UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA”

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Y HUMANIDADES

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

MENCIÓN: CIENCIAS MATEMÁTICAS E INFORMÁTICA

EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES LÚDICAS Y SU INFLUENCIA

EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ACTÚA Y
PIENSA MATEMÁTICAMENTE EN SITUACIONES DE
REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y CAMBIO, EN LOS
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACION
SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA JULIO C.
TELLO, ICA.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO MULTIDISCIPLINARIO DE

LA CARRERA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Para optar el Título Profesional de:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN

PRESENTADO POR:

CHACÓN QUISPE RUBÉN EULOGIO

YATACO MARCOS ANGIE KATHERINE

ICA – PERÚ
2018
EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES LÚDICAS Y SU INFLUENCIA
EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ACTÚA Y
PIENSA MATEMÁTICAMENTE EN SITUACIONES DE
REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y CAMBIO, EN LOS
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JULIO C.
TELLO, ICA.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO MULTIDISCIPLINARIO DE LA

CARRERA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

RESPONSABLE: Dra. ROSA AQUIJE GARCÍA

ii
 Í NDICE

INTRODUCCIÓN …………………………………………………. vii

RESUMEN………………………………………………………….. i x
ABSTRACT………………………………………………………… x

I. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.. 11

1.1 Planteamiento del problema………………………………. 12
1.2 Formulación del Problema……………………………….. 13
1.2.1 Problema General………………………………….. 13
1.2.1 Problemas Específicos……………………………… 13
1.3 Delimitación del Problema………………………………. 14
II. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………… 15
2.1 Objetivo General …………………………………………. 16
2.2 Objetivos Específicos…………………………………….. 16
III. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN………………… 17
3.1 Importancia del estudio ………………………………….. 18
3.2 Limitaciones de la investigación………………………….. 19
IV. MARCO TEÓRICO ……………………………………………. 20
4.1 Antecedentes de la investigación………………………… 21
4.1.1 Antecedentes internacionales……………………… 21
4.1.2 Antecedentes nacionales…………………………… 24
4.1.3 Antecedentes locales………………………………. 25
4.2 Bases Teóricas ……………………………………………. 26
CAPÍTULO I: LAS ACTIVIDADES LÚDICAS…………. 26
CAPÍTULO II: COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
MATEMÁTICAS……………………….. 32
4.3 Marco Conceptual………………………………………… 42
V. HIPÓTESIS Y VARIABLES …………………………………. 46
5.1 Hipótesis……………….……………………………… 47
5.1.1 Hipótesis General……………………………… 47
5.1.2 Hipótesis Específicas…………………………….. 47
5.2 Variables…………………………………………….. 48
5.2.1 Variable independiente…………………………. 48
5.2.2 Variable dependiente……………………………. 48
5.3 Operacionalización de variables…………………………. 48

iii
VI. ESTRATEGIA METODOLÓGICA………………..……………. 50
6.1 Tipo, Nivel y Diseño de Investigación…………………….. 51
6.1.1 Tipo y nivel…………………………………………… 51
6.1.2 Diseño………………………………………………… 51
6.2 Población y Muestra ………………………………………. 53
6.2.1 Población……………………………………………. 53
6.2.2 Muestra……………………………………………… 53
6.3 Técnicas de Recolección de información………………… 53
6.4 Instrumentos de Recolección de información……………. 53
6.5 Técnicas de análisis e interpretación de datos…………….. 55

VII. MATRIZ DE CONSISTENCIA……………………………….. 56

VIII. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS………….…………. 58
8.1 Procesamiento e interpretación de Datos…………………. 59
8.2 Contrastación de la Hipótesis (general y específicas)……. 93

IX. CONCLUSIONES……………………………………………… 99
X. RECOMENDACIONES………………………………………. 100
XI. FUENTES DE INFORMACIÓN ………………………….. 101
X. ANEXOS………………………………………………………… 103

iv
DEDICATORIA

A mi amada esposa Norma por su

paciencia, comprensión y apoyo aun en los
momentos más difíciles de mi vida.

