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Eduardo Peñalosa Castro y Pablo César Hernández Cerrito (Coords.)

Otros títulos de la Dirección de Publicaciones Las nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje están basadas Eduardo Peñalosa Castro es licenciado, maestro y
y Promoción Editorial en las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Gra- doctor en Psicología por la Universidad Nacional
cias a éstas se hacen notar nítidamente dificultades escolares pre- Autónoma de México (unam). Se ha especializado
Pensar la uam en la pandemia: reflexiones desde la acción existentes: abandono, bajo rendimiento y deserción. De la misma en el desarrollo de trabajos acerca del aprendizaje
Eduardo Peñalosa Castro y Angélica Buendía manera, se suman nuevos y complejos desafíos como la atención a mediado por tecnologías, así como al estudio de la
Espinosa, coordinadores la salud emocional. Por ello, con el fin de cumplir la tarea de impar- cognición y el aprendizaje complejo en entornos
La prensa transnacional.
tir una enseñanza inclusiva, equitativa y de calidad que promueva Modalidades de educación superior. Asimismo, ha desarrolla-

alternas para
Fundamentos para una metodología histórica oportunidades para todos, se buscan soluciones para renovar, trans- do decenas de cursos y realizado investigaciones
Arnulfo Uriel de Santiago Gómez, coordinador formar y fortalecer las capacidades de las Instituciones de Educa- en su área de especialidad. Actualmente es miem-

Posición de la arquitectura de paisaje.

El arte de la supervivencia
ción Superior (ies).
En este sentido, las diversas perspectivas y experiencias presen- la innovación bro del Sistema Nacional de Investigadores (sni).

Kongjian Yu / Traducción de Fabiola Sosa-Rodríguez tadas en Modalidades alternas para la innovación educativa en la
formación universitaria perfilan la imagen de un futuro en el cual, educativa en
Avatares, para la digitalización
en la formación universitaria
si se canalizan y aprovechan correctamente, modernizarán las prác-
ticas pedagógicas y fortalecerán los posibles modelos de formación
la formación Pablo César Hernández Cerrito es egresado de
la Licenciatura en Sociología por la uam Xochi-

Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

universitaria
Eduardo Peñalosa Castro, Esther Morales Franco,
Aureola Quiñónez Salcido, Sandra Carrillo Andrés instrumentados en la universidad con la intención de contribuir a milco (uam-X); maestro en Tecnologías para el

V
y Mariana Moranchel Pocaterra, coordinadores la formación integral de los estudiantes. Aprendizaje por la Universidad de Guadalajara
(udeg); maestro en Gestión de la Información

LA
La uam: una visión a 45 años. Vols. I, II y III
Romualdo López Zárate y Oscar M. González Cuevas
por la Universidad de La Habana, Cuba, y la Uni-
versidad de Murcia, España, y doctor en Educa-

DE
ción por la Nova Southeastern University (nsu),
Florida. Es miembro del sni y desde hace más de
quince años es líder de proyectos de formación
Eduardo Peñalosa Castro

F
docente e innovación educativa en modalidades
Pablo César Hernández Cerrito

PD
e-learning y b-learning.
(Coordinadores)

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 Modalidades alternas para la innovación educativa
en la formación universitaria

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 Colección
Abate Faria
35

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 Modalidades alternas para la innovación educativa
en la formación universitaria

Eduardo Peñalosa Castro

Pablo César Hernández Cerrito
(Coordinadores)

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 Rector General
José Antonio De los Reyes Heredia

Secretaria General
Norma Rondero López

Coordinadora General de Difusión

Yissel Arce Padrón

Director de Publicaciones y Promoción Editorial

Bernardo Ruiz

Subdirectora de Publicaciones
Margarita Ledesma

Subdirector de Distribución y Promoción Editorial

Marco Moctezuma

Diseño, formación de interiores y portada: Guadalupe Urbina Martínez

Este libro fue sometido a un proceso de dictaminación por académicos externos

a la Universidad con base en las normas establecidas por el Consejo Editorial

Primera edición, 2021

D. R. © 2021, Universidad Autónoma Metropolitana

Prolongación Canal de Miramontes 3855, Ex Hacienda
San Juan de Dios, Tlalpan, 14387, Ciudad de México
www.uam.mx/casadelibrosabiertos

Esta publicación no puede ser reproducida, ni total ni parcialmente, ni registrada

en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma
ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico,
por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo, por escrito, de los editores.

ISBN de la colección: 978-607-477-324-8

ISBN de la obra: 978-607-28-2218-4

Impreso en México/Printed in Mexico

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 Índice

Presentación 11

Capítulo I.
Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para la
construcción de un modelo educativo mixto preliminar para la uam
Eduardo Peñalosa Castro

Introducción 17
Antecedentes 17
Características del peer 20
La enseñanza semipresencial o mixta 23
Innovación educativa 32
Conclusiones 35
Referencias bibliográficas 36

Capítulo II.
La universidad pública ante los retos de la pandemia.
El caso de la Plataforma Digital Contingencia COVID-19
en la uam Azcapotzalco
Oscar Lozano Carrillo

Introducción 41
La llegada del peer 43
Plataforma Digital Contingencia COVID-19 de la uam Azcapotzalco 44
Conclusiones 63
Referencias bibliográficas 65

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 Capítulo III.
El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial
para la innovación educativa en la uam
Pablo César Hernández Cerrito | Rafaela Blanca Silva López

69
71
78
91
94

Capítulo IV.
Reflexiones para un modelo educativo semipresencial
de la Licenciatura en Administración de la uam Azcapotzalco
Leonel Flores Vega | Jesús Manuel Ramos García

Introducción 101
La educación semipresencial, entre lo presencial y lo virtual 104
Comentarios finales. Hacia una construcción del modelo educativo
semipresencial 120
Referencias bibliográficas 124

Capítulo V.
Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios
emergentes del siglo xxi
Laura Icela González Pérez | Amparo de Lourdes Sánchez de Tagle Oropeza

Introducción 129
Escenarios del siglo xxi: innovar para el futuro 130
Una nueva realidad 133
Frameworks, modelos y estrategias para impulsar la innovación
pedagógica 137
Estrategias pedagógicas y tecnológicas para impulsar la innovación
educativa 145
Conclusiones 153
Referencias bibliográficas 156

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 Capítulo VI.
Habilidades de lectoescritura en la universidad y estrategias
para su desarrollo en ambientes virtuales y presenciales
Adriana María Hernández Sandoval |
Victoria Adriana Navarro González | José Luis Córdova Frunz

Introducción 163
Habilidades de lectoescritura en la universidad 165
Habilidades docentes para alfabetizar en las disciplinas 174
Estrategias para desarrollar habilidades de lectoescritura
en ambientes virtuales 177
Conclusiones 186
Referencias bibliográficas 189

Capítulo VII.
El acompañamiento docente:
de la virtualidad a la enseñanza combinada
Mireia Artís Mercadet | Pablo César Hernández Cerrito
Introducción 195
El acompañamiento docente 199
Nuevas prácticas, nuevas perspectivas 212
Conclusiones 215
Referencias bibliográficas 218

Capítulo VIII.
Evaluación del aprendizaje
en modalidades innovadoras
Rodrigo Polanco Bueno | Elvia Garduño Teliz
Introducción 223
Las preguntas básicas del proceso de evaluación 226
La evaluación y las habilidades del siglo xxi 240
Conclusiones 249
Referencias bibliográficas 251

Semblanzas 255

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 Presentación

A más de un año de contingencia sanitaria por el coronavirus SARS-CoV-2

(COVID-19), nos damos cuenta como humanidad, lo vulnerables que so-
mos, perdimos a colegas, amigos y familiares, pero también aprendimos a
adaptarnos y a enfrentar nuevas circunstancias de convivencia e interacción
social. Tal y como lo recomendaron las organizaciones internacionales de
salud para evitar la propagación de la COVID-19, se tomaron medidas de
distanciamiento social instrumentadas por los gobiernos y seguidas por la
sociedad. En el ámbito educativo se trabajó en todos los niveles para prote-
ger la salud del alumnado. En particular en la educación superior en México
para dar continuidad a las funciones sustantivas de docencia, investigación
y difusión de la cultura se pusieron en marcha modalidades remotas de en-
señanza y, en el mejor de los casos, se aprovecharon las experiencias previas
de modalidades semipresenciales, virtuales o a distancia.
Las modalidades emergentes de enseñanza-aprendizaje, basadas en
las tecnologías de la información y la comunicación (tic), nos han permi-
tido visibilizar con mayor enfoque las dificultades educativas preexistentes:
bajo rendimiento académico, abandono y deserción escolar entre otras. De
la misma manera, han emergido nuevos desafíos; entre los más importantes
se halla la salud mental y emocional. Además, para atender la encomienda de
una educación inclusiva, equitativa y de calidad que promueva oportunida-
des de aprendizaje para todos, se buscaron nuevas soluciones para renovar,
transformar y fortalecer las capacidades de las Instituciones de Educación
Superior (ies).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

La experiencia colectiva en contextos universitarios siempre juega

un papel decisivo para la innovación educativa. En tiempos de crisis sa-
nitaria como la que vivimos es todavía más importante. En este senti-
do, en el presente libro se comparten propuestas, experiencias, modelos,
frameworks y tendencias significativas relacionadas con modalidades al-
ternas para la innovación educativa en la formación universitaria que en
esta situación excepcional nos hemos visto en la necesidad de construir,
desarrollar y evaluar.
Teniendo en consideración que hay diferencias filosóficas, concep-
tuales, prácticas pedagógicas y tecnológicas en los contextos educativos de
aplicación, ubicamos en las modalidades alternas, a la modalidad semipre-
sencial, las modalidades mixtas, combinadas e híbridas, así como las mo-
dalidades virtuales, a distancia y la enseñanza remota.
Desde esta perspectiva, en el primer capítulo, el doctor Eduardo Pe-
ñalosa Castro realiza una propuesta preliminar de un modelo educativo
mixto para la uam, pensando en el momento en el que se vuelva de manera
presencial a las Unidades Académicas y se recuperen algunas de las venta-
jas aprendidas del uso de tecnologías para la educación. Esta propuesta se
basa en la experiencia institucional del Programa Emergente de Enseñan-
za Remota (peer) y en los resultados de un programa piloto de modalidad
semipresencial en la Universidad.
El doctor Oscar Lozano Carrillo, en el segundo capítulo, expone el caso
de la uam Azcapotzalco como una de las primeras Unidades Académicas en
responder a la complejidad que presentaba la pandemia para dar continui-
dad a las funciones sustantivas universitarias, mediante la Plataforma Digi-
tal Contingencia COVID-19. Esta estrategia fue elaborada en colaboración
con la Secretaría Académica de la Unidad, la Coordinación de Innovación y
Tecnologías Educativas y las Divisiones Académicas.
El doctor Pablo César Hernández Cerrito y la doctora Rafaela Blan-
ca Silva López, en el tercer capítulo, comparten las experiencias de instru-
mentación, seguimiento y resultados académicos logrados —considerando
la voz de los estudiantes— acerca de las modalidades semipresenciales en

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 Presentación

planes y programas de estudio de licenciatura llevadas a cabo previamente

a la pandemia en la uam. Estas valiosas prácticas educativas pueden apro-
vecharse también en la reapertura de los espacios universitarios y en el di-
seño de modalidades combinadas de aprendizaje.
En el cuarto capítulo, los doctores Leonel Flores Vega y Jesús Manuel
Ramos García —a partir de la comprensión del modelo educativo de la uam
e interpretando el sentido de la enseñanza aprendizaje con base en los mar-
cos legales y programáticos— formulan reflexiones ineludibles respecto a la
docencia con el fin de configurar un modelo de educación semipresencial
para la Licenciatura de Administración de la uam Azcapotzalco.
Por su parte, en el quinto capítulo, la doctora Laura Icela González Pé-
rez y la maestra Amparo de Lourdes Sánchez de Tagle Oropeza hacen una
revisión de algunas propuestas innovadoras para la enseñanza y el apren-
dizaje en el campo educativo llamadas frameworks (marcos de trabajo). Se
trata de modelos y estrategias que integran aspectos pedagógicos, tecnoló-
gicos y estándares que orientan el diseño de experiencias de aprendizaje y
que pueden ser de gran apoyo en el proceso educativo para la innovación
de la práctica pedagógica en la educación superior.
Desde una visión multidisciplinar, en el sexto capítulo, la doctora
Adriana María Hernández Sandoval, la maestra Victoria Adriana Navarro
González y el doctor José Luis Córdova Frunz nos acercan a las habilidades
de lectura y escritura que deben poseer los estudiantes universitarios y los
que debe desarrollar el docente para la alfabetización disciplinar. En este
capítulo se incluyen estrategias útiles para trabajar la lectoescritura tanto
en ambientes virtuales como en la presencialidad.
La maestra Mireia Artís Mercadet y el doctor Pablo César Hernán-
dez Cerrito, en el séptimo capítulo, hacen ver la importancia del constante
acompañamiento académico del estudiante en una universidad totalmen-
te virtual para proponer, a continuación, cómo podría desarrollarse el acom-
pañamiento al estudiante, mediante la figura docente —que tradicionalmente
conocemos como profesor de asignatura— por medio de las modalidades
de enseñanza combinada.

13

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Finalmente, en el capítulo octavo, el doctor Rodrigo Polanco Bueno

y la doctora Elvia Garduño Teliz nos brindan una orientación acerca de las
posibilidades de aplicación de prácticas evaluativas en modalidades presen-
ciales, virtuales e híbridas, algunas de ellas consideradas como innovado-
ras por quienes las experimentan por primera vez. El escrito presenta ideas
adaptativas y reflexivas que contribuyen a un cambio inminente en la forma
de evaluar el aprendizaje del estudiante.
Así, la conexión de las diversas perspectivas y experiencias de los tra-
bajos presentados nos dibuja una imagen hacia el posible futuro, que bien
canalizada y aprovechada, promete innovar las prácticas educativas en el
fortalecimiento del modelo educativo de la Universidad con la intención
de contribuir en la formación integral de los estudiantes. Es necesaria una
Universidad moderna, flexible y sólida, basada en tradiciones propias pero
abierta al tiempo.

Pablo César Hernández Cerrito

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 Capítulo I.
Las modalidades remota y semipresencial como
antecedentes para la construcción de un modelo
educativo mixto preliminar para la uam

Eduardo Peñalosa Castro*

* Profesor-investigador del Departamento de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autó-

noma Metropolitana de México, Unidad Cuajimalpa.

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 Introducción

La pandemia que nos tocó vivir ha tenido un fuerte impacto en la educa-

ción, dado que fue necesario suspender las clases presenciales para evitar la
proliferación de esta enfermedad. En el caso de la educación superior, para
continuar la formación de profesionales, se recurrió a la modalidad remo-
ta, lo cual ha tenido múltiples implicaciones, ya que por un lado existe la
disposición para dar continuidad a los servicios de formación de alumnos,
pero, por otro, existen inconvenientes derivados de distintos aspectos que
han salido a relucir en el ejercicio cotidiano en esta modalidad, como pro-
blemas con la equidad y la imposibilidad de impartir conocimiento prácti-
co en ciertas disciplinas, por mencionar algunos. En el presente capítulo se
ponen de manifiesto ventajas y desventajas de la educación remota; tam-
bién se muestran los datos de un estudio piloto realizado en la modalidad
semipresencial o mixta en las Unidades Azcapotzalco y Lerma; por últi-
mo, se propone un modelo educativo semipresencial para dar continuidad
al trabajo en la uam, cuando existan las condiciones para un retorno a las
instalaciones y se recuperen algunas de las ventajas del uso de tecnologías
para la educación.

Antecedentes

En la actualidad, es preciso dimensionar el sistema educativo del nivel su-

perior en nuestro país; lo haremos con la presentación de algunos datos

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

de este sistema. En la educación superior en México de 2019 a 2020, en la

modalidad presencial, había 4 060 000 alumnos y cerca de un millón más
en la no escolarizada, lo cual hace un total de cerca de 5 millones de estu-
diantes en el nivel superior. En lo que se refiere a la cobertura en este nivel
educativo, el porcentaje más reciente es de 41.6% (sep, 2020). La modali-
dad no escolarizada crece y actualmente asciende a cerca de 20% de la to-
talidad de los alumnos del nivel superior; aunque sería preciso contar con
un dato oficial de la modalidad mixta, éste no existe, ya que la educación a
distancia la incluye.
Las áreas de mayor demanda en la modalidad a distancia y, por tan-
to, las que tienen el mayor número de alumnos son las ciencias sociales, las
ciencias administrativas y el derecho (anuies, 2017).
En particular, la uam tiene 56 038 alumnos de licenciatura y 3 671 de
posgrado, que suman 59 709 estudiantes. En 2020 y buena parte de 2021
esta Universidad ha llevado a cabo el Proyecto Emergente de Enseñanza
Remota (peer), en un esfuerzo por ofrecer continuidad a la enseñanza que
brinda. Los resultados han sido importantes, como la adopción de esta for-
ma de educación por parte de los docentes, la aceptación —en términos
generales— de los alumnos con la complejidad que este cambio implicó y
un porcentaje de aprobación en los cursos que es similar al que se presen-
taba en la modalidad presencial. Para lograrlo, se han entregado becas en
especie (computadoras y tarjetas de acceso a Internet) a los alumnos que
así lo han requerido, a partir de un diagnóstico previo, como se describe
más adelante.
De esta forma, el peer se pensó y se puso en marcha con el obje-
tivo de ofrecer docencia durante la contingencia por la pandemia de la
COVID-19 con enseñanza remota, lo cual hizo posible la realización de
actividades de aprendizaje y la presentación de evaluaciones globales
y de recuperación, de manera que se brindó a los alumnos la oportuni-
dad de aprobar, con plena validez curricular, las Unidades de Enseñanza-
Aprendizaje (uea) cursadas. Es importante destacar, en este esfuerzo, la
participación de profesoras y profesores a cargo de los grupos, quienes

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 Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para...

diseñaron los cursos y las evaluaciones para esta modalidad. Para ello, hubo
una convocatoria para la capacitación correspondiente, tanto para docentes
como para alumnos. Otro aspecto importante es que, en caso de no apro-
bar alguna uea, esto no se refleja en el historial académico del estudiante.
Se han cursado tres trimestres (tres periodos escolares) en modali-
dad remota: del 11 de mayo al 11 de julio de 2020; del 31 de agosto al 13
de noviembre de 2020, y del 8 de diciembre de 2020 al 5 de marzo de 2021.
Actualmente, el cuarto periodo está en proceso y va del 29 de marzo al 11
de junio de 2021.
En el caso de la uam, entre las ventajas de esta modalidad se encuentran
las siguientes: el diálogo y la colaboración pueden darse de manera impor-
tante; el alumnado puede aprender habilidades de pensamiento y autono-
mía de manera más significativa; los miembros de la comunidad pueden
mejorar en sus habilidades de uso de las tecnologías; el alumno tiene me-
jor empleo del tiempo; se dan interacciones con el docente y compañeros,
sincrónicas y asincrónicas, y ambas tienen impacto en el conocimiento; el
alumnado posee mayor flexibilidad para su movilidad; en medios digitales
hay un mayor acceso a la información y al conocimiento; existe flexibilidad
en la enseñanza en cuanto a tiempo y lugar; es posible construir realidades
y resolver tareas desafiantes.
También se han presentado críticas al peer, sobre todo en el sentido
de la equidad, dado que algunos alumnos no tienen acceso pleno a las tec-
nologías para esta modalidad; la comunidad no cuenta con la formación
adecuada en el uso de tecnologías; en algunas áreas de conocimiento no
existe la posibilidad de aplicar el conocimiento; no se cuenta con un mo-
delo educativo que integre las acciones de los docentes hacia esta forma de
educación; los docentes utilizan medios que consumen muchos datos, en-
tre las más relevantes. Asimismo, es importante mencionar que se requiere
contar con mayores saberes para el uso de tecnologías; que el profesor pue-
de invertir más tiempo para preparar la enseñanza; que los alumnos deben
ser más autónomos, y que el docente debe conocer la didáctica remota, in-
cluyendo la forma de fomentar y evaluar el aprendizaje.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Características del peer

En la figura 1 se muestran las cuatro características fundamentales del peer,

derivadas de la discusión generada en la comisión que al respecto se con-
formó en la uam.

Figura 1. Características del peer

1. Emergente 4. Multi-
tecnología

PEER

3. Flexible 4. Incluyente

Fuente: elaboración propia.

Los elementos que se plantean en la figura 1 son los siguientes.

1. El peer es un proyecto emergente que surge a partir de la contingencia

sanitaria ante la necesidad de continuar con una de las funciones más
importantes en cualquier universidad: la formación de los alumnos. La
enseñanza remota no pretende cambiar el modelo educativo de la uam,
esencialmente presencial. Por otro lado, se considera necesario continuar
con el proceso de enseñanza-aprendizaje y con las trayectorias curricu-
lares de los alumnos, manteniendo siempre un enfoque en la calidad y la
integralidad de la formación.
2. Es multitecnología, dado que la impartición de la docencia remota se apo-
ya en diversas herramientas tecnológicas, entre ellas, el uso del correo

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 Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para...

electrónico, aplicaciones como WhatsApp, redes sociales y sistemas de

almacenamiento en la nube, así como el uso de plataformas de aprendi-
zaje y sistemas de videoconferencia. Se privilegia la enseñanza asíncrona
facilitada por recursos y guiada por los profesores.
3. Es flexible, ya que hay libertad en el desempeño de profesores y alumnos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde los aspectos docentes,
administrativos y curriculares tienen esta maleabilidad.
4. Es incluyente. Considerando que no todos los alumnos tienen acceso a
una computadora e Internet, se llevan a cabo encuestas con el fin de iden-
tificar a aquellos estudiantes que presentan estas carencias y se les pro-
vee de equipo y conexión (tabletas y tarjetas sim). La finalidad es tener
un impacto en la equidad. Esto requiere de una inversión para la cual la
Universidad tendrá que acudir al gobierno y a otras instancias, empre-
sariales, por ejemplo, con el fin de conseguir recursos suficientes para
mantener este apoyo.

Las primeras evaluaciones del peer

La primera evaluación del peer fue la correspondiente al trimestre de in-

vierno de 2020 (2020-I), donde la matrícula de licenciatura osciló entre 42
570 y 43 439 alumnos, 2% más que en el trimestre similar del año previo, el
2019-I. El porcentaje de aprobación fue de 81% con respecto a los inscritos
en los cursos. Entre los resultados de la evaluación destaca la importancia
de la beca en especie, pues se identificó que 13% de los alumnos la requi-
rieron. Se entregaron 4 633 tabletas, con el mismo número de tarjetas sim
para acceder a Internet, con un monto de alrededor de 12 500 000 pesos;
esta suma se ha incrementado en cada trimestre que ha continuado la mo-
dalidad remota, ya que sigue ofreciéndose el apoyo.
Los datos de esta primera evaluación permiten concluir que la comu-
nidad percibió que la Universidad dio una respuesta para dar continuidad
a la formación del alumnado en la contingencia. Igualmente, deja ver la

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

necesidad de mejorar las condiciones de formación en la modalidad remo-

ta, con base en la experiencia que se ha tenido.
En la segunda evaluación del peer, correspondiente al trimestre de pri-
mavera del año 2020 (20-P), se obtuvieron datos similares a la primera. La co-
munidad hizo énfasis en la necesidad de que en esta modalidad se realizaran
cuatro cambios importantes: 1) el apego de toda la comunidad a un diseño
educativo adecuado a la modalidad; 2) que continúe la formación docente y
de los alumnos; 3) que se haga hincapié en el acompañamiento entre profeso-
res y alumnos, y 4) que se resuelva de alguna manera la enseñanza de aspectos
prácticos, una de las situaciones más relevantes en la enseñanza universitaria.
Para la tercera evaluación del peer, que se realizó para el periodo en-
tre el 7 de diciembre de 2020 y el 12 de marzo de 2021, correspondiente
al trimestre de otoño en la uam (2020-O), la Universidad continuó con la
política de privilegiar la salud de la comunidad universitaria como premi-
sa fundamental en un contexto en el que, seguramente, se continuará en la
modalidad remota por un tiempo aún indefinido.
El proyecto en esta modalidad implica evolución, debido a que va cam-
biando a partir de las apreciaciones de su instrumentación en los periodos lec-
tivos en los que ha sido necesaria la conducción de la enseñanza de esta forma.
Al final del trimestre 2021-I se realizará una evaluación más del peer,
que tendrá características similares a las anteriores realizadas desde el tri-
mestre 2020-I.
En términos generales, la evaluación que se ha aplicado al peer tiene
un diseño que incluye enfoques cuantitativos y cualitativos, con los siguien-
tes niveles de análisis (Codec, 2020):

● Estadístico. Indicadores cuantitativos basados en información institucio-

nal que se acompaña de comparaciones plurianuales.
● Descriptivo. Identificación de líneas de acción encaminadas a mejoras
sustantivas en el desempeño institucional. Encuesta de percepción con
adiciones que aborda el contexto de continuidad del trimestre 20-P.
● A profundidad. Narrativas, foros y entrevistas.

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 Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para...

La enseñanza semipresencial o mixta

Existe un conjunto de argumentos que apuntan a la necesidad de conti-

nuar con la modalidad semipresencial o mixta, al menos en algunas áreas
disciplinarias.
Lai et al. (2016) exponen que algunos estudios empíricos han mostra-
do que el aprendizaje mixto puede mejorar el compromiso y los resultados
de aprendizaje de los alumnos, así como su satisfacción y la de los docen-
tes. Este aprendizaje también facilita las interacciones entre los mismos es-
tudiantes, así como entre estudiantes y maestros, y fomenta el desarrollo
de autonomía en los alumnos. En su investigación, estos autores reseñan
diversos estudios y proponen que la discusión en línea es un componente
muy importante del modelo mixto, debido a que diferentes puntos de vista
alimentan el aprendizaje, puesto que al aportar más información se forta-
lece el conocimiento del grupo. La reflexión que ocurre es altamente valo-
rada aquí. Los estudiantes destacaron la importancia de las interacciones
en línea con otros alumnos y con el docente.
Por otro lado, Zonggen y Yuexiu (2015) muestran que el aprendiza-
je mixto puede promover el estudio en línea colaborativo de mejor mane-
ra que el aprendizaje presencial o en línea, y que la enseñanza mixta puede
conducir a resultados importantes de aprendizaje. Indican que el aprendi-
zaje mixto es útil en la educación superior al ser más accesible económica-
mente, ofrece a los estudiantes una mayor flexibilidad y posee un enfoque
más conveniente. Los estudiantes mostraron percepciones positivas por
esta modalidad, con las Wikis como el medio más atractivo, seguido de los
blogs y los foros. Además, el aprendizaje mixto se propone como una solu-
ción efectiva para grupos grandes de estudiantes.
En otro metaanálisis, Castro (2019) describe tendencias y capacidades
de las tecnologías en el aprendizaje mixto y plantea las siguientes: la capacidad
para la colección y análisis de datos en la plataforma, las interacciones co-
laborativas, revisión de trabajos, de humano a humano; remarca también
que las interacciones humano a máquina en plataformas con funcionali-

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

dades de inteligencia artificial cubren nuevas alternativas para activida-

des tutoriales basadas en evaluación intensa y retroalimentación, las cuales
podrían ejecutarse desde simuladores inmersivos, dispositivos usables y
tecnologías móviles; también habla de la experiencia inmersiva mediante
simulaciones y colaboración para mejorar la motivación y el compromiso.
Por otro lado Castro (2019) resalta las ventajas y la efectividad en costos en
el aprendizaje mixto.
En una modalidad de esta naturaleza, los alumnos podrían ir a la Uni-
versidad uno o dos días y, el resto, continuar las actividades por Internet
con las ventajas que esto implica, considerando los tiempos de traslado en la
Ciudad de México, además de ahorrar importantes sumas de dinero en
transportación y evitar los riesgos que plantea la movilidad para la mayo-
ría de los alumnos. Otras ventajas son que el alumno economice en gastos
de alimentación, y aun cuando se vería reducida la interacción física con
docentes y compañeros en la parte presencial de la enseñanza y el trabajo
en los temas que se requieran con fines de inmediatez, podrían reflexionar
y opinar en medios de Internet posteriormente; además de aprender a uti-
lizar y a expresarse mediante el uso de las tecnologías.
De esta manera, sería posible tener las ventajas de los dos mundos:
que se tenga interacción social, con el beneficio en términos del impacto
emocional por el contacto que existe con profesores y compañeros y que,
al mismo tiempo, se puedan adquirir las ventajas del estudio en Internet.
En la uam, el 16 de diciembre de 2019 se puso en marcha el proyecto
piloto de la modalidad semipresencial para el trimestre 19-O; comprendió
las licenciaturas en Administración, de la Unidad Azcapotzalco, y la de In-
geniería en Computación, de las Unidades Azcapotzalco y Lerma. La inten-
ción del proyecto era contribuir al incremento de la matrícula universitaria,
que se encontraba en 38.4% en el momento de lanzar esta oferta. Como se
mencionó, hoy se ha incrementado a 41.6 por ciento.
En las licenciaturas donde se aplicó el proyecto piloto había un total
de 40 alumnos, con 30% de tiempo presencial y 70% de tiempo en línea.
Esto se hizo de la siguiente manera.

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 Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para...

● Sesiones presenciales: se inician con actividades de presentación, segui-

das de la descripción de cursos y prácticas, así como los desafíos y pro-
blemas progresivamente complejos a resolver, con tutorías presenciales,
debates plenarios, reuniones de reflexión y otras actividades interactivas
como la revisión de temas, realización de conferencias, actividades de
aprendizaje con base en problemas y sesiones de reflexión con la partici-
pación de un profesor y los estudiantes.
● Sesiones en línea: los materiales utilizados fueron videos, podcasts, wikis,
blogs, cuestionarios, rúbricas, mapas conceptuales. Éstos hicieron posible
algunas actividades de aprendizaje. El profesor publicaba la bienvenida,
la agenda académica, las actividades a realizar, evaluaciones, recursos
para el estudiante, apoyo proporcionado por él y las lecturas a realizar;
el alumno realizaba interacciones con materiales, compañeros y profe-
sores todo el tiempo.

La plataforma de aprendizaje fue el centro de operaciones, registró las ac-

tividades realizadas en el proceso de conocimiento; el trabajo fue cíclico,
partió de la exposición de profesores, pero pasó por el resto de los eventos
de los cursos: problematización; activación del conocimiento previo; de-
mostración e investigación; aplicación del conocimiento e integración de lo
aprendido. Siempre fomentando habilidades de pensamiento y psicológicas
de los alumnos, además de promover los procesos de autonomía tales como
fijación de objetivos, autocontrol y reflexión sobre el propio desempeño;
elementos de motivación y fomento del comportamiento hacia el plantea-
miento, y la solución de metas por parte de los alumnos.
Tanto en lo presencial como en lo virtual, fue importante evaluar con-
tinuamente el estado de los factores que predicen la deserción escolar para
la toma de decisiones oportuna a este respecto. Entre estos factores, iden-
tificamos que los presenciales incluyen la integración social y académica,
el apoyo institucional, el fomento de las habilidades cognitivas y el apoyo
económico; los factores en línea incluyen la importancia de cierta presen-
cialidad, la flexibilidad, la intensidad en la carga de trabajo del estudiante,

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

la pertinencia del conocimiento y la satisfacción de los alumnos. Todas

estas dimensiones y factores fueron identificados en la literatura especiali-
zada acerca de la deserción escolar.
Abajo se presentan algunos datos de los estudiantes de la Licenciatu-
ra en Administración. Los alumnos cursaron cinco asignaturas: Lectura y
escritura; México, economía, política y sociedad; Doctrinas políticas y so-
ciales; Introducción a la computación, y Métodos cuantitativos aplicados a
la administración.
En este plan de estudios se promovieron los roles que se muestran a
continuación en la tabla 1.

Tabla 1. Roles que se promovieron en el proyecto piloto semipresencial

Profesor Estudiante

Profesor-investigador Proactivo

Guía Autónomo

Motivador Autogestión

Conocimientos disciplinarios Autorregulado

Habilidades digitales Habilidades digitales

Conocimientos tecnológicos y didácticos Capacidad para investigar

Fuente: elaboración propia.

En seguida, se listan algunas actividades extracurriculares que se impartie-

ron en el proyecto piloto semipresencial.

● Talleres de bibliotecas digitales

● Talleres de estrategias de aprendizaje
● Cursos de gestión del tiempo
● Formación en hábitos de estudio
● Visita a museos relacionados con contenidos curriculares
● Pláticas con graduados

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 Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para...

La muestra se hizo con 27 de los 30 alumnos inscritos en la Licenciatura de

Administración de la Unidad Azcapotzalco (Hernández y Polanco, 2020).
Los resultados obtenidos en el estudio reflejan una importante aceptación
de esta modalidad por parte de los estudiantes. Algunas características de
la muestra son las siguientes: la edad de ingreso era de 18.7 años y el rango
de edades estaba entre 17 y 24 años; 96.7% de los estudiantes eran solteros
y 3.3% divorciados; ninguno de ellos tenía hijos. El número de personas
que habitaban la casa donde residían era de entre tres y cuatro personas, y
tenían entre dos y cuatro habitaciones.
Alrededor de la mitad de la muestra tenía un ingreso familiar de me-
nos de 5 mil pesos mexicanos al mes; 40% de ellos trabajaba en el momento
del estudio piloto y cerca de la mitad de ellos trabajaba a tiempo completo;
26.7% de los estudiantes hacían entre media hora y una hora de sus hoga-
res a la Universidad y 36.7% viajaban entre una hora y media y dos horas.
Para afrontar el abandono escolar, se tomó un conjunto de decisiones
respecto a cada uno de los factores relevantes identificados como respon-
sables del desgaste.

● Factores organizativos: se ofrecieron cursos, talleres, conferencias y se

incluyeron contenidos relevantes en la capacitación; se dieron tutorías y
apoyo contra la reprobación.
● Factores sociales: los estudiantes interactuaron con los profesores, con
los compañeros de clase y con los materiales.
● Factores financieros: los alumnos pudieron solicitar alguna de los 19 ti-
pos de becas que ofrece la uam.
● Factores académicos: no se reportaron, pero es importante evaluar y abordar
las causas del rezago escolar y promover la elevación del logro académico.
● Factores psicológicos: se favorecieron habilidades de abstracción, pensa-
miento crítico, autonomía, entre otras aptitudes.

Es importante tener en cuenta que la mayoría de los estudiantes que aban-

donan (entre 20 y 60%) lo harán en el primer año y, aparentemente, en

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

México las condiciones socioeconómicas tienen el peso más importante en

el abandono escolar (Silva y Rodríguez, 2012).
A partir de lo que se sabe, los planes de estudio virtuales tienen una
tasa de abandono más alta que los sistemas presenciales o mixtos. Por esta
razón en el estudio piloto se cuidaron algunos de los aspectos que la litera-
tura ha consignado como relevantes en cuanto a la deserción en estas mo-
dalidades (Vo et al., 2017; Bernard et al., 2014; Liu et al., 2016).
En términos generales, se puede decir que el estudio piloto tuvo buenos
resultados y reflejó el interés por continuar innovando en la uam, mejorar
las condiciones para la flexibilidad en los estudios y también de incremen-
tar la cobertura escolar. Más adelante regresaremos a describir el impacto
de la educación mixta en el regreso a la Universidad.
Cabe mencionar que solamente un alumno abandonó; que existió
una aprobación de 94% de los cinco cursos que tomaron los alumnos, por
lo que es posible pensar, aunado a la literatura acerca de esta modalidad de
enseñanza —por ejemplo, Owston (2017)—, que el aprendizaje mixto apli-
ca lo mejor de ambos mundos (el presencial y el virtual), ya que presenta
las siguientes ventajas: es más flexible para los alumnos, genera una gran
satisfacción, la mayoría de los estudiantes tomaría otro curso mixto, des-
pierta su interés, mejora su retención, tienen una menor deserción; tam-
bién los docentes están satisfechos, ya que pueden tener una comunicación
adecuada con el alumnado y la institución invierte menos recursos en su
instrumentación.
De manera que, en esta modalidad, los estudiantes muestran satisfac-
ción y la institución también tiene ventajas, pues gasta menos (Maloney et
al., 2015) y puede programar con mayor holgura las clases a impartir pre-
sencialmente. Además, permite que se realicen los principios fundamen-
tales que subyacen a cualquier sistema de enseñanza-aprendizaje: partir de
actividades auténticas, permitir la continuidad en la búsqueda de conoci-
miento, fomentar la construcción de una estructura de conocimiento que
después pueda aplicarse en el área laboral pertinente que, posteriormente,
pueda ser objeto de reflexión por parte del alumnado.

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 Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para...

Cuando se regrese al espacio físico universitario, se tendrá una expe-

riencia que permitirá contrastar la realización de todo tipo de actividades
virtuales y presenciales, lo que, seguramente, posibilitará que se valoren
las primeras y ello conduzca al uso de herramientas virtuales que enriquez-
can al aprendizaje del alumnado.
Entre los aspectos que se mencionan previamente en este capítulo, es
posible señalar algunos puntos que pueden ser aplicados en lo sucesivo, en un
modelo en el cual se tengan diferentes niveles de presencia en función de los
dominios de conocimiento. Esta precisión puede realizarse a partir de los ha-
llazgos de otros estudios, en los cuales se identifiquen las áreas de conocimien-
to más proclives para la enseñanza presencial, partiendo de las necesidades de
la acción directa de un profesor, siempre considerando los planteamientos
de un modelo como el de la uam.
El regreso a la Universidad es, sin duda, añorado por todos y en todos
los dominios de conocimiento; no obstante, hay licenciaturas como Admi-
nistración, Derecho y Computación que se prestan para la instrumentación
de la modalidad a distancia (anuies, 2017).
Los incrementos en cobertura impactan en las condiciones económi-
cas del alumnado, pero también en la cultura del mismo y, en suma, se ali-
menta la inteligencia del ciudadano.
Por ejemplo, en cuanto a la valoración de la modalidad presencial en
general, el alumnado expresó que cuentan con todos los apoyos para lograr
un aprendizaje adecuado, tales como las bibliotecas físicas, las asesorías, los
talleres, el aula virtual, el seguimiento administrativo, las actividades extra-
curriculares, entre otros. Los alumnos consideran que en esta modalidad
los resultados son positivos, dado que existe apoyo a sus necesidades de
aprendizaje y desarrollo.
Para la uam, la experiencia previa de un piloto para un plan de estudios
mixto resultó un insumo oportuno para no partir de cero en las circunstan-
cias que se presentaron, pues se contaba con una propuesta integral, lo que
ha sido clave en los buenos resultados obtenidos con el peer que, sin duda,
será un insumo para un inminente cambio en las prácticas de enseñanza

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

en la Universidad, dado que para la modalidad presencial se recuperarán

formas en que las tecnologías apoyan a la formación.
No se trata en absoluto de que toda la actividad de enseñanza tendrá
cambios hacia la modalidad semipresencial o mixta, pero alguna parte de
ella se verá beneficiada por el uso de tecnologías. Es fundamental conside-
rar que regresaremos a nuestras instituciones con base en un modelo bási-
camente presencial, pero tendremos estos beneficios.
Es importante contar con la posibilidad de instrumentar este tipo de
enseñanza, pero para ello será fundamental contar con un impacto en la
innovación educativa.
Planteo que para tener una intervención que implique innovación edu-
cativa en una institución es preciso que se incida en cuatro componentes: 1)
organizacional; 2) curricular y las posibilidades de incorporar nuevos planes
de estudio, así como eliminar o modificar los disponibles; 3) pedagógico,
con el fin de evaluar y fomentar habilidades de pensamiento y autonomía,
y 4) tecnológico, dado que la tecnología ofrece nuevas posibilidades en
tiempos recientes y ha cambiado sustancialmente. En resumen, se requiere
un análisis completo de los distintos modelos educativos, afinar aspectos
fundamentales en estos tiempos y contar con la renovación del modelo. A
continuación, se describe cada componente.

1) Componente organizacional

Funcionaría, en principio, en algunos planes y programas de estudio de ma-

nera semipresencial en todas las Unidades, con la conducción central que
apoyaría el desarrollo de este tipo de formación en algunos campos de co-
nocimiento; estaría en comunicación con los rectores de las cinco Unida-
des, pero se hallaría a cargo de la Rectoría General.
Como se dijo antes, es importante que el modelo de la uam, que plan-
tea una serie de ventajas como la desconcentración administrativa, el régi-
men de competencias expresas, la toma de decisiones horizontal por parte
de los órganos colegiados, el modelo departamental, la figura de profesor-

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 Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para...

investigador, entre otras, se continúe ejerciendo en sintonía con la Legisla-

ción Universitaria.
La figura 2 muestra esta área de gobierno y estructural, en términos
resumidos, e incluye varias de las características mencionadas.

Figura 2. Componente organizacional de la uam

Fuente: Peñalosa (2020, en prensa).

2) Componente curricular

Se podría iniciar con la oferta semipresencial de licenciaturas del área de

Ciencias Sociales y Humanidades, concretamente en Administración, De-
recho (Unidad Azcapotzalco), Computación y Educación (Unidad Lerma).
De acuerdo con la anuies (2017), estas licenciaturas son las que se adoptan
de manera más importante en el sistema virtual, ya que representan 70% de
la matrícula en instituciones particulares y 46% en públicas.
Podría ser que se compartieran algunos cursos de estas licenciaturas,
especialmente aquellos que forman parte del Tronco Común.
También es importante dejar claro que podrían incorporarse en tér-
minos de legislación (en el Colegio Académico de la uam) todos los planes

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

de estudio de la Universidad, con el fin de que en el momento en que fuera

posible se diera alguna uea o el plan completo en una modalidad alternativa.

3) Componente pedagógico

Sería muy importante instrumentar métodos de enseñanza que permitan

evaluar y fomentar habilidades transversales, como el uso del lenguaje es-
crito y hablado, así como el pensamiento matemático. También resultaría
provechoso que se impulsen habilidades de pensamiento crítico, estrategias
de estudio, autonomía académica, colaboración, uso de tecnologías, entre
otras. Es fundamental que la uam continúe fomentando este tipo de destre-
zas en los alumnos, como un rasgo distintivo, pero es preciso incorporarlas
al modelo semipresencial.

4) Componente tecnológico

Al respecto, es relevante mencionar que se tiene un avance considerable,

puesto que las tecnologías han cambiado sustancialmente en los últimos
años; asimismo su disponibilidad ha tenido un impacto fundamental en la
población. Con la invención de la escritura, hace unos 3 500 años a. C., la de
la imprenta en 1440; la de las computadoras personales a inicio de los se-
tenta del siglo pasado, y la apertura de la Internet en 1994, se han sucedido
numerosos cambios que inciden en la vida humana.
Actualmente, tenemos disponibles herramientas que no existían cuando
se fundó la uam, como son las redes sociales, las plataformas de aprendizaje,
los materiales didácticos autosuficientes, los textos digitales, los materiales
interactivos, los videos y otra serie de técnicas didácticas para el aprendi-
zaje mixto, así como instrumentos que permiten la colaboración con me-
dios digitales: wikis, foros, software para construcción conjunta, entre otros.

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 Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para...

Innovación educativa

Con lo revisado anteriormente, es evidente que la innovación en el modelo

educativo actual se reflejaría en los cuatro componentes mencionados, los
cuales se resumen en la figura 3.

Figura 3. Componentes a considerar para la innovación educativa

Componente organizacional: modelo uam

Desconcentración funcional y administrativa, toma de decisiones colegiada, figura
de profesor-investigador, énfasis en la teoría y en la práctica, troncos comunes.

Componente curricular: administración, Componente pedagógico: continuar con el

derecho, computación, educación con tecno- fortalecimiento de habilidades transversales,
logías digitales, sustentabilidad; compartir de pensamiento, de colaboración y de autono-
uea en estos planes de estudio; tener opcio- mía, necesarias para la modalidad.
nes que son necesarias a partir de convenios.

Componente tecnológico:
utilizar aplicaciones tecnológicas
que apoyen en la parte vitual
del ejercicio de la modalidad;
también impartir clases presenciales.

Fuente: elaboración propia.

Es importante tener en cuenta estos componentes para la innovación educa-

tiva, pero también es fundamental que estos elementos formen parte de un
modelo educativo que permita imaginar la instrumentación de una moda-
lidad educativa semipresencial o mixta. A continuación, se desarrolla bre-
vemente una propuesta en este sentido.

Un modelo educativo para la modalidad semipresencial

Habría que tomar lo que ayude de la experiencia vivida en este tiempo de

pandemia y en función de ésta modificar, en su caso, el modelo o aquellas

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

secciones de éste que así lo requieran. Esto es algo que determina a las ies,
ya que son organismos vivos que deben estar en cambio constante a par-
tir del conocimiento adquirido de los cambios externos e internos que se
experimenten.
Es fundamental tomar en cuenta que un modelo educativo semipre-
sencial de la uam plantea cambios en los cuatro componentes mencionados,
aunque en la propuesta de innovaciones generalmente se hace un mayor
énfasis en las tecnologías. De hecho, se han hecho cambios tecnológicos en
la educación superior actual, por lo que solamente habría que oficializarlos.
Una visión más integral de un modelo educativo para la educación se-
mipresencial puede verse en la figura 4. Sería muy importante que esta idea
se discutiera más profusamente.

Figura 4. Elementos del modelo educativo semipresencial preliminar

Ajustes en normatividad
• Desconcentración Flaxibilidad
• Competencias expresas Licenciaturas:
• Importancia de la investigación en la docencia • Administración
• Formación • Derecho
• Investigación, interdisciplina • Computación
• Preservación de la cultura • Educación con TD
• Innovación Componente Componente • Sustentabilidad
organizacional curricular Preparación para el egreso

Principios
transversales
1. Semipresencialidad
2. Diálogo, interacción
3. Conciencia ecológica y sustenta-
bilidad
4. Cuidado de la salud
física y mental
5. Equidad,
responsabilidad social
6. Valores
• Dimensión cognitiva, habilidades del pensa- Componente Componente
miento, autonomía, estrategias de aprendizaje • Uso de herramientas tecnológicas como apoyo
pedagógico tecnológico
• Cobertura educativa • Formación docente
• Aprendizaje como proceso social • Enseñanza a alumnos en habilidades
• Didácticas tecnológicas
• Atención del abandono • Condiciones para aprender presencial y
• Integralidad virtualmente
• Disponibilidad de un modelo de enseñanza

Fuente: elaboración propia.

La figura 4 muestra que el modelo educativo semipresencial tendría, en

primera instancia, seis principios transversales: 1) semipresencialidad, que
especificaría el porcentaje de actividades en cada modalidad; 2) diálogo o

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 Las modalidades remota y semipresencial como antecedentes para...

interacción; 3) la conciencia ecológica y sustentable; 4) el cuidado de la salud

física y mental; 5) la equidad y la responsabilidad social, y 6) los valores del
sistema. También es necesario considerar los componentes organizacional,
curricular, tecnológico y pedagógico que ya se han descrito.

Conclusiones

Si bien se cuenta con las experiencias de un estudio piloto de un plan de

estudios semipresencial, que implica no partir de cero en esta modalidad
y el cual ha tenido buenos resultados, es preciso analizar con mayor deta-
lle esta propuesta de modelo educativo. También es necesario identificar y
examinar si tuvo algún impacto en la formación el trabajo cien por ciento
virtual que se instrumentó en el peer y que los grupos que tuvieron acceso
a la educación semipresencial fueron sometidos posteriormente a esta mo-
dalidad remota, bajo la cual se ha trabajado durante un año.
En este trabajo se presentan los resultados de un estudio piloto semi-
presencial o mixto precontingencia en la uam, el cual permite concluir que
las condiciones de la enseñanza mixta o semipresencial son importantes y
tendrán un impacto en el regreso a la Universidad. También se describe el
peer que será, con seguridad, un insumo para un inminente cambio en las
prácticas de enseñanza en la Universidad, dado que para lo presencial se
recuperarán maneras en que las tecnologías apoyan a la formación.
No se trata, en absoluto, de que toda la actividad de enseñanza tendría
cambios hacia la modalidad semipresencial o mixta, pero alguna parte de
ella se verá beneficiada por el uso de tecnologías. Es fundamental que con-
sideremos que volveremos a la Universidad con base en un modelo básica-
mente presencial, pero tendremos estos beneficios.
La pandemia, con las enormes desventajas que ha impuesto, también
ha propiciado que las personas valoren lo mejor del mundo mixto.
El modelo expuesto pretende que se tomen en cuenta los elemen-
tos que lograrían ser fundamentales en el futuro próximo, donde algunas

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

disciplinas podrían tomar diferentes proporciones de estos elementos y al

menos en algunas áreas curriculares de la uam se llevaría a cabo algo así.

