sus artículos a la revista comparten con esta los derechos de publicación. Cualquier persona
puede reproducir los artículos publicados en la revista siempre y cuando lo haga con fines académi-
cos o desarrollo de políticas y sin fines de lucro, de acuerdo al espíritu de la Facultad de Psicología
y Trabajo Social. Cuando se reproduzca un artículo se debe indicar que el artículo fue publicado
originalmente en la Revista.

Presentación

El trabajo para ser presentado debe ser original e inédito no habiendo sido presentado, ni total ni
parcialmente, para publicación ni para evaluación en otra revista o medio de difusión. Puede tratarse
de: investigaciones originales (empíricas), temas de revisión, comentarios sobre artículos publica-
dos en la revista y reseñas bibliográficas. En su contenido y estructura deberá adecuarse a las normas
de la American Psychological Association (APA), en su sexta edición en inglés o tercera edición en
español. Los artículos, reseñas y casos deben presentarse en formato .doc o .docx (formatos propios
Microsoft Word©), en fuente tipo Times New Roman, con 11 puntos de tamaño, a espacio y medio,
con 3 x 3 cm de márgenes.

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 Sergio Domínguez / Graciela Villegas / Danica Aquije / Angie Castillo / Náthaly Dulanto / Consuelo Llontop / Marlon Rimachi

El trabajo puede ser remitido a las direcciones electrónicas [email protected]. Se recepcio-

narán trabajos en español, inglés y portugués. Los trabajos deben ser enviados cumpliendo con los
plazos establecidos en cada convocatoria. Si un artículo es entregado fuera de plazo, existe la posi-
bilidad de que sea publicado en la edición siguiente de la revista.

Sistema de arbitraje

Recibido el trabajo será acusada su recepción por el editor quien se encargará de realizar la pri-
mera revisión, para examinar, tanto la pertinencia como el cumplimiento de las pautas de presen-
tación y comprobar que no haya errores que originen rechazo inmediato de los revisores. El editor
orientará, de ser necesario, en las problemáticas clave para que el artículo, reseña o caso sea entre-
gado en mejores condiciones al Comité editorial para su evaluación. Se considerará la originalidad,
consistencia temática, aporte al desarrollo o conocimiento del tema y al avance de la investigación
psicológica en sus diversas áreas. La calidad de los artículos en general, será evaluada de manera
anónima por dos árbitros, integrantes del Comité Editorial y Comité Científico. El Comité Editorial
se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo y los ajustes que considere necesarios para
mejorar la presentación del trabajo sin que el contenido se vea afectado. Posteriormente, el trabajo
será revisado por especialistas del Comité Científico Nacional e Internacional. De ser necesario, se
recurrirá a evaluadores externos.

El proceso de arbitraje se realizará bajo la modalidad del doble ciego, es decir, los autores desco-
nocen la identidad de los árbitros y los árbitros desconocen la identidad de los autores. El resultado
del proceso de evaluación podrá ser:

a) Que se publique sin cambios,

b) Que se publique con los cambios sugeridos,
c) Que se realicen cambios sustanciales y luego sea sometido a nueva evaluación,
d) Que no se publique.

Los trabajos aceptados, luego de ser editados, se remiten a sus autores para que expresen su
conformidad para su publicación. Los trabajos enviados a los árbitros no deben ser compartidos o
distribuidos (a través de medios electrónicos o impresos) a cualquier otra persona u organización.
Los árbitros deben mantener la confidencialidad de los documentos a la revisión y del proceso de
arbitraje. Ellos no están autorizados a hacer uso de los documentos que reciban para el arbitraje,
y no se permite citar tales artículos antes de su publicación por la Revista Peruana de Psicología y
Trabajo Social.

Estructura de los trabajos para ser publicados:

Investigaciones empíricas originales

Trabajos referidos a la investigación psicológica. La estructura de las investigaciones deben con-

tener las siguientes partes: Título, autoría, resumen, palabras clave, introducción, método, resulta-
dos, discusión, referencias bibliográficas, notas acerca del autor. No deben exceder las 30 páginas.

Título

Sintetiza la idea principal del artículo de una manera clara y debe ser redactado con estilo de
comunicación científica. No debe exceder las quince palabras.

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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

Autoría

Indicar el nombre del autor o autores, dirección de correo electrónico y filiación profesional
completa de todos los autores, indicando la institución o centro de trabajo o la institución promo-
tora de la investigación. No colocar más de dos afiliaciones.

Resumen

El resumen contiene los aspectos principales del trabajo: planteamiento del problema, objetivos
del estudio, método, principales resultados y conclusiones, redactado en un máximo de 120 pala-
bras. Su expresión debe ser clara e inteligible.

Palabras clave

Se recomienda que no sean menos de tres ni más de cinco.

Introducción

Permite describir el problema en estudio y abarca el primer contacto teórico de la investigación.