A mis hijos Camila y Mateo por ser la más

hermosa bendición que Dios me ha dado.

A mis padres Natalia y Eulogio por su lucha,

entrega y sacrifico para brindar el mejor
bienestar posible a su familia.

RUBÉN

v
DEDICATORIA

A Dios, por darme la oportunidad de vivir,

por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y
por haber puesto en mi camino personas que
han sido mi soporte y compañía.

A mis padres por ser el pilar fundamental en

todo lo que soy, en toda mi educación, tanto
académica, como de la vida, por su
incondicional apoyo perfectamente mantenido a
través del tiempo.

Mis hermanos, Miguel Bryan y Miguel

Giampier, por estar conmigo y apoyarme
siempre, los quiero mucho.

A mi pareja, por estar siempre al pendiente de

mí e incluso en momentos difíciles.

Gracias

ANGIE

vi
 INTRODUCCIÓN

Se sabe que el término competencia significa la facultad que tiene una persona
para actuar conscientemente en la resolución de un problema, usando para ello sus
conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Y para adquirir o desarrollar una
competencia, es necesario participar en un proceso más o menos complejo porque
implica combinar diferentes capacidades para lograr un determinado propósito. El
aprendizaje de competencias se puede dar a lo largo de toda la escolaridad, se va
haciendo más complejo de manera progresiva de manera que el estudiante alcanza
niveles cada vez más altos de desempeño.

Una de las competencias que las personas necesitan desarrollar para

desempeñarse de manera eficaz en la vida es, precisamente, las competencias
matemáticas. Es que las matemáticas están presentes en todas las actividades
humanas, ya sean familiares, sociales, culturales, etc. Por ello es que los especialistas
afirman que la matemática nos permite entender el mundo que nos rodea, ya sea
natural o social. Está presente en nuestra vida diaria, pues se usa desde situaciones
muy simples hasta las más complejas.

Sin embargo, a pesar de la gran importancia que tiene la matemática resulta

siendo difícil su aprendizaje, no son pocos los estudiantes que sienten hasta
animadversión por esta área del conocimiento, por eso es frecuente escuchar
expresiones como “no me gustan las matemáticas”, “no entiendo nada de
matemáticas”, “qué difícil es aprender matemáticas”, entre muchas otras.

Pero no se puede admitir que los estudiantes hayan nacido así, con esa
predisposición negativa ante las matemáticas, lo que sucede es que en sus etapas
iniciales, desde cuando iniciaron su paso por el sistema educativo, han tenido
experiencias poco gratificantes en este proceso de aprender matemáticas. Es decir,
las estrategias de enseñanza que aplicaron sus primeros maestros no fueron las más
adecuadas como para despertar el interés y el deseo de aprender, siendo necesario
por ello proponer la aplicación de estrategias innovadoras que aseguren una mayor
predisposición por aprender matemáticas.

vii
 Existen, sin duda, una variedad de estrategias que toman en cuenta las
necesidades, aspiraciones y características de los estudiantes. Consideramos que una
de esas estrategias es la ejecución de actividades lúdicas. Por eso en esta oportunidad
nos proponemos aplicar de manera sistemática un conjunto de actividades lúdicas
con la finalidad de desarrollar la competencia Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, en los estudiantes del segundo
grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Julio C. Tello” de San
Joaquín, Ica.

Para tal efecto, se trabajó con dos grupos: uno Experimental y otro denominado
grupo Control. En el primero de ellos se aplicaron las actividades lúdicas y en el
grupo Control se desarrollaron las clases sin aplicar dichas estrategias.

Finalizado este estudio se puede decir que se ha logrado alcanzar los objetivos
propuestos, de manera que nos sentimos satisfechos porque estamos contribuyendo
desde nuestra posición de tesistas, al desarrollo de competencias matemáticas muy
necesarias en este mundo cambiante e incierto.