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 Capítulo II.
La universidad pública ante los retos
de la pandemia. El caso de la Plataforma Digital
Contingencia COVID-19 en la uam Azcapotzalco

Oscar Lozano Carrillo*

* Profesor-investigador del Departamento de Administración de la Universidad Autónoma Metropo-

litana de México, Unidad Azcapotzalco.

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 Introducción

El reto tecnológico del siglo xxi que las universidades presentaron para este
siglo fue asumido en diversas modalidades y a diferentes velocidades (Laviña
y Mengual, 2008). Con la llegada del nuevo milenio, prácticamente todas las
Instituciones de Educación Superior (ies) en el mundo incorporaron mo-
delos educativos que utilizaban herramientas tecnológicas diversas, desde
el formato digital de documentos y aparatos de enseñanza, hasta modelos
avanzados de tecnología integral con classroom, videoconferencias y redes
sociales, trámites en línea, software para la educación con diversos paque-
tes y licencias libres y privadas, además de la propia y evidente modalidad
de uso libre de Internet, donde los buscadores, las wikis, redes sociales y
páginas diversas constituyen desde hace varias décadas fuentes formales e
informales de conocimiento para las ies en México y el mundo.
Ya antes de la pandemia los avances en materia de tecnología digital
para la enseñanza eran importantes en nuestro país. En 2019 la anuies pu-
blicó una investigación denominada “Estado actual de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación en las Instituciones de Educación Su-
perior: Estudio 2019”, como resultado de un “estudio colaborativo de 137
aportaciones de nuestras ies asociadas, quienes colaboraron en la 4ª. En-
cuesta Nacional de tic 2019, que representa una ‘vista radiográfica de la si-
tuación actual’ y una evolución prospectiva de la gestión y gobierno de las
tecnologías de información” (anuies, 2019).
La evidencia empírica, las evaluaciones de impacto y la dinámica coti-
diana nos demuestran que, en un mundo hiperconectado, las Tecnologías de

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Información y Comunicación (tic) son un elemento central y habilitador de la

enseñanza y el aprendizaje, y son necesarios para la formación de profesionales
que construirán el futuro (anuies, 2019, p. 27). En esto, las tic son el cataliza-
dor para potenciar las estrategias institucionales. Entre las iniciativas de apli-
cación de las tic en las universidades, la integración en la práctica educativa
es un esfuerzo que puede apoyar en objetivos de cobertura, calidad educati-
va, entre otros. Sin embargo, las mejores prácticas indican la necesidad de
armonizar las estructuras académicas y de gestión, así como dedicar el presu-
puesto para su adecuada instrumentación (anuies, 2019, p. 39).
Las ies en México ya estaban claramente en una carrera de innova-
ción ascendente, aun y cuando nadie sabía, un año después, lo que íbamos a
tener en esa asignatura con la pandemia. Sarkar identificaba cuatro retos
fundamentales al integrar las tic en la enseñanza:

● Instalar tecnologías para el aprendizaje sin verificar las necesidades de

los estudiantes y la disponibilidad de contenidos.
● Instalar sistemas sin el involucramiento de los académicos y los estu-
diantes.
● Usar contenidos disponibles globalmente sin adaptarlos a la realidad local.
● Producir contenidos de baja calidad con un pobre diseño instruccional y
no adaptado a las tecnologías que se utilizan (Sarkar 2012, como se citó
en anuies 2019, p. 38).

Sin embargo, con la llegada del mayor desastre de salud mundial del siglo
xxi, la pandemia del virus SARS-CoV-2 (COVID-19), todo se modificó, el
mundo se enfrentó a una realidad en la que el reto ya no es tecnológico
sino cultural, es decir, la forma de utilizar, simbolizar y construir; el uso de
la tecnología cambió culturalmente a la sociedad. El mundo evolucionó o
se desarrolló en el uso de la tecnología digital de manera acelerada a causa
de la pandemia por el virus SARS-CoV-2 (COVID-19) y para el caso de las
universidades la enseñanza y el aprendizaje, el conocimiento, la investiga-
ción y la difusión de la cultura hubo modificaciones emergentes que obli-

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 La universidad pública ante los retos de la pandemia. El caso de la Plataforma...

garon a los y las docentes, así como a quienes se dedican a la investigación,

a modificar sus prácticas en todos los ámbitos de su vida.
El quehacer universitario ha tenido que adaptarse a las modalidades
remotas; los profesores y las profesoras han ido adquiriendo, en la mayo-
ría de los casos, habilidades y capacidades con las que no contaban y que
incluso negaban como prácticas adecuadas para la enseñanza y el aprendi-
zaje; muchos mitos han caído y otros se han comprobado. La resistencia al
uso de las tecnologías digitales para la enseñanza se vio superada por la ne-
cesidad de la supervivencia institucional y con ello se comprobó que tam-
bién en estas modalidades se aprende; sin embargo, también se ha podido
comprobar y conocer la gran importancia del carácter presencial, porque
su principal fortaleza radicaba no sólo en la adquisición de conocimiento,
sino en la construcción de humanismo, sensibilidad y empatía en las per-
sonas: el ser humano es un ser relacional-presencial.
La pandemia ha traído dolor e incertidumbre, el mundo en este mo-
mento no ha solucionado aún la muerte y el efecto negativo de carácter
económico, político y social; en el tema educativo, el impacto que se ha ge-
nerado ha sido sumamente alarmante. La deserción y la afectación en las
trayectorias académicas de los alumnos y alumnas ponen de manifiesto la
necesidad de estrategias de fortalecimiento de la dimensión psicoemocio-
nal, incluso por encima de las necesidades tecnológicas; las universidades
deben fomentar con más fuerza sus dimensiones transversales axiológicas
en torno a la igualdad, transparencia y, ahora, a la resiliencia institucional
que debe asumirse como una práctica obligada que se sume al carácter hu-
manista, social y ambiental que las instituciones públicas promueven.

La llegada del peer

Con la irrupción de la pandemia en marzo de 2020, la Secretaría de Educa-

ción Pública (sep) decretó, en el Diario Oficial de la Federación (dof, 2020),
la suspensión de las clases hasta el 17 de abril; sin embargo, poco tiempo

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

después, el 30 de abril, se refrenda hasta el 30 de mayo y así sucesivamente,

con lo que ahora hemos visto como una suspensión de más de un año en las
clases presenciales y el uso de la modalidad remota para continuar con la
presencia escolar en todos los niveles de la educación en México.
En el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana, la respuesta fue
expedita. El 17 de abril el Colegio Académico, en su sesión 474 urgente, acordó
iniciar con el Programa Emergente de Enseñanza Remota (Semanario uam,
20 de abril de 2020, p. 4) con la cual se instrumentó la principal estrategia de
respuesta ante la condición de resguardo que la pandemia provocó. Las ca-
racterísticas del peer definieron la perspectiva universitaria que cuidó por un
lado el carácter contingente de la estrategia, pero también mostró sensibilidad
para con la comunidad académica y principalmente estudiantil (figura 1).

Figura 1. Programa Emergente de Enseñanza Remota (peer)

Contingente Multitecnología
Comunidad de las funciones de Diversidad de herramientas
docencia en el contexto tecnológicas para
de la crisis sanitaria la enseñanza remota

PEER
Flexible Incluyente
Libertad en la coconstrucción de Apoyo para la conectividad
espacios de enseñanza, evaluación y acceso a la enseñanza
y seguimiento en la enseñanza remota
remota con apoyo permanente

Fuente: Informe ejecutivo del peer 20-I (Codec, 2020).

Plataforma Digital Contingencia COVID-19 de la uam Azcapotzalco

Mientras se definía la estrategia que la Institución llevaría a cabo para res-

ponder a la contingencia de la pandemia, la uam Azcapotzalco comenzó a

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 La universidad pública ante los retos de la pandemia. El caso de la Plataforma...

elaborar su propia respuesta ante la crisis y la Secretaría Académica de la

Unidad y su recientemente creada Coordinación de Innovación y Tecnolo-
gías Educativas, en colaboración con las divisiones académicas, diseñaron
e instrumentaron una plataforma cuyo principal objetivo era ofrecer un
espacio digital oportuno de información, interacción, trámites y entreteni-
miento que la comunidad encontrara de manera fácil, oportuna y amigable.
Con ello, la uam Azcapotzalco fue una de las primeras Unidades en
responder a la complejidad de la pandemia; en marzo del año 2020 gene-
ró una plataforma digital como enlace exclusivo de información y para que
los alumnos realizaran algunos trámites, http://contingencia.azc.uam.mx/
(véase la figura 2), quienes en ese momento se encontraban en periodo in-
tertrimestral, pero con la necesidad de programar sus exámenes de recu-
peración (uam-A, 2020).

Figura 2. Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020a).

La página de Contingencia comenzó a desarrollarse con dos grandes blo-

ques informativos. Por un lado, la comunicación que todo alumno y alum-
na requería, para poder llevar a cabo sus exámenes por División Académica

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(Ciencias Básicas e Ingeniería [cbi], Ciencias Sociales y Humanidades [csh],

Ciencias y Artes para el Diseño [cyad]), con el nombre de la Unidad de En-
señanza-Aprendizaje (uea) o materia, profesor e instrucciones que debería
llevar a cabo (figura 3).

Figura 3. Divisiones académicas de la Unidad Azcapotzalco

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020b).

Al entrar en la liga de Evaluaciones de recuperación aparecen las tres Divi-

siones académicas de la Unidad Azcapotzalco; al señalar la división que le
corresponde al alumno o alumna, despliega diferentes instrucciones depen-
diendo de la División. Por ejemplo, en cbi abre un campo para introducir la
clave de la uea correspondiente, mientras que en csh y cyad aparecen las
carreras y, una vez que se señala, se muestran las uea por clave en el caso
de csh (figura 4) y por trimestre en el caso de cyad.

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 La universidad pública ante los retos de la pandemia. El caso de la Plataforma...

Figura 4. Evaluaciones de recuperación

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020c).

En tiempos donde la incertidumbre comenzaba a ser un estado normal

en la sociedad, la principal ventaja de esta plataforma se mostró desde un
principio —la posibilidad de contar con la información oportuna, amigable
y cercana desde el primer momento—, ya que los alumnos no tenían que
perderse en una intrincada maraña de procedimientos para tener acceso a
la información que requerían. La liga de Evaluaciones de recuperación den-
tro de la plataforma de http://contingencia.azc.uam.mx/ se convirtió, de la
noche a la mañana, en el espacio más visitado por la comunidad de la uam
Azcapotzalco. La participación se incrementó en 80% (gráfica 1).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Gráfica 1. Participación de los alumnos y alumnas

en evaluaciones de recuperación

Fuente: Informe final peer trimestre 20-I (Codec, 2020).

Como puede observarse en la gráfica, para la uam Azcapotzalco el incre-

mento en evaluaciones de recuperación fue prácticamente de 80%, lo que
muestra una importante participación de las y los alumnos, que puede ex-
plicarse cuando menos por dos motivos: el primero es la perspectiva de
regularización que para muchos significó, ya que en este formato de Eva-
luaciones de recuperación del peer, el criterio de que ningún alumno ten-
drá afectación negativa en su historial permitió que muchos lo vieran como
una oportunidad para inscribir las uea pendientes; un segundo motivo que
pudo detonar esta amplia participación corresponde, precisamente, a la fór-
mula digital generada para estar más cerca de las y los alumnos, ya que por
este medio denominado “contingencia” cualquier interesado encontraba
rápidamente la información de sus exámenes y al mismo tiempo localiza-
ba, en todo momento, información actualizada de otras actividades que la
Universidad estaba realizando en la emergencia sanitaria.

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El carácter digital de la plataforma se armonizó con las competen-

cias de la misma naturaleza de alumnas y alumnos, que encontraron en un
momento de incertidumbre un espacio cómodo para mantener sus trayec-
torias en la ruta que las planearon; incluso, en algunos casos, adelantando
uea mediante estos exámenes especiales que cualquiera podía realizar, sin
que una calificación reprobatoria afectara sus expedientes.
Así, la Plataforma Digital Contingencia COVID-19 (uam-A, 2020a) se
fue fortaleciendo cada día más, y con el espacio de uam Azcapotzalco en
línea la oferta informativa creció gradualmente, hasta convertirse en un es-
pacio de gran importancia, incluso a nivel nacional, ya que además de ser
de acceso libre, se puede encontrar información técnica, educativa, cultu-
ral y psicológica que en estos tiempos de pandemia resulta imprescindible.
Dentro de la página de uam Azcapotzalco en línea existen múltiples
recursos digitales, la oferta es amplia y, como se menciona en la página que
se despliega, busca de manera amigable acercar toda la información oportu-
na y relevante que la comunidad necesita en un momento como éste. Hacer
una revisión detallada es fundamental por dos razones: por un lado, por lo
que la misma información contiene, ya que en los momentos que se viven,
se requiere tener datos de primera fuente, oportunos y veraces, que man-
tengan informada a la comunidad; también es preciso mostrar que con la
página de “contingencia” lo que se diseña no es sólo una plataforma digital,
sino una nueva cultura de la interacción remota que arriba de manera po-
tente en tal plataforma.
La uam ya tenía algunos espacios de orden digital con los que forta-
lecía sus funciones sustantivas; sin embargo, de manera ampliada, la pan-
demia detonó la actividad remota digital en la vida de la mayor parte de las
personas y en la Universidad sin duda cobró mayor fuerza. El espacio de
contingencia se convirtió en una especie de Unidad virtual amigable y cer-
tera, donde alumnos y alumnas pueden entrar de manera sencilla y encon-
trar información de utilidad.

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1. Coordinadores de Rectoría y Secretaría

En uam Azcapotzalco en línea pueden localizarse, de manera directa, nom-

bres y contactos de los encargados de coordinaciones de mayor interés para
alumnas y alumnos, quienes los buscarán con mayor demanda, tales como
servicios escolares, divisiones académicas, cómputo, entre otros (figura 5).

Figura 5. Contactos institucionales

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020d).

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2. Genera y activa tu correo institucional

Una de las herramientas digitales más importantes para las y los alumnos de
la uam es, sin duda, el correo institucional, el cual no sólo permite recibir
de forma permanente la información escolar y académica que la Universi-
dad envía, sino que, mediante él, la comunidad estudiantil puede acceder
a la plataforma G Suite y Adobe para fortalecer sus competencias digitales.
Con Google Meet, Google Drive, Google Classroom, Adobe Acrobat, Ado-
be Illustrator, entre otras paqueterías (figura 6).

Figura 6. Correo electrónico institucional

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020d).

3. Actividades en línea

Las actividades en línea llevan a un menú interactivo (véase la figura 7)

donde el alumno o la alumna encuentra diversas posibilidades por explorar,
como conciertos, cine, cursos, libros, actividades deportivas, artes visuales,

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gaceta, etcétera. En este espacio se encuentra, en pleno, la tercera función

sustantiva de la Institución: “preservación y difusión de la cultura”.

Figura 7. Preservación y difusión de la cultura

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020f).

4. Recursos

Durante la pandemia por SARS-CoV-2 (COVID-19) se ha generado una

serie de proyectos que la Institución ofrece para apoyo de la comunidad
estudiantil y académica; éstos buscan acercar más a la comunidad con su
entorno para que la Universidad, además de cumplir con sus actividades
sustantivas, pueda fortalecer su impacto en momentos en los que existen
sectores cada día más vulnerables (figura 8).

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Figura 8. Proyectos de apoyo hacia la comunidad estudiantil y académica

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020g).

5. Servicios bibliotecarios uam Azcapotzalco

La Coordinación de Servicios de Información de la Unidad Azcapotzalco

es la encargada de administrar la biblioteca, la cual cuenta con cerca de 190
mil volúmenes físicos y más de 100 mil digitales, entre múltiples servicios
de biblioteca, hemeroteca, documentación y acervo, mismos que se han tras-
ladado al ámbito digital en la Plataforma Digital Contingencia COVID-19.
En ésta se encuentra un menú interactivo (véase la figura 9) de consulta de
información mediante publicaciones, recursos libres, repositorio institucio-
nal Zaloamati, tesis de licenciatura, Biblioteca Digital BiDi uam, Biblioteca
digital-buscador general, bases de datos, libros en español multidisciplina-
rios, fotografías, planos, libros de diseño y laboratorios virtuales.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Figura 9. Coordinación de Servicios de Información

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020h).

6. Canales de YouTube

Existe una gran cantidad de recursos digitales en Youtube que la Institución

ha ido generando (véase la figura 10). Esta plataforma es una de las más ami-
gables desde antes de la pandemia y se ha convertido en un espacio favorable
para la transmisión de conocimiento debido a su fácil acceso y, sobre todo,
a su consumo mínimo de datos. Con Youtube se ha podido —además de
subir videos a manera de repositorio— transmitir eventos, talleres, clases y
conferencias de manera segura, gracias al enlace que, por ejemplo, tiene la
plataforma de Videoconferencia Zoom.

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Figura 10. Recursos digitales en la plataforma Youtube

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020d).

7. Tutoriales

Sin duda, una de las acciones estratégicas más importantes la constituyó el

conjunto de herramientas, instrumentos y metodologías que la Institución
ofreció a la comunidad académica y estudiantil tanto en software como en
hardware; sin embargo, fue fundamental que se realizaran procesos profun-
dos de habilitación. Por ejemplo, en el uso de aulas virtuales en platafor-
mas Moodle, Classroom, el uso de videoconferencia en plataformas Zoom,
Meet, Skype y el mismo Whatsapp, así como en diversas modalidades en el
uso de correo electrónico, Drive, paquetería de video, fotografía, entre otras.
Los tutoriales fueron una de las herramientas más importantes y se
desarrollaron con gran atención. Más de 100 infogramas, tutoriales y ma-
nuales fueron desarrollados en varias ocasiones por las y los alumnos que
colaboraron en todo momento con esta tarea.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

En tal sentido, el aporte del proyecto UAMEDIA Democratización del

conocimiento fue fundamental, pues la experiencia que ya se tenía en ma-
teria de cursos y talleres online permitió articular de inmediato algunos tu-
toriales en materia de uso de aula virtual o community manager (figura 11).

Figura 11. Uso de aula virtual o community manager

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020i).

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8. Comunicados institucionales e información relevante

En la pandemia ha habido una gran cantidad de información, oficial y no

oficial. Las redes han detonado un intercambio impresionante de datos y el
saber del discernimiento no siempre se tiene, sobre todo en el caso de la in-
formación más inmediata. Por ello, la Institución decidió añadir un espacio
específico para insertar todos los comunicados relevantes que se emitieran
para la comunidad, tanto en los temas que competen a la propia gestión in-
terna de procesos escolares, académicos y administrativos, como de otra
naturaleza que se vinculara con comunicados de instancias federales de in-
terés para la comunidad.
Un ejemplo muy interesante de ello son los comunicados emitidos
para instrumentar el peer, o aquellos que informaron a la comunidad de
la participación de la Unidad dentro de la Estrategia Nacional de Vacuna-
ción contra el COVID-19, en la que participamos como uno de los macro-
centros más importantes del país (figura 12).

Figura 12. Comunicación oficial

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020j).

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9. Convocatorias del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)

El Conacyt ha mantenido una participación permanente en la búsqueda de

alternativas para responder a la pandemia. Además de las convocatorias fijas
que tiene —por ejemplo, en relación al sni o a las becas—, posee diversos
proyectos diseñados para aprovechar las fortalezas de las instituciones de
generación de conocimiento como las universidades públicas.
La convocatoria de Redes Horizontales 2020 (véase la figura 13) tuvo
como objetivo generar proyectos de interacción con comunidades vulne-
rables por la pandemia; las propuestas debían construirse con la intención
de garantizar un impacto inmediato en un lapso de tres o cuatro meses desde
su inicio hasta el final.

Figura 13. Convocatorias del Conacyt

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020k).

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 La universidad pública ante los retos de la pandemia. El caso de la Plataforma...

10. Programa de colaboración entre la Universidad Autónoma Metropolita-

na y la Universidad Autónoma de Chiapas (unach)

La Unidad Azcapotzalco firmó un convenio con la unach, mediante su De-

partamento de Administración y el Centro Universidad Empresa respecti-
vamente (véase la figura 14), con el producto específico de la Licenciatura a
Distancia en Gestión de la Micro, Pequeña y Mediana Empresa, con el cual se
instrumentó una nueva experiencia en el marco de la colaboración interins-
titucional que ha tenido un impacto muy importante en diversos ámbitos.

a) Incremento de cobertura. A través de tres generaciones se ha aumenta-

do la matrícula en 400% al pasar de cerca de 150 alumnos a 750 dentro
de la licenciatura a distancia en Gestión de la Micro, Pequeña y Media-
na Empresa.
b) Movilidad académica. El apoyo de profesores uam en cursos de la li-
cenciatura en línea permite fortalecer las capacidades institucionales
en docencia, al habilitarse en nuevas modalidades de enseñanza-apren-
dizaje. Más de 60 cursos han sido impartidos por profesores uam con
metodología unach.
c) Intercambio de saberes. Las dos instituciones han colaborado en la im-
partición de cursos y en la elaboración de foros, congresos nacionales
e internacionales y libros. También en las propias dinámicas de organi-
zación de la gestión, las dos universidades están aprovechando la tec-
nología para mantener una constante relación de aprendizaje conjunto.
d) Formación de cuadros. Dentro de las diversas actividades en las que se
ha colaborado con la unach, han participado más de 20 estudiantes tan-
to de licenciatura, como de posgrado, además de egresados y egresadas
que han obtenido conocimientos en materia de uso de redes, tecnología
online, difusión y promoción, entre otros.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Figura 14. Licenciatura a Distancia en Gestión de la Micro,

Pequeña y Mediana Empresa, unach

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020l).

11. Orientación psicológica para el peer

La pandemia ha detonado una crisis igual de peligrosa en materia psicoe-

mocional, que en temas de salud física. La reclusión en el hogar ha fomen-

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tado, además de episodios de violencia intrafamiliar, situaciones de estrés y

tensión que impactan de manera muy negativa en la sociedad y, en el caso
de la Institución, en la comunidad académica y estudiantil.
La Universidad, además de contar con una línea de atención psicoló-
gica, compartía diversa información de este ámbito en el sitio (véase la fi-
gura 15). Comenzó a desarrollar diversas actividades que promovieran una
comprensión del impacto psicoemocional de la pandemia, además de di-
versos cursos, talleres y conferencias para hablar al respecto y, en algunos
casos, ayudar a mejorar las condiciones psicoemocionales de la comunidad.
Cabe destacar que una de las más relevantes es en materia de tanatología.

Figura 15. Atención psicológica

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020m).

12. Cultura uam Azcapotzalco

Durante la pandemia, uno de los temas más relevantes que se ha buscado

fomentar en la comunidad de la Unidad Azcapotzalco es la cultura, por

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lo que la página de Contingencia (véase la figura 16) busca ofrecer perma-

nentemente una cartelera cultural de música, pintura, lectura, museos, ali-
mentación y danza. La cultura es el medio por el cual se puede fortalecer la
resiliencia ante panoramas tan críticos como el de la pandemia.

Figura 16. Cartelera cultural

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020d).

13. Galería virtual

Como parte de la experiencia cultural que ofrece la uam Azcapotzalco

está la Galería Virtual, un espacio visual muy cómodo, de carácter digi-
tal, donde la comunidad y todos los interesados, aun sin pertenecer a la
Universidad, pueden visitar exposiciones de fotografía, pintura, escultu-
ra, ilustración, animación y audio (figura 17).

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Figura 17. Galería virtual

Fuente: Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco (uam-A, 2020d).

Conclusiones

Al momento de escribir estas líneas todavía no sabemos cuándo superare-

mos la emergencia sanitaria; como dice Antonio Abril (Rubio, 2020), mu-
cho de lo que ahora percibimos y proyectamos quizá nunca sucederá, pero
es importante mantener la reflexión y la prospectiva emergente.
La Universidad cambió con la pandemia, la educación cambió con
la pandemia, en realidad todo se ha transformado; la uam no volverá a ser
igual. Existen diversos ámbitos en los que la llamada nueva normalidad se
instaló para siempre en nuestra cultura cotidiana y, por supuesto, en la cul-
tura organizacional de esta Institución.

I. La modalidad remota no es nueva en la Institución, ni lo era en la ma-

yoría de muchas de las universidades públicas. Lo que sí resultó una
novedad fue la cobertura, como es el caso de la uam, que en su conjun-
to pasó a una modalidad totalmente remota, que si bien es de carácter

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

emergente, finalmente ya se instaló con diversas prácticas y herramien-

tas que podrán aprovecharse, tal es el caso de la cobertura que se tiene.
II. La modalidad remota demostró que la Universidad y, en general, todos
los espacios de convivencia públicos poseen una naturaleza primordial
para la vida humana mediante la interacción personal, donde estar con
los otros va más allá de un aprendizaje técnico, teórico o metodológico;
su principal valor, ahora lo sabemos, es el carácter axiológico, la sensa-
ción y la pasión como elementos fundamentales del quehacer cotidiano
del ser humano; se puede aprender de manera remota, pero no se puede
abrazar en línea transmitiendo la misma sensación que en lo presencial.
III. La vida en el aula digital se ha empalmado con los espacios vitales del
hogar y, aunque en muchos casos la ecuación ha sido complicada, fi-
nalmente el equilibrio se da con la adopción de una nueva cultura de la
escuela remota que combina los espacios del hogar para reconocer nue-
vas cotidianidades que los alumnos y las alumnas normalizan, e incluso
aprenden a disfrutar, y será complicado que se modifiquen.
IV. La cultura de la enseñanza en el personal académico de la Universidad
también ha sido trastocada y con la habilitación en el uso de nuevas
tecnologías, pedagógicas y digitales, el ser docente modificó su propia
naturaleza. La adaptación —que, al combinarse con los factores tradi-
cionales de vida cotidiana antes de la pandemia como la movilidad, el
tráfico, la inseguridad, la economía y otras variantes— producirá un
nuevo ser docente que procederá a renegociar su contrato social en la
Institución y quizá incluso su contrato laboral.
V. La pandemia no ha terminado. Tampoco han finalizado los procesos
de adaptación que se manifestarán en los diferentes ámbitos de la so-
ciedad y en lo particular en los ámbitos de la educación superior en
México y en el mundo.

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tingencia COVID-19. http://contingencia.azc.uam.mx/trimestre.php
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020c).
Evaluaciones de Recuperación 20-O. Plataforma Digital Contingencia CO-
VID-19. http://contingencia.azc.uam.mx/recuperacion.php

65

Formacion_Modalidades Alternas.indd 65 14/09/21 15:53

 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020d).

Contactos institucionales. Plataforma Digital Contingencia COVID-19. http://
contingencia.azc.uam.mx/uamenlinea.php
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020e).
Genera tu correo institucional. Plataforma Digital Contingencia COVID-19.
http://contingencia.azc.uam.mx/assets/img/otros/GeneraActivaTuCuenta-
CorreoUAM.pdf
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020f).
Actividades en línea de uam Azcapotzalco. Plataforma Digital Contingencia
COVID-19. http://contingencia.azc.uam.mx/actividadeslinea.php
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020g).
Recursos digitales e institucionales durante la contingencia. Plataforma Di-
gital Contingencia COVID-19. http://contingencia.azc.uam.mx/rdigitales.php
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020h).
Servicios que brinda la Cosei. Plataforma Digital Contingencia COVID-19.
http://contingencia.azc.uam.mx/assets/pdf/cosei.pdf
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020i).
Tutoriales. Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco.
http://contingencia.azc.uam.mx/tutoriales.php
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020j). CO-
VID-19 Información relevante. Plataforma Digital Contingencia COVID-19
uam Azcapotzalco. http://contingencia.azc.uam.mx/covid19.php
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020k). Co-
nacyt. Plataforma Digital Contingencia COVID-19 uam Azcapotzalco. http://
contingencia.azc.uam.mx/conacyt.php
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020l).
Programa De Colaboración Uam Azc-Unach. Plataforma Digital Contingen-
cia COVID-19 uam Azcapotzalco. http://contingencia.azc.uam.mx/uamazc-
unach.php
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (uam-A). (2020m).
Orientación Psicológica para el peer. Plataforma Digital Contingencia CO-
VID-19 uam Azcapotzalco. http://contingencia.azc.uam.mx/orienta-psico.php

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 Capítulo III.
El cambio educativo: experiencias
de aprendizaje semipresencial para
la innovación educativa en la uam

Pablo César Hernández Cerrito* | Rafaela Blanca Silva López**

* Profesor-investigador invitado de la Universidad Autónoma Metropolitana de México, Unidad

Azcapotzalco.
** Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana de México, Unidad Lerma.

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Formacion_Modalidades Alternas.indd 68 14/09/21 15:53
 Introducción

En el año 2019, previo a la pandemia, la Universidad Autónoma Metropoli-

tana (uam) emprendió la prueba piloto de la modalidad semipresencial en
planes y programas de estudio de licenciatura. Con el surgimiento de la crisis
sanitaria causada por el coronavirus SARS-CoV-2, estos planes migraron a
una modalidad que combina medios sincrónicos y asincrónicos virtuales. En
esta coyuntura, se logran recuperar las experiencias en la modalidad semi-
presencial que fueron valiosas para la continuidad académica y que también
son experiencias relevantes de aprendizaje para un regreso a clases presencial.
La Organización Mundial de Salud (oms), priorizando la vida huma-
na, recomendó el distanciamiento social como la principal estrategia para
evitar la propagación del COVID-19. Esta medida adoptada por los gobier-
nos de todo el mundo cambió drásticamente las formas sociales de interac-
tuar y de vivir, ya que tuvo efectos directos en el comercio, la educación, la
política y la vida pública.
En todo el mundo, las instituciones y centros escolares de los diferen-
tes niveles educativos se vieron en la necesidad de establecer planes y pro-
gramas emergentes mediante el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación (tic) con el objetivo de dar continuidad a su función so-
cial. De acuerdo con el grado de madurez tecnológica de cada institución
y la habilitación de los docentes, se llevó a la práctica, en un lapso limitado,
la educación remota, virtual o a distancia.
Cabe mencionar que existe una diferencia principal entre la educación
remota y la educación virtual o a distancia, a pesar de que ambas utilizan

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Internet como medio principal para su operación. La educación remota es

entendida como una alternativa emergente que aspira a aprovechar los re-
cursos tecnológicos al alcance sin contar con un alto grado de preparación
para su instrumentación, y las segundas, educación virtual o a distancia se
sustentan en un modelo pedagógico y tecnológico con experiencia históri-
ca para su diseño, instrumentación y evaluación.
En tiempos complejos, la innovación ha sido un aliado invaluable para
incorporar pedagogías alternas acordes con las nuevas realidades sociales, pro-
fesionales y económicas que, con garantías de inclusión, calidad y flexibilidad
pueden ser pilares para innovar en educación superior (Hernández, 2019). A
más de un año de contingencia sanitaria, las Instituciones de Educación Su-
perior (ies) en México están previendo un regreso a clases de manera escalo-
nada combinando actividades presenciales y virtuales. En comparación con
el paradigma educativo tradicional, estratégicamente, las instituciones líderes
están replanteando modelos educativos innovadores. Tales modelos poseen
una visión de cambio hacia un horizonte de futuro, en donde se aproveche la
tecnología móvil, la informática basada en la nube, la internet de las cosas, el
big data, la inteligencia artificial (ia) y la neurocomputación hacia la incorpo-
ración de pedagogías digitales para ofrecer formación universitaria en todo
momento y lugar. En esta línea de pensamiento se advierte una reconfigura-
ción global, regional y local de los sistemas y modelos educativos con la expan-
sión de modalidades que combinan diversos ambientes, recursos, tecnologías,
metodologías de aprendizaje y estrategias de seguimiento y de evaluación.
En el contexto de una sociedad digital que apuesta por una educación
inclusiva, equitativa y de calidad en los diversos ámbitos de la vida, aunado
a los cambios provocados durante el periodo de contingencia, se vislum-
bran nuevas prácticas docentes y nuevas experiencias de aprendizaje. En
este sentido, el propósito de este capítulo es presentar un marco educativo
de referencia en el escenario global, que dé cuenta de las experiencias de
aprendizaje en el marco universitario al instrumentar las modalidades semi-
presenciales, entendidas como la complementariedad de actividades pre-
senciales y virtuales con asesoría académica, seguimiento personalizado,

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

actividades extracurriculares y apoyos institucionales que se interrumpieron

por la contingencia sanitaria, lo que provocó una migración a modalidades
donde es posible combinar diversas tecnologías y metodologías de enseñan-
za virtual. Por último, se reconoce la experiencia institucional que ha deja-
do la enseñanza remota para ser aprovechada en el fortalecimiento de una
oferta formativa universitaria flexible, asequible, significativa e innovadora.

Marco educativo de referencia

En una sociedad basada en la economía del conocimiento, la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco),
junto con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef), el
Banco Mundial, el Fondo de Población de las Naciones Unidas (unfpa),
el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), onu Mujeres
y el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (acnur),
organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en la República de Corea
donde se aprobó la Declaración de Incheon para la Educación 2030, en la
cual se presenta una nueva perspectiva que garantice una educación inclusi-
va, equitativa, de calidad y promueva oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todos, señalado como uno de los objetivos de desarrollo
sostenible (ods) 2030. Los principios en los que reposa el Marco de acción
de la Declaración de Incheon son:

La educación es un derecho humano fundamental y un derecho habilitador.

Para hacer realidad este derecho, los países deben garantizar un acceso uni-
versal e igualitario a una educación y un aprendizaje inclusivos y equitativos
de calidad, que deberán ser gratuitos y obligatorios, sin dejar a nadie rezagado.
La educación es un bien público, cuyo principal garante es el Estado. La
educación es una causa común de la sociedad, que conlleva un proceso par-
ticipativo de formulación y aplicación de políticas públicas. La sociedad civil,
el sector privado, los docentes y educadores, las comunidades, las familias,
los jóvenes y los niños cumplen todos funciones clave para hacer efectivo el
derecho a una educación de calidad.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

La igualdad de género está estrechamente relacionada con el derecho a

la educación para todos. Lograrla requiere un enfoque basado en los dere-
chos que garantice no solo que las niñas, los niños, las mujeres y los hombres
obtengan acceso a los distintos niveles de enseñanza y los cursen con éxito,
sino que adquieran las mismas competencias en la educación y mediante ella
(unesco, 2015, pág. 7).

Para el Instituto Internacional para la Educación Superior en América La-

tina y el Caribe de la unesco (simalc, 2020) se han dado avances en el ac-
ceso a la educación superior mundial. Entre 2000 y 2018 la tasa bruta de
matriculación aumentó de 19% a 38%, siendo la educación a distancia un
impulsor de la matrícula. En este mismo período también incrementó la
participación de mujeres: de 19% a 41%. También se reconocen los desafíos
que presentan la pobreza, la crisis y la emergencia sanitaria, las dificultades
de movilidad geográfica, la discriminación de género, la condición de sa-
lud, la etnicidad u otra condición social para reducir la brecha de acceso de
grupos desfavorecidos, todo esto, aunado al abandono escolar.
Vivimos en un mundo cada vez más interconectado con mayor presen-
cia de tecnología, donde las habilidades digitales son clave para la vida y el
trabajo, entendidas éstas como una combinación de comportamientos, expe-
riencias, conocimientos, hábitos de trabajo, rasgos de carácter, disposiciones
y comprensión crítica. Por ello, es relevante reforzar planes nacionales para la
alfabetización digital, promover la enseñanza de la programación informá-
tica en las nuevas generaciones y el desarrollo de habilidades profesionales
de tic para el emprendimiento. Fomentar también las competencias digita-
les con el objetivo de informar y salvaguardar la seguridad, el desarrollo de
la ciudadanía y los derechos digitales (itu-unesco, 2017).
En la reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina
y el Caribe (orealc-unesco, 2017) la calidad educativa se mencionó como
una de las prioridades. Más allá de los tópicos tradicionales, los estudiantes
deseaban aprender a ser críticos, a ser ciudadanos responsables, a conocer
sobre el mundo, a “aprender a través de modalidades distintas e interacti-
vas” (p. 9). Por consiguiente, un pilar de la calidad educativa es la calidad

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

de los profesores. En esta dirección, para María del Carmen Fondo (2019),
hay seis competencias docentes que son claves en el siglo xxi:

a) Crear, gestionar y mediar en situaciones de aprendizaje. Se trata de con-

vertir el aula en un espacio propicio para la comunicación, la reflexión,
la acción y la creación de conocimiento atendiendo las necesidades del
estudiante para un aprendizaje activo y significativo.
b) Atender a la dimensión afectiva, implicar a los alumnos. Es deseable que
el profesor fomente el interés del alumno por el conocimiento, por el
deseo de saber y desarrollar su autonomía; que apoye al estudiante con
recursos educativos los cuales contribuyan a fortalecer la autoimagen y
la gestión de las emociones.
c) Desenvolver la comunicación intercultural. El docente debe promover un
entorno de respeto a la diversidad y de cooperación, siendo un media-
dor que fomente el diálogo intercultural en situaciones de aprendizaje.
d) Evaluar la actuación y el aprendizaje. Evaluación por medio de eviden-
cias que contribuyan a reforzar la autonomía de los estudiantes, además
de permitir expresar de diferentes maneras lo aprendido.
e) Participar en la institución de enseñanza y desarrollarse profesionalmen-
te. El autocuestionamiento de la práctica docente es un primer aspecto
para detectar fortalezas, pero también áreas de oportunidad y, en esa
medida, definir un plan de formación personal. Cooperar en proyectos
y equipos de trabajo fomenta el desarrollo de la profesión.
f) Utilizar las nuevas tecnologías. Actualmente es esencial conocer los re-
cursos tecnológicos para la práctica pedagógica. Las nuevas tecnologías
favorecen situaciones de aprendizaje diversificadas.

Durante más de una década, la unesco (2019) ha propuesto a los países,

gobiernos y líderes educativos el Marco de Competencias de los Docentes
en materia de tic con la finalidad de que se generen normativas integra-
les y planes de formación y uso de tic en la educación. La última versión
del Marco de Competencias responde a la Agenda 2030 para el Desarrollo

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Sostenible. Subraya un cambio global predominante hacia la construcción

de sociedades del conocimiento inclusivas.
Los resultados de una investigación con base en Competencias Di-
gitales en Docentes de Educación Superior en México en la que participa-
ron 20 instituciones (11 públicas, 9 privadas) y 247 profesores, indicaron
un dominio medio-bajo en las competencias digitales relacionadas con el
rol docente: la planificación, el desarrollo y la conducción de experiencias
de aprendizaje y la evaluación con apoyo de las tic (Pozos y Tejada, 2018).
Desde entonces, hay una diversidad de necesidades formativas y de actua-
lización para el uso educativo de las tic. En estas condiciones es que se pre-
sentó el escenario de crisis sanitaria, donde la mayoría de las instituciones
educativas del mundo y de México pusieron en marcha la enseñanza remo-
ta de manera emergente para dar continuidad a sus actividades sustantivas.
En el caso de nuestra Institución se llevó a cabo el Programa de En-
señanza Emergente (peer), integrado por cuatro pilares fundamentales:
1) contingente: busca mantener la integridad de la comunidad universita-
ria brindando servicios de docencia vía remota; 2) multitecnología: facilita
el uso de herramientas tecnológicas diversificadas, contemplando sesiones
sincrónicas y asincrónicas; 3) flexible: acorde con las competencias digita-
les del docente y sensible a los problemas de los estudiantes, y 4) incluyente:
busca integrar a la comunidad estudiantil más desfavorecida, apoyándo-
la con tabletas y tarjetas de datos para conectarse a Internet (uam, 2020).
Para Legon y Garrett (2020), la mayoría de las instituciones juzgaron
que la enseñanza remota permitió la continuidad del período académico.
La principal insatisfacción se debió a la baja preparación de los profesores.
Sin embargo, a pesar de las dificultades experimentadas, se ganó en acti-
tudes positivas hacia el aprendizaje en línea. De acuerdo con Schleicher
(2020), el impacto del COVID-19 en la educación tuvo efectos en el fi-
nanciamiento público y en la movilidad estudiantil internacional. Para las
instituciones representó: 1) una pérdida de tiempo respecto al calendario
escolar y el establecimiento de medidas emergentes para la continuidad; 2)
la preparación de los profesores para el aprendizaje digital, y 3) el diseño

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

de programas para la redistribución de los tamaños de la clase y para dar

continuidad al desarrollo profesional de los estudiantes. Se debía atender,
en particular, a los alumnos de los grupos marginados, que no cuentan con
acceso a los recursos de aprendizaje digitales o carecen de la capacidad de
compromiso para aprender por sí mismos, porque son los que más corren
el riesgo de rezago escolar.
En la educación superior, una de las principales interrogantes que se
plantea en la crisis es el valor que ofrece una educación universitaria en
cuanto a las oportunidades. Para mantener su relevancia, las universida-
des requieren reinventar sus entornos de aprendizaje para que la digitaliza-
ción se expanda y complemente las relaciones alumno-profesor (Schleicher,
2020). Desde esta perspectiva, Reimers y Schleicher (2020) reconocen que
una de las lecciones aprendidas durante la pandemia es el conocimiento y
experiencia adquiridos, que son activos los cuales podrán aprovecharse en
el futuro, para crear modalidades combinadas de enseñanza y aprendizaje
al servicio de una mayor personalización de la educación, extendiendo el
tiempo y las oportunidades de aprendizaje para todos.
Las universidades con genética innovadora fueron incorporando des-
de hace varios años las modalidades semipresenciales, virtuales o a distancia
y se están adaptando al cambio más rápidamente que las universidades con
modelos tradicionales de enseñanza. De acuerdo con la experiencia colecti-
va de las universidades de Gales, en el Reino Unido (Williams et al., 2020),
se recupera un enfoque de adaptación al cambio que proporciona una com-
binación de actividades y contenidos digitales dinámicos que facilitan la
formación universitaria en cualquier momento y lugar. Las ideas clave de la
experiencia del aprendizaje combinado eficaz se sintetizan en:

● Enseñando y aprendiendo; centrarse en la experiencia de aprendizaje y

no en la tecnología —que debe tener el papel de ayuda y aceleración de
los procesos—: diseñar programas con objetivos, metas y evaluación, en-
fatizando en la participación del estudiante más que en el consumo pa-
sivo de contenidos. Algunos de los métodos de enseñanza eficaces son:

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

investigar, discutir y debatir, reflexionar y compartir ideas, colaborar en

proyectos y actividades de aprendizaje basados en estudio de casos o es-
cenarios que se asemejen a los problemas que se enfrentan en la realidad.
Los medios virtuales sincrónicos y asincrónicos se complementan. Las
conferencias sincrónicas pueden dividirse en sesiones pequeñas que brin-
dan una oportunidad para participar y escuchar tanto al profesor como a
los compañeros. Las actividades asincrónicas permiten más flexibilidad
y patrones de estudio individuales.
● Experiencia del estudiante; brindar apoyos a los estudiantes para desa-
rrollar habilidades de estudio e investigación independiente, de colabora-
ción y alfabetización informacional y automotivación. Asimismo, brindar
información a los estudiantes para que sepan qué hacer y cómo obtener
la ayuda cuando lo requieran. Los estudiantes deben tener claridad de lo
que se espera de ellos, las horas de dedicación y estudio independiente-
mente de la flexibilidad que otorgue cada programa o curso.
● Evaluación; en tanto sea posible, es deseable que los métodos de evalua-
ción se rediseñen para restar importancia al tiempo limitado. Mediante las
plataformas digitales se puede brindar retroalimentación personalizada y
rastrear aspectos del progreso del estudiante. También, es recomendable
fomentar oportunidades para la evaluación entre pares y elegir métodos
de evaluación que reduzcan las posibilidades de plagio mediante traba-
jos que promuevan la reflexión.

Con el aumento acelerado del uso de las tic, algunos de los desafíos que
se enfrentan en México son el acceso a la tecnología y la conectividad. De
acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi, 2020),
en 2019, los hogares que cuentan con computadora representan 44% y los
que tienen conexión a Internet representan 56%. Las desigualdades de ac-
ceso a la tecnología y conectividad de Internet se convierten en realidades
que perpetúan las brechas de desigualdad, rezago educativo, desarrollo hu-
mano, profesional y, en general, condenan a un porcentaje de la población
a vivir en la pobreza.

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

La anuies (2020) destaca el avance hacia la universidad conectada

mediante la transformación digital con cuatro pilares: a) revisión de la es-
trategia, objetivos y misión; b) mejora de las capacidades institucionales; c)
adopción de un modelo operativo, y d) modernización tecnológica. Entre
los aspectos relevantes, será imprescindible robustecer la infraestructura
tecnológica; integrar personal capacitado que permita ofrecer servicios de
calidad; insertar Sistemas de Gestión Documental para el personal admi-
nistrativo; incorporar Sistemas de Seguridad de la Información; considerar
Sistemas de Investigación Integral que faciliten el trabajo colaborativo entre
investigadores y la difusión de los productos generados.
Por lo anterior, es necesario que las ies lleven a cabo una transforma-
ción de mejora acorde a las necesidades de su comunidad para el fortaleci-
miento de su identidad, bienestar, calidad y autonomía mediante propuestas
formativas flexibles, adaptables e interactivas que garanticen la inclusión en
la igualdad de oportunidades para todos y todas en la formación de cuida-
dos con valores éticos y sociales en el marco contextual de la sociedad di-
gital (figura 1).

Figura 1. Marco contextual de la sociedad digital

Fuente: elaboración propia.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

En este marco de sociedad digital, se considera que la innovación puede ser

“un medio para mejorar el aprendizaje y producir cambios positivos en las
personas y en el entorno” (Sánchez et al., 2018, p. 33). Lo anterior amerita
reflexionar, recuperar la experiencia y retomar las lecciones y buenas prác-
ticas de modalidades educativas innovadoras.