De manera secuencial y sucinta, se presentan el planteamiento del problema, una revisión histórica
- teórica (si procede) y el estado actual del tema, la formulación del problema, los objetivos y/o hi-
pótesis. La redacción debe denotar adecuada organización, de tal modo que se aprecie la continuidad
lógica de los trabajos anteriores y/o previos con el actual.

Método

Se describe el tipo y/o diseño de investigación. Dentro del apartado Participantes se precisa
la población, muestra, técnica de muestreo, así como sus características demográficas. En Instru-
mento, se refiere el nombre de las pruebas utilizadas, autores, validez y confiabilidad, detallando el
ámbito de aplicación así como el contexto en el que se validaron y estandarizaron. Finalmente, en
Procedimiento se señala el proceso de recogida de datos, el consentimiento informado y los esta-
dísticos que se usaron.

Resultados

Se describen narrativamente los hallazgos del estudio y como complemento a lo descrito, se

presentan las tablas y/o figuras con su respectivo título y numeración. Se presentarán como máximo
diez tablas y figuras en total.

Discusión

Destaca los aspectos más novedosos e importantes, así como la interpretación y análisis de las
implicancias de los resultados. Se debe relacionar y comparar los hechos observados con la hipóte-
sis u objetivos, marco teórico y antecedentes referidos en la introducción, aclarando excepciones,
contradicciones o modificaciones (sin hacer uso de terminología estadística). También debe señalar
las aplicaciones prácticas o teóricas de los resultados encontrados. Finalmente, se deben de presen-
tar además los factores no controlados que pueden afectar los resultados. Este rubro finaliza con la
presentación de las conclusiones.

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Referencias bibliográficas

La uniformidad de las referencias bibliográficas tendrá como patrón las normas de la APA. Su
confección se realizará teniendo en cuenta el orden alfabético de los autores y según el tipo de fuen-
te que se trate.

Artículos de revisión

Son artículos teóricos que tiene como objetivo promover avances teóricos en algún área de
aplicación de la psicología. Asimismo, se presentan aspectos históricos de la psicología peruana e
internacional. Deberán ser redactados de acuerdo al siguiente esquema:

• Título
• Resumen y abstract
• Introducción
• Cuerpo de la revisión
• Referencias bibliográficas

La extensión total del documento será como máximo de diez páginas y se aceptará tablas y/o
figuras, según sea el caso.

Reseñas bibliográficas

Recensiones críticas y razonadas de instrumentos psicométricos o publicaciones referidas a li-

bros de psicología publicados en diferentes idiomas, cuya extensión máxima recomendada es de tres
páginas con formato libre. Es recomendable que la recensión corresponda a un libro editado en los
últimos cinco años. En la selección de los trabajos a publicar en esta sección se tendrá en cuenta la
importancia del libro, qué tan reciente es, y en qué forma puede ser útil a los psicólogos. La crítica
debe hacerse a la obra, no al autor; en ningún caso la integridad científica de un autor puede ponerse
en tela de juicio en una reseña. Tampoco es preciso presentar un resumen del libro. Una evaluación
no necesita ser una crítica negativa; es conveniente tener en cuenta la forma en la cual el autor enfo-
ca los problemas, si contribuye a la clarificación de algún asunto, los tipos de lectores a los cuales se
dirige el libro y la importancia de la obra desde el punto de vista de la psicología en general.

Referencias Bibliográficas

- La lista debe tener un orden alfabético por apellido del autor(a), en minúsculas, incluyendo
las iniciales de sus nombres.

- Incluir todos los trabajos que han sido citados.

Se debe sangrar a partir de la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (sangría
francesa)

Libro completo
Un autor:

Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edi-
ción). Lugar de publicación: Editorial

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 PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA
DE ESCOLARES DE LIMA METROPOLITANA

Más de un autor:

Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor & Apellido,
Inicial del autor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publi-
cación: Editorial

Capítulo de libro

Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de publicación). Título del capítulo o sección. En Editor
(con su nombre en el orden normal) (Abreviatura de Editor), Título del libro en letra itálica (pági-
nas). Lugar de publicación: Editorial

Artículo de Revista

Artículo con un autor:

Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volu-
men (número de la edición), número de las páginas.

Artículo con dos autores:

Apellido, Inicial de nombre. & Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del ar-
tículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas.

Artículo de Revista digital:

Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volu-
men (#), pp.doi: #

Artículo en línea:

Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volu-
men (#), pp. Recuperado de URL

Artículo en prensa:

Apellido, Inicial de nombre. (en prensa). Título del artículo. Título de la revista.

Tesis

Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título de la tesis. Tesis para optar.., Escuela o
Departamento, Universidad, ciudad, país.

REDACCIÓN

La redacción debe efectuarse en tercera persona, evitando el uso de pronombres personales y

haciendo uso de un lenguaje científico. Se pueden utilizar siglas para referirse a organismos, instru-
mentos o variables, siempre y cuando se explique la primera vez de su utilización, escribiendo el
nombre completo y seguido de las siglas en letras mayúsculas.

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