LOS AUTORES

viii
 RESUMEN

La presente investigación titulada Ejecución de actividades lúdicas y su influencia en

el desarrollo de la competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio, en los estudiantes del segundo grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, Ica, tuvo el
propósito de determinar la influencia que ejerce la ejecución de actividades lúdicas
en el desarrollo de la Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones
de regularidad, equivalencia y cambio, en los estudiantes de la muestra. Para ello se
aplicó el enfoque cuantitativo, es de tipo aplicada y explicativa, el diseño empleado
fue “diseño con Grupo Control Pre y Post test”, de manera que se trabajó con dos
grupos: control y experimental conformados por 25 estudiantes cada uno de ellos. Se
aplicó la evaluación pretest antes de empezar el trabajo experimental y finalizado el
mismo se aplicó la evaluación postest. Ambos instrumentos estuvieron conformados
por 8 preguntas que evidenciaron el nivel de la competencia alcanzado por los
estudiantes. Los resultados evidencian que al ejecutar las actividades lúdicas con los
estudiantes del grupo experimental, estos alcanzan un mayor desarrollo en la
competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio, que los del grupo control. Por ello es que se puede concluir
que la Ejecución de manera planificada de actividades lúdicas favorece
significativamente en el desarrollo de la Competencia en estudio. El grupo
experimental obtuvo 3,52 puntos de diferencia a favor de la evaluación postest, en
cambio el grupo control sólo logró 1,8 puntos por este concepto.

ix
 ABSTRACT

The present research entitled "Execution of recreational activities and its influence
on the development of competence acts and thinks mathematically in situations of
regularity, equivalence and change, in the students of the second grade of secondary
education of the Julio C. Tello Educational Institution, Ica, had the purpose of
determining the influence exercised by the execution of recreational activities in the
development of the Competence Act and think mathematically in situations of
regularity, equivalence and change, in the students of the sample. For this the
quantitative approach was applied, it is of applied and explanatory type, the design
used was "design with Control Group Pre and Post test", so that we worked with two
groups: control and experimental made up of 25 students each of them.
The pretest evaluation was applied before starting the experimental work and after
the same the posttest evaluation was applied. Both instruments were made up of 8
questions that showed the level of competence reached by the students. The results
show that when executing the ludic activities with the students of the experimental
group, they reach a greater development in the competition, they act and think
mathematically in situations of regularity, equivalence and change, than those of the
control group. That is why it can be concluded that the planned execution of
recreational activities significantly favors the development of the Competition under
study. The experimental group obtained 3.52 points of difference in favor of the
posttest evaluation, whereas the control group only obtained 1.8 points for this
concept.

x
I. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
DE INVESTIGACIÓN

11
1.1 Planteamiento del problema

La enseñanza de la matemática tiene la finalidad de desarrollar formas de

actuar y pensar matemáticamente en diversas situaciones. Entonces, con el
aprendizaje de la matemática a los estudiantes les resultará más fácil
interpretar la realidad, podrán hacer inferencias, deducciones, demostraciones
y poner en práctica otras habilidades como ordenar, cuantificar, medir hechos
y fenómenos de la realidad, etc.

En ese sentido, la matemática ya no es la ciencia de los números,

ejercicios y problemas, es, más bien, una manera de pensar, es una ciencia
que organiza el pensamiento. Pensar matemáticamente es razonar, formular
hipótesis, demostrar, construir, organizar, comunicar, resolver problemas
matemáticos que pueden surgir del entorno social, laboral o científico, etc.
Así, las matemáticas contribuyen a resolver dificultades y problemas en el
aspecto político, económico, ambiental, de infraestructura, transportes,
dinámica poblacional, es decir, en todas las áreas de la vida humana.