Experiencias de aprendizaje para la innovación educativa en la uam

La revolución digital, como fuerza dominante, y la pandemia, como una

variable inesperada, han tenido un impacto de cambio en todos los secto-
res de la sociedad y en especial en la educación. Más allá de utilizar las tic
como apoyo en las actividades sustantivas universitarias, se han convertido
en instrumentos estratégicos para la continuidad académica prolongada y
para el diseño educativo del futuro. Para diversas instituciones, la instru-
mentación de la educación remota, virtual o a distancia durante la contin-
gencia ha visibilizado las ausencias en políticas públicas integrales capaces
de responder de forma efectiva y eficiente al uso educativo de la tecnología;
asimismo, ha mostrado las carencias en la infraestructura y la conectividad,
en la gestión escolar y en la seguridad digital, en la formación pedagógica
y en las habilidades digitales de docentes y estudiantes, para el uso ético de
la tecnología y la propiedad intelectual. En entornos educativos han emer-
gido también nuevos desafíos en salud emocional y mental. Pero, a la vez,
se ha abierto la posibilidad de innovar mediante procesos de pensamien-
to creativo, imaginación, redes de colaboración e investigación para la so-
lución de problemas con el fin de formar mejores ciudadanos y personas
(Sánchez et al., 2018).
En los últimos años, la uam ha mantenido vínculos interinstitucio-
nales mediante diversas redes académicas y de investigación respecto a la
innovación educativa. De 2017 a 2021 la Universidad asumió la gestión del
Consejo Regional del Área Metropolitana (cram) de la anuies. Uno de los
proyectos aprobados fue el uso de las tic en las ies cuyo objetivo es evaluar

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

habilidades y actitudes relacionadas con el uso de las tic tanto en profesores

como en estudiantes. La uam también participa en el Comité anuies-tic y
en las Redes de Innovación Educativa que congrega a diferentes universi-
dades del país: Red de Innovación Educativa rie 360, Red Temática Mexi-
cana para el Desarrollo e Incorporación de Tecnología Educativa, RedLate
Conacyt, entre otras redes de importancia. La Unidad Lerma y la Unidad
Azcapotzalco participan en el Seminario Interinstitucional de Innovación
Educativa con la Universidad de Guadalajara (udg-Virtual). En especial, la
Unidad Azcapotzalco, a raíz de un convenio específico de colaboración con
la Universidad Autónoma de Chiapas, colabora con docentes para impar-
tir Unidades de Competencia en modalidad a distancia de la Licenciatura
en Gestión de la Micro, Pequeña y Mediana Empresa. Uno de los resulta-
dos inmediatos de esta colaboración fue el crecimiento exponencial en la
matrícula de ingreso.
En 2018 el Rector General integró la Comisión de Innovación Edu-
cativa de la uam con la participación de profesores de las cinco Unidades,
comisión que jugó un papel de suma importancia para el diseño, instrumen-
tación y seguimiento del Programa Emergente de Enseñanza Remota (peer)
en la Universidad. Al interior de cada una de sus cinco Unidades académicas,
ya existían instancias de educación virtual y a distancia que han promovido
proyectos de formación y actualización docente con el fin de que los profe-
sores incorporaran aulas virtuales como apoyo a la modalidad presencial. Sin
embargo, no se registraban de manera significativa planes y programas de
licenciatura o posgrado en “múltiples modalidades”, entendidas éstas como
presencial, no presencial y semipresencial (uam, 2017).
En el segundo Foro Interunidades, La docencia en la uam: innovación
educativa, se discutieron los siguientes temas: ¿Cómo hacer un mejor uso
formativo de la tecnología? ¿Cuál debe ser el perfil del nuevo docente? ¿Cuál
debe ser el modelo educativo para la educación virtual y a distancia? ¿Cómo
incrementar la oferta educativa en modalidad digital con calidad? Resulta-
do de esta experiencia colectiva, se vio la pertinencia de considerar en los
planes y programas de estudio la modalidad semipresencial (uam, 2018).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

De los principales problemas educativos, tanto de la educación pre-

sencial como la virtual o a distancia, son los altos índices de deserción esco-
lar (García, 2019). En la modalidad semipresencial, se han dado resultados
alentadores teniendo un efecto positivo en la reducción de las tasas de aban-
dono y en la mejora en las calificaciones. Se han promovido ambientes de
aprendizaje con esquemas innovadores, los cuales permiten combinar di-
ferentes metodologías y tecnologías, brindando una experiencia a los es-
tudiantes de satisfacción positiva, eficaz y productiva (López et al., 2011;
González et al., 2017).

Experiencias de aprendizaje semipresencial en la uam

Antes de la pandemia, en el trimestre 19-P, se realizó la instrumentación y

evaluación de resultados de la prueba piloto de la modalidad semipresen-
cial en una Unidad de Enseñanza-Aprendizaje (uea) optativa interdivisio-
nal que se ofrecen mediante talleres, laboratorios y seminarios (Talase) de
la Licenciatura de Educación y Tecnologías Digitales de la Unidad Lerma.
El diseño de la uea en modalidad semipresencial, o b-learning, consistió en
impartir un porcentaje de las clases en sesiones presenciales y otro de ma-
nera virtual. La experiencia de aprendizaje se fundamentó en dos pilares: el
diseño y organización didáctica de un aula virtual que brindó un ambiente
propicio a los estudiantes para aprender de manera autónoma; y la intera-
cción grupal con seguimiento y acompañamiento continuo de parte de los
profesores. La estrategia principal de aprendizaje se sustentó en un caso de
estudio. Se combinaron dinámicas de aprendizaje activo mediante la plata-
forma educativa Sakai y el uso didáctico de: 1) la videoconferencia mediante
la aplicación Zoom; 2) la nube en Internet; 3) foros de discusión asincróni-
cos; 4) software para la elaboración de mapas conceptuales; 5) infografías; 6)
videos documentales; 7) presentaciones interactivas, y 8) exámenes online.
La evaluación del aprendizaje fue de carácter sumativo equivalente a 60%
y el trabajo grupal equivalente a 40%. Cabe destacar la colaboración muy

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

activa y comprometida de profesores tanto para el diseño de la uea como

para su impartición. En este sentido, uno de los grandes retos en modali-
dades innovadoras, tanto para los estudiantes como para los profesores, es
el trabajo colaborativo.
Se evaluó la percepción de la experiencia por parte de los estudiantes
por medio de un cuestionario online. Podemos hacer énfasis que la habi-
lidad de creatividad, trabajo en equipo y autonomía de aprendizaje repor-
taron los porcentajes más altos de desarrollo. En cuanto a la pregunta en
la encuesta de satisfacción final: “¿Consideras que el aprendizaje semipre-
sencial puede ser de mejor calidad que el aprendizaje presencial?”, un poco
más de 20% respondió que sí y más de 60% contestó “de la misma calidad”.
De 20 estudiantes, aprobaron 80%. Si bien se trató de un grupo reducido,
representó un caso de éxito en el contexto universitario en cuestión (Her-
nández y Silva, 2020).
Previo al confinamiento, en diciembre de 2019, se inició oficialmente
el proyecto piloto de modalidad semipresencial para las Licenciaturas en
Administración e Ingeniería en Computación de las Unidades Azcapot-
zalco y Lerma, respectivamente (uam, 2019). De acuerdo con las capacida-
des institucionales, modelo educativo, prácticas académicas, condiciones
y circunstancias de cada programa de estudios y las características de los
profesores y estudiantes que participan en él, así se concibe la modalidad
semipresencial como la integración de lo mejor que ofrece el ambiente
presencial para la actividad sincrónica y lo mejor que brindan los ambien-
tes virtuales para la actividad asincrónica. En esta complementariedad se
combinan de manera estratégica ambientes, métodos, tecnología, recursos
y apoyos con la finalidad de ofrecer experiencias de aprendizaje que garan-
ticen una formación universitaria integral.
Para instrumentar la modalidad en las cinco uea de primer trimes-
tre, en el caso de la Licenciatura en Administración se requirió: a) un aná-
lisis del plan de estudios, b) realizar una propuesta de diseño pedagógico y
operativo para la modalidad semipresencial; c) formar a los docentes en el
uso didáctico de aulas virtuales, y d) generar guías didácticas y criterios de

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

seguimiento y acompañamiento tanto para docentes como para estudian-

tes. En síntesis, la modalidad semipresencial consistió en:

● Actividad sincrónica. Las cinco uea que contemplaban el plan de estu-

dios se organizaron y prepararon para que se mantuviera, durante todo
el trimestre, una sesión presencial por semana en el aula física con los
estudiantes en un horario continuo de 7:00 a 15:00 horas. Las sesiones
tenían una duración de una hora y media. En la clase, el profesor pro-
movía dinámicas y metodologías donde se privilegiaba la participación,
la elaboración de ejercicios, discusiones y trabajo colectivo.
● Actividad asincrónica. Cada profesor diseñó un aula virtual con su respec-
tivo syllabus o plan del curso donde, de manera explícita, se establecieron
los conocimientos, objetivos y habilidades que el estudiante desarrolla-
ría durante el curso. Así también se seleccionaron los recursos, material
didáctico y estrategias de aprendizaje y evaluación acordes a los resul-
tados que se esperaba obtener de manera progresiva por semana. Para
la actividad asincrónica se fomentó el uso didáctico de las herramientas
que la plataforma dispone para enriquecer la experiencia de aprendizaje:

• Interacción usuario-contenido: uso de archivos multimedia, links,

e-books, base de datos, lección y aplicaciones externas.
• Colaboración: chats, foros, glosarios, wikis.
• Evaluación y retroalimentación: talleres, lecciones, exámenes.

Todos los recursos, materiales, actividades, progreso y evaluación del cur-

so estaba a disposición de los estudiantes con la flexibilidad en tiempo y
espacio para poder consultarlos y revisarlos en cualquier momento. En tal
sentido, el uso del aula virtual implicó un cambio sustantivo tanto en el pa-
pel del docente como en el del estudiante: un profesor que guía, motiva y
acompaña el proceso de aprendizaje, y un estudiante con mayor autonomía
y responsabilidad para autorregular y gestionar su aprendizaje con la capa-
cidad para investigar.

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

● Asesorías académicas. En común acuerdo con los estudiantes el profesor

de asignatura establecía un día y horario para que, de manera volunta-
ria, los alumnos que tuvieran dificultades durante el proceso educativo
tomaran asesorías académicas evitando rezago en los temas concernien-
tes al curso. Una práctica llevada de manera exitosa sucedió cuando los
estudiantes más avanzados brindaron asesoría a sus pares.

Figura 2. Modalidad semipresencial

Fuente: elaboración propia.

● Seguimiento personalizado. Para conocer las necesidades académicas de

los alumnos, se sostenían reuniones colegiadas con los profesores de las
materias para retroalimentar, brindar información y compartir buenas
prácticas, así como buscar soluciones a problemas que enfrentaba el gru-
po durante el trimestre. De manera continua se establecían estrategias
conjuntas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
● Actividades extracurriculares. Tanto para complementar el proceso for-
mativo en la modalidad como para integrar a los estudiantes a la vida
universitaria, se realizaron actividades extracurriculares como: talleres
de biblioteca y herramientas digitales, autorregulación del aprendiza-

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

je, conferencias propias de la disciplina, charlas de egresados y visitas a

museos entre otras tareas con flexibilidad para que el estudiante pudiera
participar y aprovechar las capacidades y recursos que ofrece la Institu-
ción, más allá del aula de clase.
● Apoyos institucionales. Mediante el seguimiento que se brindó al estu-
diante por parte del equipo académico y de operación de la modalidad
con la retroalimentación de los profesores, se detectaban los casos espe-
cíficos que fueron canalizados a las respectivas áreas con las que cuenta
la Institución, principalmente la de orientación psicopedagógica y aseso-
ría en Matemáticas. Esto, particularmente, fue primordial para prevenir
el rezago y el abandono escolar.

Para conocer con mayor profundidad los resultados de la experiencia en

la modalidad semipresencial durante el primer trimestre, se realizó una
evaluación de carácter mixto. Por una parte, la valoración fue de carácter
cuantitativo, mediante un cuestionario online validado en cuatro áreas.
Área 1: organización general del curso; Área 2: actividades y relación con
el profesor; Área 3: la modalidad, y Área 4: apoyos institucionales. Por otra
parte, se hizo una evaluación de carácter cualitativo, mediante una en-
trevista grupal presencial organizada en cinco aspectos: a) autonomía de
aprendizaje; b) comunicación en línea; c) motivación del aprendizaje; d) eva-
luación del aprendizaje, y e) modalidad. De los resultados se destaca:

Tomando en su conjunto los resultados de la encuesta y el Focus Group, pue-

de concluirse que, en términos generales, la modalidad semipresencial resultó
ser una experiencia grata para los estudiantes. Los alumnos valoran las ven-
tajas de la modalidad semipresencial, pues les ofrece la libertad de combinar
estudio, trabajo y vida personal, aunque reconocen que dicha modalidad les
exige desarrollar aún más su autonomía y responsabilidad, su habilidad para
organizar el tiempo, entre otras. Los estudiantes manifiestan que la inmediatez
de la retroalimentación por parte del profesor, la diversidad de actividades y
formas de evaluación, la relación horizontal entre los contenidos de diferen-
tes materias y la libertad para realizar los trabajos de clase de manera crea-
tiva, contribuyeron con su motivación hacia el aprendizaje. A pesar de estas

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

manifestaciones de satisfacción con la modalidad semipresencial, también

los estudiantes develaron algunas áreas de mejora que podrían fortalecer el
desarrollo futuro del programa. En particular, parece importante reforzar
el apoyo a los estudiantes en relación con el uso de herramientas de aprendi-
zaje en línea (Hernández y Polanco, 2020, p. 50).

Del grupo de treinta estudiantes, en las cinco materias llevada a cabo en el

primer trimestre escolar en la Universidad, más de 90% acreditó todas las
materias. Ante la pandemia y el distanciamiento social durante 2020, la pri-
mera generación de estudiantes continuó con sus estudios en una modali-
dad combinada, por una parte virtual-presencial; la clase presencial se realizó
mediante una sesión sincrónica por videoconferencia, por otra parte, se dio
continuidad al uso de las aulas virtuales para la actividad asincrónica; las ase-
sorías y seguimiento se realizaron por medio de correo electrónico, foros y
mensajería instantánea; las actividades extracurriculares y los apoyos insti-
tucionales se realizaron en los dos formatos, sincrónico y asincrónico. En su
primer año escolar, más de 90% del grupo inicial permaneció con el estatus
de alumno regular, acreditando todas sus materias, reportando una deser-
ción escolar menor a 10%. Algunos investigadores coinciden en señalar que
durante el primer año ocurre la mayor incidencia de deserción o abandono
escolar en México, que puede oscilar entre 20% y 60% (Silva, 2011). Las tasas
de abandono en España, Francia, Austria y Estados Unidos oscilan entre 30%
y 50%. Son más bajas en Alemania, Suiza, Finlandia y Países Bajos. En este
sentido, en América Latina el problema de la deserción escolar debe analizarse
desde el contexto social y económico de la región (Huesca y Castaño, 2007).
Es de vital importancia señalar que los resultados de la modalidad ini-
cial semipresencial y la posterior modalidad combinada de la Licenciatura
en Administración, se deben, en gran medida, a un seguimiento y un acom-
pañamiento personalizados atendiendo así las necesidades de aprendizaje y
las dificultades que presentan los estudiantes durante el proceso educativo.
Una vez que haya semáforo epidemiológico en color verde y se den las con-
diciones para realizar actividades presenciales en la Universidad, el grupo
reanudará en modalidad semipresencial.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

En el caso de la Unidad Lerma, la más joven de la uam, previo al con-

finamiento, en el trimestre 19-O, se puso en marcha un grupo piloto en
modalidad semipresencial para la Licenciatura en Ingeniería en Compu-
tación y Telecomunicaciones. Para atender al grupo, se seleccionó a un
equipo de profesores que aplicaron estrategias diversificadas en el proceso
de conducción de enseñanza-aprendizaje. Con un profesor se transmitían
en tiempo real las clases presenciales, se grababan las sesiones y se coloca-
ban en la plataforma para que los alumnos tuvieran acceso a ellas en el mo-
mento en que lo requirieran, ofreciendo flexibilidad de tiempo y espacio.
Otros profesores integraron actividades asincrónicas y clases sincrónicas
por videoconferencia, atendiendo de esta manera a los estudiantes. Debido
a los limitados recursos humanos, se buscó la colaboración de docentes de
otras Unidades, de modo que se contó con la participación de un profesor
de la Unidad Iztapalapa y uno de la Unidad Azcapotzalco. Posteriormente,
con el inicio de la pandemia, en marzo de 2020, el grupo piloto se integró
a la enseñanza remota aprovechando de manera emergente los recursos y
medios institucionales al alcance tanto de los profesores como de los estu-
diantes, entre ellos estaban las plataformas Sakai, Google Classroom, Meet
y Zoom. Sus avances han sido importantes, van en progreso, se mantiene
la comunicación constante con ellos mediante las aplicaciones de mensaje-
ría, se realizan charlas virtuales para valorar sus percepciones e identificar
las áreas de oportunidad.
En resumen, se puede señalar que la modalidad semipresencial resultó
ser una experiencia grata para los estudiantes. La mayoría trabaja, su lugar
de origen muy a menudo se ubica a gran distancia de la Unidad Lerma, por
lo que la enseñanza por Internet les permite atender sus actividades per-
sonales sin tener que desplazarse grandes distancias, al mismo tiempo que
atienden sus clases. Los alumnos reconocen que deben dedicar un tiem-
po suficiente a sus actividades académicas ya que éstas son demandantes.
Necesitan realizar actividades asincrónicas, lo que implica el desarrollo de
habilidades de autoestudio. Por ende, se ven impulsados a desarrollar habi-
lidades como la autonomía, la gestión adecuada de su tiempo, la aplicación

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

de ejercicios diversos para reducir el estrés, así como la comunicación sos-

tenida con sus compañeros para realizar un trabajo colaborativo eficiente.
Como parte de la experiencia destacamos que, para instrumentar de
manera exitosa la modalidad semipresencial en planes y programas de estudio
de licenciatura, es indispensable considerar un equipo de trabajo con cono-
cimiento y experiencia en tecnología educativa. Las áreas clave para ello son:

● Coordinación y gestión académica del programa;

● Diseño pedagógico de aulas virtuales y contenidos digitales;
● Formación docente;
● Sistema de acompañamiento y apoyo para estudiantes;
● Asistencia técnica de plataformas y uso de las tic, y
● Evaluación educativa para la modalidad.

Uno de los principales retos de la modalidad virtual y a distancia son las

prácticas que requieren experimentación y el uso de laboratorios. Si bien,
se puede echar mano de laboratorios virtuales o simuladores, la experiencia
de aprendizaje todavía no es equivalente a la experiencia in situ. Por con-
siguiente, se apela a utilizar de manera estratégica modalidades semipre-
senciales de aprendizaje de acuerdo con las necesidades y contexto de los
estudiantes. Identificar el perfil de ingreso y egreso es esencial, así como una
propuesta pedagógica y operativa para su eficiencia y eficacia. Cabe men-
cionar que la puesta en marcha de modalidades innovadoras de aprendizaje
no puede darse de manera aislada, tiene que realizarse de forma institucio-
nal, planificada y reconocida.

Experiencia en situación emergente: lo que la uam ha aprendido en el ám-

bito institucional

Antes de la pandemia, al interior de las ies en México se habían mostrado

avances en la educación semipresencial, virtual o a distancia. Sin embargo,

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

dicha modalidad todavía representaba un porcentaje bajo en la participa-

ción de la matrícula total universitaria. Es conveniente insistir en las princi-
pales diferencias entre la educación remota y la educación semipresencial,
virtual o a distancia. La educación que llamamos remota se desarrolla de
manera emergente, en muchos de los casos sin experiencia previa de la
comunidad académica para su instrumentación. La modalidad semipre-
sencial, virtual o a distancia, en cambio, tiene una tradición histórica con
sustento pedagógico y tecnológico.
En este sentido, como ejemplo del esfuerzo de implantación de educa-
ción remota, se destaca la experiencia de aprendizaje institucional durante el
desarrollo del peer de la uam, que después de un año de operación muestra
avances que pueden ser canalizados para la innovación educativa cuando
existan las condiciones para un regreso a clases presencial. En el momento
que esto suceda, será conveniente aprovechar la experiencia:

● Diagnóstico de capacidades institucionales;

● Programa de becas en especie de equipo y conectividad a estudiantes;
● Plataformas e-learning institucionales robustecidas;
● Experiencia de plataformas de comunicación sincrónica;
● Acceso a tecnologías comerciales, software y simuladores;
● Capacitación para docentes y estudiantes en el desarrollo de habilida-
des digitales;
● Asesoría y soporte técnico y pedagógico para instrumentar las tic;
● Generación de guías didácticas, infografías, cápsulas informativas y ma-
terial didáctico;
● Mayor uso de la biblioteca digital;
● Colección de seminarios web, conversatorios y foros virtuales para la re-
flexión, el intercambio y retroalimentación de experiencia de docentes
y de estudiantes;
● Uso de diversos medios para la educación a distancia, tal como la radio
universitaria;

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

● Innovación de prácticas educativas mediante el intercambio de nuevas

experiencias, recursos didácticos e instrumentos de evaluación entre
profesores;
● Actualización de la evaluación y retroalimentación de la práctica docente;
● Digitalización de procesos académicos administrativos, tales como ins-
cripciones, preinscripciones y exámenes de recuperación, entre otros;
● Mayor autonomía de los estudiantes para autorregular y organizar mejor
los tiempos de dedicación al estudio; 
● Movilidad virtual mediante cursos online que toman los estudiantes de
otras Unidades académicas o instituciones;
● Programa de apoyo socioemocional y de salud mental;
● Examen de ingreso a la universidad vía online;
● Generación de proyectos de ia mediante chatbot, y
● Evaluación cuantitativa y cualitativa de los resultados de la enseñanza
remota.

En la evaluación y seguimiento del peer que realizó la Comisión de Diagnós-

tico y Estrategia para la Docencia en la Contingencia (Codec) se muestran
como resultados positivos: la continuidad académica, el intercambio cole-
giado, la creación de recursos digitales, la comunicación y una mejor actitud
hacia el propio aprendizaje. Entre los principales pendientes están atender
los cursos de carácter práctico y de campo, así como mejorar la conectivi-
dad y el acceso a la tecnología de los estudiantes. En los retos y desafíos se
señala que, más allá de la enseñanza remota como una alternativa emergente
ante la contingencia, es pertinente aprovechar las ventajas y beneficios de la
educación virtual o a distancia (Codec, 2020). Cabe mencionar que un tema
emergente, pero de suma importancia ante la crisis y el distanciamiento so-
cial, fue la salud emocional y mental de la comunidad académica. Es desea-
ble que este aspecto se atienda con programas de prevención.
De acuerdo con la experiencia adquirida durante el periodo de contin-
gencia, también es evidente la necesidad de diseñar un plan estratégico de

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

acción que aproveche el aprendizaje adquirido, las capacidades institucio-

nales y la infraestructura física, tecnológica y humana que posee la Univer-
sidad, salvaguardando la autonomía, el liderazgo, la identidad y los valores
presentes desde su creación. Por ello, es imprescindible generar las siner-
gias y las condiciones idóneas para la innovación tanto al interior como al
exterior de la Universidad. Al interior será necesario:

● Promover una visión compartida e incluyente del cambio;

● Diseñar un marco común que promueva los valores de identidad, de
bienestar y de calidad educativa;
● Establecer lineamientos de operación para la innovación educativa;
● Integrar metodologías de trabajo colaborativo en los ámbitos de gestión
y dirección, así como entre la comunidad académica;
● Promover la profesionalización docente en habilidades digitales y peda-
gógicas;
● Desarrollar de manera trasversal habilidades de lectoescritura, habilida-
des de metaaprendizaje y habilidades socioemocionales;
● Consolidar el vínculo de docencia-investigación mediante investigación
educativa y comunidades de aprendizaje y práctica;
● Crear un sistema de acompañamiento que aproveche la ia con la inte-
racción humana, y
● Fomentar la cultura de evaluación como un pilar de mejora continua y re-
troalimentación en los procesos de planeación, gestión académica, así como
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la mejora de la docencia.

Al exterior de la Institución es imprescindible establecer redes estratégicas

de colaboración en un marco contextual de sociedad digital, donde se pro-
mueva la inclusión en todos los ámbitos de la interacción humana. Las ies
públicas tienen el compromiso social de ofrecer acceso a la educación de ca-
lidad con igualdad de oportunidades. En tal sentido, se tendrán que realizar
cambios en la gestión de gobierno universitario para ofrecer modalidades
diversificadas y enriquecidas de aprendizaje, flexibles, dinámicas y signifi-

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

cativas. El estudiante del siglo xxi, además de desarrollar conocimientos,

actitudes y habilidades de su disciplina, deberá desarrollar habilidades que
involucren el cómo aprende y cómo se adapta al cambio.

Tradicionalmente, el principal foco de un currículo educativo ha sido el apren-

dizaje de contenidos. Pero un creciente número de investigaciones proveniente
de una amplia gama de campos, ha apuntado a la necesidad de equilibrar el
conocimiento de contenidos con la comprensión a través de habilidades que
vinculan dicho conocimiento con el mundo real, actitudes que construyen
motivación, resiliencia e inteligencia social/emocional, y estrategias de meta-
aprendizaje que contribuyen a que los estudiantes sean aprendices reflexivos,
auto-dirigidos y expertos (Fadel et al., 2016, p. 47).

Ahora más que nunca se diversificarán los modelos de aprendizaje en los que
la integración de tecnologías tendrá características diferentes a las del aula
tradicional. De forma similar, en el campo laboral se requerirá el diseño de
nuevos modelos de reaprendizaje para el trabajo. Desde las empresas, orga-
nizaciones e institutos de profesionalización ya se ofrecen nuevas alternati-
vas de enseñanza. En este sentido, las ies tendrán que ofrecer una formación
de desarrollo humano y profesional con identidad y equidad social, de ahí la
importancia de la instrumentación de modalidades educativas innovadoras.

A manera de conclusión

En tiempos inciertos, de desafíos y cambios profundos, es oportuno ges-

tionar y fomentar la innovación hacia un nuevo contexto que atienda las
necesidades de la sociedad en su conjunto. Las ies tienen el compromiso
de ofrecer programas educativos que respondan a las necesidades sociales.
Es deseable aprovechar la experiencia para formar a los estudiantes con la
gama completa de habilidades esenciales para la vida. La pandemia agudi-
zó los problemas de desigualdad en la educación superior, pero también
abrió la ventana para transformar la realidad preexistente y detonar la in-
novación educativa.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Mediante la experiencia y aprendizaje de la modalidad semipresen-

cial en el contexto universitario se vislumbran resultados satisfactorios y
positivos, pero también se dejan ver los retos para poner en funcionamien-
to programas de estudio innovadores. El principal reto que destacamos es
el de la renovación de la práctica docente, donde el profesor asume un pa-
pel dinámico con presencia y acompañamiento constante para brindar los
andamios cognitivos y sociales que el estudiante requiere para desarrollar
los conocimientos, habilidades, capacidades, valores y actitudes de su dis-
ciplina. Un elemento sustantivo del quehacer docente es el trabajo colectivo
para llevar a cabo propuestas de mejora durante el proceso de aprendizaje;
reflexión y acción continua para brindar soluciones a las dificultades edu-
cativas que enfrenta el estudiante como estrategias preventivas para atender
el rezago, mejorar el rendimiento y evitar el abandono escolar. Tampoco se
puede dejar de lado que la transferencia positiva entre docencia-investi-
gación que el profesor fomente en el proceso educativo, será un elemento
crucial para fortalecer las habilidades de pensamiento analítico, crítico y
reflexivo en los estudiantes.
Existen resistencias que, junto con las dudas y la incertidumbre, se
podrán disipar en la medida en que el docente adquiera una formación só-
lida en materia pedagógica y habilidades digitales, lo cual le dará confianza
para cambiar su percepción y actitud hacia la innovación como algo intrín-
seco a la labor docente cotidiana. Por parte de los estudiantes, uno de los
retos principales, además de contar con acceso y conectividad a Internet,
es asumir un papel activo con autonomía y autogestión del aprendizaje. Así
como desarrollar habilidades digitales para aprender a aprender y aprender
a trabajar en colaboración y entre pares. Para ambos actores —docentes y
estudiantes—, el uso y gestión de las emociones será un aspecto clave en el
desempeño académico.
Las ies se enfrentan a un escenario complejo que requiere de una
reflexión crítica acerca de la manera de consolidar una educación que apro-
veche los beneficios de diversas modalidades educativas, entre ellas, la semi-
presencial; utilizando lo mejor que ofrece la interacción social cara a cara y

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

lo mejor que ofrecen los ecosistemas de aprendizaje virtual, dentro del aula
y fuera de ella. Entre los retos más importantes para integrar de manera efi-
caz y eficiente modalidades innovadoras en planes y programas de estudio,
destacamos lo siguiente.

● Institucional: generar las condiciones para la innovación en la docencia,

investigación y difusión de la cultura, mediante normatividad, políticas,
proyectos, prácticas y servicios académicos y administrativos que permi-
tan fortalecer y optimizar todas las capacidades institucionales; apoyos e
infraestructura física, tecnológica y humana con el objetivo de brindar ex-
periencias formativas universitarias de primer nivel.
● Planes y programas de estudio: actualización, mejora y nuevos planes y
programas de estudio acordes a la nueva realidad social, económica y edu-
cativa mediante una oferta incluyente, flexible y adaptable a las condicio-
nes y circunstancias de la comunidad y del entorno.
● Comunidad: es deseable el fortalecimiento de actitudes, habilidades, capa-
cidades y valores para el uso eficiente y eficaz de la tecnología digital que
permita el aprovechamiento ético, creativo y productivo en las actividades
y roles en los cuales autoridades, profesores, estudiantes y administrativos
tienen responsabilidades.

El aprendizaje —en diversos escenarios formales e informales mediante

múltiples modalidades, pedagogías, experiencias y tecnologías— forma
parte de la realidad y para ello se requerirá que las personas autorregulen
su conocimiento, manejen el tiempo de manera óptima, tengan control
del estrés y la gestión de las emociones, y adquieran autoconocimiento
sobre cómo aprenden. En este sentido, las ies tendrán que ofrecer una
formación integral de desarrollo humano y profesional para la vida, con
igualdad de oportunidades, identidad y perspectiva de género, conside-
rando la internacionalización, la transformación curricular, la formación
del personal docente y administrativo, además de la evaluación y la inter-
institucionalidad.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

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 El cambio educativo: experiencias de aprendizaje semipresencial para la innovación...

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Wales, in Light of COVID-19. Jisc. https://www.jisc.ac.uk/reports/blended-
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 Capítulo IV.
Reflexiones para un modelo educativo
semipresencial de la Licenciatura en
Administración de la uam Azcapotzalco

Leonel Flores Vega* | Jesús Manuel Ramos García**

* Profesor-investigador del Departamento de Administración de la Universidad Autónoma Metropo-

litana de México, Unidad Azcapotzalco.
** Profesor-investigador del Departamento de Administración de la Universidad Autónoma Metropo-
litana de México, Unidad Azcapotzalco.

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 Introducción

Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) han intensificado

el uso e intercambio de información entre las personas sin que la distancia
sea un impedimento para acceder a ésta, pero no ha ocurrido de semejante
forma con el conocimiento. La multiplicación de las herramientas tecnoló-
gicas para la vida cotidiana fue considerada por Castells (2000) como una
revolución tecnológica, misma que acelera el cambio de las relaciones so-
ciales, al mismo tiempo que configura otras, las cuales, por su importancia,
hay que tener presentes en la sociedad.
Este contexto permitió la diversificación de instrumentos y habilidades
digitales para impulsar la distribución de la información (Tarabini Castella-
ni y Bonal Sarró, 2008). Castells (2000) señala que será necesario tender un
puente entre la sociedad de la información para que pueda transformarse
en una sociedad del conocimiento, desafío permanente para todos los ru-
bros que la integran. En las instituciones educativas el desafío no se limita a
su introducción en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino a indagar
las maneras de incorporarla para transmitir, apropiarse y generar conoci-
miento —por ejemplo, a alumnos con capacidades tecnológicas limitadas—
desde modelos educativos consolidados, talleres y laboratorios por medio de
tecnología, entre otros.
El campo educativo no ha sido ajeno a dichos procesos de incorpo-
ración a la sociedad de la información, por el contrario, ha agregado a la
práctica educativa diversas herramientas que provienen de las tic en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. Esta incorporación no debe ser mecánica,

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

sino adaptada a los modelos educativos, realidades académicas y con opor-

tunidades de mejora. No obstante, este nuevo escenario ha acelerado la
metamorfosis educativa que inició con los medios de transmisión de co-
nocimiento a distancia, perviviendo en el modelo tradicional, a distancia,
mixto o semipresencial y el virtual.
En México el uso de la educación en línea se remonta a 1987 cuan-
do se estableció conexión a Internet en el Instituto Tecnológico de Estu-
dios Superiores de Monterrey (itesm) y, tres meses después, se conectó
en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), desde Ciu-
dad Universitaria hasta el itesm, y de ahí hasta San Antonio, Texas, el
acceso a la red BITnet (Barrón, 2004). No obstante, no todos los espa-
cios universitarios han destinado esfuerzos para incorporar los me-
dios digitales al proceso de enseñanza-aprendizaje, a pesar de existir
algunos riesgos de marginaciones digitales, como lo señala Litwin (2000).
En la década de los noventa del siglo pasado, la educación mediante co-
rrespondencia y educación abierta se redujo y se potencializa el uso de las
tic con la aparición de plataformas virtuales. En éstas, los contenidos de
los cursos o actividades docentes ya están cargados y los alumnos entran,
revisan contenidos y realizan actividades de enseñanza-aprendizaje; los
medios utilizados son: el correo electrónico, los blogs, los foros y las aulas
virtuales denominadas LMS Moodle (educación en línea), donde un pro-
fesor-asesor dirige el aprendizaje del estudiante (Navarrete Cazales y Man-
zanilla Granados, 2017).
La llegada de las aulas virtuales permitió que universidades, como la
Universidad Autónoma Metropolitana (uam), fueran incorporándolas al
proceso de enseñanza-aprendizaje; en principio como herramientas de los
docentes para mejorar sus cursos y, en tiempos recientes, como espacios sus-
tanciales de este proceso, de tal forma que se contara con modalidades se-
mipresenciales en algunas Unidades de Enseñanza-Aprendizaje (uea) hasta
llegar a modalidades completas como la de la Licenciatura en Administra-
ción de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Unidad Azca-
potzalco que inició en 2019 con una generación de más de treinta alumnos.

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 Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

No obstante, ante dicha instrumentación, el reto actual para la edu-

cación es pasar de la sociedad de la información a la sociedad del conoci-
miento en las Instituciones de Educación Superior. Esto implica apostar por
la inversión en innovación científica y tecnológica desde los espacios edu-
cativos y, en este punto, es imprescindible dejar la dependencia tecnológica
de otros países y convertirse en generadores de conocimiento, tecnología e
innovación (Pérez Zúñiga et al., 2018).
Las universidades públicas como la uam son espacios institucionales
que deben actualizarse, adaptarse e innovar para responder a estos cambios
sin perder su identidad y originalidad; es el caso de la Universidad, adap-
tar las nuevas tecnologías y modalidades educativas al modelo uam, inclu-
yendo los avances pedagógicos y didácticos, en sus procesos de enseñanza,
al mismo tiempo que fomenten la innovación en la educación para estar
atentos de las necesidades que tiene la sociedad. Según Bartolomé (2002),
estamos frente a la inclusión de elementos no presenciales en la docencia
existente, en universidades que tradicionalmente no los habían incorpora-
do, como la uam ahora que incorpora de manera oficial programas de es-
tudio semipresenciales.
Las instituciones educativas han diseñado planes y programas de estu-
dio con base en las actividades a las que asisten los alumnos. La biblioteca,
las aulas con que se cuentan, los trámites escolares, los espacios de los pro-
fesores, la difusión de la cultura, por mencionar algunos, están diseñados
para que el alumno esté físicamente en las instalaciones educativas. Entonces,
el estudio y análisis de una modalidad semipresencial en la uam Azcapot-
zalco, no sólo implica mantener la estructura central del modelo educativo
de la Universidad considerando las tareas sustantivas de docencia, investi-
gación y difusión de la cultura, sino también un modelo constructivista de
aprendizaje en los programas de formación de alumnos.
El 16 de diciembre de 2019, en la Unidad Azcapotzalco inició el pro-
yecto piloto para impartir la Licenciatura en Administración en la moda-
lidad semipresencial. Los objetivos fueron varios: ampliar la cobertura y la
oferta educativa, potenciar el uso de tecnologías en la docencia y modernizar

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

el modelo educativo de la uam (uam, 2019). El desafío es cumplir cada uno

de ellos sin menoscabo de la calidad académica, sin alejarse del modelo im-
pulsado por la Universidad desde 1974, pero adaptando el uso de las tic
con la particularidad de ser semipresencial como una de las características
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que integre el modelo educativo
uam —contando con las tres funciones sustantivas: docencia, investigación
y difusión de la cultura— y una figura de profesor-investigador. Todas estas
características deben estar incorporadas y adaptadas en dicha modalidad.
En este sentido, el objetivo del presente capítulo es comprender el
modelo educativo de la uam desde su creación en 1974, interpretando el sentido
de la enseñanza-aprendizaje con base en los marcos legales y programáti-
cos para formular algunas líneas de docencia ineludibles en la modalidad
semipresencial y así configurar un prototipo para la Licenciatura en Admi-
nistración de la uam Azcapotzalco.

La educación semipresencial, entre lo presencial y lo virtual

En cada periodo de la historia, los modelos educativos se edifican a partir

de las herramientas al alcance para transmitir conocimiento a los grupos
que forman parte del sistema educativo mexicano. El acceso a las tic ha
coadyuvado y determinado la formación y adaptación de los modelos edu-
cativos para que el proceso de enseñanza-aprendizaje incorpore las nuevas
tecnologías como medios para el proceso y no como fin.
En el modelo presencial se transmiten y generan conocimientos por
medio de una interacción en un espacio físico definido, así se genera la cer-
tidumbre de seguridad física y, por ende, de conocimiento, con una inte-
racción cara a cara entre alumnos y profesores. Los horarios y tiempos son
establecidos de manera institucionalizada por los planteles educativos que
los involucrados aceptan y se obligan a cumplir (Bartolomé, 2002; Bece-
rra Romero, 2006). Esta forma de transmisión y generación de los conoci-
mientos, junto con las funciones de investigación y difusión de la cultura,

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 Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

predomina en la uam, aunque cada Unidad —Azcapotzalco, Cuajimal-

pa, Iztapalapa, Lerma y Xochimilco— tiene sus propias especificidades.1*
La educación virtual, o e-learning, tiene como base la premisa de la educa-
ción a distancia2**(Litwin, 2000) con esto se prescinde la interacción cara a
cara entre alumno y profesor, y se rompe con la certidumbre de generación
del conocimiento en un espacio físico, aunque sí hay herramientas para
mantener el contacto, la interacción y la retroalimentación. La formación,
interacción, organización y comunicación se conduce por medio de las
tic; de ahí que el reto, para profesores y alumnos, es generar y transmi-
tir conocimientos desde espacios virtuales y a distancia. En este sentido,
el aprendizaje se basa en la transmisión y adquisición de información por
medios virtuales, donde el alumno se incorpora y hace actividades para
dar cuenta del cumplimiento de los objetivos de los programas y los pla-
nes de estudio (Gairín Sallán, 2006).
Según Verdún (2016), la existencia de medios virtuales no se agota
en la incorporación de la tecnología para la realización de actividades y ta-
reas, sino que a su vez integran procesos intersubjetivos y dialógicos entre
las personas que participan en una experiencia formativa. Ejemplo de ello
son los cursos extracurriculares que se dan en la uam o las experiencias con
bibliotecas virtuales como Biblioteca Digital BiDi uam, por señalar algunos.
De estos dos modelos educativos, presencial y virtual, se realiza un sin-
cretismo educativo de tal forma que surge el modelo semipresencial, mixto
o también conocido como b-learning. En este eclecticismo el alumno ad-

1
Por ejemplo, se destaca el sistema modular de la uam Xochimilco en el que los conocimientos se
estructuran en módulos, uno por trimestre, con su calificación correspondiente. El alumno no es
sólo un receptor del conocimiento impartido por el profesor: investiga y aprende; además, los alum-
nos se organizan en grupos de trabajo para hacer la investigación y generar resultados (Arbesú
García, 2004).
2
La educación a distancia surge cuando los procesos de enseñanza-aprendizaje se proveen de he-
rramientas para impulsar el contacto entre alumno y profesor sin coincidir en tiempo y espacio.
Es reconocible la incidencia de la educación por correspondencia que fue evolucionando para
incorporar la telefonía, después la televisión hasta llegar a la Internet (Litwin, 2000).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

quiere el conocimiento tanto a distancia con medios electrónicos en línea,

en el cual elige el tiempo y el espacio para realizar determinadas activida-
des, como por medio de la convergencia física con un profesor para llevar
un seguimiento de su desempeño (Cabero Almenara y Marín Díaz, 2018).
Esto implica una flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje para
que el alumno tenga una formación activa con herramientas tanto tecnoló-
gicas como tradicionales. Pero también incluye el desafío, las resistencias y
la búsqueda de certidumbres, habilidades, técnicas y estrategias educativas
para detonar procesos de enseñanza y aprendizaje de alta calidad.
Con la incorporación de las tic al proceso de enseñanza-aprendizaje
y para tener mayor acceso a la información, la modalidad semipresencial
involucra y promueve la generación de conocimiento en más lugares y a
más personas sin importar la distancia o el tiempo (Hinojo y Fernández,
2012). Supone una innovación en la educación que no es igual a la suma de
las partes, es necesaria cierta prudencia al realizar la combinación entre lo
virtual y lo presencial. En modelos educativos como el semipresencial de la
uam Azcapotzalco, los alumnos pueden contar con múltiples contenidos y
actividades en las plataformas, pero si no transmitimos el modelo educati-
vo de la uam y no formamos alumnos capaces de generar y aplicar conoci-
miento con el uso de las tic, estaremos alejados de formar a una sociedad
del conocimiento como lo apuntó Castells (2000).
La propuesta de un modelo híbrido, mixto o semipresencial no puede
reducirse a ser la suma de los dos métodos, es necesario construir un valor
añadido. Dicho valor no tiene que corresponder solamente a lo presencial
o lo virtual, sino que debe tener como base los planteamientos del modelo
educativo de la Universidad, en específico, el de la Unidad Azcapotzalco. Por
ello, es imperativo conocer los planteamientos fundacionales de la uam, las
líneas básicas de las Políticas Generales, las Políticas Operacionales, el plan
y programas de estudio de la Licenciatura en Administración, los cuales se
estructuran y plantean en el siguiente apartado.

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 Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

Miradas desde lo normativo y programático

La legislación universitaria de la uam está conformada por la Ley Orgáni-

ca, reglamentos, lineamientos y Políticas Generales y Particulares, y en ella
se da cuenta del modelo docente de la Institución. Incluye especificaciones
y líneas generales que organizan y conducen las actividades de docencia en
la Universidad.
Con el deseo de obtener una imagen del modelo educativo de la uam,
hemos realizado un análisis de la legislación universitaria para extraer los
principios básicos que contiene cada uno de los documentos y que están
vinculados con la labor docente, mismos que se observan en la figura 1. El
resultado de este análisis brinda un panorama de la concepción que se ha
dado a la docencia en la Universidad y que una modalidad de educación se-
mipresencial no puede obviar.
La Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Metropolitana de 1973
es el marco normativo que le da vida y establece su objetivo, en donde se
indica la importancia de 1) impartir educación superior en la modalidad
escolar y extraescolar, con una línea orientada a las necesidades de la socie-
dad; 2) organizar y desarrollar actividades de investigación, teniendo como
objetivo de estudio los problemas nacionales en su desenvolvimiento his-
tórico, y 3) preservar y difundir la cultura (uam, 1973). Las anteriores son
actividades que constituyen la responsabilidad social de la uam. Esto se se-
ñala a la letra de la siguiente manera:

I. Impartir educación superior de licenciatura, maestría y doctorado, y cursos

de actualización y especialización, en sus modalidades escolar y extraescolar,
procurando que la formación de profesionales corresponda a las necesidades
de la sociedad;
II. Organizar y desarrollar actividades de investigación humanística y científi-
ca, en atención, primordialmente, a los problemas nacionales y en relación
con las condiciones del desenvolvimiento histórico, y
III. Preservar y difundir la cultura (uam, 2020).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

El objetivo con que se funda la uam es la actividad sustantiva que debe

desempeñar, apoyándose en múltiples instrumentos organizacionales,
legales, reglamentos, Políticas Generales y Programáticas, hasta llegar a los
planes y programas de estudio. Esta estructura guía a cada una de las Uni-
dades de la Universidad, divisiones y departamentos para tener presente,
en todo momento, las funciones sustantivas al plantear los objetivos o mi-
siones docentes.
Tal como se observa en la figura 1, en el caso de la Licenciatura en
Administración, la investigación y la difusión de la cultura están conecta-
das con la docencia, su articulación es irrenunciable, toda vez que el perfil
docente de profesor-investigador demanda trabajo de investigación perma-
nente en colectivos, ya sea en grupos, áreas, seminarios, programas o pro-
yectos de investigación, además de compartir sus investigaciones con el fin
de garantizar los conocimientos actualizados de los cursos.
Las Políticas Generales de la Universidad Autónoma Metropolitana
(2020a), retoman a la investigación como la actividad preponderante a la que
se destinan esfuerzos institucionales, sin perder de vista su interacción con
la docencia y la difusión de la cultura (véase la figura 1). También se insti-
tuye el principio de la libertad de investigación para producir conocimien-
tos científicos, humanísticos y artísticos. Cada profesor-investigador diseña
sus proyectos de investigación considerando la disciplina del departamento
donde se encuentra y las líneas prioritarias de investigación. Finalmente, la
investigación es una actividad preferentemente colectiva por la conjunción
profesores y áreas del conocimiento, diseño y trabajo en proyectos con di-
versas Unidades, divisiones y departamentos para el tratamiento de los pro-
blemas nacionales a los que la uam está llamada a atender.

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 Figura 1. Diagrama de los elementos constitutivos del modelo educativo de docencia de la Universidad Autónoma
Metropolitana Unidad Azcapotzalco (uam-A), Licenciatura en Administración

Políticas Plan y Programa

Ley Orgánica Políticas Generales Políticas Operativas de estudios de la
de la uam Operacionales de
de la uam de Docencia uam-A Licenciatura en
Docencia de la uam
Administración

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• Políticas de
• Alumnos. • Organización
Investigación.
de la docencia.
• Políticas de Docencia. • Personal académico.
• Ejes: Docencia, • Participación
Investigación y difusión • Políticas de • Planes y programas.
y mejora de las
de la cultura. preservación y difusión
• Proceso de enseñanza- condiciones
de la cultura.
• Impartir educación aprendizaje. académicas Plan y Programa
• Políticas de extensión de los alumnos.
superior en modalidad • Planeación, de estudios de la

109
universitaria.
escolar y extra escolar. programación • Formación para Licenciatura en
• Políticas de gestión y evaluación. Administración
• Formación profesional el mejoramiento
universitaria.
conforme a necesidades • Ambiente académico de la docencia.
• Políticas de integración
sociales. y actividades de apoyo. • Planes y programas
universitaria.
• Movilidad de alumnos. de estudio.

Modelo de Educación Semipresencial de la

Licenciatura en Administración de la uam-A

Fuente: elaboración propia con base en el marco legal de planeación programático de la uam-A y el plan de estudios de la Licenciatura en Administra-
Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

ción (uam, 2020c).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

En temas de docencia la discusión fue orientada en primer lugar por la co-

laboración de diversas disciplinas en el tratamiento integral de los proble-
mas de investigación definidos. En segundo lugar, se planteó el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un espacio con libertad de cátedra, lo cual
implica no sólo la oportunidad de hacer énfasis en algunos contenidos de
los programas o del libre examen, sino también la discusión de ideas y mé-
todos de enseñanza-aprendizaje. En tercer lugar, relacionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje a los alumnos con las tareas de investigación que
realizan los profesores. En cuarto lugar, se reflexionó en torno a la manera
de evitar que el alumno no tuviera una actitud pasiva en las aulas de clases,
sino que se incorporara mediante participación activa en la transmisión y
generación del conocimiento de los programas de estudio. Más adelante se
profundizará en estas características.
Ahora bien, las Políticas de Preservación y Difusión de la Cultura pro-
fundizan en el aprendizaje de los alumnos con una formación de ciudada-
nía. En las de extensión universitaria, se promueven estrategias de servicio
social y extensión académica como congresos, simposios, coloquios, me-
sas redondas, etcétera. Las Políticas de Gestión universitaria corresponden
a las actividades administrativas indispensables para el cumplimiento del
objetivo de la uam, cuya responsabilidad está a cargo de los Órganos Cole-
giados, Órganos Personales, instancias de apoyo y grupos de profesionales.
Las Políticas de Integración Universitaria son aquellas que fomentan en los
alumnos el compromiso con el modelo académico uam, ya sea por víncu-
los de interiorización de las formas de organización institucional o por la
información y comunicación estrecha entre los miembros de la comunidad
con un sentido de pertenencia universitaria.
Las Políticas Operacionales de Docencia “tienen el propósito de
establecer un marco adecuado para la planeación del proceso de enseñan-
za-aprendizaje y buscar la excelencia académica […]” (uam, 2020b, p. 251).
Éstas constituyen el modelo educativo uam y el marco a prtir del que se
trabaja cada uno de los planes y programas de estudio. A partir de estas po-
líticas se toman decisiones sobre la docencia en su camino por la generación

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 Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

y aplicación del conocimiento, pero a su vez se construye el perfil profesio-

nal de los egresados, el ambiente universitario deseado para los alumnos,
así como las condiciones de infraestructura y equipamiento que se nece-
sitan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la tabla 1 se encuentran
los componentes presentes en el diseño docente de la uam, de los cuales se
rescatarán algunos que consideramos son centrales.

Tabla 1. Modelo educativo de la Universidad Autónoma Metropolitana

Políticas Contenido

Alumnos - Informar a los alumnos la organización y funcionamiento de la uam.

- Papel activo y responsable en su proceso de formación.
- Que los alumnos desarrollen habilidades y capacidades de análisis y síntesis.
- Estimular la responsabilidad social y ambiental de los alumnos.
- Facilitar la movilidad de alumnos.
- Garantizar condiciones para que los alumnos adquieran una segunda lengua.
- Acceso a los alumnos de áreas de conocimiento que se cultivan en la uam.
Personal - Cubrir objetivos, contenidos, modalidades de conducción y evaluación.
académico - Enriquecer el aprendizaje de los alumnos con su experiencia en investigación.
- Organizar espacios de discusión y reflexión colectiva.
- Actualización disciplinar y pedagógica.
- Participación en las diferentes divisiones y Unidades de la Universidad.
Planes y - Planes y programas de estudio con base científica, humanística y técnica.
programas - Revisar periódicamente los planes y programas de estudio.
- Estrategias de estudio para la lectura, expresión oral y escrita.
- Uso de lenguajes formales en concordancia con los objetivos de cada plan.
- Que los alumnos participen en actividades curriculares y de investigación.
Proceso de - Desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender.
enseñanza- - Estrategias docentes para articular lo teórico-práctico.
aprendizaje - Promover el conocimiento mediante el trabajo colectivo de los alumnos.
- Uso de las tic para la discusión, análisis y adquisición del conocimiento.
- Elaboración y uso de materiales didácticos.
Planeación, - Que los profesores con reconocimiento participen en los primeros trimestres.
progra- - Realizar el seguimiento del desempeño curricular de los alumnos.
mación y - Integrar sistemas institucionales de información.
evaluación - Evaluar periódicamente las actividades académicas y de gestión.
académicas - Revisar periódicamente los criterios y los instrumentos de evaluación.
- Participación de los alumnos en los procesos de evaluación de la docencia.

Continúa

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Políticas Contenido

Ambiente - Enseñanza-aprendizaje compartida entre profesores y alumnos.

académico - Que el alumno aprecie el valor de las artes, las humanidades y las ciencias.
y actividades - Estimular en los alumnos la integración y el sentido de pertenencia a la uam.
de apoyo - Aproximar a los alumnos a su futura práctica profesional.
- Propiciar el intercambio de alumnos y profesores con instituciones afines.
- Vinculación entre alumnos de posgrado y licenciatura.
- Mejora continua de servicios, infraestructura y equipamiento.
- Brindar las mismas oportunidades a todas las personas.
Movilidad de - Los programas de movilidad serán consistentes con el objeto de la Universidad.
alumnos - Los convenios interinstitucionales se establecen en condiciones de reciprocidad.
- Diseñar y operar sistemas de comunicación y difusión de movilidad.
- Difundir la programación anual de las uea aprobadas para que los alumnos
planeen su movilidad.
- Diseñar y operar sistemas de información para seguir y evaluar los programas de
movilidad, así como su pertinencia académica y social.

Fuente: elaboración a partir de las Políticas Operacionales de Docencia de la Universidad Autónoma

Metropolitana 2020 (uam, 2020b).

Los alumnos requieren conocer la forma de organización y el funcio-

namiento de la Universidad; se promueve el papel del alumno activo y
responsable, con habilidades y con capacidades de análisis y síntesis (uam,
2020b, p. 251). El compromiso de la uam es proporcionar a los alumnos
estudios de calidad académica en tiempos eficientes.
El personal académico está comprometido a cubrir lo aprobado en los
programas de estudios, enriqueciendo el conocimiento de los alumnos con su
experiencia en investigación, organizando espacios de reflexión para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. También debe estar actualizado tanto
en su disciplina como con herramientas pedagógicas, situación que fortale-
cerá su participación con diferentes divisiones y Unidades de la Universidad.
Los planes y programas deben estar diseñados con base científica, hu-
manística y técnica, por tanto, deben revisarse de manera permanente para
ajustarse en función de las necesidades sociales y contextuales. Las habilida-
des contenidas deben incluir el uso de conceptos de su disciplina, apoyados
en herramientas de lectura, expresión oral y escrita y la adquisición de otras
lenguas. El diseño del plan y los programas tienen que ser flexibles, para que

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los alumnos puedan participar en actividades curriculares interdisciplinarias.

Los estudiantes son parte esencial en las tareas de estudio y de investigación.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental promover la ca-
pacidad de aprender a aprender, donde se articule lo teórico-práctico, dando
cuenta del trabajo colectivo con los profesores. La enseñanza-aprendizaje se en-
riquece con los métodos y resultados de investigación, recurriendo al uso de las
tic, elaborando materiales didácticos para mejor comprensión de los alumnos.
La planeación, programación y evaluación académicas constituyen
un medio para promover el reconocimiento académico de las actividades
docentes en los primeros trimestres de la licenciatura, y el desempeño cu-
rricular de los alumnos para mitigar el abandono escolar, con apoyo de sis-
temas de información de planeación y evaluación.
El ambiente académico y las actividades de apoyo deben propiciar un
proceso de enseñanza-aprendizaje sustentado en la indagación y la apropia-
ción del conocimiento compartido entre profesores y alumnos, sin perder
de vista el valor de las artes, las humanidades y las ciencias. Asimismo, tie-
nen que fomentar la realización de actividades artísticas, culturales, cientí-
ficas, deportivas y recreativas. Se debe estimular la integración y el sentido
de pertenencia a la comunidad uam; el servicio social debe ser un víncu-
lo de los alumnos con problemas sociales y una manera de acercarlos a su
futura práctica profesional. Es fundamental el intercambio de alumnos y
profesores con instituciones afines, pero también al interior de la Universi-
dad, además de vincular a los alumnos de posgrado y licenciatura para que
enriquezcan su formación.
La movilidad de alumnos es un mecanismo el cual tiene que mantener
y respetar el objetivo de la Universidad y el de los planes y los programas de
estudio, para ello es necesario realizar convenios interinstitucionales, pla-
near los programas de movilidad estableciendo condiciones de reciproci-
dad, seguridad y certeza en el desarrollo y el reconocimiento de los estudios
realizados. Los criterios y procedimientos deben ser flexibles para reconocer
las actividades académicas desarrolladas por los alumnos en el marco de los
programas de movilidad y dar seguimiento sistemático a éstos.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

En la Unidad Azcapotzalco se cuenta con el esfuerzo de las Políticas

Operativas de Docencia Unidad Azcapotzalco (uam, 2003) y con reformas
hasta 2017. El trabajo realizado está sustentado en las Políticas Operaciona-
les de Docencia antes comentadas, pero agregando algunos elementos para
estar en concordancia con las transformaciones actuales de la sociedad. De
esta manera, se señalarán las particularidades incorporadas.
En la propuesta aprobada en 2003 —en su apartado I. Organización
de la docencia— se concibió a la docencia como una actividad colectiva que
repercute en el mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje, ya que algunos
profesores no participan en colectivos de investigación ni de docencia. Esto
ha sido analizado por Quiñones Romero (2016), quien comprobó que el tra-
bajo colectivo tiene influencia decisiva en el desempeño del profesorado,
de sus prácticas educativas y en el rendimiento académico de los alumnos.
Las Políticas Operativas de Docencia Unidad Azcapotzalco (uam, 2003)
se encargaron de definir la programación de seminarios de discusión y análi-
sis para mejorar la labor docente; determinar las modalidades de enseñanza-
aprendizaje en los programas de estudio; elaborar material didáctico; evaluar el
desempeño docente en los espacios colectivos de docencia; determinar ne-
cesidades de formación disciplinaria y pedagógica, y sugerir programas y
proyectos de servicio social vinculados a los contenidos curriculares.
Además, se acordó considerar las demandas de los espacios colectivos
docentes en los anteproyectos de presupuesto de la uam para atender las ne-
cesidades de manera oportuna y precisa. De igual manera, se consideró
necesario que la División, como responsable de la docencia, contara con
información acerca de las características de los alumnos en los niveles del
Tronco General de Asignaturas (tga), Tronco Básico Profesional (tbp) y
Áreas de Concentración (ac); seguimiento a egresados; procesamiento del
resultado de las encuestas hechas a los estudiantes sobre sus profesores para
orientar las necesidades docentes y de infraestructura para la docencia, y el
procesamiento e instrumentos de ingreso a la uam.
En el apartado que habla de la participación y mejora de las condicio-
nes académicas se recuperó la idea de atender las propuestas de los alumnos

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 Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

como los centros de apoyo y de consultas, la organización de ceremonias

de graduación, entrega de reconocimientos, entre otras. El seguimiento a
los alumnos fue importante, ya que se buscó que ellos contaran con aseso-
ría universitaria proporcionada por los profesores para guiarlos en su de-
sempeño académico.
Respecto de la Formación para el mejoramiento de la docencia se
centró en mitigar la deserción en el tga; aumentar la eficiencia terminal, e
incrementar la calidad formativa. En este sentido, se formuló que los alum-
nos puedan optar por cursos y talleres que mejoren sus conocimientos, sin
valor en créditos, pero con el reconocimiento institucional.
En el rubro Planes y programas de estudio se retomó la importancia de
la actualización de los contenidos, ampliando la difusión de los planes para te-
ner los mejores perfiles académicos de los alumnos e incluir una segunda len-
gua como medio para la inserción laboral y expansión de su espacio cultural.
En 2009, las Políticas Operativas de Docencia de la uam Azcapotzalco
fueron reformadas como parte de una evaluación a su funcionalidad, donde
se reflexionó sobre algunas políticas que no eran aplicables y otras más que
no se cumplían en su totalidad.3 En esta misma revisión se identificó una se-
***

rie de temas que no estaban impulsados por ninguna política, los cuales son:

● Planes y programas de estudio. Deben estar centrados en los alumnos, con

diseños flexibles y auxiliados por modalidades virtuales (presenciales, no
presenciales y semipresencial). Además, tienen que incorporar la susten-
tabilidad como proceso educativo transversal.

3
Las dimensiones de los cambios propuestos se pueden observar por la estructura de las políticas,
ya que en las aprobadas en 2003, la estructura estaba definida por: I. Organización de la docencia;
II. Participación y mejora de las condiciones académicas de los alumnos; III. Formación para el
mejoramiento de la docencia, y IV. Planes y programas de estudio. Para el 2009 esa estructura que-
dó en ocho apartados: I. Planes y programas de estudio; II. Proceso de enseñanza-aprendizaje; III.
Organización de los espacios colectivos de docencia; IV. Alumnos de licenciatura y de posgrado; V.
Movilidad de alumnos de licenciatura y de posgrado; VI. Vinculación de la docencia; VII. Gestión
universitaria de la docencia, y VIII. Evaluación.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

● Proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno es sujeto de su conocimiento

con aprendizajes significativos, sumando actividades, estrategias didácticas
y tecnologías. Pugna por una producción colectiva de materiales didácticos.
● Organización de los espacios colectivos de docencia. Enriquecer la docencia
mediante la vinculación de los profesores y los colectivos de investigación.
● Alumnos. Promover el sentido de pertenencia a la uam, que cuenten con
el apoyo y las tutorías de los profesores.
● Movilidad de alumnos. Ampliar el horizonte de los alumnos con la movili-
dad nacional e internacional, institucionalizando dicha política con recono-
cimiento en los reglamentos y formando convenios con otras universidades.
● Vinculación de la docencia. Posicionamiento e incidencia de la uam Az-
capotzalco en el sector educativo, promover la oferta educativa, así como
una cultura emprendedora en los alumnos.
● Gestión universitaria de la docencia. Mejorar la confianza de la comuni-
dad universitaria en el correcto desempeño de las actividades docentes
e incrementar la funcionalidad de la organización académica departa-
mental y divisional.
● Evaluación. Evaluación sistemática de los planes y programas de estudio,
del trabajo de los espacios colectivos de docencia y de la función docente.

En 2017 se dio una segunda reforma en la que no hubo cambios sustanciales,

pero se realizaron algunas precisiones en la misma estructura. En Planes y
programas de estudio se incorporaron las múltiples modalidades donde agre-
garon el sistema de aprendizaje individualizado, además del presencial, no pre-
sencial, semipresencial con el propósito de ser opciones de acreditación de las
uea. Además, se sustituyó el concepto de sustentabilidad por sostenibilidad.
En el punto de vinculación de la docencia se pugnó porque los coordina-
dores y los comités de estudios tuvieran una participación activa en la vincu-
lación con los egresados de la uam Azcapotzalco para tener una visión de ellos
respecto de los programas y estrategias docentes. En la Gestión universitaria de
la docencia se manifestó la necesidad de revisar los criterios de los consejos di-
visionales para garantizar el equilibrio en la asignación de personal académico.

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 Figura 2. Estructura del plan de estudios de la Licenciatura
en Administración de la uam-A

Plan de estudios de la Licenciatura en Administración, uam-A

Objetivo general Niveles del Plan de Estudios

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Formar profesionales Tronco General Tronco Básico Áreas de
de administración. de Asignaturas Profesional Concentración

Área de conocimiento
económico
Gestión y asuntos Promoción Sistemas
administrativo. Información básica
Formación básica públicos industrial financieros
sobre los conceptos
de carácter teórico,
y problemas de
histórico e instrumental.

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Acorde a la realidad las organizaciones
social de México. y técnicas
administrativas. Analizar la gestión Análisis Visión totalizante
pública y el ejercicio de la promoción del fenómeno financiero
Formación crítica del gobierno en sus industrial. en el sistema mixto
Sistema mixto como parte de las diferentes niveles. de economía.
de economía. ciencias sociales
y humanidades.
Análisis de las
unidades de producción Proponer alternativas Realizar aportes Cuestionar el destino
Influir en la y de servicios dentro de solución con una para alcanzar y utilización social de
transformación de un contexto político. visión social, crítica metas nacionales los recursos financieros.
de las organizaciones. y multidisciplinaria. de desarrollo.

Preparación para
la actividad económica.

Fuente: elaboración propia con base en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Administración (uam, 2020c).
Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Este marco señalado es el parteaguas para el trabajo que desempeñan

las divisiones y los departamentos de la uam Azcapotzalco, mismo que defi-
ne la formulación del plan de estudios de la Licenciatura en Administración,
tal como se puede apreciar en la figura 2 y cualquier otro plan de estudios
con sus particularidades.
El plan de estudios de la Licenciatura en Administración acota su ob-
jetivo y los niveles que debe cursar el alumno, tal como se observa en la fi-
gura 2. El objetivo es:

Formar profesionales de la Administración profundamente informados de

las áreas fundamentales del conocimiento económico administrativo, acor-
de con los requerimientos de la realidad social imperante en México y de su
sistema mixto de economía, capaces de influir en la transformación estruc-
tural de las organizaciones y preparados con especial énfasis en algún seg-
mento de la actividad económica que la demanda nacional pueda incorporar
al trabajo (uam, 2020c, p. 1).

Con este objetivo se pretende brindar al alumno un panorama de la reali-

dad mexicana para reconocer procesos históricos nacionales y herramien-
tas básicas de ideas políticas y habilidades de lectoescritura que coadyuvan
a la formación crítica de los estudiantes, mismo que se otorga con el nivel
del Tronco General de Asignatura. En el nivel de Tronco Básico Profesio-
nal, la preocupación es brindar conocimientos económico-administrativos,
mismos que corresponden a una perspectiva técnica de la formación de un
administrador para conocer conceptos, técnicas administrativas y proble-
mas organizacionales. En este ámbito es imprescindible tener habilidades y
herramientas para el análisis de las unidades de producción y de servicios.
En las Áreas de Concentración, los alumnos profundizan sus conoci-
mientos en tres temáticas, la primera es Gestión y asuntos públicos donde
se hace énfasis en preparar a los alumnos para analizar la gestión pública;
el ejercicio de gobierno, para comprender la forma en que se conducen los
gobiernos a nivel federal, y estatal y municipal, teniendo claro que cada uno
de ellos tiene funciones y capacidades específicas. La finalidad es que los

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 Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

alumnos sean capaces de proponer alternativas de solución con una visión

social, crítica y multidisciplinaria en el ámbito gubernamental para atender
los problemas nacionales.
El Área de Promoción Industrial estudia las empresas privadas, pú-
blicas y sociales en general; allí se analiza la promoción industrial en un
contexto nacional e internacional, teniendo como meta aportaciones en
las políticas de desarrollo industrial para planear y fomentar el progreso.
En el Área de Sistemas Financieros se desarrolla habilidad y se brindan he-
rramientas a los alumnos para que tengan una perspectiva general de los
fenómenos financieros y puedan actuar en el sistema mixto de economía
(público, privado y social).
Transversalmente, el Plan de Estudios tiene dos ejes de formación. El
primero es el sistema mixto de economía, donde se recupera la trascenden-
cia de los sectores público, privado y social como condición necesaria para
el desarrollo nacional. Éste es un peculiar punto en la Licenciatura en Ad-
ministración, ya que no se preocupa sólo por la administración de empresas
u organizaciones privadas o por la administración pública y gestión del go-
bierno, sino que recupera un enfoque de administración social. Esta última
corresponde al estudio, comprensión, gestión e intervención de las organi-
zaciones sociales para resolver sus problemas y mejorar su funcionamiento,
si bien no se cuenta con un área de concentración y únicamente con algunas
uea, como el Seminario de Cooperativismo, este enfoque está incluido en el
espíritu del plan de estudios y en los principios de la fundación de la uam.
El otro eje transversal es la responsabilidad social que adopta la Li-
cenciatura en Administración, ya que el perfil profesional de los alumnos
corresponde siempre con las necesidades sociales. Además de que se busca
que las actividades de investigación humanística y científica sean orienta-
das, primordialmente, a estudiar y resolver los problemas nacionales, tenien-
do como base las condiciones del desenvolvimiento histórico del país que
constantemente se actualizan y transforman, lo cual se traduce en nuevos
retos para el profesional de administración.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Comentarios finales. Hacia una construcción del modelo educativo

semipresencial

La expansión de las tic en la educación ha sido constante y cada vez más

acelerada. Hace algunas décadas el apoyo de herramientas virtuales para la
enseñanza-aprendizaje, no se concebía, ahora las universidades que no in-
corporen este tipo de tecnologías en los modelos docentes se encontrarán
desfasadas de los procesos educativos y del desenvolvimiento histórico de
la realidad mexicana.
Pero la incorporación de las tecnologías en la uam no puede ser me-
cánica, ya que hay una serie de principios que han regido el quehacer de la
Institución desde su nacimiento y éstos no pueden quedar al margen de las
innovaciones. Entonces, no se debe adaptar el modelo educativo a la moda-
lidad semipresencial, sino al contrario. En tal sentido, reflexionamos sobre
algunos de esos elementos para la instrumentación del modelo educativo se-
mipresencial en la Licenciatura en Administración de la uam Azcapotzalco.
El modelo educativo semipresencial de nuestra Unidad debe man-
tener el papel activo de los alumnos en su formación, con el desarrollo de
competencias de análisis y síntesis, así como sus habilidades para la inves-
tigación y la formación de ciudadanía. Estos principios han de sostenerse,
ya sea diseñando una plataforma virtual capaz de aumentar la participación
del alumno en su propio aprendizaje o auxiliándose de sitios web que pue-
dan complementar o desarrollar espacios virtuales que conectan al alumno
con su aprendizaje.
Si a los alumnos se les proporcionan sesiones presenciales, apoyando
el resto de su aprendizaje en espacios virtuales, se ha de tener la certeza de
que las sesiones no presenciales queden contenidas en los entornos interac-
tivos digitales de docencia y que garanticen la apropiación y generación del
conocimiento. En este sentido, los espacios virtuales deben ser diseñados
pedagógicamente para que en su interacción con el alumno transmitan las
herramientas o habilidades, en el entendido de que el entorno interactivo
digital, como lo señaló García Aretio (2017) puede ser tan eficiente como las

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 Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

clases presenciales, coadyuvando a la reducción de la certidumbre de que,

sólo en espacios físicos, los profesores y alumnos pueden lograr la genera-
ción y transmisión del conocimiento. Se ha de otorgar un papel central a la
plataforma y a los espacios virtuales de aprendizaje de trabajo, ya que ahí
se debe asegurar el cumplimiento de los objetivos de los programas de es-
tudio, para que no sea únicamente un repositorio de entrega de tareas, en
sustitución del modo presencial.
En esta modalidad semipresencial, los profesores deben capacitarse
permanentemente para sincronizar el cumplimiento de los objetivos y las
competencias de los programas de estudio con aquellas actividades diseña-
das en la plataforma. El uso de estas últimas no puede relajar y menos alejar
al profesor del alumno para convertirse en tutores o facilitadores, sino que
debe mantener una articulación con sus alumnos y con el perfil de inves-
tigador, ya que es parte de la función sustantiva de la uam. En consecuen-
cia, debemos recalcar la idea de que los espacios virtuales son el medio y
no el fin; por tanto, deben adaptarse a los profesores, a los contenidos y a
las formas de enseñanza. Un desafío importante por superar, dado el dis-
tanciamiento entre alumno y profesor, es que este último pueda acercarse
al alumno en sus prácticas docentes con el ámbito profesional, por lo que
deben consolidarse actividades a distancia que aproximen al alumno a su
campo de estudio y eventual actividad profesional; es necesario, en suma,
generar lugares de apoyo universitario para los alumnos, por lo que ha de
buscarse una alternativa para que no haya una separación entre alumno-
profesor por el hecho de tomar algunas sesiones presenciales y otras me-
diante una plataforma. Adicionalmente, en su puesta en marcha, el modelo
requiere un espacio colegiado permanente para reflexionar respecto de sus
alcances y desafíos, así como el seguimiento de aprendizajes y aprovecha-
miento de los alumnos. Los docentes pueden compartir las herramientas y
técnicas exitosas para que los demás logren retomarlas o complementarlas
con las estrategias que llevan a cabo.
El carácter semipresencial de un plan debe cerciorarse de que la uea
impartida contenga el carácter científico, humanístico y técnico, definido

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

en los planes y programas de estudio. Esto está conectado con la responsa-

bilidad social del alumno y del profesor, pues distanciarse físicamente de la
uam no puede significar un alejamiento de las responsabilidades y funciones
que dieron origen a la Universidad. La flexibilidad y el carácter interdiscipli-
nario concebido en el modelo uam deben cuidarse, porque será difícil, en
los primeros años, compartir experiencia con otros planes o divisiones de
la Universidad, ya que no hay modalidad semipresencial en planes afines.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad semipresencial
debe desarrollar la habilidad de aprender a aprender para que los alumnos,
por ejemplo, puedan cubrir las partes teóricas y prácticas, pues el uso de las
plataformas virtuales permite destinar mayores esfuerzos a lo teórico, de-
jando al margen lo práctico por la dificultad de ejecutar laboratorio o prác-
ticas virtuales. El trabajo cooperativo y colaborativo de los alumnos debe
potenciarse, puesto que al emplear plataformas virtuales se cuenta con he-
rramientas para crear grupos de trabajo o estudio y éstas deben estar pre-
sentes en las uea. Finalmente, el uso de materiales didácticos debe ser una
alternativa a considerar para fungir como guía del alumno, ya que limitar la
relación frente a frente, puede impedir que se comprendan los conocimien-
tos de cada programa o que se malinterpreten los conceptos y categorías.
Esta modalidad debe incluir a los profesores con un considerable re-
conocimiento académico en los primeros trimestres con el fin de potenciar
el modelo. Esto se tiene que acompañar de un seguimiento al desempeño
curricular de los alumnos para definir políticas e ir ajustando el modelo en
función de los límites y oportunidades detectadas, sin menoscabo de los
principios aquí analizados.
La movilidad del alumnado tanto en la modalidad presencial como
en la semipresencial debe suponer un elemento que brinde oportunidades.
En la primera, el alumno puede contrastar el tipo de enseñanza-aprendizaje
que tiene y las potencialidades y oportunidades que puede desplegar. En la
segunda, puede observar y diferenciar el funcionamiento de otras universi-
dades en la modalidad semipresencial, lo cual le brindará herramientas para
identificar las fortalezas y debilidades de su propia Universidad.

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 Reflexiones para un modelo educativo semipresencial de la Licenciatura en...

La importancia del diseño y la ejecución de los espacios virtuales

(aula virtual) para el buen funcionamiento del modelo semipresencial es
inobjetable. La plataforma debe tener un diseño acorde a los principios de
docencia, investigación y difusión de la cultura planteados en este trabajo,
no se puede limitar a extrapolar el diseño empleado en otro espacio educa-
tivo —la plantilla prediseñada de los proveedores del servicio—, sino que
debe ser un espacio que genere identidad, incorporando un planteamiento
con apartados destinados a las funciones sustantivas de nuestra Institución.
La formulación e instrumentación de una modalidad semipresencial
para la Licenciatura en Administración no puede limitarse a incorporar la
modalidad virtual como apoyo a la presencial. Debe asegurarse que la in-
corporación de las tic al menos garantice el mismo nivel de conocimientos
que reciben los alumnos de la modalidad presencial. La información que
puede colocarse en las plataformas o herramientas virtuales debe otorgar
elementos formativos y habilidades de comprensión, generación y aplicación
del conocimiento en los alumnos. De lo contrario, estaremos frente a una
sociedad de la información, pero no llegaremos a la sociedad del conoci-
miento planteada en el espíritu del modelo docente de la uam Azcapotzalco.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

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 Capítulo V.
Innovar la práctica pedagógica universitaria
en los escenarios emergentes del siglo xxi

Laura Icela González Pérez* | Amparo de Lourdes Sánchez de Tagle Oropeza**

* Profesora-investigadora de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Nuevo León.

** Maestra en Comunicación y Tecnología Educativa. Psicóloga Educativa. Consultora en formación pe-
dagógica para profesores en ambientes virtuales de aprendizaje y tecnologías de la información y la
comunicación (tic).

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 Introducción

En el marco de los escenarios sociales emergentes y de los desafíos globales

de la era digital, marcados por una alta tecnologización y el arribo de una
pandemia sanitaria que cambió el rumbo de la sociedad a nivel global —y de
manera contundente la educación—, surgen interrogantes sobre la dirección
que deberán tomar las universidades para adaptarse y transformar la prácti-
ca pedagógica en los contextos presentes y futuros. ¿Cómo transitar hacia la
innovación en las instituciones de educación superior (ies) para responder
a las demandas de una sociedad cambiante? ¿Cuál es el rumbo para orien-
tar los métodos, enfoques y estrategias para un aprendizaje significativo y
de calidad? Éstas son algunas de las cuestiones esenciales a considerar, por
lo cual, en este capítulo, presentamos diversas perspectivas para analizar al-
gunos factores que determinan la innovación en la formación universitaria.
Para una mayor comprensión, se brinda una mirada del escenario educativo
del siglo xxi, reflexionando acerca de los múltiples factores que intervienen
y la complejidad para la toma de decisiones que contribuyan a una educa-
ción universitaria de calidad. Se realiza una revisión de la propuesta inno-
vadora para la enseñanza y el aprendizaje en el campo educativo llamada
frameworks (marcos de trabajo): modelos y estrategias que integran aspec-
tos pedagógicos y tecnológicos, así como estándares que orientan el diseño
de experiencias de aprendizaje y que pueden ser de gran apoyo en el pro-
ceso para la innovación de la práctica pedagógica en la educación superior.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Escenarios del siglo xxi: innovar para el futuro

La innovación educativa ha movilizado a organismos internacionales, go-

biernos, instituciones, organizaciones laborales, es decir, a la sociedad ente-
ra. El cambio constante en la educación ha exigido a autoridades, docentes
y estudiantes a repensar la escuela; a los profesores a reformular sus prác-
ticas, sus métodos pedagógicos, el currículo y los ambientes para que el
aprendizaje sea relevante y los estudiantes desarrollen todo su potencial en
una sociedad de grandes retos y demandas sociales. Diversas instituciones
educativas mediante la innovación en sus prácticas pedagógicas reflejan el
cambio y se preocupan por integrar tecnologías que contribuyan a mejo-
rar los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin dejar de considerar su in-
fraestructura física y tecnológica para adaptar escenarios educativos en la
era digital. García-Peñalvo et al. (2017) destacan que hay tres tipos de in-
novación educativa: 1) docente, 2) de proyectos de investigación, desarro-
llo e innovación (I+D+i) y 3) institucional. El impacto en cada uno de éstos
deberá estar estratégicamente diseñado mediante modelos educativos que
permitan vincular las propuestas en el ámbito institucional con los modelos
de enseñanza-aprendizaje, además de crear lazos interinstitucionales para
generar proyectos educativos con alcance social.
Por su parte, Aguiar et al. (2019) definen a la innovación educativa
como una transformación en el pensamiento formativo, a partir de proble-
mas determinados y en función de perspectivas situacionales educativas
deseables y deliberadas; en este sentido, el proceso de innovación implica
recurrir de forma creativa a teorías, concepciones, prácticas y tecnologías
adecuadas. En el marco de la educación superior, afirman, existe la urgencia
a repensar y reconstruir sus concepciones, escenarios, roles y funciones en
una época en la que la sociedad en su conjunto se transforma y, en muchos
aspectos, sin itinerarios de acción visibles.
Por tanto, incorporar aspectos de innovación en la formación univer-
sitaria presente y futura implica planificar, formular acciones y proponer
cambios urgentes: innovar los espacios de formación considerando diversos

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

factores estructurales, internos y externos, analizando la complejidad de los

escenarios sociales, es decir, conocer los contextos en los que se desarrolla
la formación universitaria, las brechas, las desigualdades, las políticas ins-
trumentadas para la educación superior, la realidad de las universidades, las
necesidades de los estudiantes, los retos de la práctica docente, el currículo,
los métodos, las tendencias pedagógicas y tecnológicas que van delineando
el avance de nuestras sociedades.
En el contexto de la formación universitaria, es importante tomar en
cuenta que la innovación educativa implica un proceso con múltiples facetas
donde intervienen factores políticos, económicos, ideológicos, culturales y
psicológicos, que afecta a diferentes planos contextuales, desde el nivel del
aula hasta la complejidad de los procesos que suceden a nivel de las univer-
sidades (Aguiar et al., 2019). En este sentido, señalaremos algunos aspectos
de los escenarios actuales que están moldeando el rumbo de la educación
y, para nuestros propósitos, el de la formación universitaria, para orientar
el análisis hacia la toma de decisiones.
El impacto de las innovaciones en los terrenos científico y tecnológi-
co está trastocando todos los ámbitos del saber y de la actividad humana;
están surgiendo nuevas áreas del conocimiento, campos de estudio e inves-
tigación inéditos y, por ende, nuevas demandas de desarrollo profesional y
laboral que influyen en el rumbo de la formación universitaria. Desde ini-
cios del milenio, hemos sido testigos de avances exponenciales en la ciencia
y la tecnología que aún no acabamos de adaptar, así como comprender su
verdadero impacto en los escenarios futuros. Ejemplos de ello los encon-
tramos en: astrofísica, inteligencia artificial (ia) y sus aplicaciones en me-
dicina, ingeniería, tecnología móvil, hogares inteligentes, nanotecnología,
biotecnología, instrumentación de medios digitales para la comunicación
remota, etcétera. Ya desde la primera década, George Siemens, teórico del
conectivismo en la era digital, afirmaba que “hasta ahora el conocimiento
estaba al servicio de la economía —creación, producción y mercadotecnia—.
Ahora, el conocimiento es la economía. Lo que antes era el medio, ahora es
el fin” (Siemens, 2010, pp. 71-74).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Hoy, la innovación tecnológica, la digitalización y la comunicación en

redes son parte de la sociedad misma a nivel global, su adopción ha tras-
cendido fronteras geográficas, barreras sociales y ha transformado hábitos
de consumo; estilos de vida y comportamiento; formas de comunicación y,
entre ellos, nuevas fuentes de conocimiento.
Como señaló Siemens (2010), el conocimiento significa formas, mé-
todos y maneras de abordar y resolver problemas concretos y complejos en
la era digital; significa, también, estar conectados, dicho de otra manera,
colaborar. El conocimiento se crea y configura gracias a la actividad com-
binada de muchos, en donde se conjuga con habilidades digitales enfocadas
en tareas complejas de análisis, trabajo creativo, intercambio y colabora-
ción, generación de proyectos y resolución de problemas mediante el uso
de escenarios virtuales de construcción e intercambio, local y global. Hoy
en día, se han multiplicado las áreas profesionales en las que se requiere de
capacidades cognitivas, además de nuevos enfoques y maneras de desarro-
llar soluciones creativas por medio de las tic.
De acuerdo con distintos especialistas, la formación universitaria ya
venía evolucionando hacia nuevas demandas profesionales que son, desde
hace tiempo, determinadas por una economía que invierte cada vez más en
bienes intangibles y donde el conocimiento va marcando el avance de las
innovaciones. Motivadas por las transformaciones del mundo productivo
y por la revolución tecnológica, las universidades han introducido nuevos
enfoques y constante equipamiento tecnológico, así como diseño de planes
y programas más flexibles y accesibles que les permitan apostar por una ma-
yor calidad y competitividad en su oferta educativa (Torres y Barona, 2012).
La búsqueda de propuestas innovadoras para la educación superior se
dio durante las últimas décadas con mayor celeridad, se incluyeron ambien-
tes de aprendizaje mediados por las tic; se instrumentaron modalidades de
educación a distancia y virtual, y diversas opciones de aprendizaje con uso
de tecnologías digitales. No obstante, el panorama es complejo y de grandes
retos: brecha digital, desigualdad social; falta de equidad y oportunidades
para la educación, poca y obsoleta infraestructura tecnológica, carencia en

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

la formación de docentes y estudiantes, entre los más importantes. Por con-

siguiente, es de vital importancia la constante innovación educativa para el
presente y el futuro.

Una nueva realidad

En medio de un escenario social complicado, surge un nuevo desafío en di-

ciembre de 2019 al reportarse los primeros casos de afecciones virales por
la COVID-19 que causaban la muerte. Para el 11 de marzo de 2020, la Or-
ganización Mundial de la Salud (oms) declaró una alerta global por pande-
mia a causa del virus SARS-CoV-2 (Ferrer, 2020); año en que, de acuerdo
con organismos internacionales, ocurrió el mayor trastorno de la historia
en el ámbito educativo: dejó fuera de las aulas a más de mil 200 millones de
estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, en más
de 190 países (Cepal, 2020). Una pandemia sanitaria que, sin precedentes,
obligó al confinamiento en todos y cada uno de los sectores de la sociedad,
a nivel global, y al cierre de escuelas, incluyendo las universidades.
Desde que se clausuraron las aulas para evitar la diseminación de la
COVID-19, gobiernos e instituciones han estado instrumentando la ense-
ñanza remota de emergencia, utilizando soluciones de aprendizaje en línea
y diversas tácticas locales como programas emergentes con tecnologías
digitales virtuales, sesiones con apoyo de la televisión abierta y clases por
videoconferencia, entre otras estrategias.
En circunstancias excepcionales como la que transitamos, gran parte
de los profesores ha tenido que afrontar el reto de adaptar su práctica pe-
dagógica presencial para llevarla a cabo de manera remota desde los hoga-
res, utilizando tecnologías que, en muchos casos, no habían sido empleadas
con fines educativos por ellos ni por sus estudiantes. Este evento, sin duda,
sorprendió a los gobiernos y a muchas instituciones formativas que no con-
taban ni con infraestructura ni con modelos innovadores y tecnológicos en
sus contextos para instrumentar acciones remediales para la enseñanza: una

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

realidad educativa para la cual la mayor parte de la población en México

no estaba preparada.
En este proceso, se pusieron en evidencia las enormes brechas que
enfrenta nuestro país; problemas que van desde el acceso a una compu-
tadora y la conectividad, hasta la falta de estrategias pedagógicas adecuadas
y la formación docente en ambientes digitales con el fin de incorporar un
aprendizaje a distancia mediado por la tecnología.
En este sentido, se deberán identificar posibilidades de capacitación
para docentes que impulsen una cultura digital mediante estrategias peda-
gógicas adaptadas a los nuevos escenarios, con metodologías activas, que
le faciliten ser mediador, guía y acompañamiento de sus estudiantes y pro-
muevan aprendizajes significativos, con el apoyo de las tic y las plataformas
digitales institucionales o de libre acceso como lo son las wikis, las herra-
mientas colaborativas de Google, las redes sociales, etcétera.
En México, debemos hacer frente y resolver el rezago educativo de
millones que no cuentan con acceso a computadoras ni a Internet, y para
quienes la innovación tardará en llegar, pero siendo conscientes de que es
imperativo integrar escenarios educativos que se encaminen hacia la reso-
lución de diversos retos y desafíos de la sociedad del conocimiento, consi-
derando a todos los actores involucrados. La Cepal señala que:

[…] aunque los países la región han avanzado de manera significativa en la

reducción de las brechas digitales, en los últimos años, particularmente gra-
cias a la masificación de la conectividad móvil, aún persisten brechas fisuras
considerables en el acceso efectivo al mundo digital, lo que tiene implicacio-
nes profundas en las oportunidades y la participación de las nuevas genera-
ciones (2020, p. 5).

Estos datos son relevantes para tomarse en cuenta por los gobiernos y las
instituciones en la instrumentación de proyectos educativos por medio de
las tic. La universidad enfrenta, por tanto, grandes retos, locales y globa-
les; por un lado, atender las necesidades de la población estudiantil, de su
entorno y, por otro, responder a los desafíos de una sociedad globalizada,
competir con grandes consorcios de educación en el ámbito mundial que

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

están incorporándose a la tendencia de las ofertas internacionales de estu-

dio a distancia o cursos masivos abiertos en línea (mooc, por sus siglas en
inglés) y que, además, demanda atención a gran escala, sin perder de vista
su entorno local cambiante, que requiere de nuevas competencias para res-
ponder a las demandas del mundo actual.
Para muchos expertos, profesores, instituciones y sociedad en gene-
ral, aún no hay claridad hacia dónde se encamina la educación universitaria
pospandemia, fundamentalmente de cara a los grandes desafíos globales y
en medio de un marco de incertidumbre y desigualdad. Los analistas vis-
lumbran un escenario complejo, en el cual resulta difícil estimar hacia dón-
de enfocar los esfuerzos y seguir brindando una educación de calidad, de
acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (unesco) y en observancia al Objetivo de Desarrollo
Sostenible (ods) 4, educación de calidad de la Agenda de Desarrollo Sos-
tenible 2030 (onu, 2015).
Sin duda, el cambio imprevisto en la escena educativa con este evento
ha acelerado algunas de las tendencias que ya se enunciaban como emergen-
tes en el ámbito de la educación superior, sobre todo, aquellas innovaciones
relacionadas con las nuevas tecnologías digitales y estrategias aplicadas al
aprendizaje en línea y la incorporación de herramientas asociadas a la ia, a
la realidad virtual y a la realidad aumentada, entre otras.
Diversos analistas y expertos de la Universitat Oberta de Catalunya
(uoc), líderes en educación a distancia, en respuesta al confinamiento del
sector educativo, han establecido vínculos con la sociedad mediante artícu-
los de opinión, entrevistas, videos, apuntes, noticias y contenidos para las
redes sociales. A continuación, se presentan algunas de sus reflexiones con
miras hacia la universidad pospandemia:

1. La revalorización social de la ciencia y, en general, del conocimiento. Re-

forzar el papel de la universidad como nodo de creación y divulgación.
La transformación digital donde, de acuerdo con el director de la uoc, lo
sustancial no es su concreción a través de la red, sino la noción de cambio

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

en las dinámicas laborales, productivas, educativas, sociales, afectivas y

relacionales. La mejora de las actuales aplicaciones para los encuentros
y el trabajo en línea y el acceso a la conectividad para todos (Planell, 2020).
2. La adopción del modelo híbrido en la enseñanza en línea, pero tam-
bién presencial. Explorar las bondades de las tecnologías digitales para
adoptar diversos ecosistemas de aprendizaje; se destaca la modalidad de
aprendizaje híbrido en el que se conjugan lo presencial con lo digital, la
comunicación oral, la escrita y la audiovisual dentro y fuera de los cen-
tros educativos, en el hogar, en las comunidades, desde cualquier lugar,
donde se tenga acceso a Internet y a las redes wifi. Sigalés puntualiza que
la experiencia de diversas instituciones educativas al incorporar mode-
los de educación a distancia para enfrentar la pandemia no contó con
garantías de calidad debido a que no se contaba con un modelo de en-
señanza para ese fin (Sigalés, 2020).
3. La urgente transformación digital. Aprovechar todas las herramientas
al alcance, incluidas las tecnologías. Martínez (2020) pone el énfasis en
una universidad más digital, que permita facilitar el acceso, mejorar la
capacitación digital, enriquecer el aprendizaje y atender a la diversidad.
4. Adaptación del modelo pedagógico. Se deben aprovechar las potenciali-
dades de los nuevos modelos para permitir una educación sin distancias,
una formación adaptada a diferentes necesidades, circunstancias vitales
y demandas, y una verdadera transformación de la educación y multipli-
cación del conocimiento (uoc, 2020).
5. La interdisciplinariedad. Abordar la complejidad, conectar con otros
ámbitos fuera de las propias fronteras disciplinarias. Se requiere un en-
foque flexible y abierto en el diseño de experiencias de aprendizaje, des-
de la duración, la metodología, los contenidos e interdisciplinariedad, la
evaluación y en la forma de regular la calidad de los programas docentes
(Cahner, 2020).
6. Educar en la cultura de la investigación científica. Generar conocimien-
to, compartirlo mediante la docencia e intercambiar con la comunidad
(Aymerich, 2020).

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

7. Conocimiento compartido para no dejar a nadie atrás. Democratizar el

conocimiento y crear una cultura de acceso abierto; contar con sistemas
de gestión y comunicación de conocimiento que permita la reutiliza-
ción, redistribución y reproducción de los datos y resultados académi-
cos (Martínez, 2020).

Un aspecto en el que todos ellos coinciden es el acceso a la tecnología como

una oportunidad para aprender, crear y compartir; responder a escenarios
diversos con estrategias creativas y participativas, además del análisis y
comprensión de lo que implica para la universidad responder a los retos
y desafíos globales de la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030 y en
cumplimiento al ods número cuatro: educación de calidad (onu, 2015).

Frameworks, modelos y estrategias para impulsar la innovación

pedagógica

Con el propósito de aportar elementos metodológicos en esta nueva realidad

educativa a la que arribamos abruptamente, rescatamos algunas tendencias,
propuestas y modelos educativos con las tic, que se han diseñado para el
ámbito formativo en general y que pueden orientar las acciones futuras con
el objetivo de adoptar modalidades y metodologías activas y participativas
que sean el detonante para la transformación del trabajo docente en la cons-
tante búsqueda de innovar la práctica pedagógica universitaria.
En el campo educativo, equipos multidisciplinarios de docentes, pe-
dagogos, psicólogos, diseñadores, estadistas, tecnólogos, bibliotecarios, an-
tropólogos y filósofos han generado desde frameworks (marcos de trabajo)
hasta modelos y estrategias, a partir del uso de metodologías de investiga-
ción conceptual y empírica para sustentarlos y aportar innovación y guía
de referencia desde un enfoque de evidencias, con el fin de enriquecer las
prácticas de enseñanza-aprendizaje de forma sistemática. En esta sección se
abordan dos tipos de frameworks: 1) los que han sido diseñados para orientar

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

el desarrollo de diversas competencias de estudiantes y 2) los que se enfo-

can en dirigir las experiencias de aprendizaje en línea.

Frameworks para desarrollar competencias

El framework Assessment & Teaching of 21st Century Skills (ATC21S) es un

marco innovador creado en 2012 que divide en cuatro secciones las habili-
dades esenciales que deben ser adquiridas por un ciudadano responsable.
La figura 1 muestra las competencias para desarrollar el pensamiento, las
herramientas y las formas para trabajar, así como las habilidades para vivir
en el mundo (Binkley et al., 2012).

Figura 1. Framework Assessment & Teaching of 21st Century Skills

Fuente: ATS 2020 (2021).

Este marco es ideal para considerar las competencias que los alumnos de-
berán desarrollar en un mundo volátil e incierto, donde las áreas profesio-
nales se han multiplicado y que requieren del fomento de las capacidades
cognitivas, del aporte de enfoques que den soluciones a problemas reales y

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

de nuevas maneras para conceptualizar soluciones creativas mediante las

tic por parte de los alumnos.
Los investigadores Javed et al. (2019) realizaron un análisis de dife-
rentes marcos de competencias que requieren los especialistas en negocios
para enfrentar el siglo xxi, y con ese fin desarrollaron un marco denomi-
nado Cogend. En la figura 2 se presentan las competencias esenciales que
seleccionaron para enfrentar el 2020 y resaltan que habría sido muy dife-
rente si el marco se hubiera realizado en otro año.

Figura 2. Framework Cogend

Competencia La capacidad de La capacidad de La capacidad de

2. Colaboración

3. Responsabilidad
1. Comunicación

4. Liderazgo
lingüística en lengua interactuar y trabajar comprender los guiar, influir y
materna y cualquier eficazmente con los intereses y metas liderar a otros hacia
otro idioma, que demás, guiar y personales y un objetivo,
incluye leer, escribir, liderar a sus organizacionales, aprovechar las
hablar, escuchar, compañeros y además de ser habilidades de los
argumentar y utilizar gestionar proyectos responsable de los demás, mostrar altos
materiales (Binkley et al., 2012). propios resultados niveles de integridad
adicionales que (Greenhill, 2009). y comportamiento y
ayudarán a la la capacidad de usar
comunicación el poder éticamente
(Binkley et al., 2012). (Greenhill, 2009).

Capacidad para Un proceso de La capacidad de La capacidad de

7. Creatividad
6. Pensamiento crítico

8. Innovación
5. Resolución depro blemas

participar, pensamiento que está generar ideas instrumentar ideas

comprender y resolver dirigido a objetivos, novedosas y útiles creativas con éxito
dificultades complejas que es razonado, (Amabile, 1988). (Amabile, 1988).
y desconocidas lógico y que ayuda a
(Peña López, 2012). resolver problemas y
apoya para lograr
resultados deseables
(Halpern, 2013).

Fuente: elaboración propia con base en Javed et al. (2019).

Por otro lado, para desarrollar competencias emprendedoras presentamos

el framework EntreComp, elaborado por Bacigalupo et al. (2016) y diseña-
do por la Comisión Europea; éste propone desarrollar competencias en tres
sentidos: 1) ideas y oportunidades, 2) recursos personales y 3) competen-
cias para la acción (tabla 1).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Tabla 1. Framework EntreComp

Áreas Competencias Consejos

Detectar oportunidades Usar su imaginación y habilidades para

identificar oportunidades para crear valor.
1.2 Creatividad Desarrollar ideas creativas y con propósito.
1.Ideas y 1.3 Visión Trabajar hacia una visión del futuro.
oportunidades
1.4 Ideas de valor Aprovechar las ideas y las oportunidades.