Por todo lo anterior, es indispensable que en la formación de los futuros

ciudadanos las matemáticas estén presentes como una de las áreas más
importantes de dicho proceso. Es una exigencia en el momento actual
desarrollar competencias matemáticas que les permitan a los estudiantes a
desempeñarse de manera eficaz y hacer frente a las continuas
transformaciones que se dan en el momento presente.

Pero, nuestra experiencia adquirida mientras realizamos nuestra prácticas

pre profesionales indica que no se está haciendo lo suficiente para desarrollar
dichas competencias, en muchos casos se sigue haciendo uso excesivo de la
técnica expositiva que hace que el estudiante reciba el conocimiento en forma
pasiva y donde el docente es el protagonista de la clase. Aún se persiste en
considerar que el proceso enseñanza aprendizaje consiste en trasladar
conocimientos desde el docente hacia el estudiante, para ello este último debe
guardar silencio mientras el docente expone.

Esta forma de entender el proceso formativo dificulta que los estudiantes

12
 puedan adquirir habilidades que serán el soporte de las competencias que
necesitan desarrollar. Es el caso de la institución educativa “Julio C. Tello” de
San Joaquín, Ica, en donde se ha podido observar que la mayoría de sus
estudiantes no tienen un nivel de participación adecuado en el desarrollo de
las clases. Oyen pasivamente las explicaciones o disertaciones de sus
docentes y toman nota en sus cuadernos las partes que consideran anotar.

Si el aprendizaje es un proceso dinámico, requiere que el estudiante

participe con entusiasmo, alegría y motivación, hecho que no se observa en el
plante mencionado, por ello se puede constatar que tienen dificultades de
comprensión de los temas abordados en clases. Fue esta situación la que nos
indujo a iniciar esta investigación, de manera que nos hemos propuesto
aplicar de manera sistemática las actividades lúdicas para desarrollar en los
estudiantes del segundo grado la Competencia Actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.

1.2 Formulación del Problema

1.2.1 Problema General
¿En qué medida la Ejecución de actividades lúdicas influye en el
desarrollo de la competencia Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, en los estudiantes
del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución
Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica?.

1.2.2 Problemas Específicos

PE1. ¿En qué medida la Ejecución de actividades lúdicas influye en el
desarrollo de la capacidad Matematiza Situaciones, en los
estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica?.

13
 PE2. ¿En qué medida la Ejecución de actividades lúdicas influye en el
desarrollo de la capacidad Comunica y Representa ideas
matemáticas, en los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San
Joaquín, Ica?.

PE3. ¿En qué medida la Ejecución de actividades lúdicas influye en el

desarrollo de la capacidad Razona y argumenta generando ideas
matemáticas, en los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San
Joaquín, Ica?.

PE4. ¿En qué medida la Ejecución de actividades lúdicas influye en el

desarrollo de la capacidad Elabora y usa estrategias, en los
estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica?.

1.3 Delimitación del Problema

La presente investigación que consiste en la Ejecución de actividades lúdicas
para desarrollar la competencia Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de regularidad equivalencia y cambio se realizó en la Institución
Educativa “Julio C. Tello” de San Joaquín, Ica, específicamente con los
estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria, durante la última
unidad didáctica del año 2017, esto es, en los dos últimos meses del referido
año lectivo.
Estas actividades lúdicas se aplicaron con el propósito de desarrollar en los
estudiantes de la muestra la competencia Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de regularidad, equivalencia y cambio que viene a ser una de las
competencias de vital importancia para su proceso formativo. Para ello se
aplicó de manera sistemática, planificada y organizada, estas actividades
lúdicas con el fin de motivarlos y hacer del aprendizaje un proceso entusiasta y
ameno.
14
II.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

15
2.1 Objetivo General
Determinar la influencia que ejerce la Ejecución de actividades lúdicas en el
desarrollo de la Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones
de regularidad, equivalencia y cambio, en los estudiantes del Segundo Grado
de Educación Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San
Joaquín, Ica.