1.5 Pensamiento ético y sustentable Evaluar las consecuencias y el impacto

de ideas, oportunidades y acciones.
2.1 Autoconciencia y autoeficacia Creer en sí mismo y continuar
desarrollándose.
2.2 Motivación y perseverancia Mantener la concentración y no rendirse.

2.3 Movilizar recursos Atraer y administrar los recursos que

2. Recursos necesita.
2.4 Conocimiento de finanzas y Desarrollar conocimientos financieros
economía y económicos.
2.5 Movilizar a otros Inspirar, entusiasmar y hacer que otros
se sumen.
3.1 Tomar la iniciativa Actuar para lograr lo que se quiere.

3.2 Planear y administrar Priorizar, organizar y dar seguimiento.

3.3 Hacer frente a la incertidumbre, Tomar decisiones relacionadas con estas

3. En acción la ambigüedad y el riesgo situaciones.
3.4 Trabajar en equipo, colaboración Colaborar y trabajar en red con otros.
y en red con otros
3.5 Aprendizaje a través Aprender haciendo.
de la experiencia

Fuente: elaboración propia con base en Bacigalupo et al. (2016).

En el marco para la innovación de la práctica educativa y pedagógica es re-

comendable tomar en cuenta estos indicadores, considerando que el conoci-
miento se ha convertido en un evento participativo global, el cual se conjuga
con habilidades digitales que se enfocan en las aptitudes de pensamiento,
creatividad, trabajo colaborativo, participación y resolución de problemas
en escenarios educativos de construcción.

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

Por otro lado, Vuorikari et al. (2016) publicaron Digcomp 2.0 The Di-
gital Competence Framework for Citizens, con las competencias divididas
en cinco áreas: 1) alfabetización en información y datos, 2) comunicación
y colaboración, 3) creación de contenido digital, 4) seguridad y 5) resolu-
ción de problemas (figura 3).

Figura 3. Framework Digcomp 2.0

1. Alfabetización en 2. Comunicación 3. Creación de 5. Resolución

información y datos y colaboración contenido digital 4. Seguridad de problemas

• Navegar, buscar • Interactuar a • Desarrollo de • Protección de • Resolución de

y filtrar datos, través de contenidos. dispositivos. problemas
información y tecnologías técnicos.
contenidos digitales. • Integración y • Protección de
digitales. • Compartir a través reelaboración de datos y privacidad. • Identificación de
• Evaluar datos, de tecnologías contenido digital. necesidades y
información y digitales. • Protección de la respuestas
contenidos • Participacción • Derechos de autor salud y del tecnológicas.
digitales. ciudadana a través (copyright) y bienestar.
• Gestión de datos, de tecnologías licencias de • Uso creativo de la
información y digitales. propiedad • Protección tecnología digital.
contenidos • Colaboración a intelectual. medioambiental.
digitales. través de las • Identificar lagunas
tecnologías • Programación. en las competencias
digitales. digitales.
• Comportamiento
en la red.
• Gestión de la
identidad digital.

Fuente: elaboración propia con base en Vuorikari et al. (2016).

Así, se resalta la importancia de utilizar las tecnologías con el fin de desarro-

llar competencias que no sólo tienen que ver con las habilidades digitales,
sino con aptitudes de pensamiento. Por ejemplo: diferenciar información
relevante, toma de decisiones, comunicación asertiva, trabajar en colabo-
ración y generar soluciones creativas mediante las tic.
Los frameworks son relevantes y útiles porque brindan elementos me-
todológicos y teóricos a los líderes y gestores educativos, a diseñadores
instruccionales, pedagogos y profesores para diseñar el curriculum esco-
lar cultivando; a la par, el desarrollo de habilidades, conocimientos, acti-
tudes y valores que es deseable que los estudiantes desarrollen para la vida

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

profesional. En este sentido, se invita a conocer los frameworks y modelos

existentes y, en esa medida, incorporar lo pertinente y relevante de acuer-
do a cada disciplina y contexto escolar con la finalidad de innovar el diseño
de experiencias de aprendizaje auténticas y significativas para la formación
integral y de calidad de los alumnos.

Frameworks y modelos para diseñar experiencias de aprendizaje

de calidad

Para que las instituciones diseñen experiencias de aprendizaje e impartan

un curso en línea, es recomendable considerar los siguientes aspectos: 1) lo
académico, que se refiere a la preparación de los estudiantes; 2) lo pedagó-
gico, que tiene que ver con la organización, el diseño del curso, la calidad de
las interacciones y las prácticas efectivas e igualitarias de los profesores; 3) lo
psicológico, relacionado con identificar los sentimientos de pertenencia social
y la capacidad de los estudiantes para abordar la amenaza de los clichés, así
como las percepciones de relevancia del curso; 4) lo social, que revisa las per-
cepciones de los alumnos de conexión contra el aislamiento relacionado con
el curso, y 5) lo tecnológico, que verifica la capacidad para acceder y utilizar
las tecnologías para impartir el curso (Kelly, 2019). Si bien lo señalan Hodges
et al. (2020), a lo largo de los años, los investigadores en tecnología educati-
va, específicamente en la subdisciplina del aprendizaje en línea, enfatizan la
distinción de los diferentes aspectos que deben incluir el diseño al instru-
mentar interacciones de aprendizaje en línea. A continuación, se comen-
tan el marco Online Learning Consortium (olc), el modelo Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) y el modelo CAIT para incor-
porar la tecnología en los procesos y prácticas pedagógicas innovadoras.

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

El olc (2021) diseñó un cuadro de mando de calidad (olc Quality

Scorecard Suite) que consta de indicadores que proporcionan a las institu-
ciones una serie de criterios y herramientas de evaluación para seleccionar
los estándares de calidad adecuados para diseñar e instrumentar un cur-
so en línea de alta calidad y con ello garantizar la excelencia de éste apren-
dizaje: a) apoyo institucional, b) apoyo tecnológico, c) desarrollo y diseño
instruccional de los cursos en línea, d) estructura de los cursos en línea, e)
enseñanza y aprendizaje, f) participación social y estudiantil, g) apoyo a los
docentes, h) apoyo a los alumnos y i) evaluación y valoración.
El cuadro de mando también se puede utilizar para demostrar los ele-
mentos de calidad dentro del curso en línea, así como los niveles generales de
calidad para los organismos de acreditación. El administrador determinará
en qué nivel su programa cumple con la intención del indicador de calidad
después de examinar todos los procedimientos y procesos.
El TPACK se refiere a la expresión conocimiento: tecnológico, peda-
gógico y contenido (Technological Pedagogical Content Knowledge). Es un
modelo que identifica los tipos de conocimiento que un docente necesita
dominar para integrar las tecnologías de una forma eficaz en la enseñanza
que imparte. De acuerdo con sus creadores, el modelo TPACK resulta de
interconectar los tres tipos primarios de conocimiento: contenido (CK), pe-
dagógico (PK) y tecnológico (TK) (véase la figura 4). Estos conocimientos
no sólo se tratan de forma aislada, sino que se abordan también en los cua-
tro espacios de intersección que generan sus interrelaciones: conocimiento
pedagógico del contenido (PCK), conocimiento tecnológico del conteni-
do (TCK), conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) y conocimiento
técnico pedagógico del contenido (TPCK). Con este modelo los profeso-
res pueden asegurarse de que están incorporando estos tres aspectos en un
contexto educativo (Mishra y Koehler, 2006).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Figura 4. Modelo TPACK

Fuente: Mishra y Koehler (2006).

En este sentido, existen aproximaciones empíricas que han comprobado

el éxito del modelo TPACK a partir del uso de modelos predictivos con la
ciencia de datos (Salas-Rueda, 2019).
Otro de los modelos de interés utilizados para integrar tecnologías,
procesos pedagógicos, que además incorporan el contexto, los roles y la
evaluación, es el modelo CAIT que por sus siglas quiere decir constructivo,
autorregulado, interactivo y tecnológico. De acuerdo con Pérez y Beltrán
(2012) el modelo CAIT se puede aplicar tanto a los contenidos curricula-
res como a las situaciones complejas, se apoya en principios que identifican
y definen la cadena de sucesos o fenómenos que pasan o deben pasar por
la cabeza del alumno mientras aprende. Los principios son sensibilización,
planificación, elaboración y aplicación (figura 5).

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

Figura 5. Modelo CAIT

Contextualización
Objetivos
Profesor-alumno

Modelo CAIT

Instrumentos
Procesos y actividades
(sensibilización, planificación. Elaboración, aplicación)
Evaluación

Fuente: Pérez y Beltrán (2012).

El despliegue de los principios del modelo CAIT están relacionados con el

desarrollo de inteligencias que orienta no sólo en lo cognitivo, sino que va
más allá y se aplica en conceptos de neurociencia cognitiva. Desde la pers-
pectiva de los modelos señalados, un aspecto clave es operacionalizar las
estrategias pedagógicas y tecnológicas para impulsar la mejora de las prác-
ticas pedagógicas.

Estrategias pedagógicas y tecnológicas para impulsar

la innovación educativa

A partir de un diseño pedagógico con metodologías activas y la elección de

las tecnologías pertinentes se puede lograr innovar las prácticas pedagógi-
cas existentes. De acuerdo con García-Aretio (2017), si los diseños peda-
gógicos son acertados, entonces la calidad de los aprendizajes también será
aprobada, por ello, debemos ser cuidadosos al seleccionar las tecnologías.
En un mapeo sistemático de literatura realizado por González Pérez
et al. (2019) se identifican las tecnologías emergentes en la educación:

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

a) Modelos tecnológicos: que da como resultado la innovación mediante

la tecnología e investigación.
b) Pedagogías digitales: que combina soportes pedagógicos con tecnológi-
cos (blended learning) y recursos multimedia.
c) Tecnologías adaptativas: se adaptan a las necesidades de la sociedad (por-
tafolios electrónicos y realidad aumentada).
d) Tecnologías abiertas: permiten difundir el conocimiento de manera abier-
ta (repositorios institucionales, recursos educativos abiertos y mooc).
e) Tecnologías inteligentes: big data (volumen de datos que las empresas
recolectan), minería de datos y analítica de datos, tecnologías en la nube,
computación en nube en contextos educativos, mobile learning (apren-
dizaje electrónico móvil) e ia.
f) Tecnologías disruptivas: realidad aumentada, estimulación sensorial e
imágenes abstractas (laboratorios virtuales y remotos).

El Innovating Pedagogy, reporte anual generado por la Open University

(ou) del Reino Unido en colaboración con otros centros de investigación,
enlista las estrategias con alto y mediano impacto en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje en reportes realizados de 2019 a 2021; registra las ten-
dencias educativas con mayor potencial para enfrentar los retos de una
sociedad digital y plantea desde instrumentación de laboratorios en línea,
ciberdeportes, aprendizaje con animaciones, ia, aprendizaje con drones
y robots, aprendizaje activo, la gratitud como pedagogía, chatbots para el
aprendizaje, evidencia basada en la enseñanza y formative analitics (aná-
lisis de retroalimentación de lo aprendido).
Así es como el abanico de posibilidades es extenso para aplicar prác-
ticas pedagógicas innovadoras a partir de un marco teórico y operativo que
garantice calidad, inclusión y el desarrollo de habilidades de pensamiento
para una formación integral de los estudiantes.
En la figura 6 se representa una intersección de las tendencias tecno-
lógicas categorizadas en el estudio de González Pérez et al. (2019) con las
pedagogías innovadoras encontradas en los reportes anuales Innovating

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

Pedagogy desde 2019 a 2021, y se observa que las tecnologías disruptivas

como la ia y la estimulación sensorial están ganando gran importancia den-
tro de los contextos educativos por su versatilidad e impacto. Además, las
tecnologías adaptativas como el aprendizaje multisensorial y la cocreación
de contenidos proveerán a los ambientes de interactividad que pueda desa-
rrollar el propio estudiante en colaboración con sus pares y sus profesores.

Figura 6. Mapeo de tendencias tecnológicas y estrategias pedagógicas

2019 2020 2021

Modelos Aprendizaje en Aprendizaje

redes fuera de basado en la
tecnológicos línea (offline) evidencia

Pedagogías Aprendizaje Aprendizaje Igualdad

desde la orientada a la
digitales lúdico animación pedagogía
Cocreación de
Tecnologías Aprendizaje Aprendizaje contenidos de
adaptativas basado en la multisensorial enseñanza y
ubicación aprendizaje

Tecnologías Aprendizaje a
través de datos
abiertas abiertos

Tecnologías Aprendizaje Capital de la Chatbot en

inteligentes con robots información aprendizaje
en línea

Tecnologías Estudios Inteligencia Realidades

disruptivas virtuales artificial enriquecidas

Fuente: elaboración propia (2021).

Si bien las propuestas resultan atractivas, hace falta explorar su efectividad

en las aulas y considerar las diversas realidades y contextos educativos, para
lo cual, es necesario establecer indicadores que permitan ver el impacto en
el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores y contar
con evidencia.
Las diferentes formas de enseñar y aprender con base en sistemas di-
gitales se utilizan de acuerdo con la visión de cada institución y se unifi-
can a través de su propio modelo educativo, englobando aspectos como el

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

enfoque, la metodología y la evaluación. Ortiz-Ocaña (2011) describe que

los modelos pedagógicos tienen su fundamento en los modelos psicológicos
del proceso de aprendizaje, así como en los modelos sociológicos, comuni-
cativos y ecológicos o gnoseológicos; por esta razón, es importante cono-
cerlos y crear una estrategia para innovar dichos modelos mediante el uso
de la tecnología. Para ello, será indispensable considerar: el papel del pro-
fesor, del estudiante y de la propia universidad y configurar los procesos de
una efectiva adopción de innovación educativa en el aula.
Cruz y Yaniz (2019) dividen las estrategias de enseñanza en dos gru-
pos, las expositivas y las de los procesos cognitivos (figura 7).

Figura 7. Estrategias de enseñanza

Procesos
Expositivas cognitivos

Conocimientos a
Al inicio de la clase:
desarrollar por parte
motivar al estudiante
del estudiante

Recuperación de
Durante la clase:
saberes previos y
mantener la
asociación con
atención
nuevos

Al finalizar la clase: Adaptar estrategias

síntesis de didácticas para
conocimientos resolver problemas
adquiridos reales

Fuente: elaboración propia con base en Cruz y Yaniz (2019).

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

Una de las estrategias del primer grupo, que en la educación virtual

“ayuda a adquirir comprensión al estudiante” son los videos interactivos,
debido a que actúan positivamente en el aprendizaje (De La Fuente y Her-
nández, 2018); con el apoyo de estos materiales, los docentes captan y man-
tienen la atención de sus estudiantes por períodos más prolongados, además
de fortalecer competencias digitales (Bravo-Cobeña et al., 2021).
En los actuales paradigmas pedagógicos, a partir de actividades de
investigación, análisis y elaboración conceptual, los propios estudiantes
son autores y cocreadores de videos, blogs, proyectos colaborativos, mapas
conceptuales y publicaciones digitales, entre otros. Algunas estrategias del
segundo grupo, que promueven las capacidades de pensamiento en el es-
tudiante son: el aprendizaje activo, el aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje basado en proyectos. Para los propósitos de esta publicación,
a manera de ejemplo, se proponen las siguientes estrategias con el fin de
orientar la práctica pedagógica y hacerla más atractiva y dinámica, ya sea
de forma virtual, presencial o combinada:
Aprendizaje activo (aa). Mediante esta estrategia, los estudiantes
aprenden no sólo cómo se reflexiona sobre el objeto de aprendizaje y los
propios procesos de aprenderlo, sino también sobre marcos y perspecti-
vas alternativos y las implicaciones de lo que se aprende. Jay y Johnson (2002)
mencionan tres dimensiones que permiten estimular la reflexión: 1) la des-
criptiva, 2) la comparativa y 3) la crítica.
Aprendizaje basado en problemas (abp). De acuerdo con Moust et al.
(2007) este enfoque de aprendizaje se centra en los estudiantes, ya que se les
pide dar una solución a un conflicto a través de la investigación mediante
la ejecución de los siete pasos que se señalan en la figura 8.
Aprendizaje basado en proyectos (abp). De acuerdo con Martí et al.
(2010), esta estrategia permite desarrollar diversas habilidades desde resol-
ver problemas, capacidad para trabajar en equipo, hacer uso de tecnologías

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Figura 8. Aprendizaje basado en problemas

1) Aclarar conceptos y términos

2) Definir el problema

3) Analizar el problema

Aprendizaje
basado en 4) Seleccionar alternativas
problemas
5) Estudio autónomo

6) Resolución

7) Conclusiones

Fuente: elaboración propia con base en Moust et al. (2007).

digitales, habilidades de investigación, incrementa las capacidades de análi-

sis y síntesis, evaluar y coevaluar y cumplir con el compromiso de ejecutar
un proyecto. Los elementos que la componen se representan en la figura 9.

Figura 9. Aprendizaje basado en proyectos

Tema
relacionado
con la
realidad
Recursos Objetivos
financieros, claros y
técnicos y posibles de
humanos cumplir

ABP

Medios
tecnológicos Cronogramas

Pautas y
normas

Fuente: elaboración propia con base en Martí et al. (2010).

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

Aprendizaje basado en evidencia (abe). En el reporte Innovation Pedagogy

de 2021, realizado por Kukulska-Hulme et al. (2021), describen a la ense-
ñanza basada en la evidencia —o informada por la evidencia— como una
pedagogía de alto impacto, la cual consiste en utilizar los resultados de in-
vestigación que registran el progreso de los estudiantes a lo largo del tiem-
po, a través de observaciones y diarios de campo, con el fin de evaluar el
impacto o la efectividad en el aprendizaje de los alumnos de acuerdo con la
metodología de enseñanza-aprendizaje instrumentada. Para ello, sugieren
seguir los siguientes pasos:

1. Identificar lo que se desea que aprenda el estudiante.

2. Tener muy claro el objetivo de aprendizaje.
3. Buscar artículos científicos en bases de datos e identificar las posibilida-
des de enseñanza de esa especialidad.
4. Decidir si las evidencias encontradas se pueden aplicar en el contexto de
los estudiantes de acuerdo con su edad, nivel educativo, etcétera.

Hasta hace poco, se investiga y documenta si la enseñanza es efectiva a par-

tir de la observación y la valoración de los resultados de aprendizaje de ma-
nera sistemática.
Aula invertida (Flipped Classroom). Se definió por primera vez en
1996 (Lage et al., 2000), ya que implicó un cambio significativo en el orden
de la instrucción antes y después de la clase. Baker (2000) sugirió el nom-
bre de “cambio de salón de clases” en consonancia con el papel cambiante
de los profesores, de ser el sabio en el escenario a ser el facilitador, donde el
contenido es aprendido por los propios estudiantes fuera del aula median-
te plataformas tecnológicas.
En el modelo convencional de instrucción en el aula centrada en el do-
cente, los profesores instruyen a los estudiantes. En comparación, el mode-
lo de aula invertida ofrece nuevas posibilidades al incorporar materiales de
instrucción digitales elaborados por estudiantes y docentes para aumentar la

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

capacidad de análisis, autoría, creatividad, participación, intercambio y cons-

trucción colectiva. En este sentido, es fundamental motivar a los alumnos a
ser autónomos, autorregulados y observar sus propios logros de aprendizaje.
Entorno de aprendizaje lúdico (Playful Learning Environment [ple]).
Validado pedagógicamente, Kangas (2010) propuso este novedoso entorno
que incluye tanto el entorno de aprendizaje interior como el exterior con
el apoyo de las tic. Sus características se relacionan con la colaboración, la
alegría, la creatividad, la narración y la emoción. Los estudios que se han
realizado muestran que el aprendizaje en un ple tiene efectos positivos en
los logros académicos de los estudiantes en la escuela y en la vida laboral;
asimismo, el uso de las tecnologías incrementa el rendimiento académico
y su creatividad.
Actualmente, este aprendizaje se asocia a makers —creadores o hace-
dores— como una oportunidad de innovación que supone la definición de
tareas y actividades usando los principios del juego. Se trata de aprovechar
la predisposición natural de los alumnos mediante actividades lúdicas para
mejorar la motivación hacia el aprendizaje, la adquisición de conocimien-
tos y valores y el desarrollo de competencias en general. Se traduce como
aprender-haciendo.
Aprendizaje híbrido. En los últimos años, ha sido significativa una
mayor presencia de las tic en la educación al incorporar recursos digitales
diversos. Hoy en día, se aprecia una manera diferente de concebir la ense-
ñanza y el aprendizaje con un mayor énfasis en la formación autónoma y
relevante, pero también participativa apoyada con tecnologías. Desde esta
perspectiva, se pretende que el estudiante tenga acceso a los materiales tan-
to de forma presencial como de manera virtual. Beatty (2019) propone el
modelo HyFlex, el cual requiere que los profesores reconceptualicen la ex-
periencia de aprendizaje y reconsideren cómo se relacionan los estudian-
tes con el docente, los compañeros y el contenido. El profesor desarrolla el
curso, las herramientas, los canales y organiza el plan de estudios. Todos
los participantes, independientemente de cómo elijan unirse, deben interac-
tuar con los demás y tener acceso equitativo a los recursos de aprendizaje.

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

El uso efectivo de las estrategias o la tecnología del salón de clases requiere

una flexibilización de sus procedimientos, sus métodos de trabajo y la didácti-
ca que se emplea para desarrollar el aprendizaje: debe ser más dinámica y co-
laborativa y debe adaptarse a modalidades de formación alternativas acordes
con las necesidades y demandas de una sociedad en constante transformación.
El docente podría utilizar las bondades de la comunicación asíncrona
colocando los recursos educativos en plataformas de aprendizaje (lms, por
sus siglas en inglés) como Moodle, Canvas, Blackboard y Edmodo; así, los
estudiantes accederían a éstos en cualquier momento; haciendo uso de la
comunicación síncrona, podría propiciar espacios de interacción y colabo-
ración con herramientas como pizarras digitales, debates en línea, redes
sociales como Twitter, comunidades en Facebook, YouTube, documentos
compartidos de Google, videos, blogs y mapas conceptuales, realizados de
manera colaborativa y en la sesión en vivo. Las modalidades de aprendiza-
je híbrido favorecen entre los profesores y alumnos la adopción de nuevos
roles, ya que ponen en práctica otras formas de relacionarse y de establecer
comunicaciones interpersonales virtuales.

Conclusiones

En el contexto actual, la economía digital está sumergida en una veloz

evolución, por lo cual, las universidades deberán avanzar hacia una trans-
formación innovadora y que adopte procedimientos de mejora institucio-
nal, pero, de manera fundamental, que fortalezca sus métodos de formación
profesional. En el desarrollo de procesos de innovación, las ies que aprove-
chan al máximo el potencial de las tecnologías y establecen vínculos entre
la universidad y el campo laboral —de creciente digitalización— promue-
ven en los estudiantes competencias y capacidades que los preparan para
los escenarios profesionales del presente y el futuro.
Repensar la innovación educativa en las universidades y reformular
sus propuestas pedagógicas, hace necesario no sólo considerar las actuales

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

tendencias tecnológicas y su impacto en la creación de nuevos esquemas

laborales, sino analizar el contexto y los problemas más urgentes: conocer
y examinar las circunstancias en las que se desenvuelven nuestras institu-
ciones y las contradicciones desde un ámbito multidisciplinario, pero, sobre
todo, desde la realidad y las necesidades de los estudiantes. Las soluciones
para enfrentar las dificultades educativas actuales de brechas y rezagos, en
medio de la pandemia mundial de la COVID-19, involucran a todos los ac-
tores de la sociedad en acciones que garanticen la continuidad, el acceso, la
equidad y una educación de calidad. La universidad tiene una importante
labor en esta misión.
En el marco de los avances e innovaciones tecnológicas de la era di-
gital, una nueva perspectiva de la formación universitaria y del aprendi-
zaje deberá enriquecerse con aportaciones que desde antes se formulan
en diversos campos científicos y socioculturales, sobre todo con enfoques
pedagógicos orientados a recuperar las capacidades del estudiante y sus cir-
cunstancias como ser social. Es urgente que las universidades, promuevan
procesos de mejora y adaptación de la práctica docente, que evolucionen
los tradicionales esquemas de transmisión de contenidos, para arribar a
prácticas de enseñanza-aprendizaje con metodologías participativas, cen-
tradas en el alumno y apoyadas con tecnologías digitales que están hoy
presentes en el ámbito social. Desde esta perspectiva, el papel del profe-
sor cobrará mayor relevancia.
Como educadores, tenemos que ser conscientes de que está creándose
un sistema que no es empujado sólo por los cambios educativos ni las necesi-
dades de conocimiento, sino impactado, además, por las grandes demandas
sociales, económicas y políticas que responden a los desafíos mayúsculos
que aquejan a nuestras sociedades en un entorno global. La incorporación
abrupta de tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje a causa
de la crisis del coronavirus no ha generado per se un avance en el proceso de
transformación de la educación, puesto que la instrumentación de meto-
dologías tradicionales de enseñanza apoyada con nuevas tecnologías digi-
tales, en este sentido, no significa mejoras. Es urgente generar propuestas

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 Innovar la práctica pedagógica universitaria en los escenarios emergentes del siglo xxi

innovadoras y colaborativas aprovechando las tecnologías basadas en mo-

delos pedagógicos que orienten la planeación de nuevos métodos, con só-
lidas bases teórico-pedagógicas.
Se tiene que visualizar el acceso a la tecnología como un medio, como
una oportunidad de aprender, de crear y de compartir; debe responderse
a escenarios diversos en ambientes digitales donde las tic pueden contri-
buir a enfrentar algunos retos del ámbito educativo y social. Es fundamental
construir el aprendizaje desde las habilidades del alumno, conceptualizar los
métodos y estrategias que tienen que ver no sólo con la importante presen-
cia de la tecnología en la formación, sino con la manera en la que los estu-
diantes aprenden y con el desarrollo de sus capacidades cognitivas y sociales
para enfrentar los cambios y problemas a resolver, todo ello, vinculado con
los nuevos escenarios educativos.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

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 Capítulo VI.
Habilidades de lectoescritura en la universidad
y estrategias para su desarrollo en ambientes
virtuales y presenciales

Adriana María Hernández Sandoval* |

Victoria Adriana Navarro González** | José Luis Córdova Frunz***

*  Profesora-investigadora del Departamento de Filosofía de la Universidad Autónoma Metropolita-

  na de México, Unidad Iztapalapa.
**    Profesora-investigadora del Departamento de Administración de la Universidad Autónoma Metro-
    politana de México, Unidad Azcapotzalco.
***    Profesor-investigador del Departamento de Química de la Universidad Autónoma Metropolitana
     de México, Unidad Iztapalapa.

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 Introducción

De manera vertiginosa, desde finales del siglo pasado e inicios de éste, se

han presentado cambios en la sociedad, la tecnología y principalmente la
educación, que representa un gran reto en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje para las universidades. La actualización de contenidos, la innovación
en los métodos de enseñanza y evaluación, los vínculos transversales del cu-
rrículum, así como la masificación de la educación, la progresiva heteroge-
neidad de los estudiantes y, desde hace ya un año, la pandemia, han llevado
a las Instituciones de Educación Superior (ies) a tomar decisiones firmes
para instrumentar la educación virtual y a distancia y superar las limitacio-
nes de los programas de emergencia. Por lo anterior, se observa de manera
imperiosa la necesidad de formar profesores no sólo para la “enseñanza”,
sino también para desarrollar habilidades tecnológicas y, en torno al tema
específico de este trabajo, enseñar a leer y a escribir textos universitarios en
ambientes tanto virtuales como presenciales.
Para la Universidad Autónoma Metropolitana (uam) ha sido un reto
la enseñanza de la lectura y la escritura. Los estudios realizados en torno
al tema, como el Examen de Habilidades Lingüísticas (Exhaling) en 2011,
comprueban las reducidas habilidades de lectoescritura de nuestros estu-
diantes. En los actuales planes de estudio de las cinco Unidades se han in-
cluido una o dos Unidades de Enseñanza-Aprendizaje (uea) aisladas, con
la creencia de que servirán para apoyar a los estudiantes en la literacidad
disciplinar. Es evidente que ello no asegura el desarrollo de habilidades
del alumno para comprender cualquier texto académico e, incluso, que su

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

desarrollo formativo sea exitoso a lo largo de su licenciatura; incluso, en

su posgrado. Lo mismo sucede con la producción textual, pues no logran
identificar ni redactar diversos tipos de texto y mucho menos reproducir
géneros discursivos del campo académico de su disciplina.
Desde esta perspectiva, un posible eje metodológico consiste en el di-
seño de estrategias para promover un aprendizaje in situ, es decir, dentro de
las aulas (sean o no) de cada disciplina, y con el docente disciplinar, en opo-
sición a las prácticas hasta ahora realizadas que promueven el desarrollo de
habilidades comunicativas fuera de su contexto de uso. Para Carlino (2013b),
las metodologías in situ suponen actividades donde, por ejemplo, los géneros
discursivos no son clases de texto —formas que puedan transmitirse verbal-
mente— sino categorías de acciones retóricas en respuesta a situaciones re-
currentes: “si los géneros representan acciones, deben contener la situación
y el motivo porque la acción humana es interpretable sólo en un contexto
de situación y a través de la atribución de motivos” (Carlino, 2013b, p. 361).
Resulta innegable que la cultura letrada de los estudiantes universita-
rios carece en cierta medida de conocimientos lingüísticos y gramaticales
que no fueron aprendidos en niveles anteriores; sin embargo, un enfoque ex-
clusivamente gramatical carece de perspectiva panorámica pues, aunque se
tenga la capacidad de corrección de textos, no se posee el conocimiento
de tecnicismos o incluso la sintaxis usada dentro de cada disciplina. Obvia-
mente, es importante continuar con la enseñanza de las bases lingüísticas
en la universidad; no obstante, tendría que ser incorporada a las prácticas
de cada disciplina.
En este sentido, el enfoque gramatical poco sirve para la generación de
contenidos y la estructura textual que, aunque puede constituir un elemen-
to fundamental dentro del proceso de revisión-corrección, resulta necesario
incluir la reflexión sobre ciertos tipos de textos y géneros discursivos en los
ámbitos disciplinares específicos. Por ello, la presente propuesta consiste en
un modelo que trabaje dos perspectivas a la vez: la enseñanza de la lectura y
la escritura bajo el aprendizaje situado, incluyendo en su aplicación algunas
estrategias didácticas para ser usadas en ambientes principalmente virtuales.

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 Habilidades de lectoescritura en la universidad y estrategias para su desarrollo en...

Dentro del aprendizaje situado se recuperan el modelo de proceso y

el modelo contextual. El primero concibe tanto la lectura como la escritura
como procesos, por un lado, de decodificación, análisis y síntesis; por otro,
de planificación, textualización, revisión y corrección-edición. Cada una de
esas fases implica el desarrollo de distintas actividades: buscar o diseñar el
propósito comunicativo del texto, distinguir el género discursivo, generar
o investigar algunos referentes, reflexionar sobre lo extraído o redactar lo
comprendido (Cassany, 2005b).
En ambos modelos se puede complementar con el enfoque gramatical,
para la comprensión de la lectura y la corrección de la escritura. Del mode-
lo contextual se desprenden dos enfoques importantes: el funcional y el de
género. El enfoque funcional revisa tipos de textos, identifica sus caracterís-
ticas intrínsecas y examina y produce situaciones comunicativas concretas;
en cuanto al enfoque de género, “busca detectar, analizar y caracterizar los
textos que circulan en una comunidad discursiva particular, para así expli-
citar criterios que permitan a los integrantes de esa comunidad escribir los
textos propios de ellas” (González Álvarez, 2018, p. 4).
De esta manera, se presenta primero un acercamiento a las habilida-
des de lectura y escritura que deben poseer los estudiantes universitarios;
luego, se explican las habilidades que el profesor debe desarrollar para la
alfabetización disciplinar y, finalmente, se incluyen algunas estrategias para
trabajar en ambientes virtuales, todo esto en el entendido de que este ca-
pítulo está dirigido a docentes disciplinares. Asimismo, resulta importante
destacar que se trabajó de manera colectiva desde una visión multidiscipli-
nar (de Humanidades y de Ciencias), lo que permitirá exponer en las con-
clusiones una perspectiva un poco más amplia.

Habilidades de lectoescritura en la universidad

La lengua, como realización del lenguaje, sirve para incluir al estudiante en

la interacción con su medio; el desarrollo de competencias comunicativas

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

depende del grado escolar. Sin embargo, cuando el estudiante ingresa a la

universidad debe aprender a desarrollar habilidades superiores de lectoes-
critura para insertarse en un ámbito disciplinar específico. La lengua conec-
ta al alumno con su identidad como persona y como profesional; le brinda
individualidad y al mismo tiempo, sentimiento de pertenencia (Carlino,
2013a; Cassany, 2005; Parodi, 2005).
Para lograr ese desarrollo de habilidades, Carlino (2013b) presenta
una perspectiva nueva de la alfabetización. Dejando de lado la concepción
de ésta como el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, tanto Carlino
(2013b) como Ferreiro (2000), entre otros investigadores, afirman que di-
cho aprendizaje es un proceso continuo, de manera que existe una alfabe-
tización académica para las normas dentro de las instituciones educativas
y una alfabetización disciplinar para la educación superior. El cambio se
fundamenta en la necesidad de desarrollar habilidades y destrezas cogniti-
vas además de lingüísticas, cada vez más complicadas. De manera que, los
aprendizajes adquiridos de manera inicial, luego en niveles básicos y ante-
riores a la universidad, incluyen las prácticas letradas del uso cotidiano del
lenguaje además del manejo de los códigos necesarios para lidiar con lectura
y escritura en diversos ámbitos; esto es, la exigencia de conceptos, lenguaje y
abstracción cada vez más especializada.
Tanto leer como escribir constituyen actividades muy complejas, con
rutas directas (visual) e indirectas (correspondencia sonido-símbolo) en
donde intervienen procesos de reconocimiento de palabras, decodificación,
interpretación y comprensión, desde los conocimientos previos de los lec-
tores hasta llegar a procesos de razonamiento de alto nivel (Guzmán et al.,
2014). Incluyen el conocimiento de la lengua, la habilidad para decodificar
la información escrita, construir significado, relacionar ideas y contextua-
lizar la información, todo esto con fines específicos, tales como entreteni-
miento, aprendizaje, investigación y difusión.
A lo largo de la vida escolarizada, resulta absolutamente necesario el
desarrollo de esta unión de habilidades dependiendo del grado escolar en
que se encuentre el estudiante; sin embargo, el grado de profundidad y abs-

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 Habilidades de lectoescritura en la universidad y estrategias para su desarrollo en...

tracción son mayormente necesarios en la universidad. Por eso, la enseñanza

de la lectura y la escritura “asegura habilidades desarrolladas en el manejo
verbal, simbólico, generación de ideas lógicas y orden en el razonamiento,
así como pensamiento crítico” (Carlino, 2005, p. 65).
Carlino (2013b) habla de prácticas comunicativas en contexto porque
explica el aprendizaje de una disciplina, en el ámbito de la educación supe-
rior, que implica la lectura y la escritura de textos con términos, estructu-
ras y géneros específicos de una especialidad determinada. Por eso alienta
a que la enseñanza de esta cultura letrada sea realizada por los docentes de
cada disciplina. Tanto ella como otros investigadores de este campo (Fe-
rreiro, 2000; Parodi, 2011; Cassany, 2005) se han dedicado a establecer los
conceptos teóricos para la comprensión, enseñanza y aprendizaje de la lec-
tura y escritura en la universidad, es decir, la cultura letrada disciplinar.
De manera que, alfabetización y literacidad encuentran su diferencia en el
grado de acción. En otras palabras, la alfabetización consiste en la acción
de enseñar la cultura letrada, denominada literacidad. La literacidad dis-
ciplinar, entendida como las prácticas discursivas-comunicativas, consiste
en la comprensión de lectura, la escritura especializada, la expresión oral, el
ejercicio del pensamiento crítico y la escucha responsable, habilidades fun-
damentales en la formación universitaria propias de la educación superior.
Estas prácticas se traducen en lingüísticas, cognitivas y sociales, e inclu-
yen de manera inseparable los actos —como los refiere Cassany (2005)— de
escuchar, hablar, leer y escribir. Para esta investigación se incluyen también
pensar e imaginar de acuerdo con los marcos y convenciones de las comu-
nidades y disciplinas académicas, así como los géneros discursivos que se
producen en ellas.
Se les llama prácticas lingüísticas porque escuchar, hablar, leer y escri-
bir son acciones mediadas por el lenguaje humano, es decir, no se pueden
realizar sin palabras, y éstas forman parte del sistema lingüístico; del mis-
mo modo, la lengua constituye una manera para concretar lo imaginado y
lo pensado. Asimismo, son prácticas cognitivas porque conocer el mundo
implica nombrarlo, describirlo, interrogarlo, explicarlo, incluso reinventarlo,

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

a través de representaciones sociales, teorías, narrativas y conceptos que

sólo existen gracias a la capacidad humana del lenguaje; por tanto, nuestra
cognición se desarrolla conforme ampliamos y refinamos nuestro lenguaje.
Además, son prácticas sociales porque se insertan dentro de un contexto
social y disciplinar, enmarcado por un tiempo y un espacio específicos, de
modo que la lectura y la escritura son construcciones sociales que varían
en cada ámbito. Resulta relevante destacar que el habla se aprende por imi-
tación, pero que la lectura y la escritura necesitan enseñarse de manera de-
liberada porque no se aprenden espontáneamente.
Para Cassany (2006), la lectura constituye un acto social, pues para
poder comprenderla no sólo se necesita el conocimiento de un código, sino
entender su funcionamiento en un contexto específico compartido por una
comunidad que lo utiliza; igualmente la noción cultura escrita de Ferreiro
(2000) resulta relevante en este sentido, porque como lectores y escritores,
nos encontramos dentro de la preceptiva disciplinar, ya que finalmente,
también constituyen un ejercicio cognitivo (Parodi, 2011).
Neurofisiólogos, lingüistas, psicólogos, pedagogos y demás investi-
gadores de la lectura, como el neurocientífico Stanislas Dehaene (2011),
coinciden en que la lectura es una actividad compleja y, por lo mismo, de-
mandante. La comprensión lectora, así como los procesos neuronales, no
es lineal, ni unidireccional, emplea muy diferentes zonas de la experiencia
del sujeto. Si bien es importante considerar la literacidad disciplinar (con-
ceptos, sintaxis, estilo, etcétera), es fundamental la intención del sujeto para
incorporar la nueva información en su propia estructura cognitiva —su
propio vocabulario, su memoria de largo plazo y su estilo de aprendizaje—.
La lectura consiste en un complejo proceso multietapas. La primera
es el reconocimiento de las palabras; una muy pequeña zona de la retina (la
fóvea) tiene la capacidad de resolución de los detalles gráficos, los ojos se
mueven a saltos (movimientos sacádicos) y, por ello, se deben entrenar para
la lectura; en los lectores experimentados se dan cada 0.3 segundos, lo que
significa de 400 a 500 palabras por minuto; llegan a captar una oración com-
pleta en cada fijación y, según el tipo de lectura, pueden lograr 1 600 palabras

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por minuto. Sin embargo, Dehaene (2011) afirma, a partir de sus investi-
gaciones, que no se lee con los ojos sino con el cerebro; prueba de ello es la
lectura de los discapacitados visuales, los ojos o el tacto sólo son el vehícu-
lo para que llegue la información al cerebro; ahí se procesa y se decodifica.
Igualmente sucede con la escritura que, aunque no se puede separar de
la lectura, presenta sus propias complejidades. El habla se practica a partir
de los primeros meses de vida, se aprenden palabras, sonidos y tonos; sin
embargo, la escritura, aunque es una manera de expresión igual que el ha-
bla, se enseña de manera deliberada, con acompañamiento para mostrar la
relación entre sonido, grafías (letras) que juntas forman palabras, así como
su significado.
La complejidad cognitiva en la escritura implica procesos de com-
posición específicos de textos académicos en cada una de las áreas de cono-
cimiento universitario. Este procedimiento intelectual complejo involucra
dos fases importantes. Cassany (1989) explica que incluye, primero, proce-
sos básicos y mecánicos, “como el reconocimiento de los signos gráficos o la
segmentación de palabras y frases” (p. 18); la segunda fase está relacionada
con “operaciones más complejas e intelectuales, como la discriminación en-
tre informaciones relevantes e irrelevantes, o la organización de estos datos
en una estructura ordenada y comprensible” (p. 18). 
Cuetos (2009) explica los procesos de escritura a partir de cuatro me-
canismos: léxico y motor, que representan los procedimientos sencillos, y
los complejos: planificación y sintáctico. Cuando el escritor es novato debe
observar los cuatro mecanismos con mucho detenimiento para lograr co-
municar en un texto escrito las ideas que preconcibió; no obstante, en el
caso de un escritor experto, los procesos sencillos ya están automatizados
y su atención se dirige en mayor medida a los mecanismos complejos. El
autor también explica que, alrededor de estos procedimientos, también se
requiere de una carga cognitiva, poder acudir constantemente a la memo-
ria, poner estricta atención en todos los niveles de escritura, así como el só-
lido ejercicio de razonamiento. Es importante mencionar aquí la diferencia
entre escritura reproductiva, en donde sólo se recibe un dictado o se copia

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

un texto, y la escritura creativa; Vygotsky (1977) le llama productiva, que

es a la que en realidad nos referimos. 
A los procesos sencillos o básicos de la escritura, Cuetos (2009) les
llama inferiores pues se realizan de forma automática; las funciones psi-
comotoras funcionan de manera casi inconsciente. En cambio, los mecanis-
mos complejos de escritura creativa requieren ajustes en cada situación. En
este sentido, propone cuatro procesos cognitivos necesarios para la escritura:
planificación del mensaje, construcción de estructuras sintácticas, selección
de palabras y, finalmente, los procesos motores (p. 10). Como puede apre-
ciarse, la escritura es una actividad complicada, por ello, los procesos no
se despliegan sucesivamente, muchas veces se dan de manera simultánea, e
igualmente se ven influidos por las situaciones y los contextos.
La escritura, entonces, no sólo supone el ejercicio de expresión grafomoto-
ra, —reproducir signos gráficos alfabéticos arbitrarios y convencionales—, sino
poner en práctica el conocimiento acumulado sobre el funcionamiento de la
lengua para cumplir el desarrollo de una composición después de una reflexión
sobre empleo de palabras y efectuar el orden de las ideas para que se concreten
en un texto escrito de manera coherente, cohesionado y adecuado (Cassany,
1989); además, debemos insistir, en un ejercicio de razonamiento circunscri-
to que es adaptar el escrito a un determinado contexto y género discursivo. 
Van Dijk (1980) agrega conceptos relevantes como macroestructura,
microestructura y superestructura; microestructura se refiere al entramado
de proposiciones y oraciones; macroestructura es la organización del texto
completo y, finalmente, superestructura consiste en la producción de géne-
ros específicos, informes, artículos, ensayos, etcétera. “Una expresión no
debería entenderse solamente en términos de estructura interna (sintaxis)
y el significado que se le asigna (semántica), sino también en términos del
acto realizado al producir tal expresión” (Van Dijk, 1980, p. 71).
A pesar de las semejanzas que puedan encontrarse entre la lectura y la
escritura, los procesos cognitivos, como podemos observar, son diferentes.
De acuerdo a Cuetos (2009) y Cassany (1989) son inseparables. Así, un su-
jeto letrado no puede ser entendido sólo como aquél que conoce y decodi-

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 Habilidades de lectoescritura en la universidad y estrategias para su desarrollo en...

fica el alfabeto, sino quien domina las habilidades para leer y escribir y que
expande su repertorio de destrezas y prácticas sociales para participar de
manera más efectiva en diversas áreas socioculturales, señaladamente los
mundos del trabajo, la educación, la ciudadanía, el conocimiento y el cui-
dado personal (Hernández Zamora, 2016).
En la enseñanza de la alfabetización o literacidad disciplinar se deben
considerar los contextos disciplinares, esto es, los conocimientos, valores
e identidades de la práctica. Los géneros discursivos —tipos de texto con
las disertaciones especializadas de cada disciplina— deben enseñarse por
quienes producen esos discursos, es decir los docentes de las especialida-
des. Para Carlino (2013b), “enseñar géneros discursivos (en tanto acto lector
como de producción textual) implica generar actividades que incluyan a los
alumnos en situaciones discursivas típicas de comunidades especializadas,
según propósitos, significados y valores compartidos” (p. 362). 
Existen abundantes investigaciones sobre la influencia de la lectura y
la escritura en el desarrollo del pensamiento (Zhang et al., 2010; Adams et
al., 2015). En las ciencias “duras”, específicamente las que dependen de las
matemáticas, el lenguaje cotidiano es un apoyo. Ocurre al contrario que en
otras disciplinas donde es fundamental la lectoescritura. No deja de ser pa-
radójico el poco interés por la lectoescritura en las carreras de ciencias du-
ras pues, precisamente, la escritura algebraica llevó al desarrollo de nuevos
instrumentos conceptuales (cálculo, álgebra de matrices, cálculo vectorial,
etcétera) con una sintaxis y significados propios.
Si el docente científico no sólo se comunica con científicos, entonces
requiere de la lengua cotidiana y de la académica para impartir sus clases,
para participar en debates y para justificar sus proyectos. De igual mane-
ra, resulta necesario que enseñe la lectura de tablas, gráficas, esquemas y
símbolos, así como el léxico específico dentro de su disciplina. El mismo
Niels Bohr, cuando le preguntaron: ¿Qué es lo más importante para la hu-
manidad? Respondió sin titubear: “el lenguaje”. La lengua, entonces, es un
lenguaje, como el de las representaciones químicas, matemáticas o el códi-
go binario de las computadoras.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Hace unos 220 años, la lengua se modificaba lentamente. La mayor

parte de la población, un 80%, era rural. En el siglo xxi se han invertido los
porcentajes: casi el 80% de la población se encuentra en las ciudades y la
cantidad de información que circula gracias a las nuevas tecnologías resulta
abrumadora; por ello, el estudiante debe aprender a distinguir lo relevante,
lo pertinente, seleccionar y, principalmente, analizar esa información. Aquí
la intervención del docente resulta necesaria para estimular el desarrollo del
pensamiento crítico, fundamental para la toma de decisiones y, vale añadir,
que toda interpretación implica una decisión; los profesores de cada disci-
plina pueden realizar un esfuerzo por enseñar estas habilidades para el ma-
nejo de la información, no sólo académica, sino también de otros ámbitos
pues hasta ahora sólo se enseñan y evalúan procedimientos muy específi-
cos, alejados, incluso, de la lectoescritura.
Es incuestionable que los estudiantes llegan a la universidad con habi-
lidades para leer textos sencillos, con lenguaje cotidiano en español “neutro”
y dirigidos a un mercado de lectores generales; por ejemplo, notas perio-
dísticas, artículos de divulgación y otros. Incluso están acostumbrados a la
lectura multimodal dentro de las redes. En un estudio realizado en 2020 por
Córdoba et al. se encontró que:

El motivo principal de lectura es por la necesidad de los estudios con 40%, el

55% lo hace por el interés en el tema y el 5% lo hace por ocio. El 60% reporta
que cuando leen, poseen como intención principal aprender, el 26% para dis-
frutar de los libros y un 14% para buscar información concreta. Para el 49% el
tipo de textos que acostumbra a leer son principalmente literarios, mientras
que el 48% textos académicos y sólo el 4%, periodísticos (p. 7).

Como vemos, uno de los objetivos esenciales de la lectura universitaria es

el aprendizaje, que significa un universo de habilidades; considérense, por
ejemplo, las aportaciones de Marzano (2005), Egan (2012) y Morín (2006)
que proponen habilidades metacognitivas y de convivencia, así como de de-
sarrollo personal y social. Sin embargo, uno de los obstáculos principales es
la educación tradicional, pues el estudiante está acostumbrado a la pasividad

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 Habilidades de lectoescritura en la universidad y estrategias para su desarrollo en...

con poca autonomía de pensamiento y acción, su trabajo consiste en escu-

char al profesor y seguir instrucciones; así espera aprender. Por otra parte,
el docente cree que su alumno aprende sólo escuchándolo y obedeciéndolo,
ya que él fue formado bajo ese modelo y es su referente.
A pesar de haber sido propuesta en 1946, el valor cualitativo de la
pirámide de Dale (Kovalchick y Dawson, 2004) sigue vigente, en tanto
más habilidades del sujeto intervengan en el aprendizaje será más persis-
tente (figura 1).

Figura 1. Pirámide de aprendizaje de Edgar Dale

Actividad Escuchar 5% A un profesor

verbal
Zona pasiva

Leer 10% Un libro

Ver 20% Un gráfico

Actividad
visual
Ver y escuchar 30% Una demostración

Actividad Decir y discutir 50% Tener una conversación

participativa
Zona activa

Actividad Hacer 75% Practicar haciendo

pura
Decir y hacer 90% Enseñar a otros

Fuente: elaboración propia con base en Kovalchick (2004).

En el trabajo de alfabetización es necesaria la intervención del docente en

la enseñanza de la lectura y escritura disciplinares, al igual que diseñar es-
trategias y ambientes de aprendizaje para que el alumno se responsabilice
de la construcción de su propio conocimiento; de esta manera la lectura lo
llevará a descubrir, sentir y aprender. Los textos científicos también pueden
convertirse en lecturas placenteras si las comprende y sabe utilizarlas en su
trabajo disciplinar. Leer, entonces, se hace necesario como parte de la vida
cotidiana, no obligada. Así como la poesía sólo existe para quien la necesita.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Habilidades docentes para alfabetizar en las disciplinas

Para lograr la alfabetización disciplinar y con el objetivo de cerciorarse del

aprendizaje de sus estudiantes, el profesor necesita formación no sólo para
enseñar a leer en su ámbito, sino también para cambiar sus prácticas tradi-
cionales de docencia y evaluación. El profesor llega a la universidad seguro
de sus conocimientos y prácticas disciplinares, pero, en general, sin tener
las habilidades y conocimientos para enseñar. Aquí se incluye un recuento
de aspectos necesarios para acompañar al docente en su preparación para
la alfabetización disciplinar y no sólo como una capacitación, sino como
una verdadera profesionalización.
Para el profesor, la formación representa el dominio científico y me-
todológico de la disciplina que enseña; sin embargo, además debe adquirir
la habilidad para convertir el conocimiento disciplinar en conocimiento
didactizado o pedagógico, esto es, dispuesto para ser enseñado (Miguel,
2007). Igualmente, es prioritario que aprenda diversas estrategias y téc-
nicas para diseñar ambientes de aprendizaje para el estudiante, presen-
ciales y virtuales.
Para esta investigación se han revisado numerosos artículos y libros
sobre competencias docentes. Muy pocos casos incluyen la necesidad de que
el profesor universitario desarrolle competencias lectoescriturales y, sobre
todo, que sepa enseñarlas; lo que sí ocurre cuando se habla de enseñanza
en educación básica (Banfi, 2011).
Los docentes deben, en primera instancia, poseer el conocimiento
profundo y actualizado de su disciplina; con ello queremos creer que do-
minan también las habilidades de lectoescritura necesarias no sólo para la
reproducción del saber, sino para la creación de nuevo conocimiento y su
exposición clara, ya sea oral o escrita. Cuando los docentes ingresan a la-
borar en la universidad, supuestamente cuentan con las habilidades vastas
de escritura y lectura, por el simple hecho de haber cursado una licenciatu-
ra o incluso algún posgrado; sin embargo, son pocas las ocasiones en que
se encuentran habilitados para enseñar esas competencias a sus alumnos.

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La gran dificultad se encuentra cuando muchas veces el propio profe-

sor, en el transcurrir de su vida académica, profesional y personal, no ha lo-
grado proveerse del mínimo de recursos que le permitan distinguirse como
un lector o escritor competente. En muchos casos, la falta de práctica en
estos procesos lo ha colocado en una situación tan precaria como la de los
alumnos a quienes deberá formar (Domínguez, 2007).
El trabajo docente requiere de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores específicos, que como en otra profesión, deben ser enseñados, prac-
ticados y desarrollados de manera continua para su mejora, ya que todas sus
acciones tienen repercusiones evidentes en otros seres humanos. El profe-
sor debe tener conocimiento por lo menos básico de la lengua; del mismo
modo, es necesario que posea la habilidad para decodificar la información
escrita específicamente de su área de conocimiento, ya que emplea los tér-
minos disciplinares y además conoce el contexto teórico y referencial de los
conceptos y sucesos leídos. También, debe conocer los géneros utilizados en
su disciplina y, por tanto, puede mostrar la manera de leerlos y generarlos
(aunque sea al inicio como imitación).
Existen muchas clasificaciones para determinar las competencias do-
centes, desde Perrenoud (2011) y Scriven (1998) hasta Cano (2005), incluso
la ocde (2019) publicó una. Después de analizar y sintetizar varias de éstas,
aquí exponemos las más relevantes, pues dependen sustancialmente de las
habilidades de la lectoescritura:

1. Conocimiento profundo de su ámbito profesional y su constante ac-

tualización.
2. Conocimiento y experiencia práctica de la didáctica, de tal suerte que
logren diseñar y realizar sesiones para que los estudiantes adquieran de
manera significativa no sólo los saberes disciplinares, sino también las
habilidades que requieren para su aplicación.
3. Conocimiento de diversos enfoques educativos, metodologías y estra-
tegias de enseñanza.
4. Conocimiento y habilidad para seleccionar y secuenciar los conteni-

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

dos disciplinares (materiales y recursos), así como para diseñar las

transposiciones didácticas necesarias para el aprendizaje significativo
de los alumnos (tener muy claros los objetivos curriculares).
5. Conocimiento de teorías curriculares para diseñar planes, programas y
sesiones acordes con la disciplina, los estudiantes y su contexto, así como
para alinearlos a una institución y un enfoque educativo específico.
6. Habilidades comunicativas para gestionar adecuadamente el diálogo con
los estudiantes y la información en la clase (codificar y decodificar el cono-
cimiento disciplinar), los recursos didácticos e incluso los medios digitales.
7. Habilidades interpersonales para lograr un intercambio sano, equitativo
e incluso afectivo con los estudiantes, incluyendo mantener el control
y la disciplina del grupo bajo la perspectiva de que se trata de adultos
en formación.
8. Capacidad para el manejo de recursos tecnológicos y espacios de apren-
dizaje (aula y otros diversos).
9. Creatividad y voluntad constante de innovación.
10. Habilidades para la toma de decisiones, la prevención de dificultades y
la previsión de soluciones a todos los inconvenientes ineludibles.
11. Habilidades de relación interpersonal para lograr un aprendizaje efec-
tivo, en donde el estudiante se sienta motivado.
12. Capacidad para la reflexión, autoevaluación y autocrítica.
13. Conocimientos sobre evaluación, así como habilidades para realizarla
de manera objetiva, respetuosa, justa y ética.
14. Capacidad para identificarse con la institución en donde labora, así
como para trabajar en equipo con los compañeros y administrativos.
15. Compromiso con la disciplina y con su docencia, traducido en habilidades
de reflexión sobre la propia práctica para la mejora constante y el cum-
plimiento de la calidad educativa (Hernández Sandoval, 2020, pp. 77-78).

Como se observa, existe una gran distancia entre los saberes disciplinares y las
habilidades que deben ser enseñadas en la universidad, porque el profesor (o
incluso la institución) no le da la debida atención a su formación docente en

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 Habilidades de lectoescritura en la universidad y estrategias para su desarrollo en...

temas tan esenciales como la alfabetización disciplinar. Esa distancia puede

asumir diversas formas, pudiendo ir desde el rechazo de los profesores para
profesionalizarse, hasta asumir formas atenuadas, como adaptar, transfor-
mar y seleccionar ciertos conocimientos universitarios para incorporarlos
a la práctica (Tardif, 2004). De eso se trata esta investigación, de presentar
algunas estrategias para desarrollar habilidades de lectoescritura cuando la
enseñanza es mediada por ambientes virtuales de aprendizaje (ava).

Estrategias para desarrollar habilidades de lectoescritura

en ambientes virtuales

En este apartado se plantea proponer estrategias para fortalecer los procesos de

enseñanza-aprendizaje en materia de lectura y escritura, dentro de las moda-
lidades de estudio de carácter presencial, semipresencial o, como ha sucedido
durante la pandemia, con el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer)
donde el soporte de trabajo es un aula virtual. El contexto actual propone la
necesidad de reestructurar los métodos y el diseño de la enseñanza-aprendi-
zaje de la lectura y escritura en ambientes híbridos. Como ya se mencionó, las
estrategias se basan en la enseñanza situada, es decir, leer y escribir dentro de
las disciplinas específicas, de modo que están dirigidas a los docentes de uea
obligatorias y que pertenecen específicamente a un ámbito profesional deter-
minado. La idea consiste en poner a dialogar los modos de leer y escribir en
relación con las tecnologías de la información y la comunicación (tic) que
suponen la base de la modalidad del aprendizaje virtual.
En este enfoque pedagógico que, sin duda, plantea profundas trans-
formaciones curriculares, la presencia de las tic y la aparición de mo-
dalidades híbridas de los procesos de enseñanza-aprendizaje abren otra
discusión. Si bien en un principio los procesos de lectura y escritura digital
se concentraron en el potencial “multimodal e hipertextual”, el avance de las
transformaciones e innovaciones tecnológicas supone otro punto de apro-
piación, es decir:

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

enfocarse en la enseñanza del proceso de escritura como un acontecimien-

to recursivo y cíclico, en donde las instancias de planificación, producción y
revisión se desarrollan permanentemente, tratando de que el estudiante con-
sidere el problema retórico y analice el propósito, el tema y la audiencia de
su texto, que utilice los conocimientos previos sobre esos mismos aspectos y
que controle sus procesos y el progreso de la composición (Olaizola, 2015).

En este sentido, Olaizola (2016) subraya la importancia en la construcción

de procesos digitales, saber por qué lee o se construye un texto digital más
que cómo hacerlo, es decir, los estudiantes deberán analizar y valorar tan-
to las condiciones como las características de los distintos elementos de la
situación comunicativa: propósito del texto, perfil de la audiencia, el tema
y la estructura. En esta labor se suscita una reflexión crítica del saber, ate-
rrizado en la resolución de situación de lectura o escritura determinada.

Traducción de lenguajes

A pesar de que los grandes logros científicos y tecnológicos están basados

en la creación de nuevos lenguajes —matemático, icónico, esquemático,
binario, gráfico— otras actividades y disciplinas siguen dependiendo del
tradicional lenguaje escrito, cuyas convenciones tienen más de quinientos
años. No debe sorprender que los estudiantes tengan dificultades en tradu-
cir del lenguaje cotidiano al lenguaje gráfico, inclusive más que en sentido
opuesto (Córdova et al., 2013).
Una de las razones es el uso de redundancias en el lenguaje cotidiano,
deliberadamente ausentes en el lenguaje gráfico, matemático, etcétera; otra,
la obligada lectura secuencial de izquierda a derecha; otra más, la presen-
cia de conectores gramaticales, así como todos los elementos lingüísticos
que conforman las oraciones como preposiciones, conjunciones y artícu-
los, muchas veces ausentes en las fórmulas matemáticas, pero presentes en
el lenguaje de la lógica formal.

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 Habilidades de lectoescritura en la universidad y estrategias para su desarrollo en...

La densidad de información del lenguaje científico es mucho mayor

que la del cotidiano. Por ello, cuando el estudiante traduce del cotidiano al
científico debe identificar lo relevante, elegir cómo representar cada con-
cepto, cómo formar un enunciado bien formado, es decir, que sea falso o
verdadero. Y, obligado es decirlo: las reglas para los enunciados bien for-
mados son diferentes en cada lenguaje: oral, escrito, matemático, gráfico o
esquemático. La literacidad disciplinar se aprende a partir de este tipo de
traducciones; el estudiante logra conocer los dos códigos con los que tra-
baja y así trabajar con diversos lenguajes.
Un ejercicio interesante (Córdova et al., 2013) que revela la necesidad de
enseñar a traducir lenguajes específicos es el siguiente: a 118 estudiantes de la
División de Ciencias Básicas e Ingeniería (cbi), entre 18 y 20 años, se les dio a
leer la fábula de Esopo La liebre y la tortuga, y se les pidió representar cualitati-
vamente la narración en ejes coordenados de distancia vs. tiempo y de velocidad
vs. tiempo para cada animal. Basta mencionar que sólo 17% pudo representar
en las dos gráficas que “la liebre parte después de la tortuga” (figura 2).

Figura 2. Gráfica con dos errores de traducción: liebre y tortuga parten en

el mismo instante, la velocidad de la tortuga es mayor que la de la liebre

Fuente: elaboración de José Luis Córdova Frunz para la uea optativa Arte y Ciencia, uam Iztapalapa en
el Trimestre 11-O (Córdova Frunz, 2011).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

El aula virtual como blog hipermedial

Desde hace tiempo, asistimos a una transformación profunda de los mo-

dos de leer y escribir. Constantemente, se acusa la pérdida de ciertas
habilidades comunicativas y lingüísticas de los estudiantes pero, mientras,
dichas transformaciones provocadas por los entornos digitales son ava-
ladas dentro de la comunicación cotidiana e incluso laboral —escribir la
entrada de un blog, actualizar el perfil de una red social, leer una publi-
cación, tuitear y retuitear, ver un video y revisar todos los comentarios,
diseñar un banner, utilizar programas como Canva— son prácticas letra-
das que no han logrado “legitimarse institucionalmente” y, sin embargo,
en ellas se alberga un potencial para generar no sólo procesos de lectura
y escritura creativos, sensibles y autorregulados por su auditorio, sino que
también son procesos que detonan factores esenciales para el desarrollo
del pensamiento crítico. A continuación, se describen algunas de las es-
trategias que pueden contribuir en el desarrollo de habilidades en entor-
nos virtuales de aprendizaje.
Una de las prácticas más comunes de lectura y práctica textual en la
universidad se relaciona con la construcción de puntos de vista o la valo-
ración crítica respecto a un tema o contenido. En este sentido, resulta im-
portante construir estrategias que logren encadenar dicho proceso analítico
en dos fases: la de la lectura y la de la escritura. Dentro de los ambientes
de aprendizaje virtual, ciertas herramientas y recursos, como el blog y las
conexiones hipermediales, logran eslabonar dichos procesos mediante la
instrumentación de prácticas propias de la comunicación virtual cotidia-
na. Dicho de otra manera, como si la interfaz y las posibilidades que ofre-
ce un muro de Facebook, lo trasladáramos al ejercicio de la lectura crítica
y la construcción de argumentos por parte del estudiante. El objetivo de la
presente estrategia consiste en un ejercicio de lectura crítica que se com-
plementa con una serie de actividades que descubren al alumno las distin-
tas operaciones de búsqueda de información y análisis que intervienen en
la creación de argumentos. 

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Para el desarrollo de la actividad, el docente seleccionará materiales de

lectura o audiovisuales alrededor de un solo eje temático, de preferencia te-
mas coyunturales o polémicos. Posteriormente, el profesor proporcionará a
los estudiantes una bitácora de mediación, es decir, una guía con preguntas
u observaciones que acompañen al alumno durante el proceso de lectura y
que le permitan identificar y comprender el sentido del texto, las ideas y los
argumentos más relevantes. Para ello, se recomienda utilizar herramientas
de lectura colaborativa como Hypothes.is o Edpuzzle, los cuales permiten
acompañar un video con comentarios, preguntas o incluso materiales adicio-
nales elaborados por el docente. Concluido el proceso de lectura, el profesor
muestra a los estudiantes algunos modelos o referentes de blog hipermedia-
les y su utilidad como herramientas para construir puntos de vista respec-
to a un tema. Después, el docente proporciona a los estudiantes una guía
que los oriente en la construcción de argumentos y posturas propias frente
a los materiales de lectura. Lo interesante de generar un blog hipermedial
es la posibilidad de articular no sólo el argumento final, sino la experiencia
de búsqueda y selección de fuentes de información que intervienen en el
proceso; así, la incorporación de texto verbal, texto audiovisual, imágenes,
enlaces o vínculos y fotografías resulta en una guía reveladora para el profe-
sor que llevó a cabo el proceso a través del cual el estudiantado se relaciona
y valida el conocimiento. Una vez que cada alumno ha elaborado su texto
hipermedial, se subirá a la plataforma y se propondrá una fase que propi-
cie la interacción grupal a través de la generación de comentarios críticos
también bajo una lógica multimodal, así como un proceso que promueva
socializar el conocimiento. Es importante destacar, que los materiales de
lectura seleccionados deberán ser afines a los propósitos disciplinares de la
asignatura o, en todo caso, del perfil profesional.
En cuanto a los procedimientos de evaluación, se propone que sean
de carácter sumativo, es decir, que abarquen desde los procesos de lectu-
ra y elaboración de guías hasta la composición final del blog hipermedial
y la interacción que se realice mediante comentarios entre los estudian-
tes. Desde la experiencia docente, el blog hipermedial como estrategia de

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enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales no sólo permite una aproxi-

mación gradual a los diferentes niveles de lectura, sino que también funcio-
na como una bitácora que hace explícito el proceso en que el estudiantado
interactúa con procesos de pensamiento crítico.

Elaboración de un producto: meme

El control de lectura es una herramienta esencial dentro de las aulas uni-

versitarias. La mayoría de las veces, el formato se adapta a la necesidad y
requerimientos del docente, en el mejor de los casos. La lectura es una ac-
tividad cotidiana y los materiales son diversos y amplios. Todo el tiempo
los alumnos realizan actividades, tareas y proyectos donde leer es factor de
mediación. En ese mismo sentido, el control de lectura como herramienta
de síntesis y análisis atraviesa por un proceso de desgaste, razón por la cual,
es importante repensar las posibilidades del control de lectura, sobre todo,
en relación con las herramientas y recursos que ofrece el ámbito digital.
El meme, más allá de concebirse como un producto mediático de Inter-
net, encierra posibilidades que involucran la capacidad de análisis y síntesis
frente a distintos tipos de contenido. Es una herramienta útil para tradu-
cir temas complejos y abstractos, en expresiones más asequibles. Incluso el
humor que identifica estas manifestaciones como un recurso para generar
procesos críticos alrededor de un contenido, genera una asimilación más
directa de nuestros procesos de lectura.
Para instrumentar el meme como una opción distinta de pensar el con-
trol de lectura, el docente puede realizar una selección previa de memes que
orienten y sirvan como referentes para los estudiantes. Incluso puede inte-
grarse como recurso de análisis posterior a un ejercicio de lectura. Para el
desarrollo de la actividad, el profesor selecciona material de lectura o con-
tenido y comparte con los alumnos una guía de mediación para la lectura
del texto e identificación de ideas principales. Después, solicita elaborar un
resumen que permita distinguir y jerarquizar los componentes más relevan-

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tes de la lectura. Posteriormente, proporciona a los estudiantes un tutorial

que destaque los elementos lingüísticos-retóricos necesarios para generar
un meme eficaz y que logre la traducción de conceptos o ideas complejas.
Como proceso final, los alumnos elaboran su meme. Se realiza un ejercicio
de pares para retroalimentar la eficacia del meme, para lo cual, el docente
les proporciona una rúbrica. Para la evaluación, y al tratarse de una activi-
dad gradual y que implica la interacción de distintos procesos, se opta por
una valoración de carácter sumativa: desde el proceso de lectura, resumen,
composición final y retroalimentación (coevaluación) entre pares (véanse
las figuras 3, 4 y 5).

Figura 3. Meme realizado para la uea

teoría e historia del diseño iii, tema: el Renacimiento

Fuente: elaboración de los alumnos de segundo trimestre de la uea Lectura y Escritura II, uam Azca-
potzalco, en el Trimestre 20-O.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Figuras 4 y 5. Memes producto de la discusión Los jóvenes no leen

Fuente de figuras 4 y 5: elaboración de los alumnos de segundo trimestre de la uea Lectura y Escritura
II, uam Azcapotzalco, en el Trimestre 20-O.

Elaboración de un producto (proceso relevante): infografía

Esta estrategia está dirigida principalmente a la comprensión de la lectura en

diversos niveles. Tiene como objetivo que el estudiante realice una serie de
procesos de descripción, análisis y síntesis para lograr la comprensión de un
texto disciplinar. Se puede realizar de manera sincrónica o asincrónica. La
idea es recorrer diversos pasos para que, al final, el estudiante pueda plasmar
en una infografía todo lo que comprendió en tres niveles, el primero lite-
ral, el segundo inferencial y el tercero analógico (Kabalen y Sánchez, 1995).
Al inicio se puede mostrar a los alumnos una imagen (pintura o foto-
grafía) que se relacione con la lectura disciplinar, luego será el centro de la
sesión, para que lo describan, expliquen qué dice entre líneas y refieran de
manera argumentada cuál puede ser el propósito. De manera analógica, los
estudiantes realizarán el análisis con un texto proporcionado por el docente,
necesario para comprender algún tema específico del curso.

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Se solicitará que lo lean pausadamente y con atención y que realicen

las siguientes actividades en orden. En primera instancia, trabajar con el
nivel literal de la lectura, para lo cual, deberán hacer anotaciones, subrayar
y glosar el texto. Para extraer las ideas principales, primero deben describir
el texto (como lo hicieron con la imagen); después, a partir de una lista de
ideas, elegir cuáles son las principales, las secundarias, ejemplos, argumen-
tos, etcétera. Con palabras clave o frases cortas, pueden elaborar un esquema
o mapa conceptual para explicar el texto en orden jerárquico, causa-efecto o
cronológico, dependiendo del contenido (se recomienda utilizar aplicacio-
nes como Cmaps, Microsoft Visio, Xmind, Smartdraw u otros). En un ejer-
cicio de reflexión se pide que elijan, entre todas esas ideas, el tema principal.
También, como parte de la comprensión inicial, se puede solicitar que
investiguen las palabras desconocidas y que revisen algunos artículos en
torno del tema tratado para comprenderlo mejor.
A partir de lo extraído, para entrar a un nivel inferencial se pueden
aplicar preguntas como por qué o para qué, de manera que realicen la inter-
pretación del texto y descubran las ideas entre líneas. Finalmente, con todo
lo leído, ordenado e investigado, solicitar que elaboren una infografía (pue-
den utilizar Canva, Venngage, Infogram, Visme, etcétera) para explicar de
qué trata el texto; se pueden utilizar imágenes, flechas y todos los elementos
necesarios con el fin de que la infografía brinde información certera sobre
los puntos importantes del tema.
A manera de evaluación, puede solicitarse a los estudiantes que revi-
sen las infografías de sus compañeros siguiendo un índice de evaluación,
en donde se califique claridad de la infografía, que el contenido refleje lo
expuesto en el texto, imaginación, orden de las ideas, etcétera. De esta ma-
nera los estudiantes pueden recibir retroalimentación de sus pares y, con
ello, reforzar el aprendizaje significativo.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Conclusiones

Como podemos observar, el acompañamiento de los docentes en la alfabe-

tización disciplinar de sus estudiantes no sólo es necesaria, sino indispen-
sable. Para que la literacidad disciplinar sea un trabajo significativo en el
aprendizaje del estudiante, también resulta imprescindible su labor com-
prometida en la construcción del conocimiento, así como en el desarrollo
de sus habilidades de lectoescritura. Sin embargo, como también se expuso,
implica un trabajo desde muchos frentes, no sólo la intervención de las ies
para profesionalizar docentes, sino también trabajar en la transversalidad
del currículo para que la alfabetización se realice en todas las uea y no en
una sola durante el trimestre.
Una de las ventajas de saber leer y escribir textos disciplinares no
sólo repercute en las estadísticas de los estudios de investigación, prin-
cipalmente ayuda al éxito académico de los alumnos e incluso hace la
enseñanza más fácil para los profesores. Cuando un estudiante posee la
literacidad disciplinar, implica que se ha apropiado del lenguaje de su dis-
ciplina, conoce los géneros, puede aplicar el pensamiento crítico a lo que
lee y escribe. Por ello, es importante que el docente, además de contar con
las habilidades para alfabetizar en su disciplina, cambie la manera tradi-
cional de enseñar y diseñe ambientes en donde el estudiante construya su
propio conocimiento.
Una de las propuestas para iniciar con el trabajo de profesionalización
docente puede realizarse a partir de los grupos de innovación, un ejercicio
muy recurrido en España y otros países europeos. Estos grupos están con-
formados por docentes de diversas disciplinas y no sólo se reúnen para in-
vestigar, principalmente intercambian experiencias, estrategias y material
para su enseñanza; además, trabajan como seminario para el estudio de di-
versas teorías educativas. Esta labor fue realizada por más de dos años por
tres docentes que figuran en este apartado. Como resultado, se puede con-
frontar el artículo publicado en la revista de la Universidad Autónoma de
Tlaxcala (Córdova et al., 2020).

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 Habilidades de lectoescritura en la universidad y estrategias para su desarrollo en...

Además de necesitar, como ya se mencionó con anterioridad, una im-

periosa y constante actualización docente que, al mismo tiempo, se detenga
a reflexionar sobre la transversalidad del currículo, y tenga presente la im-
portancia de la literacidad disciplinar, los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la lectura y la escritura en la Universidad enfrentan nuevos retos, uno de
ellos la incursión paulatina hacia entornos virtuales de enseñanza-aprendiza-
je, desde antes del contexto de la pandemia, y que implicó la migración que
supone la oferta de modalidades de estudio virtuales o semipresenciales. Si
bien en el ámbito de la presencialidad, en materia de los procesos de lectura
y escritura existen tareas pendientes, la virtualidad acelera las necesidades
de transformación, así como asumir nuevas perspectivas teóricas, pedagó-
gicas y, por lo mismo, metodológicas, en cuanto al diseño de un curso de
lectura y escritura; pero también un replanteamiento, puesto que tanto los
ambientes virtuales como académicos y cotidianos han modificado los mo-
dos de lectura y de las prácticas textuales.
La interacción digital supone una dinámica de lectura hipermedial,
en donde los procesos de análisis de la información y de las lecturas, más
allá de la aproximación técnica, implican un seguimiento de otro carácter.
No obstante, es importante reconocer que los estudiantes poseen prácticas
digitales producto del uso de las redes sociales, hay estrategias de interac-
ción y comunicación que suceden en ese ámbito y que podemos transformar
en tácticas para fortalecer los niveles de lectura, así como reconocer otras
formas de construir argumentos o puntos de vista. Si bien el mundo digi-
tal permite la convivencia de distintas formas del lenguaje (textual, visual,
audiovisual, incluso de realidad aumentada), las estrategias que derivan en
actividades de traducción son fundamentales, es decir, repensar los mode-
los tradicionales de síntesis y análisis y de construir un control de lectura,
tomando como ejemplo la elaboración de un meme, que puede expresar de
manera sucinta el contenido complejo de un texto y, al mismo tiempo, fa-
cilitar los procesos de comprensión e interpretación.
De esta manera, recomendamos el desarrollo de las competencias de
lectoescritura en las aulas y que se incluya en la evaluación de todas las

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uea, de manera que sean relevantes tanto para el docente como para el es-
tudiante. Igualmente, la vinculación del alumno con problemas del entorno
laboral, desde los primeros cursos, no sólo constataría la importancia y ubi-
cuidad de las competencias de lectoescritura, sino que haría patente la ne-
cesidad de su enseñanza.
La alfabetización disciplinar no sólo apoya el desarrollo académico de
los estudiantes, también les plantea un mejor panorama laboral. Por ello re-
sulta importante, dentro de las habilidades de tal alfabetización, promover
el desarrollo de la metacognición mediante las tic.
Finalmente, la labor en equipos interdisciplinarios de docentes se pue-
de observar como una de las estrategias ineludibles e inexcusables para la
alfabetización, ya que se pueden desarrollar tácticas compartidas, en don-
de la lectoescritura se enseñe dentro de cada disciplina, pero el docente se
vea apoyado por otros.

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 Habilidades de lectoescritura en la universidad y estrategias para su desarrollo en...

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 Capítulo VII.
El acompañamiento docente:
de la virtualidad a la enseñanza combinada

Mireia Artís Mercadet* | Pablo César Hernández Cerrito**

* Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana de México (jubilada en 2007). Pro-

fesora, tutora virtual durante más de veinte años y autora de material didáctico para aulas virtuales.
** Profesor-investigador invitado del Departamento de Administración de la Universidad Autónoma
Metropolitana de México, Unidad Azcapotzalco.

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 Introducción

A principios de la educación escolarizada, el papel protagónico en el aula tra-

dicional lo asumía el docente, quien tomaba una postura y actitud autoritarias
frente a un estudiante pasivo. La transmisión de conocimiento se realizaba,
principalmente, escuchando la cátedra. Hoy en día, en el siglo xxi, siguen man-
teniéndose prácticas unidireccionales de enseñanza. Sin embargo, gracias a los
hallazgos en didáctica, pedagogía y los avances en ciencia y tecnología, como
seres sociales que somos por naturaleza, nos hemos dado cuenta de que la in-
teracción, el diálogo, el intercambio, la colaboración y la retroalimentación
son elementos esenciales para un aprendizaje auténtico y significativo. Con los
progresos en telecomunicaciones y la experiencia de educación a distancia y
virtual en diferentes partes del mundo, el acompañamiento de los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje ha sido identificado y reconocido como un
factor clave tanto para la permanencia escolar como para el rendimiento aca-
démico y el fortalecimiento de identidad y sentido de pertenencia universitaria.
Analizar este tema nos parece importante y es lo que intentamos hacer
en este capítulo. Hablaremos, primero, de cómo se lleva a cabo el acompaña-
miento en una universidad totalmente virtual, en la cual el estudiante cuenta
con dos figuras docentes: un tutor —que lo acompaña durante todos sus es-
tudios— y el profesor de cada asignatura. Después, señalaremos cómo puede
llevarse a cabo el acompañamiento en línea si sólo se dispone de una figura
docente —a quien tradicionalmente conocemos como profesor de asignatu-
ra— y proponemos que se complementen ambas funciones —tutor y profe-
sor de asignatura— en una sola persona, el profesor/tutor.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

A continuación, mencionaremos brevemente cómo puede realizarse

el acompañamiento en la modalidad mixta de enseñanza-aprendizaje (en la
cual una parte de la enseñanza se lleva a cabo en el aula presencial y la otra,
no menos importante, en el aula virtual) como la que está instrumentán-
dose en universidades que nacieron presenciales y que, seguramente, será
necesaria ante los cambios y transformaciones educativas pospandemia.
Esta posibilidad es sólo una entre otras y de las cuales hablaremos al final,
agrupadas en lo que llamamos enseñanza combinada.
La experiencia de diseñar y llevar a cabo el acompañamiento docen-
te en una universidad totalmente virtual es diferente al que puede hacerse
en la enseñanza combinada (por ejemplo, la enseñanza mixta), pero puede
aprenderse de las buenas prácticas de la experiencia de la virtualidad, aun
cuando tenga que haber adaptaciones importantes según el modelo de uni-
versidad presencial donde quiera instrumentarse y, principalmente, de los
recursos con los que se cuente. Es todo un reto que esta adaptación sea exi-
tosa, un desafío apasionante, como lo fue idear el funcionamiento, desde el
principio, de una universidad totalmente virtual. Veamos cómo se llevó a
cabo y qué podemos aprender de la que hoy se considera una universidad
virtual de alta calidad y un referente a nivel internacional.

Una pequeñísima pincelada de historia de educación virtual

Durante treinta años (1976-2006), fui profesora-investigadora de la Univer-

sidad Autónoma Metropolitana (uam), y tuve el privilegio, de forma paralela,
de ser profesora de la primera universidad virtual del mundo, la Universitat
Oberta de Catalunya (uoc) desde sus inicios hasta hace cinco años (1997-
2016). Esta experiencia en docencia en dos modalidades distintas, presencial
y virtual, y la sensación de que en esa universidad totalmente virtual está-
bamos revolucionando el futuro de la educación, me impulsó a convencer
a profesores y autoridades de la necesidad de introducir la virtualidad en
nuestra Universidad. En el camino, encontré un colega de esfuerzo y entu-

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

siasmo, coautor de este texto. Llevamos cerca de quince años trabajando de

manera conjunta, durante los cuales hemos vivido la evolución de las tic
en la vida universitaria de la uam, en sus distintas Unidades.
Cuando me jubilé de la uam, atraída por vivir a fondo las raíces de
mis antepasados, me trasladé a Cataluña, mi segunda patria. Esta pequeña
nación —de la cual todavía mucha gente no sabe de su existencia— tiene
una lengua y una cultura propias e instituciones de excelencia reconocidas
a nivel internacional. Aquí se fundó la primera universidad virtual del mun-
do. Comenzó a funcionar el 31 de octubre de 1995 con dos carreras (Cien-
cias Empresariales y Psicopedagogía), y 206 estudiantes inscritos. Un año
y medio después, me integré como profesora virtual de la nueva carrera de
Humanidades. Tuve el privilegio, así, de formar parte del equipo que la fue
construyendo. Al principio nadie sabía cómo hacerlo porque no existía nin-
gún antecedente. Lo que más se le parecía era la educación a distancia que,
en el siglo xix, había aparecido en diversos países del mundo.
La primera experiencia exitosa de educación a distancia fue por co-
rreo postal y se llevó a cabo en Inglaterra en 1840 —año en que se inventó
el timbre o sello postal— con el curso por correspondencia de Issac Pitman,
inventor de la taquigrafía y llamado hoy “padre de la educación a distancia”
(Archibald y Worsley, 2019). Es sorprendente el éxito de aquella primera
experiencia comparado con los innumerables fracasos que le han seguido
hasta hoy en todo el mundo, con muy respetables y contadas excepciones,
como la exitosa Open University de Inglaterra.
Como la educación a distancia era el único antecedente de lo que se
quería crear, el gobierno de Cataluña formó una comisión que recopilara
las prácticas y los resultados de este formato de enseñanza y que analizara las
virtudes y los inconvenientes que tenían, tanto en las experiencias pasadas co-
mo en las de los primeros años de la década de los noventa. Después de un
análisis exhaustivo de la información obtenida, se encontró que el princi-
pal problema de la educación a distancia era la deserción. Se estudiaron
los motivos de este fenómeno y se descubrió que sus causas fundamentales
eran la sensación de aislamiento y de soledad en que se encontraba el estu-

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

diante a distancia. Entonces la comisión, después de un largo intercambio

de opiniones, propuso una solución: que hubiera dos figuras docentes. El
estudiante contaría, por un lado, con el profesor de asignatura (llamado
consultor, en la uoc) y por otro, con un tutor. Se “inventó” la figura del
tutor virtual, cuya función sería la de acompañar al estudiante durante
todo el proceso educativo, de forma paralela a su proceso de aprendizaje
de las diferentes asignaturas (en cada una contaría con un profesor es-
pecialista en el tema).
El tutor acompañaría al estudiante para hacer desaparecer el senti-
miento de aislamiento y soledad que llevaba a la deserción en las experien-
cias de educación a distancia analizadas. Debería apoyarlo en todos los
aspectos, es decir, estar dispuesto a ayudarle a resolver problemas desde el
punto de vista: a) personal: intervenir en su relación con el profesor para
pedirle que fuera más flexible en caso de algún problema personal, por
ejemplo; b) administrativo: orientarlo en la matrícula, a cuántas asignatu-
ras inscribirse según su tiempo disponible para tener éxito, por ejemplo;
c) académico: en qué asignaturas debía matricularse primero y en cuáles
después, según su formación previa o sugerir temas para sus trabajos fi-
nales, por ejemplo. Todo ello mediante una comunicación y una retroa-
limentación constantes.
En los primeros años de funcionamiento de la universidad se compro-
bó que el papel del tutor era fundamental, tanto para la respuesta personal
del estudiante a sus estudios como para mitigar la deserción escolar. El por-
centaje de abandono era mínimo. El acompañamiento era, pues, primordial.
En este capítulo narramos primero cómo se asiste al estudiante hoy en una
universidad con genética virtual, tanto por el tutor como por el profesor y,
luego, cómo creemos que se puede instrumentar el acompañamiento por
una sola figura docente, el profesor/tutor. Todo ello considerando la base de
experiencia de la enseñanza en modalidad virtual y describiendo después
las demás alternativas que llamamos de enseñanza combinada.

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

El acompañamiento docente

Desde que empezaron a instrumentarse las nuevas tecnologías en la edu-

cación se han tenido que crear términos cuya definición no se ha hecho de
manera precisa, clara y general, lo que conlleva confusiones que hay que
evitar. Por ello, nos parece indispensable aclarar en qué sentido emplea-
mos los términos en este capítulo. Palabras como tutor, consultor, profesor,
e-learning, educación virtual, enseñanza en línea, b-learning, enseñanza
mixta y combinada. A veces dos palabras se emplean como sinónimos y,
en otras ocasiones, a una misma palabra se le dan sentidos distintos, por lo
cual, emplearemos las palabras que enlistamos con el significado que da-
mos a continuación. 

Para realizar una lista consideramos la siguiente

1. Tutor. Esta palabra tiene varias acepciones. Nos centraremos en los

significados en el contexto de educación superior y definiremos en
qué sentido lo empleamos a lo largo del texto. En la enseñanza supe-
rior en general, el tutor es quien ayuda al estudiante a tomar decisio-
nes y a resolver problemas referentes a su desempeño académico. Es
una persona diferente al profesor de asignatura. En los textos sobre
virtualidad, a menudo estas dos funciones se confunden y se habla
del tutor como un profesor de asignatura con nuevas funciones. Tra-
dicionalmente, en muchas universidades anglosajonas presenciales, la
figura del tutor tiene una larga tradición —diferente de los profesores
de asignatura—, que ayuda, acompaña y da seguimiento a lo largo de
todos los estudios. En esas universidades, cada estudiante tiene asig-
nado un solo tutor que lo acompaña durante toda su formación.
1.1. El tutor en el caso de la uam. La docencia trasciende la impartición de
cursos. Los profesores tienen actividades complementarias: la forma-
ción de recursos humanos y la participación en programas tutoriales

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

de licenciatura y posgrado (uam, 2021), por ejemplo. Un profesor-in-

vestigador puede impartir una materia de licenciatura o posgrado y,
al mismo tiempo, ser asignado como tutor de otros estudiantes. En el
caso de licenciatura, el tutor escucha, ayuda y orienta al estudiante a
tomar decisiones que influyen en su desempeño académico, pero no
interviene en los contenidos de los cursos. Para ello está el profesor
de asignatura. El tutor, en caso de identificar problemas de salud fí-
sica o emocional que están fuera de su alcance, canaliza al estudiante
a las áreas correspondientes con las que cuenta la Universidad. En el
posgrado, la función tutorial se orienta, principalmente, a fomentar la
capacidad de investigar y generar conocimiento.
En cada una de las Unidades académicas que conforman la uam,
existen diferentes programas de tutoría. Su objetivo en común es con-
tribuir a la integración del estudiante a la vida universitaria para fo-
mentar su permanencia, continuidad y egreso exitoso mitigando la
deserción o abandono escolar.
1.2. El tutor desde la perspectiva de Romo López (2011), la tutoría implica
guiar al estudiante con el propósito de contribuir a su desarrollo inte-
gral, lo que lleva a considerar que la relación profesor-alumno no sólo
es cognitiva sino, también, socio-afectiva. A diferencia de la orientación
y asesoría académica, la tutoría es inherente a la función docente que
aborda aspectos individuales que afectan el desempeño del alumno. Se
estructura en espacios, tiempos y periodicidad particulares y abarca
temas diversos relacionados con la vida del alumno. Por consiguiente,
la tutoría puede ser entendida como un proceso de cooperación entre
el tutor y el alumno, mediante actividades formativas y secuenciadas,
con proyección a la madurez de los individuos. Se pretende enseñar a
aprender, comprender, reflexionar y decidir con responsabilidad, com-
promiso y autonomía (Álvarez, 2002, citado en Romo López, 2011).
1.3. El tutor en la uoc. Tiene la función de acompañamiento y de apoyo
durante todos los estudios, pero en vez de llevarla a cabo presencial-
mente, lo realiza en un espacio virtual diseñado para tal tarea: el aula

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

de tutoría. Más adelante explicamos qué hace exactamente, cómo lo

realiza y con qué recursos cuenta.
2. Consultor. Esta palabra también tiene diversos significados según el
contexto. En la educación superior, según la institución, se emplea de
diferentes maneras. En el País Vasco, por ejemplo, es una persona que
da apoyo de diversa índole a los profesores. En la uoc, consultor es si-
nónimo de profesor de asignatura.
3. Profesor de asignatura. A nosotros nos parece más clara esta expre-
sión porque es fácil de identificar. En la uam sería el profesor, la per-
sona encargada de impartir el contenido de una asignatura o materia
determinada del programa de estudios. Más adelante describimos su
labor en un entorno de enseñanza-aprendizaje virtual y con qué re-
cursos cuenta.
4. Profesor/tutor. Muy a menudo, las instituciones universitarias, ya sean
presenciales, virtuales o mixtas (que utilizan de manera equivalente
la la virtualidad y presencialidad en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje), no pueden darse el lujo de contar con dos figuras docentes
(o muchas veces el tutor no funciona adecuadamente porque no se le
da la suficiente importancia). En ese caso, nosotros pensamos que en
la realidad cotidiana, el profesor de asignatura también debe realizar
actividades como tutor. Este papel de profesor/tutor es el significa-
do que muchas veces encontramos en la literatura cuando se emplea
sólo la palabra tutor. Para nosotros no es lo mismo un tutor que un
profesor/tutor, que tiene que hacer el esfuerzo de integrar a su prác-
tica docente ambas actividades.
5. Enseñanza virtual. Aunque en sus inicios —cuando los estudiantes
eran sólo de Cataluña— había encuentros presenciales muy puntuales
(únicamente dos en todo el curso: el día de la inscripción y un encuen-
tro entre docentes y los respectivos grupos de alumnos, además de los
exámenes que también eran presenciales), hoy en día la uoc es una uni-
versidad totalmente virtual: todo el proceso, tanto administrativo como
de enseñanza-aprendizaje, se hace a través de Internet. En el caso de los

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

procesos de acompañamiento y enseñanza-aprendizaje, se realizan en

lugares especiales: las aulas virtuales. Por ello, las universidades virtuales
pueden tener hoy estudiantes de todo el mundo. Se denomina ense-
ñanza (o enseñanza-aprendizaje) virtual al proceso que se lleva a cabo
por Internet en su totalidad. Esta modalidad es una alternativa cada
vez más extendida —y acelerada con la pandemia en el último año—
a la educación tradicional presencial como la que se desarrolla en la
uam desde sus inicios.
6. Enseñanza mixta. Desde el advenimiento de las nuevas tecnologías,
las universidades han introducido la virtualidad de distintas formas y
en diferentes medidas a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Muy
a menudo se aprovechaba un aula virtual para publicar materiales di-
dácticos o ejercicios. En general, no se utilizaba para llevar a cabo una
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje igual de importante que la
que se impartía en el aula presencial. Cuando esto sucede, al combinar-
se de manera estratégica partes importantes de virtualidad y presencia-
lidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se habla de enseñanza
mixta. Cabe señalar que, para que la docencia sea de calidad mediante
el uso del aula virtual, se recomienda considerar criterios y estándares
fundamentales, como el diseño pedagógico y visual del aula virtual, y
el desempeño docente; motivación, retroalimentación, seguimiento
y evaluación (Artís y Hernández, 2018).
7. Enseñanza combinada. La consideramos como cualquier combina-
ción entre enseñanza virtual asíncrona, virtual síncrona y presencial.
Por ejemplo, en un programa de estudios donde se utiliza una plata-
forma virtual para el estudio independiente asincrónico y al mismo
tiempo se usa la videoconferencia con aplicaciones como Zoom para
sesiones “presenciales virtuales” (es decir, sincrónicas, con coinciden-
cia en el tiempo, pero no en el espacio). Lo anterior es una posibilidad,
pero existen infinitas opciones que las instituciones pueden emplear
de acuerdo con su modelo educativo, su infraestructura tecnológica y
la habilitación de los profesores y estudiantes.

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

El acompañamiento del tutor: el aula de tutoría

Como vimos en la introducción, el tutor se convierte en un elemento indis-

pensable del modelo pedagógico de universidades virtuales de alta calidad
académica como la uoc. La función tutorial es transversal y no está vincu-
lada de forma específica a una asignatura o materia de la titulación. El tu-
tor virtual cuenta con un aula virtual en donde tiene un grupo de alumnos
inscritos en diferentes asignaturas de distintos niveles, pero son compañe-
ros en el aula de tutoría, un espacio virtual con enlaces que es conveniente
agrupar en apartados que ayuden al tutor a cumplir sus diferentes funcio-
nes. Por ejemplo, un apartado de comunicación, uno de planificación y uno
de recursos.
Los enlaces del espacio de recursos pueden llevar a documentos (pdf,
videos, páginas web), realizados por la universidad u otros Recursos Edu-
cativos Abiertos (rea), en donde se explica el funcionamiento de la uni-
versidad y su modelo docente, y un enlace especial a la biblioteca de la
institución mediante el cual el alumno puede solicitar documentos o con-
sultar colecciones o enciclopedias. Del espacio de planificación hablaremos
con más detalle en el apartado siguiente (a); del espacio de comunicación
hablaremos en el punto b.

a) El plan de tutoría

El enlace esencial del espacio de planificación es el plan de tutoría, un ele-

mento central en las funciones que desempeña el tutor en el modelo educati-
vo de la uoc (Guillamón et al., 2015; Boixadós et al., 2017). A continuación,
describimos en qué consiste.
El plan de tutoría es una herramienta de información que indica los
momentos clave del curso (evaluaciones parciales y globales, entrega de pro-
yectos, etcétera), identificando objetivos y acciones que debe comunicar el
tutor al alumno en fechas concretas. Cada indicación de acción en un mo-
mento determinado se complementa con recursos que ayudan a realizarla

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

de manera precisa y ágil, como enlaces a dependencias de la institución a

las cuales el estudiante puede dirigirse en caso necesario o a páginas web
y documentos.
Los momentos clave de acompañamiento del curso en que el tutor tiene
que hacerse presente en el aula para acompañar al estudiante en sus quehace-
res están enlistados en el plan de tutoría como sigue (Boixadós et al., 2017).

● Pre-matrícula: asesorar al estudiante acerca de cuáles y a cuántas asig-

naturas es conveniente que se inscriba. Este acompañamiento, durante
los primeros años de la uoc, se hacía de forma presencial. Era la prime-
ra vez que el tutor conocía al estudiante directamente y su labor consis-
tía en preguntarle qué tipo de vida llevaba y su situación tanto familiar
como laboral. Esto le servía al tutor para calcular el tiempo disponible
para dedicar a los estudios y poder aconsejarle un itinerario formativo y
cuántas asignaturas era conveniente que inscribiera para tener éxito. Hoy
este proceso se hace también de forma virtual.
● Matrícula: se brinda asesoramiento de dónde dirigirse, presencial o vir-
tualmente, para llevar a cabo los procesos de gestión escolar, como la
inscripción.
● Inicio del curso: se da la bienvenida al aula y se presenta a los compañe-
ros del curso. En el aula hay un enlace a la lista de estudiantes que inclu-
ye el correo electrónico de cada uno. Los estudiantes pueden establecer
comunicación personal entre ellos por esa vía.
● Durante el curso: un aspecto primordial en educación virtual es la au-
torregulación del estudiante (a esto también le ayuda el tutor): poder
realizar la entrega de los trabajos en las fechas indicadas, tener claro los
periodos de realización de actividades (como intervenciones en los fo-
ros o en debates).
● Final del curso: recordar los periodos de examen y estar atento para re-
solver cualquier dificultad personal o administrativa que implique pro-
blemas al estudiante a la hora de realizar sus exámenes.

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

b) Los espacios de comunicación del tutor: comunicación unidireccional,

bidireccional y multidireccional.

No hay acompañamiento sin comunicación. ¿Con qué herramientas de co-

municación cuenta el tutor?

● El pizarrón: las informaciones dirigidas al conjunto del grupo, como los

recordatorios de los momentos clave del curso, pueden hacerse de ma-
nera unidireccional, es decir, en un espacio que simularía el pizarrón del
aula presencial en donde sólo puede escribir el profesor y no se espera
respuesta por parte del estudiante. En el aula virtual se llama pizarrón o
tablón del tutor. Es un correo electrónico que todo el grupo puede ver
pero que no admite respuesta.
● El correo electrónico: la comunicación individual entre el tutor y el
estudiante se realiza por medio del correo electrónico del Campus
Virtual. Cada miembro de la comunidad universitaria tiene un correo
electrónico particular. Así, la comunicación personal puede hacerse
entre el tutor y el estudiante y entre los mismos alumnos. Todos tie-
nen acceso al correo electrónico personal de cada miembro del gru-
po y al del tutor. A este tipo de comunicación entre dos personas se le
llama bidireccional.
● El foro: a diferencia del pizarrón, todo el grupo puede intervenir en el
foro del aula de tutoría. Es un espacio de comunicación multidireccio-
nal ya que todos los participantes pueden comunicarse entre sí. Además
de recordatorios y consejos del tutor dirigidos a todo el grupo, los estu-
diantes pueden hacer comentarios o plantear dudas que no sólo el tutor
puede contestar; los compañeros también. Esta comunicación y colabo-
ración entre estudiantes debe ser fomentada por el tutor pues evita el ais-
lamiento y la sensación de soledad. Es, además, un acompañamiento. Es
conveniente que las dudas planteadas en el foro se contesten ahí mismo,
porque así todo el grupo puede beneficiarse de la información.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Esperamos que con esta descripción se perciba la multiplicidad de po-

sibilidades de comunicación mediante el aula virtual de tutoría.
Con el desarrollo y evolución de las plataformas e-learning se puede
llevar, hasta cierto punto, el seguimiento automatizado de las actividades
del estudiante; cuál fue su último ingreso al aula, qué actividades hizo y en
qué fechas fueron entregadas, cuál fue su última intervención en los foros,
etcétera. Incluso puede contarse con un reporte de predicción de los posi-
bles abandonos por falta de actividad.
Por otra parte, la comunicación e interacción humana directa y la perso-
nalización de los mensajes y de los apoyos específicos que requiere el estudiante
motivan y dan la sensación de acompañamiento. La relación y comunicación
con los pares, sus compañeros de aula, contribuye a la misma finalidad.

El acompañamiento del profesor de asignatura: el aula de asignatura

Además del aula de tutoría, cada estudiante tiene un aula virtual específica por
cada una de las asignaturas que cursa, diseñada de acuerdo a los requerimien-
tos de la materia y moderada por el profesor especialista en el tema correspon-
diente. Su estructura y diseño básicos son similares a los del aula de tutoría.
Como señalamos en las definiciones que presentamos al principio de
este apartado, en la uoc al profesor de asignatura se le llama consultor, pero
a nosotros nos parece más clara la expresión profesor de asignatura, porque
el estudiante no sólo pregunta dudas al consultor, sino que recibe también
la información de los materiales, el seguimiento de su aprendizaje mediante
los canales de comunicación del aula y la evaluación continua de ese apren-
dizaje. Así, como en la enseñanza-aprendizaje presencial, un buen profesor
de asignatura tiene las siguientes funciones:

● Dar apoyo al estudiante en todo lo relacionado con los objetivos de la

asignatura de la cual él es especialista;
● Facilitarle la información básica de los diferentes puntos del programa

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

de la asignatura, si es posible, en materiales didácticos elaborados espe-

cialmente para su curso;
● Indicarle fuentes fiables y de calidad en las cuales pueda encontrar infor-
mación complementaria;
● Proponerle exámenes, ejercicios y actividades, e indicarle cuáles serán
optativos u obligatorios, cuáles se evaluarán y cuáles no;
● Ofrecer una retroalimentación de calidad y lo más inmediata posible de
tales actividades para que el estudiante pueda percibir sus avances. En
instituciones como la uoc, por reglamento, se pide que tanto los tutores
como los consultores no tarden más de 48 horas en responder a cualquier
duda o enviar una retroalimentación de actividades. A nosotros nos pa-
rece que, si no se trata de una inquietud urgente, 72 horas es pertinente,
sobre todo cuando el grupo de estudiantes es grande para poder dar la
atención personalizada.

Como en el aula de tutoría, en el aula virtual de asignatura los enlaces se

agrupan en un espacio de comunicación, uno de planificación y uno de re-
cursos. En el espacio de recursos se encuentran los enlaces a los materiales
didácticos específicos de la asignatura y a las páginas web y videos sugeridos
por el profesor (quien los habrá seleccionado por su calidad y pertinencia)
para aclarar y complementar los materiales básicos.
Del enlace principal de los que se encuentran en el espacio de pla-
nificación (el plan docente), hablaremos con más detalle en el apartado
que sigue.

a) El plan docente o plan académico de asignatura

En la uoc, cada asignatura cuenta con un documento llamado plan docente

en el cual se mencionan los contenidos de la asignatura y se explica el fun-
cionamiento del curso. El estudiante tiene acceso al plan docente de todas
las asignaturas desde antes de matricularse, con el fin de facilitarle la deci-
sión (que se tomará también, recordémoslo, con la ayuda del tutor) acer-

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

ca de cuáles asignaturas es conveniente que inscriba, qué tipo de trabajo y

cuánto tiempo de dedicación se requerirá.
El plan docente puede tener varios apartados según la naturaleza de
la asignatura o la carrera que se curse, pero debe tener los puntos básicos
que enlistamos y comentamos a continuación:

1) Presentación: quienes diseñaron el plan de estudios explican por qué

consideran que la asignatura es importante y por qué está situada en ese
lugar en el plan de estudios. Se explica también si se requieren o no co-
nocimientos previos para poder cursarla;
2) Objetivos: qué conocimientos, competencias o habilidades se espera que
el alumno tenga después de cursar la asignatura;
3) Contenido: aquí aparece el programa temático de la asignatura;
4) Características del material didáctico: en la uoc, el material didáctico
de cada asignatura ha sido escrito y diseñado especialmente para cum-
plir con los objetivos de la asignatura y poder utilizarse fácilmente en
un entorno virtual. Si se utilizan otros materiales didácticos ya elabo-
rados, como libros de texto clásicos, son siempre un complemento de
este material didáctico central, elaborado por reconocidos especialistas
externos. A menudo, también se utilizan videos o audios disponibles en
Internet o elaborados especialmente para la asignatura (ver como ejem-
plo de calidad: uoc-Oberta Publishing, 2020);
5) Metodología de trabajo: aquí se indica cuántas actividades y de qué tipo
deberán llevarse a cabo durante el curso y en qué momento. Las activi-
dades pueden ser ejercicios escritos, exámenes o debates colectivos o en
pequeños grupos que el profesor moderará. Uno de los elementos clave
del aprendizaje es el trabajo en equipo. Para ello, se considera que el éxi-
to de éste en entornos virtuales es la suma de actitudes positivas enca-
minada a un objetivo en común: creer en lo que se hace (compromiso),
poner el talento y compartir el conocimiento (transparencia), mantener
la constancia, el respeto y la ayuda a los compañeros considerando que
todos son pieza clave (uoc-Oberta Publishing, 2020);

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

6) Calendario de actividades: en qué fechas se anunciarán las actividades

y cuándo deberán llevarse a cabo o entregarse;
7) Criterios de evaluación: en la uoc, la principal manera de calificar es la
evaluación continua, un sistema que recomendamos porque toma en
cuenta todo el trabajo que el estudiante lleva a cabo durante el curso y
también porque le permite percibir sus avances y corregir errores. Se-
gún el criterio del profesor o la naturaleza de la asignatura, puede ser
suficiente para la evaluación final o complementarse con un examen de
síntesis final (uoc, 2019). En este punto se explica qué porcentaje de la
evaluación final contará el conjunto de la evaluación continua y cuál el
del examen final si existe; también se indica qué actividades serán obli-
gatorias y cuáles optativas, cuáles se evaluarán y cuáles no.

Cuando el estudiante sabe, desde antes de empezar, cómo va a ser el curso

y qué va a pasar en cada momento, puede planificar su trabajo y el tiempo
de dedicación que requerirá. Si además sabe que el profesor lo acompaña-
rá y le resolverá cualquier duda que surja, se siente mucho más seguro y
este sentimiento facilita un aprendizaje efectivo y acorde con los intereses
del alumno que es lo que debemos fomentar. Por ello proponemos que el
primer ejercicio obligatorio (puede ser no evaluable) de cada curso sea un
cuestionario sobre el plan docente (para asegurar su lectura) y un debate
sobre el mismo (para que el estudiante aclare cualquier duda al respecto) en
el espacio de debate del aula del cual hablaremos más adelante.
Este primer debate también permitirá al profesor explicar, desde el
principio, cuáles serán las reglas de participación en los debates del aula:
lenguaje y estilo a emplear, respeto a las opiniones de los demás participan-
tes, no repetir opiniones ya expresadas; si se hace referencia a una opinión
expresada anteriormente, citar el mensaje en donde aparece.
Que los alumnos conozcan el plan docente y lo hayan discutido facilita
enormemente el trabajo del alumno durante el curso y aumenta la probabi-
lidad de su éxito, además de que se establece un pacto tácito entre alumno
y profesor, facilitando y reduciendo el trabajo de este último. Por ejemplo,

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

disminuirá el número de mensajes personales planteando dudas que el pro-

fesor debería de contestar.
Los momentos clave de acompañamiento durante el periodo de apren-
dizaje en los que, como el tutor, el profesor de asignatura debe intervenir son:

1. Inicio del curso: a) dar la bienvenida al curso en el pizarrón de la asigna-

tura y anunciar el cuestionario sobre el plan docente y la importancia de
la participación de los estudiantes en el debate, que servirá para explicar
el funcionamiento de los espacios de comunicación del aula; b) moderar
el debate sobre el plan docente.
2. Durante el curso: a) ofrecer la retroalimentación a las dudas que los es-
tudiantes presenten mediante correo electrónico personal o en el foro
de la asignatura; b) anunciar con antelación los cuestionarios, exáme-
nes, debates y sus respectivas fechas de entrega. Esto puede hacerse en el
espacio del foro o en el del pizarrón; c) ofrecer la retroalimentación co-
rrespondiente a tiempo: corrección, comentarios de los cuestionarios y
exámenes que se le entreguen, respuesta a las dudas que se le planteen.
3. Final del curso: a) ofrecer la retroalimentación correspondiente a la co-
rrección y comentarios del examen final si éste existe en la asignatura;
b) hacer una valoración del desarrollo del curso y despedir el curso, en
el pizarrón del profesor.

b) Los espacios de comunicación del profesor de asignatura: comunicación

unidireccional, bidireccional y multidireccional

Para describir los espacios de comunicación del profesor de asignatura, nos

remitimos a lo que señalamos acerca de los espacios de comunicación del
aula de tutoría.
Recordemos cuáles son: a) el espacio de comunicación unidireccio-
nal: el pizarrón del profesor; b) los espacios de comunicación bidireccional:
los correos electrónicos de cada miembro del grupo; c) los espacios de co-

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

municación multidireccional; el foro del aula y, en el aula de asignatura, se

añade el espacio de debate.
Del espacio de debate ya mencionamos un ejemplo —discutir el plan
docente al principio del curso—. En este espacio se abordan los diferentes
temas del programa de la asignatura. Dijimos también que para que funcio-
ne y cumpla el objetivo propuesto, que debe estar muy claro desde el prin-
cipio de cada tema a debatir, dos cosas son fundamentales: a) establecer las
reglas del debate y b) que sea moderado por el profesor para evitar discu-
siones fuera de lugar o inútiles para el objetivo del debate, y también para
fomentar la participación de todos los estudiantes, llamándoles la atención
cuando no intervienen. Sin embargo, cuando los estudiantes ya tienen ex-
periencia en los foros, el profesor puede delegar la moderación a uno de
los alumnos. Este ejercicio es un buen aprendizaje de trabajo colaborativo.

El acompañamiento del profesor/tutor: el aula del profesor/tutor

El aula del profesor/tutor (al igual que sus funciones) es una combinación
del aula de tutoría y del aula de asignatura. Esta unión depende de las ne-
cesidades de cada asignatura y de las decisiones del profesor/tutor para
diseñarla. En ese caso, sería una creación del profesor/tutor según sus con-
veniencias y su imaginación; también podría ser un aula establecida por la
institución con un diseño similar para todas las asignaturas. Tanto en un
caso como en el otro, se nos ocurre que el espacio de comunicación podría
contar con dos foros: uno de asignatura para los temas académicos y uno
de tutoría para, por ejemplo, plantear los temas administrativos. En el espa-
cio de planificación, además del plan docente de la asignatura en cuestión,
podría contar con un plan de tutoría en el cual se indicaran los momentos
clave relacionados con los trámites administrativos. Las opciones pueden
ser múltiples, tomando en cuenta la filosofía de la institución y las necesi-
dades y conveniencias del profesor/tutor para llevar a cabo su tarea lo más

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

eficaz y fácilmente posible. Pero todas con un objetivo común: hacer del
acompañamiento una herramienta eficiente tanto para el desarrollo perso-
nal como para el éxito académico del estudiante.

Nuevas prácticas, nuevas perspectivas

En el resumen que encabeza el artículo “El papel del tutor en el aprendiza-

je virtual”, el profesor chileno Javier Martínez señala que, refiriéndose a lo
que llamamos profesor-tutor, “el papel del tutor virtual es el mismo que el
del profesor presencial: ayudar a que los alumnos aprendan y, más concre-
tamente, favorecer que las personas aprendan a pensar y decidir por sí mis-
mas, idealmente, instalar en ellas el amor por aprender” (Martínez, 2004,
p. 1). Esto es lo que consideramos que debería ser el papel del acompaña-
miento de lo que denominamos el profesor-tutor.
Martínez lamenta que, en general, la educación presencial no se centra
en ayudar a las personas a aprender, sino que pone énfasis en el protagonismo
del profesor como poseedor y transmisor de una información que los estu-
diantes tienen que memorizar con una finalidad central: aprobar los exámenes.

La realidad, no obstante, parece estar bastante lejos de cumplir esa aspira-

ción. La formación presencial tiene graves deficiencias, y gran parte de éstas
suceden por el papel que desempeñan maestros y profesores dentro de un
sistema perverso que mide el aprendizaje en relación directa con los exáme-
nes y las notas de los alumnos. Si lo pasamos por alto, nos estamos abocando
directamente al fracaso, como está ocurriendo con muchos de los proyec-
tos de aprendizaje virtual. La tecnología es un gran acelerador de procesos y
modelos cuando éstos funcionan adecuadamente. Lo que ocurre es que aña-
dir tecnología a un modelo deficiente no sólo no lo mejora, sino que lo em-
peora. La imaginación es una poderosa herramienta para aprender, aunque
por desgracia tiene poco protagonismo en un sistema educativo que premia
la memorización, lo previsible. La imaginación es una de las llaves para la
innovación, pero es difícilmente controlable y mensurable, y por eso es más
sencillo excluirla (Martínez, 2004, p. 3).

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

Así, el papel central de todo profesor sería crear el ambiente tanto cognitivo
como afectivo para que el estudiante aprenda de manera auténtica y signifi-
cativa. Que pueda aplicar los conocimientos adquiridos en su vida profesio-
nal y personal. En este sentido, el rol del profesor es ser un guía, un motivador
y un promotor del desarrollo de habilidades e inteligencias.
Es bien sabida la dificultad que representa trabajar con grupos nu-
merosos. Personalizar el aprendizaje es un trabajo arduo y complicado. Sin
embargo, pueden establecerse algunas prácticas que contribuyan a ayudar
a que los más rezagados logren los objetivos esperados y mantener un ni-
vel de motivación e interés. El aula del profesor/tutor es una valiosa herra-
mienta que facilita estas prácticas.
Las generaciones actuales tienen maneras de concebir el mundo y va-
lores diferentes que es necesario comprender. Permitir que los estudiantes
expresen su sentir respecto a la clase, fomentar que sean escuchados y que
escuchen a sus compañeros, contribuye a crear un ambiente propicio para
interactuar, construir y aprender.
Algunos de los problemas de aprendizaje tienen orígenes más pro-
fundos, como crisis familiares, de salud, económicas o psicoeducativas que
pueden identificarse a partir del diálogo entre el profesor-tutor con el grupo
de estudiantes. Hay dificultades que el profesor/tutor puede canalizar a las
instancias correspondientes dentro de la universidad o centro de estudio.
En el caso de la uam, nuestra Institución cuenta con áreas de salud física y
psicológica, de bienestar y psicopedagogía, que se pueden aprovechar de la
mejor manera, poniendo al estudiante en contacto con ellas.
Nuestra propuesta es que el profesor/tutor que atiende al alumno de
forma distinta a la tradicional, y acompañado estrechamente en su quehacer
por su aula, puede enfrentarse con éxito a los diversos nuevos escenarios que
han ido apareciendo, con nuevas herramientas y nuevas alternativas docen-
tes. Como ya mencionamos, una de éstas es el aula virtual del profesor/tutor.
¿Cuáles son esos nuevos escenarios? Nos vienen a la mente algunos
que, de una forma u otra, ya se están instrumentando y expandiendo con
la situación inesperada de la pandemia:

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

1) La enseñanza totalmente virtual asíncrona principalmente apoyada por

plataformas e-learning.
2) La enseñanza totalmente virtual síncrona. Se dice que se asemeja a la
presencialidad porque, aunque no haya coincidencia física —en el mis-
mo espacio—, hay coincidencia temporal o en un mismo tiempo; esta
modalidad está llevándose a cabo en muchos cursos de idiomas y, qui-
zá, acabe instrumentándose en algunas licenciaturas de grandes institu-
ciones de educación superior. Un ejemplo de ello es que ya se habla de
universidades Zoom, refiriéndose a esta modalidad.
3) La enseñanza mixta o semipresencial (llamada en inglés b-learning), com-
binación de virtual asíncrona y presencial en igualdad de importancia.
4) La enseñanza combinada entre virtualidad asíncrona, virtualidad sín-
crona y presencialidad de distintas maneras.

En la uam, la situación obligada por la pandemia ha provocado la puesta en

marcha de varias de estas modalidades. El primer capítulo relata, además,
la evaluación que se pidió a los estudiantes de estas instrumentaciones. Sus
opiniones revelan un considerable grado de satisfacción; los comentarios
son realmente interesantes y aleccionadores.
De cara al futuro, seguirán surgiendo nuevas propuestas y nuevas combi-
naciones. Ya se han anunciado, recientemente (De la Torre, 2021), siete nuevas
tecnologías que podrían, muy pronto, incorporarse a la enseñanza universitaria:

a) La realidad extendida: combinación de tecnologías que generan entor-

nos reales y virtuales interactivos;
b) El aprendizaje adaptativo: utiliza las tecnologías para proponer activi-
dades basadas en el estilo de aprendizaje particular de cada estudiante;
c) El uso de las tecnologías 5G: las nuevas tecnologías sin cables propor-
cionan más velocidad de conexión y descarga;
d) La automatización: muchos procedimientos rutinarios (manuales o cog-
nitivos) podrían comenzar a encargarse a robots. Tendrían una función
de soporte, seguimiento, motivación y análisis del aprendizaje;

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

e) Los fab labs y la cultura maker: servirán para verificar competencias.

Serán clave las impresoras 3D y otros métodos de conexión analógico-
digitales;
f) Analíticas de aprendizaje: aportan datos precisos sobre el momento de
aprendizaje en que se encuentra el alumno o la clase. Es importante para
detectar problemas y dificultades a escala individual y global;
g) Recursos educativos abiertos: son un pilar de la democratización de la
educación y la investigación (De la Torre, 2021).

El mundo en su conjunto y el mundo de la educación experimentarán cam-

bios profundos. El mito de que las máquinas reemplazarán al profesor se
aproxima con algunas innovaciones de tutores virtuales que mediante inte-
ligencia artificial responden a una parte de la interacción humana. Sin em-
bargo, procesos cognitivos de nivel superior como la reflexión, la crítica, la
autonomía y la metacognición, todavía están muy lejos de ser sustituidos
por las computadoras. Los aspectos afectivos, a pesar de que se establezcan
a través de una pantalla, son vínculos emocionales de la relación didácti-
ca profesor-alumno y entre los pares que, desde nuestra perspectiva, por lo
menos en varias décadas no serán reemplazables.

Conclusiones

Las universidades cuya base docente era, al menos en un alto porcentaje,

presencial, se vieron forzadas —debido a la situación inesperada de una
crisis sanitaria que obligó al confinamiento y a la drástica disminución de
la movilidad personal— a buscar soluciones para no interrumpir sus fun-
ciones. La feliz existencia de Internet (que no hubiera sido un apoyo en los
años ochenta, cuando esta red informática apenas empezaba a expandirse
a nivel mundial, con muy pocos usuarios) y sus múltiples posibilidades de
comunicación a distancia, han impulsado a las instituciones educativas a
tomar decisiones.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

La nueva situación ha tomado a la comunidad académica por sorpresa.

Lo que hemos tratado de explicar y compartir en este capítulo, cuya intención
no ha sido proponer soluciones únicas, puede ayudar a algunos docentes a
percibir la importancia del papel que juega el profesor-tutor en el éxito del
aprendizaje del estudiante. Invitamos al profesor a cuestionar su práctica
y a buscar respuestas y alternativas de solución de acuerdo con cada situa-
ción, ya que las posibilidades del acompañamiento docente son múltiples.
Lo que quizá todos nos preguntamos ahora es qué nos depara el futuro
después de tantos cambios e incertezas vividos entre 2020 y 2021.
En el diario digital The Conversation, el 12 de enero de 2021, Adil Na-
jam, investigador del Centro Frederick S. Pardee para el estudio del futuro
de la Universidad de Boston, publicó un resumen de sus recientes 99 entre-
vistas a grandes pensadores de todo el mundo formulándoles una pregunta
central: “¿Cómo sería el mundo después del coronavirus?” (Najam, 2021).
Los especialistas expresaron sus reflexiones de cómo será la política, la
economía, la sociedad, las crisis, la sanidad y también la educación. Para el
tema que nos ocupa, la entrevista a Phil Baty, experto en educación superior
a nivel global y editor de la revista Times Higher Education, augura que las
universidades “cambiarán profundamente, drásticamente y para siempre,
sobre todo porque ellas mismas ya estaban pidiendo, antes de la pandemia,
este cambio a gritos” (BU Pardee Center, 2020).
Es evidente que el cambio de las universidades impacta directamen-
te en el papel del profesorado. Si bien existe y aumentará la diversidad de
modelos educativos, el acompañamiento docente es clave en todos ellos.
En la entrevista, Baty destaca que hay tres grandes tendencias: a) la
primera es que durante la pandemia ha sido menor la movilidad interna-
cional física —la movilidad virtual ha crecido— tanto de talentos como de
estudiantes; b) la segunda es que quizá habrá menos cooperación interna-
cional. Aunque ésa es una de las cosas que se prevén, la misma pandemia
ha mostrado una inmensa cooperación a nivel mundial en el estudio del
comportamiento del virus y en la búsqueda y el hallazgo de una vacuna.
“Esta demostración me hace tener esperanza en que la tendencia que se vis-

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

lumbra de que habrá menos cooperación internacional no se hará realidad

o no del todo”, dice Baty; c) la tercera tendencia es el aumento obligado e
inevitable en el futuro del uso de las nuevas tecnologías en la educación a
todos los niveles. Las universidades cuya gran marca era, especialmente, la
presencialidad y las relaciones sociales en el campus presencial universitario,
serán cuestionadas por esta tendencia hacia la virtualidad y quizá tomen la
delantera instituciones ahora menos importantes pero que están realizando
un trabajo de muy buena calidad instrumentando las nuevas tecnologías y
atrayendo alumnos de todas partes del mundo.
En el futuro, las universidades presenciales dependerán de los estu-
diantes que logren ser aceptados y que, además, cuenten con los recursos
para acudir a ellas. Una posibilidad de aprovechar mejor la infraestructu-
ra física y tecnológica de las universidades será la semipresencialidad o la
enseñanza combinada según la visión y condiciones de cada institución.
De las tres tendencias la que más nos interesa en este capítulo, es la
tercera. Las universidades ya nunca volverán a ser lo que fueron. Sobra de-
cir que, ante estos cambios profundos y en el corazón mismo de ellos, el
papel del docente se está transformando de maneras también profundas.
Esta primera transformación que ya estamos viviendo, la de dejar de
ser un poseedor de la información y un transmisor para volvernos aseso-
res, acompañantes, y guías en el proceso de aprendizaje, es sólo el primer
paso que tenemos que asimilar y practicar para estar preparados para los
cambios todavía más fuertes que nos esperan y que nadie sabe todavía en
qué consistirán.
La pandemia nos ha enseñado a vivir en la incertidumbre, que segu-
ramente no desaparecerá. En esta condición, que el esfuerzo, la satisfacción
y la suerte nos acompañen.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

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 El acompañamiento docente: de la virtualidad a la enseñanza combinada

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 Capítulo VIII.
Evaluación del aprendizaje
en modalidades innovadoras

Rodrigo Polanco Bueno* | Elvia Garduño Teliz**

* Profesor-investigador invitado del Departamento de Administración de la Universidad Autónoma

  Metropolitana de México, Unidad Azcapotzalco.
** Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma de Guerrero, Escuela Superior Ciencias de la
  Educación.

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 Introducción

Todos somos genios, pero si juzgas a un pez por su habilidad

para trepar árboles vivirá toda su vida pensando que es un inútil.
Albert Einstein

La pandemia nos ha demostrado la necesidad del cambio en los diferen-

tes ámbitos de la vida humana. En la educación, la evaluación forma parte
de estos cambios pues es, en sí misma, un proceso transformador porque
“supone una forma específica de conocer y relacionarse con la realidad, en
este caso educativa, para tratar de favorecer cambios optimizadores en ella”
(Mateo, 2000, p. 21).
La evaluación en el aprendizaje es un proceso en el que intervienen
aspectos abstractos, como las concepciones que cada docente y estudiante
tiene sobre ella, sus formas, sus fines y otros más concretos, las evidencias,
los criterios, las formas, los plazos y los instrumentos con los que se realiza.
Esta transformación puede centrarse en los resultados (lo que se obtiene) o
en el proceso (cómo se obtiene); también, puede concebirse como un pro-
cedimiento basado en normas (comparar logros con base en estándares) o
en criterios (basados en el cumplimiento o incumplimiento de aprendiza-
jes, desempeños esperados o plausibles).
La evaluación incide en la formación integral de una persona, por lo
que además de emitir juicios acerca del aprendizaje “debe permitir tomar
conciencia frente al desarrollo holístico de todos los procesos que implican:

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

el desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del cono-

cimiento, la transformación sociocultural desde el liderazgo y la innovación
educativa” (Lafrancesco, 2004, p. 18). En su sentido integral, la evalua-
ción va más allá de otorgar una calificación o de emitir un dictamen apro-
batorio, reprobatorio o promoción del estudiantado, aunque nuestro propio
sistema educativo lo exige y se enfoca en resultados.
Hoy más que nunca, es necesaria la evaluación integral, pues en tiem-
pos de pandemia y de pospandemia, la valoración del aprendizaje que se
realizaba en un salón de clases monitoreado por docentes debe adaptarse a
las nuevas circunstancias, principalmente, las condiciones remotas de ense-
ñanza y aprendizaje y a la integración de los aspectos socioemocionales que
han sido afectados por el confinamiento y el aislamiento social.
Para atender a esta propuesta se presentan algunas finalidades que han
caracterizado las diferentes concepciones sobre la evaluación:

● Evaluación del aprendizaje, centrada en lo que se aprende de conformidad

con intenciones formativas previamente establecidas; se orienta al proce-
so-producto y sus resultados informan acerca del desempeño estudiantil y
del profesorado. En condiciones remotas, es necesario integrar las tecno-
logías de la información y de la comunicación (tic), además de flexibili-
zar las formas y tiempos de entrega y ampliar la participación estudiantil.
● Evaluación para el aprendizaje, centrada en el estudiante, que valora sus
fortalezas y áreas de oportunidad para la mejora; principalmente, se orien-
ta al proceso y sus resultados permiten “retroalimentar a los estudiantes,
utilizar la información para realizar ajustes a la enseñanza, estimular la
autorregulación de los alumnos en su proceso de aprendizaje y aumen-
tar su motivación, entre otros” (Martínez, 2020, p. 42). En condiciones
remotas, es necesario potenciar la autorregulación y motivación tanto en
espacios virtuales y ubicuos (en cualquier lugar y en cualquier momento)
mediante aplicaciones web y dispositivos móviles.
● Evaluación como aprendizaje, centrada en la metacognición, “comprueba el
aprendizaje, pero también suele explicar por qué no se ha producido” (Santos,

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

2014, p. 15); se orienta al proceso y en sus resultados considera las relacio-

nes entre el evaluado, evaluador y contenidos, además de los componentes
axiológicos, cognitivos, metacognitivos, afectivos y psicomotores. En condi-
ciones remotas, es posible su incorporación a partir de la reflexión, la par-
ticipación activa de docentes y estudiantes, y puede favorecer al desarrollo de
habilidades transversales como el pensamiento crítico y la argumentación.
● Evaluación emergente, se centra en mantener contacto y monitoreo para
la continuidad académica y atenuar los efectos de las suspensiones es-
colares en situaciones de emergencia; se orienta tanto al proceso como
al producto, sus resultados buscan el desarrollo de habilidades y apren-
dizajes clave para enfrentar la contingencia y la nueva normalidad. En
condiciones remotas considera dificultades de comunicación, confina-
miento, aislamiento, reducciones de tiempos escolares, uso de diversas
tic, problemas de conectividad, adaptaciones o cambios curriculares.

Todas estas evaluaciones pueden hibridarse y considerar el desarrollo y

atención de habilidades socioemocionales, pues a partir de la situación de
emergencia e incertidumbre global causadas por la pandemia, los problemas
como la ansiedad y el estrés, relacionados usualmente con las experien-
cias de evaluación escolar, se han exacerbado.
Las concepciones anteriores dan cuenta de la necesidad de innovar
para mejorar, para tomar decisiones de cambio y para transformar. La cruel
pedagogía del virus nos reta a ser “capaces de aprender…”, así como a “pen-
sar en alternativas a las formas de vivir, producir, consumir y convivir…”
(De Sousa, 2020, pp. 75-79). Desde la evaluación podemos contribuir a ser
y a formar a los agentes de cambio.
Por todo lo anterior, el objetivo de este capítulo es orientar acerca de
las posibilidades de aplicación de prácticas evaluativas en modalidades pre-
senciales, virtuales e híbridas, algunas de ellas consideradas innovadoras por
quienes las viven por primera vez. La lectura presenta ideas adaptativas y
reflexivas que contribuyen a un cambio inminente en las prácticas evalua-
tivas de conformidad con los contextos y modalidades en los que se trabaja.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Las preguntas básicas del proceso de evaluación

Una manera en la que puede iniciar el análisis del proceso de evaluación

del aprendizaje es mediante sus preguntas fundamentales: ¿Para qué quie-
ro evaluar? ¿Qué quiero evaluar? ¿Qué tengo que observar para verificar la
validez de mis juicios? ¿Cuándo debo evaluar? ¿Quién será el agente eva-
luador? ¿Qué instrumento(s) puedo emplear para evaluar? Usaremos este
diálogo a través de la respuesta de las preguntas como un esquema semán-
tico para el desarrollo del capítulo.

¿Para qué quiero evaluar?

La evaluación ocurre durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje,

por lo que la invitación a hacerse esta pregunta surge de la frecuente obser-
vación de asociar la evaluación con la asignación de una calificación que, en
el mejor de los casos, refleja el logro de objetivos de aprendizaje. Nos atre-
vemos a afirmar que, todo el tiempo, estamos haciendo valoraciones acerca
de los estudiantes y ellos, a su vez, de nosotros. Una de estas valoraciones
tiene que ver con el comportamiento de los estudiantes, que nos dice si es-
tán interesados en los contenidos, habla de su motivación, incluso puede
indicarnos si están o no comprendiendo de lo que estamos hablando. Así,
es recomendable evaluar al alumno en toda su extensión, es decir, no sólo
concentrarnos en su aprendizaje, sino observar su motivación, su actitud,
sus emociones, sus valores, sus intereses, entre otras muchas facetas más
que constituyen al estudiante en tanto ser humano.
No se trata de observar todas estas dimensiones del alumno por mera
curiosidad, sino porque influyen de manera decisiva en el mismo proceso
de aprendizaje. Aunque estas valoraciones pueden complicarse en los en-
tornos virtuales, donde la interacción es distinta, se puede dejar constancia
de ello mediante los registros de conexión, tiempo, consulta y descargas de
contenidos en una plataforma, así como en la participación, opiniones, co-

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

mentarios publicados, el uso del lenguaje y el ciberlenguaje, las interaccio-

nes del estudiante con los recursos, los pares y el docente en la virtualidad.
Hay que enfatizar que, en muchas ocasiones, la evaluación trasciende
al estudiante mismo, pues hay momentos en los que un rendimiento escaso
puede poner de relieve una deficiencia en nuestros métodos didácticos, en
los materiales o, incluso, en nuestra pobre relación con los alumnos.
Toda evaluación tiene un propósito: tomar decisiones. Una de ellas es
que el docente debe otorgar un resultado al desempeño de cada estudian-
te. Independientemente de si éste se reporta de manera numérica, escalar
o dicotómica, al final de cuentas la decisión tiene que ver con responder a
las preguntas: ¿Logró los objetivos de aprendizaje? ¿Está preparado(a) para
continuar al siguiente nivel? Otras decisiones son más sutiles, pero no por
eso menos importantes. Ejemplo de ello son las decisiones que tomamos,
muchas veces sin ser conscientes, al formular una pregunta a un estudiante
que, consideramos, está empezando a distanciarse de las actividades de la
clase o cuando hacemos un alto en una actividad colaborativa para inser-
tar una explicación emergente, pues a juzgar por sus respuestas a los inte-
rrogantes formulados, valoramos que tiene una comprensión imprecisa de
un concepto. Éstos son sólo algunos ejemplos del tipo de resoluciones que
pueden instrumentarse, a partir de la evaluación, con el objetivo de mejo-
rar la enseñanza y el aprendizaje.
La evaluación no solamente permite generar información útil en la
toma de decisiones en la docencia. El estudiantado puede beneficiarse enor-
memente de los resultados de la evaluación, pues una de las tareas más im-
portantes es la retroalimentación oportuna. Señalar a los estudiantes, tanto
sus aciertos como los aspectos a mejorar, constituye un insumo invaluable
en su formación, pues además de convertirlos en observadores agudos de
su propio aprendizaje y comportamiento, les enseña a interpretar los erro-
res como oportunidades de crecimiento personal más que como motivos
de frustración.
En ese sentido, la retroalimentación es uno de los componentes prin-
cipales del acompañamiento que se brinda a los estudiantes, el cual tiene un

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

carácter retroactivo, en el sentido de que les permite regresar a su desempe-

ño previo (en un examen, en una tarea, en una participación oral, etcétera),
como proactivo, en el sentido de prepararlas(os) para situaciones futuras en
las que puedan examinar nuevamente sus aprendizajes.
Otra situación que pone a prueba a un estudiante es enfrentarlo a ta-
reas cuyas exigencias superan su desempeño. En este caso, lo que se pretende
no es propiamente evaluar sus capacidades, sino mostrarle nuevos caminos
(¿por qué no decirlo?: hacerle ver sus áreas de ignorancia), ayudarle a que
formule nuevas preguntas y enseñarle a definir nuevas metas de aprendizaje.

¿Qué quiero evaluar?

Si nos ajustamos a una de las caracterizaciones del proceso de evaluación

como una tarea que implica la formulación de juicios acerca del valor de algo
(Foronda y Foronda, 2007; Pasek y Briceño, 2015), no es difícil observar la
cantidad de aspectos que se evalúan durante el proceso educativo. A través
de la evaluación se formulan juicios acerca del aprendizaje, el grado en que
éste ha ocurrido, su profundidad, así como las habilidades y actitudes para
el ejercicio efectivo y ético de la profesión, entre otros muchos aspectos.
Asimismo, desde la docencia, interesa conocer si los estudiantes cuen-
tan con el aprendizaje previo de contenidos que sirven de cimientos para
construir nuevos conocimientos. Cualquier docente de Matemáticas sabe
lo difícil que es enseñarle cálculo a un(a) estudiante que cuente con conoci-
mientos pobres de álgebra y trigonometría. En el otro extremo, la docencia
de didácticas activas agradece los conocimientos previos que los estudiantes
posean el primer día de clases acerca de teorías del aprendizaje.
También son de interés los aprendizajes erróneos que con alguna fre-
cuencia se evidencian. Esto es particularmente frecuente en las áreas de
ciencias que se refieren a ciertos fenómenos con términos que también son
utilizados en el lenguaje cotidiano, pero con un significado diferente. Por
ejemplo, es el caso de la palabra peso, que en Física significa la fuerza de-

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

bida a la gravedad que actúa sobre un cuerpo con masa, mientras que en
el lenguaje cotidiano se usa para referirse a la masa. No corregir oportuna-
mente estos errores ocasionará dificultades en la comprensión de conceptos
posteriores. Razón por la cual, con frecuencia, los docentes están interesa-
dos en descubrirlos para intervenir oportunamente. Ante los errores de-
tectados se ve la necesidad de hacer juicios acerca de las posibles causas
de tales equivocaciones, con el fin de instrumentar medidas correctivas y,
en cierto modo, preventivas.
Sin embargo, no sólo el aprendizaje y los fenómenos que le circun-
dan de manera inmediata son susceptibles de evaluación. Es bien sabido
que antes de matricularse en una asignatura, el estudiantado se forma pre-
juicios acerca de qué tan fácil o difícil, aburrida o divertida, útil o inútil es
una materia, y que este recelo afecta su grado de motivación por la misma.
También es sabido que la motivación del alumno repercute de manera im-
portante en el aprendizaje y aprovechamiento en los estudios. Por ello, las
y los docentes pueden interesarse en formar un juicio de la disposición que
el estudiantado tiene acerca de la materia el primer día de clases, o del inte-
rés que se haya generado a lo largo del período académico. Por esta misma
razón, es probable que desde la docencia se pueda estar atento en conocer
el grado de satisfacción del estudiantado con su estilo de conducción del
curso, a fin de poder hacer ajustes que generen un mejor clima de clase y, a
su vez, mejores aprendizajes.
Muchas de las estrategias metodológicas contemporáneas están basa-
das en actividades de aprendizaje activo, colaborativo y en el uso de las tic.
Por ello, es factible agregar a los elementos de juicio sobre los alumnos, la
capacidad para relacionarse con sus pares y trabajar en equipo, y el desa-
rrollo de sus habilidades digitales. Éstos son únicamente algunos de los di-
versos aspectos que pueden evaluarse en los procesos educativos, muchos
de los cuales van más allá del juicio acerca del aprendizaje del estudiantado.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

¿Qué tengo que observar para verificar la validez de mis juicios?

Para que los juicios evaluativos tengan alguna credibilidad, tenemos que sus-
tentarlos en observaciones y datos precisos. En ese sentido, es importante
entender que una de las cualidades del ser humano es su enorme capacidad
interpretativa (Echeverría, 2005; 2013; Maturana, 2013). Gracias al desarro-
llo del lenguaje, los seres humanos tenemos una gran capacidad de otorgarle
significados a las cosas. Esta capacidad tiene dos aristas: por un lado, poder
interpretar la información que recibimos a través de nuestros sentidos nos
permite otorgarle certidumbre al mundo. Por otro lado, nuestra capacidad
interpretativa, con frecuencia, puede llevarnos a confundir el fenómeno con
la interpretación. Es decir, confundir lo que observo con las interpretacio-
nes que hago de aquello que observo. Cuando, de manera apresurada, hago
juicios (interpretación) de que el estudiante no está comprometido con su
aprendizaje por el hecho de no asistir a un examen (el fenómeno), puedo
llegar a conclusiones erróneas y a decisiones desatinadas. Por esta razón,
es importante aprender a distinguir el fenómeno (lo que observamos) de la
interpretación (falta de compromiso), así como a verificar la validez de mis
apreciaciones: ¿la evidencia que tengo es suficiente para formular la inter-
pretación? ¿La interpretación que hago de la inasistencia del alumno es la
única interpretación posible? ¿Puede haber otras interpretaciones posibles
(por ejemplo, un quebranto de salud, la pérdida de un familiar cercano, un
accidente de tráfico) para la inasistencia del alumno?
Esta capacidad, por una parte, de distinguir el fenómeno de la inter-
pretación y, por otra, de verificar mis apreciaciones, es una habilidad muy
útil en la labor docente por varias razones. En primer lugar, ofrece mayor
certeza al momento de evaluar y tomar decisiones. En segundo, da más
credibilidad a la evaluación. En tercer lugar, a nuestro juicio, la más impor-
tante, el remitirnos a los hechos nos da elementos muy valiosos para la re-
troalimentación que podamos ofrecer a nuestros estudiantes. Pongamos el
ejemplo de dos docentes retroalimentando la ortografía de un(a) alumno(a).

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

El primer docente retroalimenta a su estudiante con un juicio (interpreta-

ción): “Tu ortografía es deficiente”. El segundo va a los hechos y ofrece la
retroalimentación a partir de observaciones (el fenómeno) específicas: “Tus
errores ortográficos parecen concentrarse en la acentuación de las palabras
esdrújulas”. Como puede observarse, la retroalimentación del primer do-
cente es muy general y ofrece pocas pistas al estudiante acerca de qué ele-
mentos pulir, en tanto que la retroalimentación recibida por el segundo no
sólo es más específica, sino que le indica qué aspectos deberá mejorar (la
acentuación de las palabras esdrújulas).
Otro ámbito en el cual se confunden fenómeno e interpretación tie-
ne que ver con ciertos atributos que, valga la redundancia, atribuimos a las
personas a partir de observar sus manifestaciones. Tal es el caso de la inte-
ligencia, la capacidad de análisis, la creatividad, las habilidades socioemo-
cionales o las competencias docentes. Ninguno de estos términos describe
fenómenos que podamos observar directamente. Más bien son atributos que
conferimos a las personas a partir de observar sus manifestaciones. Obser-
var las acciones que realiza una persona da como resultado la generación de
ideas o productos originales y novedosos que podría llevarnos a considerar
que es una persona creativa, así como la capacidad de resolver problemas
complejos podría conducirnos a juzgar su alta inteligencia. Como en el caso
anterior, los atributos son interpretaciones que hacemos a partir de obser-
var sus manifestaciones (el fenómeno) y, en consecuencia, también resulta
conveniente someterlos al mismo tipo de escrutinio anterior: ¿la evidencia
que tengo es suficiente certeza de inteligencia, creatividad? ¿La interpreta-
ción que hago de estas pruebas son las únicas posibles? ¿Puede haber otras
interpretaciones?
Tomando como base las consideraciones anteriores, y sólo a manera
de ilustración, en la tabla 1 proponemos algunos ejemplos que pueden ayu-
dar a comprender la diferencia y las relaciones entre fenómenos-atributos
e interpretaciones-juicios.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Tabla 1. Ejemplos de relaciones entre fenómenos e interpretaciones

Fenómeno observado Interpretación (juicio-atributo)

Número de respuestas correctas en un exa- Aprendizaje de la materia.

men, de acuerdo a estándares claros.

El estudiante toma en cuenta los comentarios Habilidad para trabajar en equipo.

de sus compañeros en sus propuestas.
El estudiante ha reportado en tres ocasiones Honestidad.
objetos de valor perdidos y hallados por él.
El estudiante presenta sus trabajos con están- Motivación del estudiante por la materia.
dares superiores a los exigidos.
El estudiante ha entregado todas sus tareas Nivel de compromiso.
durante el semestre.
En un sociograma, el estudiante fue elegido Liderazgo.
por 80% de su grupo como líder del equipo.

Fuente: elaboración propia.

Los fenómenos enunciados no son evidencia suficiente para formular el

juicio en cuestión, pero ilustran la forma en que podemos diferenciar entre
fenómeno e interpretación y la manera como el primero sirve de evidencia
para validar al segundo.

¿Cuándo debo evaluar?

La evaluación debe ser vista como un proceso continuo y sistémico al ser-

vicio del aprendizaje, ya que su mayor valor reside en la retroalimentación
que desde la docencia o los pares puedan devolverle a quien es evaluado y
en la ayuda que el conocimiento de los resultados de la evaluación ofrece al
estudiantado y a su aprendizaje.
Si bien la evaluación es un proceso continuo, es pertinente que iden-
tifiquemos los momentos en los que se realiza, pues dan cuenta del proceso
que se sigue para emitir un juicio de valor (Díaz-Barriga y Hernández, 2004):

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

● Evaluación diagnóstica. Al inicio del proceso formativo o para continuar

con una segunda fase de un proceso en desarrollo, por ejemplo, un tema
nuevo dentro de una asignatura, tiene por finalidad explorar lo que se
sabe o el nivel de conocimiento que se tiene para facilitar la integración
de nuevos saberes o potenciar el desarrollo de otras capacidades. Algunas
ideas para esta evaluación son la construcción de documentos colabo-
rativos, mapas mentales o conceptuales, diagramas semánticos, tableros
para concretar una lluvia de ideas, cuestionarios, juegos, exámenes, dia-
rios o bitácoras reflexivas. Este momento de la evaluación necesita ser
estimulante para los estudiantes, pues más allá de la puntuación se ob-
tendrá un diagnóstico de su propia formación para involucrarlos como
corresponsables en estos procesos.
● Evaluación formativa. Abarca el proceso formativo para atender al mo-
nitoreo y seguimiento en la integración de los nuevos conocimientos y
el mejoramiento de las habilidades mediante las estrategias didácticas,
los recursos y los ambientes formales e informales de aprendizaje. Tie-
ne por finalidad conocer, reflexionar y atender “los errores, los aciertos
y los obstáculos que dificultan el proceso de aprendizaje” (Giné y Piqué,
2007, p. 9). Algunas ideas para esta evaluación son proyectos, problemas
y casos dentro y fuera del contexto escolar, las prácticas, las producciones
orales y escritas, y la observación como acción importante para monito-
rear y comprobar los desempeños.
● Este momento de la evaluación requiere ser ampliamente comprensivo y
participativo, pues para integrar lo desconocido o lo nuevo a lo que ya se
sabe, se necesita que el estudiantado comprenda lo que se evalúa y cómo
se evalúa. De esta manera, los recursos de enseñanza y las actividades de
aprendizaje tendrán sentido y significado al estar vinculadas con la evalua-
ción. Además, si el estudiantado participa en la construcción de criterios
de valoración, en su propia evaluación y en la de sus pares se promueve
no sólo la comprensión, sino la metacognición sobre los avances del pro-
pio proceso y la atención a las acciones de mejora.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

● Evaluación sumativa. Cierra el proceso formativo, sintetiza el aprendi-

zaje y fundamenta la acreditación o no acreditación. Tiene por finalidad
favorecer tanto a la toma de conciencia general como a la movilización y
transferencia de lo aprendido. Algunas ideas para esta evaluación son los
portafolios de evidencias, las bitácoras, diarios reflexivos, los exámenes
y las producciones orales y escritas para divulgar y demostrar lo apren-
dido. Esta valoración debe ser reflexiva y transferible, es decir, promover
la metacognición del propio proceso de aprendizaje (y de enseñanza, en
el caso del docente), con miras a la autorregulación y al aprendizaje a lo
largo de la vida. Además, la transferencia de lo aprendido en los contextos
del estudiantado y su pertinencia en las próximas asignaturas, formará
parte de los conocimientos previos en los saberes futuros.

¿Quién será el agente evaluador?

Tradicionalmente, el docente ha tenido tanto la prerrogativa como la respon-

sabilidad de ser quien, de manera casi exclusiva, formula juicios acerca de los
estudiantes. A nuestro modo de ver, esta práctica ancestral ha desaprovecha-
do la gran oportunidad de emplear otros ojos que puedan juzgar, desde pers-
pectivas diferentes, los distintos aspectos, no sólo referentes al alumno sino,
además, los referidos a otras dimensiones del fenómeno educativo, como los
métodos, los materiales y la interacción entre compañeros y con el profesor.
Así, el proceso formativo per se puede valorarse desde las diferentes
miradas de los actores que intervienen en él: docentes, estudiantes, directi-
vos y autoridades educativas. En este sentido, nos centraremos a la partici-
pación de docentes y estudiantes en la evaluación, pues es menester que a
partir de esta última se visualice y concrete el ideario de la institución (la ra-
zón de ser de la universidad), los perfiles del programa educativo o carrera
profesional (tipo de persona que queremos formar) así como los cambios y
transformaciones educativas que estamos dispuestos a realizar. “La forma que
tenemos de evaluar marca inexorablemente a nuestros estudiantes, en la escuela

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

y a lo largo de toda su vida, y con ello se contribuye a crear una sociedad u

otra. Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes” (Murillo e Hidalgo,
2015, p. 5). También se proporcionan en cada tipo de participación y de mane-
ra general, algunas ideas que pueden aplicarse en la experiencia de formación.

● Autoevaluación. Valoración por la propia persona de sus aprendizajes y

niveles de desarrollo de sus diversas habilidades, su finalidad es la intros-
pección. Es eminentemente reflexiva y va orientada a la metacognición,
es decir, a la reflexión sobre lo aprendido, pero también al proceso que se
realizó para aprender y a los posibles cambios para mejorarlo, por lo que
también promueve la autorregulación del aprendizaje, es decir, la capaci-
dad y la responsabilidad que cada quien asume para dirigir las acciones
y predisponerlas al aprendizaje.

Algunas ideas para promover este tipo de evaluación son el diario reflexi-
vo, la bitácora de Comprensión Ordenada del Lenguaje (col),1*los Entor-
nos Personales de Aprendizaje (ple, por sus siglas en inglés), el portafolio
de evidencias, las narrativas digitales, test e incluso, la formulación de un
cuestionario desde cero que el propio estudiante puede formular y aplicar.

● Coevaluación. Valoración de la otredad para conocer y compartir expe-

riencias de desarrollo de habilidades y aprendizajes en la formación con
base en criterios o aspectos previa y claramente definidos por la docen-
cia; su finalidad es la colaboración. Está orientada al análisis empático
del desempeño de un colega en igualdad de condiciones, pues no hay
un ejercicio de autoridad ni se ejerce una valoración jerárquica sobre el
otro. Además de la colaboración y la empatía, se promueven las habilida-
des de análisis, de síntesis, de expresión oral y escrita en este proceso, pues

1
También se llama Bitácora col y se emplea para valorar de manera ordenada los procesos de
pensamiento vinculados con una experiencia de aprendizaje en diferentes niveles de abstracción a
través de preguntas, por ejemplo: ¿Qué hice? ¿Qué sentí? ¿Qué aprendí? ¿Qué pasó?

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

más que colocar un puntaje o señalar errores, la coevaluación se realiza

para compartir y transferir aprendizajes, pues al revisar y retroalimentar
la evidencia o el proceso de otro colega no sólo se le comunica su des-
empeño, también se le aporta una mirada adicional a lo que él o ella sa-
ben. Algunas ideas para promover este tipo de evaluación son las listas
de cotejo, las rúbricas, las guías de observación, las escalas estimativas,
pero también pueden hacerse juegos de rol o sociodramas para ampliar
la experiencia de coevaluación y enfatizar su carácter cualitativo.

● Heteroevaluación. Valoración por una persona distinta al estudiante, prin-

cipalmente desde la docencia, para determinar el logro de una intención
formativa mediante el cumplimiento de ciertos criterios o estándares; su
finalidad es la toma de decisiones respecto a la mejora de la experiencia
educativa y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Puede orientarse tan-
to al proceso como al producto, así como a la calificación, el aprendizaje o
al empoderamiento. Por lo general, hay un ejercicio de autoridad frente a
quien se evalúa y la valoración que se ejerce determina una acción vincu-
lada a una toma de decisión. La realimentación es parte importante de la
heteroevaluación, pues además de fundamentarla, proporciona el reconoci-
miento de aspectos positivos y áreas de oportunidad del evaluado, así como
recomendaciones para mejorar su proceso de aprendizaje. Algunas ideas
que pueden incorporarse a este tipo de evaluación son las lecciones y talle-
res digitales y presenciales, así como algunos elementos del juego, también
llamado gamificación. Asimismo, es importante hibridar lo cualitativo y lo
cuantitativo; esto se logra integrando la retroalimentación y la calificación.

Algunas consideraciones generales en cuanto a la evaluación por la parti-

cipación del agente evaluador son las siguientes.
Puede integrarse en cualquier momento del proceso; empero, esta
elección no es libre, pues el docente, como mediador del proceso, necesi-
ta tener claridad en la finalidad de la participación evaluativa y en cómo

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

esto incide no sólo en la experiencia formativa, sino también en el logro de

los aprendizajes y habilidades deseados.
La claridad es un factor clave. Hay que tenerla en lo que se evalúa (la evi-
dencia), cómo se evalúa (los aspectos o criterios) y para qué se evalúa (cómo
incidirá esto en la formación), pues no hacerlo puede generar suspicacias,
confusiones y orientarse más hacia la integración de una calificación que a la
generación de experiencias de participación y corresponsabilidad evaluativa.
Finalmente, se recomienda abrir la participación en los procesos de
evaluación al estudiantado para que éste no sólo reciba y comprenda los cri-
terios e instrumentos con los que se evalúa, sino que también los formule y
los aplique a sí mismo y a sus pares. Esto permite fortalecer las correspon-
sabilidades y compromisos en la formación y en el logro de aprendizajes.
No queremos abandonar esta sección del capítulo sin hacer referencia
a una arista de la evaluación misma que nos parece muy pertinente. Una
de las preocupaciones que con frecuencia aquejan a quienes nos dedicamos
a la evaluación es la precisión de nuestros juicios. Y es que, tradicionalmen-
te, la evaluación ha sido vista, casi en exclusiva, en el terreno de la rendición
de cuentas: del estudiantado en relación con los resultados en su desem-
peño académico; del profesorado en relación con su eficacia docente; de la
institución educativa frente a la sociedad. Desde esta perspectiva, se hace
necesario buscar el rigor de los juicios evaluativos, mediante observaciones
precisas que den credibilidad a los mismos.
No obstante, hay otras condiciones en las que la evaluación no es un
fin en sí misma, sino en las que tiene un papel instrumental. Y es que, como
señalábamos líneas atrás, el carácter informativo y proactivo de la realimen-
tación derivada de la evaluación puede generar aprendizajes. Esta valora-
ción para el aprendizaje (Moreno, 2016) puede observarse en procesos de
autoevaluación y coevaluación, en los que el interés docente, así como el
de los estudiantes, no radica en la precisión de sus juicios ni de los de sus
compañeros(as), sino el uso que puedan dar a la información derivada de
ellos, para generar planes de mejora en su aprendizaje.

237

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

¿Qué instrumento(s) puedo emplear para evaluar?

La intención de esta sección es presentar algunas categorizaciones sobre

instrumentos de evaluación para sistematizar las observaciones que permi-
tan formular juicios acerca del proceso educativo y, en particular, del des-
empeño de los estudiantes. Por la amplitud del tema, se remite al lector a
otras fuentes (Castillo y Cabrerizo, 2010; Lukas y Santiago, 2014) y se pre-
senta una categorización general de algunos instrumentos, que considera-
mos, dada su relevancia e idoneidad, pueden ser empleados en contextos
presenciales y virtuales.
Hemos clasificado los diferentes instrumentos de evaluación en cuatro
grandes grupos: instrumentos de interrogatorio, de solución de problemas,
de productos y de observación. Sin embargo, por la flexibilidad de los mis-
mos, algunos de ellos pueden aparecer en dos o más categorías.
Los instrumentos de interrogatorio son aquellos en los cuales se re-
quiere alguna información, ya sea de forma oral o escrita. En esta categoría
podríamos mencionar las entrevistas, cuya información solicitada es, por lo
general, de carácter oral, y, de forma escrita, los cuestionarios, los formatos
de coevaluación y autoevaluación. Mediante estos instrumentos podemos
evaluar los conocimientos del estudiantado y también opiniones, valora-
ciones e interpretaciones de la realidad. Son especialmente útiles cuan-
do estamos interesados en observar la capacidad de la o el estudiante para
construir una respuesta.
Los instrumentos de solución de problemas son aquellos en los cuales
solicitamos a los alumnos el análisis y la resolución de casos complejos. Estos
problemas pueden ser de carácter conceptual (teóricos o abstractos), proce-
dimental (solución de problemas prácticos-cotidianos) o una combinación
de ambos. En este grupo se encuentran algunas pruebas objetivas, incluidas
las estandarizadas, otras de tipo ensayo y los simuladores. En cualquier caso,
se trata de instrumentos que permiten observar la capacidad del estudian-
tado de descomponer problemas complicados, tomar decisiones y arribar a
una solución. Es importante en este punto hacer una aclaración con respec-

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

to a las pruebas objetivas y estandarizadas (opción múltiple, relación de co-

lumnas, verdadero-falso, etc.), pues es común que se empleen en las tareas
académicas cotidianas para evaluar la capacidad de los y las alumnas de
recuperar información memorizada. Sin embargo, algunas de estas pruebas,
en particular las de opción múltiple, pueden utilizarse en tareas más com-
plejas de solución de problemas.
Los instrumentos de productos son aquellos en los que el desempeño
se manifiesta en producciones orales, escritas o visuales. Por lo general, el
propósito de estos productos es observar en el alumno sus habilidades, su
nivel de desarrollo cognoscitivo y capacidad de abstracción, así como sus
aptitudes para integrar conocimientos y de generar una producción origi-
nal. Dentro de las producciones orales están las exposiciones, los debates o
foros de discusión y las dramatizaciones, las cuales permiten hacer juicios
evaluativos no sólo del manejo conceptual de los contenidos, sino de habili-
dades orales, socioemocionales y colaborativas. En las producciones visuales
podemos mencionar los videos, las imágenes y los organizadores gráficos,
que permiten aplicar diferentes formas de abstracción e interpretación de la
realidad. Las producciones escritas como el ensayo, los reportes, las fichas
de comentario, los controles de lectura, las reseñas, por mencionar algunos,
evidencian a través del texto el abordaje y el análisis de un tema, problema
o caso con diferentes niveles de complejidad.
Los instrumentos de observación son aquellos que permiten identifi-
car las habilidades del alumno y la manera en cómo las utiliza en una situa-
ción real o simulada. Son especialmente útiles para evaluar competencias.
Dentro de este ámbito destacan las rúbricas, las listas de cotejo, las guías de
observación, el registro anecdótico y las escalas de grado.
Conviene subrayar que algunos de los instrumentos categorizados pue-
den combinarse. Por ejemplo: una rúbrica puede evaluar una producción
oral, o bien, una prueba tipo ensayo puede integrar la solución de un pro-
blema y, a la vez, evidenciar una producción escrita. A la par de los conte-
nidos, los instrumentos pueden evaluar de manera transversal habilidades
como la lectura, la escritura, la argumentación, el pensamiento crítico y las

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

habilidades socioemocionales, entre otras. Por ende, es importante que en

su diseño se consideren las habilidades del siglo xxi.

La evaluación y las habilidades del siglo xxi

La pandemia es un punto de inflexión para las transformaciones educativas, lo

que implica cambios en los modelos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Aun así, el cambio de los planes de estudios no es suficiente, pues “no basta con
transformar los planes de estudio prescritos, sino que se deben transformar los
planes de estudio vividos por los estudiantes, lo que implica modificar prácticas
metodológicas y evaluativas arraigadas en las escuelas” (unesco, 2017, p. 19).
Es necesario integrar las habilidades del siglo xxi a los perfiles profesionales
que deben desarrollarse para enfrentar las dificultades de antaño y las ocasio-
nadas por la pandemia como resultado de nuestros erráticos comportamientos.
En este apartado, se comparten algunas perspectivas de las habilida-
des para el siglo xxi e ideas para su evaluación:
Perspectiva sostenible Agenda 2030. Se fundamenta en los 17 Objeti-
vos de Desarrollo Sostenible (ods) planteados desde el 2015, que sustentan
acciones “de las personas, por las personas y para las personas” (unesco,
2019). La Educación para el Desarrollo Sostenible (eds), y la Educación
para la Ciudadanía Mundial (ecm), son lineamientos que buscan contribuir
al cumplimiento de esta agenda. En su convergencia se distinguen cuatro
competencias fundamentales (unesco, 2017, p. 15):

● Alfabetización ecológica. Comprensión del impacto del ser humano so-

bre el medio ambiente.
● Pensamiento sistémico de consumo. Comprensión de las interconexiones
entre los distintos sucesos y procesos vinculados al consumo y al uso de
bienes, para atender a un consumo responsable.
● Comprensión del diseño y la tecnología. Conocimiento de estrategias
para minimizar el impacto de las tecnologías en el ambiente.

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

● Contextos culturales. Adaptar al propio contexto cultural la atención a

los problemas y a las soluciones.

La evaluación de estas habilidades se realiza mediante proyectos sistémi-

cos, inclusivos, situados, auténticos y socialmente participativos. Algunas
ideas son: en la modalidad presencial, proyectos de trascendencia social
con el reconocimiento a la diversidad de los participantes y la colaboración
de la población a la que impacta el proyecto. En la virtual, la generación de
iniciativas o movimientos en redes sociales o plataformas de acción comu-
nitaria y participativa. La evaluación puede servir para dar voz tanto a los
estudiantes como a los grupos que participan en estos proyectos.
Una característica de estos últimos es que se asumen como respon-
sabilidades compartidas y asumen uno o varios objetivos de la Agenda,
como el cuidado y consumo del agua para diversos fines. En este senti-
do, se plantea una evaluación del aprendizaje (pues el desempeño de los
estudiantes y su involucramiento dará cuenta de los logros), para el apren-
dizaje (ya que la información obtenida servirá para ajustar el proceso de
enseñanza y la experiencia de lo aprendido) y como aprendizaje (se con-
voca a diversos actores, con los cuales el estudiante interactúa y reflexiona
sobre su aprendizaje).
Perspectiva de la preparación para el trabajo, la ciudadanía y la vida.
Se basa en un modelo de aprendizaje que propone la preparación de las y
los estudiantes en estos rubros en el contexto del siglo xxi (Scott, 2015).
Se sustenta en habilidades blandas, es decir, aquellas relativas a la forma-
ción personal y social, que además de las cognitivas tienen que plantearse
a partir de los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Estas habilidades se interre-
lacionan y son:

● Aprender a conocer. Se señalan ámbitos temáticos para la vida moderna

como la concienciación mundial; la alfabetización o la adquisición de co-
nocimientos básicos sobre finanzas, economía, mundo de los negocios y

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

emprendimiento; civismo, salud y bienestar (Scott, 2015, p. 4). También,

destaca el equilibrio entre la técnica la ciencia, la cultura y las humani-
dades y el aprendizaje a lo largo de la vida.
● Aprender a hacer. Implica habilidades de pensamiento crítico, resolución
de problemas, comunicación y colaboración; creatividad e innovación, y
alfabetización informacional y digital.
● Aprender a ser. Promueve las competencias sociales e interculturales:
iniciativa, autonomía y responsabilidad personal; producción de sentido
(comprender situaciones complejas, variables y de incertidumbre, como
la pandemia), competencias metacognitivas, competencias de pensa-
miento emprendedor, competencias para aprender a aprender y hábitos
de aprendizaje a lo largo de la vida.
● Aprender a vivir juntos. Busca y valora la diversidad; el trabajo en equipo
e interconexión; ciudadanía cívica y digital; competencia global, y com-
petencia intercultural.

La evaluación de estas habilidades se realiza a través de la atención a difi-

cultades personales, reflexivas y empoderadoras. Algunas ideas son: en el
modelo presencial el planteamiento de problemas complejos relativos a las
diferentes comunidades (escolares o no escolares) que integra el estudianta-
do. En el virtual, un portafolio de evidencias digital que además de promover
su identidad como profesional universitario promueva su utilización como
entorno personal de aprendizaje y sus huellas digitales (es decir, la evidencia
de su paso por la web). En este sentido, se evalúa el aprendizaje (mediante la
información que se obtiene sobre el cumplimiento de intenciones formati-
vas), para el aprendizaje (al retroalimentar de manera proactiva y autorregu-
ladora), y como aprendizaje (al aprovechar la presencialidad y la virtualidad
para la metacognición) para mejora personal y social de la persona evaluada.

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

Evaluar en modalidades innovadoras

“Podríamos definir innovación como el proceso de ingresar algo nuevo den-

tro de una realidad preexistente, para cambiar, transformar o mejorar di-
cha realidad” (Sánchez et al., 2018, p. 24). Sin embargo, en el contexto de la
educación remota por la pandemia, la innovación también podría contem-
plar lo imprevisible (el confinamiento y el aislamiento social impuestos), lo
improvisado (al tener que cambiar de un día para otro las clases presencia-
les por las clases remotas) y lo incierto (frente al decreto mundial de que la
normalidad anterior no existe y tenemos que adaptarnos a una nueva). En
este sentido, el uso indistinto de términos como educación virtual, a distan-
cia y semipresencial es producto de lo diferente, lo complejo y retador de la
situación. Estas modalidades no son nuevas, llevan años realizándose, pero
es hasta ahora que, por el simple hecho de usar las tic en las experiencias
remotas por la COVID-19, erróneamente se les compara y se les estigmati-
za sin la comprensión e integración profunda de sus bases, planteamientos
y experiencias formativas.
Por lo anterior, cuando se habla de modalidades innovadoras hay que
referirse a intermodalidades, pues la hibridación es lo útil de cada modali-
dad, de conformidad con la diversidad de contextos y situaciones forma-
tivas (Escudero, 2019).
La evaluación en modalidades innovadoras es tecnopedagógica, es de-
cir, integra tecnología, pedagogía, didáctica y el contenido de aprendizaje, y
promueve una literacidad académica digital2**a través de prácticas colecti-
vas e individuales, flexibles y adaptables en la gestión de la información, el
conocimiento y el aprendizaje (Garduño, 2020). Por tanto, evaluar es una
actividad sistémica, recursiva, reflexiva y conectivista, pues las experien-
cias, decisiones, demostraciones, juicios valorativos y acciones se integran a

2
En la web, la literacidad adquiere el adjetivo digital, pues enmarca una serie de prácticas que las
personas realizamos con la información para integrar la virtualidad y la presencialidad en nuestro
aprendizaje (Garduño, 2020, p. 37).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

espacios virtuales y presenciales para su difusión e interacción. Esta evalua-

ción propone actividades en función de un logro propiamente establecido
por la docencia y comprendido por el estudiantado, además de que en el
proceso ambos se acompañan de otros agentes educativos formales e infor-
males que participarán y, en cierta medida, coadyuvarán su legitimación,
por lo que no está ligada a saturar de actividades al estudiante.
Este planteamiento tecnopedagógico de la evaluación también puede
hibridarse en la presencialidad, pues “una evaluación de calidad exige que
sea percibida por parte del estudiante como una evaluación rigurosa, creí-
ble, útil e interesante” (Ibarra y Rodríguez, 2020, p. 6).
Para comprender el carácter tecnopedagógico de la evaluación se pre-
sentan algunos principios que orientan su aplicación:

● El punto de partida y de llegada es tener claridad y comprensión en lo que se

busca lograr y, a partir de ello, establecer para qué, cómo y con qué se evalúa.
Para evitar la saturación de actividades escolares, es necesario considerar
los aprendizajes esenciales más que el cumplimiento del plan de estudios.
● Priorizar la evaluación formativa (evaluación para aprender) más que la
sumativa (evaluación de lo aprendido). “Se exige para entender no sólo
si un alumno ha conseguido el aprendizaje o no, sino por qué” (Zapata,
2021, p. 22) lo que permite entender el éxito o fracaso a partir de la “re-
lación apropiada entre el uso de la tecnología, las actividades que se han
hecho con ella y el área del conocimiento” (Zapata, 2021, p. 23).
● Ampliar las experiencias evaluativas más allá de la medición. Dentro
de la evaluación formativa (William, 2000; Black et al., 2003; William,
2007, citados por Zapata, 2021, p. 24) se sugieren algunas prácticas que
se adaptan a los diversos espacios formativos digitales y presenciales:
compartir criterios y experiencias de éxito con los estudiantes, pregun-
tas con anotaciones, autoevaluación con criterios explícitos, uso forma-
tivo de pruebas sumativas, revisiones con observaciones y marcado de
comentarios, supervisiones de los alumnos con reuniones presenciales,
videoreuniones o sesiones de videollamada e intervenciones en los fo-

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

ros con comentarios personales relevantes para el logro esperado. Todo

ello implica replantear la experiencia de acompañamiento y monitoreo
de las actividades, involucrar más a los estudiantes e incluso a expertos
invitados en este proceso.
● Valorar más la retroalimentación que la puntuación. La retroalimenta-
ción es uno de los mecanismos más poderosos para el aprendizaje, pues
no sólo atiende a detectar y corregir errores, su alcance también involucra
la motivación, información, comunicación, aprendizaje y conexión con
los estudiantes. En este sentido puede centrarse en la tarea, en el proce-
so de la tarea, en la autorregulación y en el aprendiente, por lo que pue-
de tener múltiples configuraciones para estructurarse (Voerman et al.,
2012) además la retroalimentación proactiva “puede apoyar a los docen-
tes a desarrollar el bienestar social, emocional y psicológico” (Harwood
y Froehlich, 2017, p. 427). Por ende, la retroalimentación requiere aten-
der los medios y los lenguajes para llevarse a cabo, a fin de realizar una
identificación positiva del alumno y de sus fortalezas, detectar sus áreas
de oportunidad, integrar preguntas reflexivas, explicar ideas en las que
se detecten confusiones, establecer sugerencias, recomendaciones y com-
partir insumos adicionales.
● Promover la confianza en la evaluación a través de la participación, la re-
flexión, las conexiones y el empoderamiento. Para hibridar la evaluación
es pertinente la participación activa de quienes son evaluados, pues ade-
más de intervenir en los procesos de auto y coevaluación también puede
promoverse el desarrollo de la autogestión y la toma de decisiones me-
diante la creación de sus propios instrumentos y criterios de valoración
(por ejemplo, un portafolio digital personal o un diario escolar digital
en su dispositivo móvil), así como el empoderamiento para determinar
su propia ruta de evaluación y aprendizaje a través de la web. Docentes
y estudiantes deben estar abiertos al desarrollo de habilidades digitales y
otros aprendizajes extracurriculares, los cuales se vuelven invisibles no
porque no existan, sino porque se vuelven imposibles de observar y re-
gistrarse (Cobo y Moravec, 2011).

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

● La evaluación como proceso tecnopedagógico permite transitar hacia las

tic, las tecnologías de aprendizaje y conocimiento (tac) y las tecnologías de
empoderamiento y participación (tep). Cuando se integra la tecnología a
la evaluación se favorecen estas transiciones a partir de las miradas y ac-
ciones con las que se concreta. La evaluación del aprendizaje puede usar
las tic para recabar información y mejorar las prácticas mediante un for-
mulario en Google Forms o un cuestionario en Quizizz. La evaluación para
el aprendizaje puede atender a las tac al involucrar las lecciones digitales
en Nearpod para estimular la autorregulación y un juego en Kahoot o en
Educaplay para motivar los procesos de aprendizaje individual o grupal.
La evaluación como aprendizaje puede transitar hacia las tep al darle al
estudiante la posibilidad de coordinar y monitorear con la ayuda de otros
sus experiencias académicas y profesionales mediante un portafolio digital
en Wix y vincularlo con la aplicación LinkedIn para atender a las huellas e
identidades digitales como profesional en la web. La evaluación emergen-
te puede atender los aspectos socioemocionales y las habilidades blandas
hibridando espacios virtuales y orientaciones evaluativas al abrir espacios
de diálogo y acción por medio de narrativas digitales en Pixton, Storybird o
comunidades de aprendizaje o práctica en Facebook, Twitter o WhatsApp.

En suma, evaluar en modalidades innovadoras promueve la creatividad, la

autogestión y abre espacios para el desaprendizaje y reaprendizaje de prác-
ticas evaluativas.

Hibridar la evaluación: instrumentos para la virtualidad y la presencialidad

Hibridar la evaluación significa integrar espacios presenciales y virtuales

para el diseño de instrumentos adaptables y flexibles a necesidades y con-
textos formativos. Corresponde a la docencia determinar su idoneidad para
integrarlos en la evaluación inicial, diagnóstica, formativa o sumativa, así
como en la auto, hetero y coevaluación.

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

A continuación, se muestra su clasificación, tipos de instrumentos que lo

integran, pautas para su diseño y aplicaciones virtuales para su configuración.
Los instrumentos tecnopedagógicos para hibridar la evaluación del
desempeño son herramientas que favorecen el monitoreo constante y la
retroalimentación continua al proceso o al producto para aprender en es-
pacios híbridos, como las matrices de evaluación, las lecciones digitales, los
test, los foros virtuales y los comentarios en documentos digitales. Su dise-
ño varía, de conformidad con el tipo de instrumento elegido; no obstante,
se sugieren las siguientes pautas:

● Determinar la intención formativa.

● Establecer reglas y criterios de conformidad con el tipo de instrumento
para la experiencia de evaluación en el espacio virtual y en el presencial.
● Ejecución, interacción y monitoreo de la actividad.
● Retroalimentación personal o automática síncrona (en tiempo real) o
asíncrona (en tiempo diferido).

Algunas de las aplicaciones que se disponen en Internet sugeridas para

la configuración de los instrumentos presentados son: Rubistar4teachers,
Quick Rubric, Nearpod, TES (Blendspace), Google Forms, Quizizz, Socra-
tive, Moodle, Google Classroom, Padlet, Perusall, Google Docs, entre las
más reconocidas.
Los instrumentos tecnopedagógicos para la valoración reflexiva y me-
tacognitiva son herramientas para la valoración individual y colaborativa
sobre los procesos de aprendizaje a partir de la autoevaluación y coeva-
luación. La docencia se enfoca en la promoción de estos procesos y en su
orientación para la autogestión en espacios híbridos. Algunos de los instru-
mentos son diarios, bitácoras y registros de preguntas reflexivas. Las pautas
generales para su diseño son:

● Establecer las consignas para la metacognición: por ejemplo, preguntas,

frases o epígrafes.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

● Acordar la estructura, periodicidad y momentos para la recuperación

de lo escrito.
● Establecer reglas, criterios y espacios para el intercambio dialógico de
manera síncrona (en tiempo real) o asíncrona (en tiempo diferido).
● Establecer acciones y espacios virtuales para canalizar las acciones de-
rivadas de procesos metacognitivos hacia actividades autogestivas y co-
laborativas.

Algunas de las aplicaciones sugeridas para la configuración de los instru-

mentos presentados son: Evernote o cualquier procesador de textos, notas
de texto o de voz del dispositivo móvil, Mentimeter, Jamboard y WhatsApp.
Los instrumentos tecnopedagógicos para la valoración de trayecto-
rias dan cuenta del recorrido académico o profesional del estudiantado y
ponen de manifiesto su identidad e intereses digitales en la web. Los tipos
de instrumentos son los portafolios de evidencias y los ple. Algunas pautas
generales para su diseño son:

● Determinar la intencionalidad del instrumento en la trayectoria profe-

sional (presentar o aportar).
● Establecer la estructura y espacios virtuales para generarlo.
● Vincular el instrumento con otros espacios virtuales de trayectoria pro-
fesional como grupos en redes sociales o plataformas de gestión de con-
tactos.
● Configurar elementos digitales para su monitoreo, por ejemplo: registros
y contadores de visitas.
● Generar acciones de difusión, posicionamiento en la web, seguimiento y
actualización de los contenidos.

Algunas de las aplicaciones sugeridas para la configuración de los instru-

mentos presentados son: Wix, Blogger, Linkedln, Facebook, Youtube, Twit-
ter, e Instagram.

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

En suma, hibridar la evaluación con un sentido tecnopedagógico favo-

rece la integración metodológica, flexible y adaptativa de instrumentos que
pueden transitar entre la presencialidad y la virtualidad. Esto puede apoyar
la heutagogía docente y la autogestión estudiantil, así como el desarrollo de
habilidades digitales orientadas a la ciudadanía digital.

Conclusiones

En este capítulo se presentaron diferentes concepciones y sugerencias para

el desarrollo de prácticas evaluativas en modalidades presenciales, virtuales
e híbridas, también denominadas innovadoras por la novedad que implica
para docentes y estudiantes el abordar los procesos evaluativos dentro de
una realidad imprevista e improvisada por la pandemia y frente a lo incier-
to y complejo de la nueva normalidad educativa.
La evaluación puede centrarse tanto en el proceso como en el producto
de aprendizaje; además de sus diversas aristas, puede evaluarse el aprendi-
zaje, para el aprendizaje y como aprendizaje. Por tanto, es un proceso com-
plejo que contribuye a la formación integral de las personas.
Las diferentes concepciones sobre la evaluación presentadas en el ca-
pítulo abren un abanico de posibilidades para su aplicación, integración e
hibridación. Sin embargo, es imperante entender y atender las preguntas
básicas del proceso de evaluación para generar propuestas de cambio y
transformación metodológica.
A lo largo de este texto, se ha enfatizado la trascendencia de la eva-
luación para la generación de juicios que sustenten la toma de decisiones y
acciones de mejora con la participación activa y metacognitiva de sus prin-
cipales actores: docentes y estudiantes, quienes pueden aprovechar la eva-
luación para el desarrollo de habilidades transversales al mismo tiempo que
las disciplinares, como habilidades socioemocionales y digitales; el pensa-
miento crítico, la interpretación y la argumentación. La metacognición y la

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

retroalimentación que se realiza en los diferentes momentos y con los ins-

trumentos de evaluación, constituyen oportunidades para fortalecer la res-
ponsabilidad y el compromiso de docentes y estudiantes con el aprendizaje
y el desarrollo integral.
La pandemia es un punto de inflexión para las transformaciones eva-
luativas, lo que implica modificar prácticas hacia el logro de las habilida-
des del siglo xxi que se integran a los perfiles profesionales en sus distintas
perspectivas: la sostenible y de la preparación para el trabajo, la ciudadanía
y la vida; en cada una de ellas, la evaluación integra concepciones, estrate-
gias, instrumentos y modalidades para la transformación personal y social.
Evaluar en modalidades innovadoras es hacerlo en la intermodalidad,
es decir, en la hibridación de lo que a cada contexto y situación formativa
le es útil y necesario; también es integrar tecnología, pedagogía y didácti-
ca en espacios virtuales y presenciales; así como flexibilizar y adaptar los
instrumentos a las diferentes intenciones y necesidades de aprendizaje. En
consecuencia, la evaluación es tecnopedagógica porque prioriza la forma-
ción, la participación y el empoderamiento.
Tanto en la presencialidad como en la virtualidad, este capítulo invita
a probar y a diseñar alternativas metodológicas y aplicaciones tecnológicas
que aprovechen los diferentes espacios de interacción formativa. Más que
evaluar con tecnología es menester generar metodologías para que la expe-
riencia de evaluación sea efectivamente, tecnopedagógica.
No queremos concluir este capítulo sin antes insistir en que sus apor-
tes en este rápido recorrido por la evaluación, no deben tomarse como una
camisa de fuerza, sino como un punto de partida sobre el que pueden cons-
truirse concepciones propias para hacer las valoraciones del estudiantado en
sus diferentes ámbitos, con el fin de hacer cambios y transformaciones orien-
tadas al acompañamiento para la mejora continua de su proceso formativo.

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 Evaluación del aprendizaje en modalidades innovadoras

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 Semblanzas

Eduardo Peñalosa Castro

Licenciado, maestro y doctor en Psicología por la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México (unam). Se ha dedicado al desarrollo de traba-
jos acerca del aprendizaje mediado por tecnologías, así como al estudio de
la cognición y el aprendizaje complejo en entornos de educación superior.
Asimismo, ha desarrollado decenas de cursos y realizado investigaciones
en su área de especialidad. Actualmente es miembro del Sistema Nacional
de Investigadores (sni) y Rector de la Universidad Autónoma Metropoli-
tana (uam).

Oscar Lozano Carrillo

Licenciado en Administración por la uam Azcapotzalco (uam-A),
maestro y doctor en Estudios Organizacionales por la uam Iztapalapa
(uam-I). Profesor titular del Departamento de Administración de la uam-
A, Posgrado en Estudios Organizacionales de la uam-I y Doctorado en In-
tervención en las Organizaciones de la uam-A. Exdirector de la División
de Ciencias Sociales y Humanidades (csh), exjefe de Departamento de Ad-
ministración en la uam-A y miembro del sni desde 2008. Actualmente es
Rector de la uam-A. Coordina el proyecto UAMedia MiPyMe 4.0 y la Licen-
ciatura a Distancia uam-Universidad Autónoma de Chiapas (unach). Autor
y coautor de 11 obras, y coordinador de 15 libros. Ha publicado más de 20
capítulos de libro y artículos en revistas autorizadas; ha participado en más
de 60 conferencias y ponencias a nivel nacional e internacional. Coordina-

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

dor de más de 300 proyectos de intervención en organizaciones públicas y

empresas. Las líneas de investigación que desarrolla son: estrategia, MiPyMe
y empresa familiar e innovación digital en la educación.

Pablo César Hernández Cerrito

Actualmente se desempeña como profesor-investigador del Departa-
mento de Administración de la uam-A. Egresado de la Licenciatura en So-
ciología por la uam Xochimilco (uam-X). Maestro en Tecnologías para el
Aprendizaje por la Universidad de Guadalajara (udeg). Maestro en Gestión de
la Información por la Universidad de La Habana, Cuba, y la Universidad
de Murcia, España. Doctor en Educación por la Nova Southeastern Univer-
sity (nsu), Florida. Miembro del sni. Desde hace más de 15 años es líder de
proyectos de formación docente e innovación educativa en modalidades e-
learning y b-learning. Integrante de la Red de Innovación Educativa rie-360,
de la Red Temática Mexicana para el Desarrollo e Incorporación de Tec-
nología Educativa (RedLaTE México) y de la Comisión de Diagnóstico y
Estrategia para la Docencia en la Contingencia (Codec-uam).

Rafaela Blanca Silva López

Profesora-investigadora titular de tiempo completo de la uam Lerma
(uam-L) desde el 2016. Concluyó la Licenciatura en Ingeniería en Electró-
nica en 1990 y la Maestría en Ciencias de la Computación en 1995, ambas
en la uam. Realizó estudios de posgrado en la udeg. En 2015 obtuvo el Doc-
torado en Sistemas y Ambientes Educativos. Es coordinadora del Campus
Virtual de la uam-L. Ha obtenido diferentes reconocimientos como el Pre-
mio a la Docencia en 2021, otorgado por la misma Unidad. Entre sus tra-
bajos de investigación más recientes está la publicación de cuatro capítulos
de libro, 12 artículos en revistas indexadas y 30 en congresos nacionales e
internacionales. Ha realizado más de 30 arbitrajes de artículos nacionales
e internacionales y dictado 35 conferencias. Actualmente coordina la Red
Inedat Lerma, en la que participan académicos de todas las Divisiones de la
Unidad, y el Seminario en Innovación e Investigación Educativa de uam-L.

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 Semblanzas

Jesús Manuel Ramos García

Doctor y maestro en Estudios Organizacionales, licenciado en Cien-
cias Empresariales, profesor-investigador Titular C, de tiempo completo,
del Departamento de Administración de la uam-A, del cual, en la actuali-
dad, es Jefe de Departamento. Miembro del sni. Perfil Prodep deseable del
Programa Desarrollo Profesional Docente de la Secretaría de Educación
Pública (sep). Coordinador del Seminario de Investigación Organizaciones
Sociales e Innovación en Economías Alternativas. Miembro fundador del
Nodo Cultural de la Ciudad de México para la Economía Social y Solidaria,
integrante de la Red Mexicana de Investigadores en Estudios Organizacio-
nales (Remineo) y de la Red de Cooperativismo en México. Recientemente
coordinó los libros Administración pública en el actual gobierno, Mun-
dos Indígenas: identidad, territorio, economía y gestión, y es autor de diversos
capítulos de libros y artículos en revistas acerca de organizaciones sociales,
comunitarias y cooperativas, e innovación social, entre otros.

Leonel Flores Vega

Es doctor en Estudios Urbanos y Ambientales por El Colegio de Mé-
xico (El Colmex). Maestro en Políticas Públicas y licenciado en Sociología
por la uam. Actualmente es profesor-investigador del Departamento de
Administración de la uam-A. Desde 2012, ha impartido clases de políticas
públicas en México, historia de México, metodología de la investigación,
planificación del desarrollo, presupuestos por programa y cooperativismo
a nivel licenciatura, maestría y doctorado. Autor de artículos y capítulos de
libros sobre el enfoque de políticas públicas con análisis de temas específicos
en México como la educación y ordenamiento territorial a nivel nacional
e internacional. Es investigador de administración y políticas públicas en
México. Actualmente estudia las políticas públicas como forma de estudio
y análisis del gobierno y el Estado en América Latina, así como el análisis
de instituciones y organizaciones sociales en el marco de economías alter-
nativas. Su formación en la uam lo ha llevado a preocuparse por el modelo
y tipo de educación que se imparte en la Institución.

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

Laura Icela González Pérez

Doctora en Formación de la Sociedad del Conocimiento por la Uni-
versidad de Salamanca (usal), España (2019). Su tesis doctoral se centra
en el desarrollo de un protocolo de evaluación de experiencia de usuario
de repositorios institucionales, con estrategias de medición de la acep-
tación tecnológica y heurísticas de uso. Sus principales líneas de inves-
tigación son los modelos de interacción ser humano-computadora para
potenciar ambientes virtuales de aprendizaje, gestión del conocimiento y
evaluación de competencias para el siglo xxi. Es evaluadora de competen-
cias del sistema sep-Consejo Nacional de Normalización y Certificación
de Competencias Laborales (Conocer) y profesora de asignaturas como
Neurotecnología educativa, Sistemas de interacción y Metodologías de
investigación de experiencia de usuario.

Amparo de Lourdes Sánchez de Tagle Oropeza

Maestra en Tecnología Educativa y Comunicación. Psicóloga educativa
con estudios de especialización en televisión educativa y cine científico en
Turín y Bolonia, Italia, por el Consiglio Nazionale delle Ricerche (cnr) y la
Organización Internacional del Trabajo (oit). Ha participado en proyectos
de formación docente con diversas instituciones de educación superior como
la unam y la uam, así como con la Universidad Pedagógica Nacional (upn),
Instituto Politécnico Nacional (ipn), Dirección General de Televisión Edu-
cativa (dgtv), sep-Universidad Abierta y a Distancia de México (UnAD),
Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ilce), Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) y Universidad Latinoameri-
cana (ula). Coordinadora Académica de titulación en la especialización a
distancia en formación en competencias docentes para profesores de Edu-
cación Media Superior (ems) de la upn. Certificadora por Asociación Na-
cional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) en
Competencias docentes para profesores de ems con uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (tic). Es coautora y editora de publi-
caciones de instituciones como el ipn, la uaem, el ilce, la Sociedad Mexi-

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 Semblanzas

cana de Computación en la Educación (Somece), la Dirección General de

Educación Normal y Actualización del Magisterio (dgenam) y el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Es delegada del Círculo Eu-
ropeo en México de la Unión Europea.

José Luis Córdova Frunz

Doctorado en matemáticas educativas por el Centro de Investigacio-
nes y de Estudios Avanzados (Cinvestav). Ha relacionado la química con
otras actividades como: la arqueología, la música e instrumentos musica-
les. Colaborador de la Escuela Nacional de Música de la unam, la Escuela
de Restauración Castillo Negrete, el Instituto de Investigaciones Antropo-
lógicas, el Instituto de Investigaciones Filosóficas (iif) y el Instituto de Quí-
mica (iq). Ha escrito 70 artículos sobre educación, historia de la química
y diversos temas en revistas nacionales e internacionales. Colaborador de
la revista Educación Química, el Centro Nacional de Educación Química, la
Organización de Estados Iberoamericanos (oei), la Asociación Mexicana
de Química Analítica (amqa) y otras instituciones de enseñanza media y
superior. Ha impartido más de 100 conferencias y 70 cursos y talleres de
métodos de estudio, química recreativa, origami, ciencia y arte.

Adriana María Hernández Sandoval

Licenciada por la uam-I. Maestra en Letras Mexicanas por la unam
y certificada como docente por el Instituto Tecnológico y de Estudios Su-
periores de Monterrey (itesm). Doctora en Educación por la Universidad
Intercontinental (uic). Cuenta con más de 25 años de experiencia como
docente e investigadora en diversas instituciones educativas. Ha partici-
pado en congresos nacionales e internacionales, principalmente en el Con-
sejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), en el Congreso Interna-
cional de Lectura y Escritura y en el Congreso Nacional de Didáctica de la
Lengua y la Literatura. Autora de artículos y publicaciones en libros de tex-
to para secundaria como Español 1 (Esfinge) y Ortografía para secundaria
1, 2 y 3 (Esfinge). Sus líneas de investigación son: narrativa mexicana, tea-

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 Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

tro mexicano, didáctica de la lengua y la literatura; lectura y escritura en

educación superior.

Victoria Adriana Navarro González

Estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la unam. Es egresada de la
maestría en Literatura Mexicana Contemporánea de la uam-A. Sus líneas
de investigación giran alrededor del género ensayístico, políticas editoriales
y la historia de la lectura en Latinoamérica. Actualmente imparte las asig-
naturas de Lectura y Escritura en la Licenciatura en Administración de la
uam-A en la modalidad semipresencial. También participa en un proyecto
de educación comunitaria que tiene como propósito colocar la educación
como derecho en los espacios con mayor índice de marginación en la Ciu-
dad de México, mediante el desarrollo de estrategias, actividades y talleres,
enfocados principalmente en prácticas de lectura y escritura.

Mireia Artís Mercadet

Bióloga por la unam, maestra en Genética por la Universidad de Pa-
rís, maestra en Filosofía de la Ciencia por la uam, maestra en Historia de
la Ciencia por la Universidad Autónoma de Barcelona (uab) y diplomada
en Educación Virtual por la Universitat Oberta de Catalunya (uoc). Tra-
ductora del inglés y del francés al español y al catalán. Ha publicado libros
y artículos de investigación en genética, historia de la ciencia y educación
virtual. Actualmente, su principal línea de investigación es la aplicación de
las nuevas tecnologías en los diversos ámbitos de la educación.

Rodrigo Polanco Bueno

Es licenciado en Psicología por la Universidad de los Andes, Bogotá,
Colombia; maestro en Ciencias Sociales por la Universidad de Chicago y
doctor en Educación por la Universidad Anáhuac. Actualmente se desem-
peña como profesor-investigador Titular C en la carrera de Derecho de la
uam-A. Ha sido docente e investigador en las áreas de Psicología y Educa-
ción en instituciones como la unam, itesm, St. Agustine Community Co-

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 Semblanzas

llege, Chicago, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Universidad de

los Andes, Universidad Iberoamericana (uia), Universidad del Valle de
México (uvm) y Universidad Anáhuac. Participa en el arbitraje de artículos
científicos en la Revista de Innovación Educativa del ipn y en Higher Lear-
ning Research Communications. Ha sido ponente en congresos científicos en
México, Estados Unidos, España, Colombia, Francia, Australia y Chipre, y
autor de artículos de investigación publicados en revistas científicas y libros
especializados en México, Colombia, Estados Unidos, Australia e Inglaterra.

Elvia Garduño Teliz

Doctora en Pedagogía por la unam. Profesora investigadora, perfil
Prodep, candidata al sni y asociada candidata al Comie, adscrita a la Uni-
versidad Autónoma de Guerrero (UAGro). Docente de la Maestría en Tec-
nología Educativa y Competencias Digitales de la Universidad Internacional
de la Rioja en México. Gestora tecnopedagógica de plataformas educativas
digitales, diplomados, cursos y talleres virtuales y semipresenciales, obje-
tos digitales de aprendizaje, blogs y Massive Online Open Courses (mooc).
Ha colaborado como asesora pedagógica, experta en contenido, facilitado-
ra virtual en el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior
(Ceneval), en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Edu-
cativa y Educación a Distancia (cuaieed)-unam y el Servicio Profesional
Docente-ilce. Participa en el arbitraje y publicación de artículos de inves-
tigación en revistas indexadas nacionales e internacionales. Sus líneas de
investigación son: tecnopedagogía, personalización del aprendizaje, apren-
dizaje móvil e inclusión.

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Eduardo Peñalosa Castro y Pablo César Hernández Cerrito (Coords.)

Otros títulos de la Dirección de Publicaciones Las nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje están basadas Eduardo Peñalosa Castro es licenciado, maestro y
y Promoción Editorial en las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Gra- doctor en Psicología por la Universidad Nacional
cias a éstas se hacen notar nítidamente dificultades escolares pre- Autónoma de México (unam). Se ha especializado
Pensar la uam en la pandemia: reflexiones desde la acción existentes: abandono, bajo rendimiento y deserción. De la misma en el desarrollo de trabajos acerca del aprendizaje
Eduardo Peñalosa Castro y Angélica Buendía manera, se suman nuevos y complejos desafíos como la atención a mediado por tecnologías, así como al estudio de la
Espinosa, coordinadores la salud emocional. Por ello, con el fin de cumplir la tarea de impar- cognición y el aprendizaje complejo en entornos
La prensa transnacional.
tir una enseñanza inclusiva, equitativa y de calidad que promueva Modalidades de educación superior. Asimismo, ha desarrolla-

alternas para
Fundamentos para una metodología histórica oportunidades para todos, se buscan soluciones para renovar, trans- do decenas de cursos y realizado investigaciones
Arnulfo Uriel de Santiago Gómez, coordinador formar y fortalecer las capacidades de las Instituciones de Educa- en su área de especialidad. Actualmente es miem-

Posición de la arquitectura de paisaje.

El arte de la supervivencia
ción Superior (ies).
En este sentido, las diversas perspectivas y experiencias presen- la innovación bro del Sistema Nacional de Investigadores (sni).

Kongjian Yu / Traducción de Fabiola Sosa-Rodríguez tadas en Modalidades alternas para la innovación educativa en la
formación universitaria perfilan la imagen de un futuro en el cual, educativa en
Avatares, para la digitalización
en la formación universitaria
si se canalizan y aprovechan correctamente, modernizarán las prác-
ticas pedagógicas y fortalecerán los posibles modelos de formación
la formación Pablo César Hernández Cerrito es egresado de
la Licenciatura en Sociología por la uam Xochi-

Modalidades alternas para la innovación educativa en la formación universitaria

universitaria
Eduardo Peñalosa Castro, Esther Morales Franco,
Aureola Quiñónez Salcido, Sandra Carrillo Andrés instrumentados en la universidad con la intención de contribuir a milco (uam-X); maestro en Tecnologías para el
y Mariana Moranchel Pocaterra, coordinadores la formación integral de los estudiantes. Aprendizaje por la Universidad de Guadalajara
(udeg); maestro en Gestión de la Información
La uam: una visión a 45 años. Vols. I, II y III
Romualdo López Zárate y Oscar M. González Cuevas
por la Universidad de La Habana, Cuba, y la Uni-
versidad de Murcia, España, y doctor en Educa-
ción por la Nova Southeastern University (nsu),
Florida. Es miembro del sni y desde hace más de
quince años es líder de proyectos de formación
Eduardo Peñalosa Castro docente e innovación educativa en modalidades
Pablo César Hernández Cerrito e-learning y b-learning.
(Coordinadores)

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