2.2 Objetivos Específicos

OE1. Describir la influencia que ejerce la Ejecución de actividades lúdicas en

el desarrollo de la capacidad Matematiza Situaciones, en los estudiantes
del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución
Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica.

OE2. Evaluar la influencia que ejerce la Ejecución de actividades lúdicas en

el desarrollo de la capacidad Comunica y Representa ideas
matemáticas, en los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica.

OE3. Explicar la influencia que ejerce la Ejecución de actividades lúdicas en

el desarrollo de la capacidad Razona y argumenta generando ideas
matemáticas, en los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica.

OE4. Analizar la influencia que ejerce la Ejecución de actividades lúdicas en

el desarrollo de la capacidad Elabora y usa estrategias, en los
estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica.

16
III. JUSTIFICACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN

17
3.1 Importancia del estudio
La investigación desarrollada es muy importante para el proceso formativo
de los estudiantes de la institución educativa en mención y también de la región
porque en alguna medida contribuirá a superar una dificultad hasta ahora
latente como es el aprendizaje de la matemática y, por ende, el desarrollo de
competencias matemáticas. Como consecuencia de esto, esta investigación
contribuye también con el desarrollo de la calidad educativa.

En la misma orientación, se puede verificar y detectar las causas que

determinan la dificultad para desarrollar competencias matemáticas y una vez
identificando dichas causas se pueden realizar las innovaciones necesarias para
ir progresivamente solucionando las dificultades en el aprendizaje de la
matemática.

Consideramos que este trabajo brinda aportes de tipo teórico y práctico.

a. Aporte teórico
Para desarrollar esta investigación, necesariamente hubo que recoger y
organizar información teórica para profundizar el conocimiento sobre las
dificultades que tienen los estudiantes para desarrollar las competencias
matemáticas que propone el Ministerio de Educación (MINEDU) y así
asegurar un mejor aprendizaje de esta área curricular. Estos conocimientos
teóricos organizados formaron parte del marco teórico para comprender en
su verdadera dimensión el problema referente al desarrollo de
competencias conjuntamente con sus capacidades correspondientes.

b. Aporte práctico
A partir de los resultados obtenidos, de las conclusiones extraídas y las
recomendaciones formuladas, se pudo comprobar la influencia positiva
que ejerce la ejecución de actividades lúdicas para favorecer el desarrollo
de la competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio, y así se puede proponer alternativas de
solución para ir superando progresivamente esta deficiencia. También se

18
 podrá instituir en las instituciones educativas la aplicación de actividades
lúdicas para desarrollar las otras competencias y sus correspondientes
capacidades que estable el MINEDU.
Finalmente, los resultados y conclusiones obtenidos han de servir como
base para dar inicio a nuevas investigaciones en otros contextos o
realidades, incluso haciendo uso de otras variables.

3.2 Limitaciones de la investigación

Para desarrollar esta investigación se encontraron ciertas dificultades como:

- Los estudiantes muchas veces se negaron a participar activamente en el

desarrollo de algún proceso innovador como el presente.

- Hubo cierta dificultad para obtener la colaboración de los docentes que

laboran en la institución educativa donde se desarrolló la presente
investigación.

- No se pudo distribuir los horarios de los grupos Control y Experimental, por

cuanto este procedimiento es potestad sólo del personal directivo y
jerárquico de la institución educativa.

- Hubieron algunas interrupciones en el trabajo experimental porque de

acuerdo a la calendarización realizada en la institución educativa se tuvo
que cumplir también con diversas actividades como ceremonias, concursos,
participaciones en eventos que se realizaron fuera de la institución, etc.

19
IV. MARCO TEÓRICO

20
4.1 Antecedentes de la investigación

4.1.1 Antecedentes internacionales

a. Gómez, L. (2015) desarrolló su Tesis titulada Actividades lúdicas como

estrategia para el aprendizaje de operaciones básicas aritméticas. (Estudio
realizado con estudiantes de primero básico del Colegio Evangélico
Bethania de la ciudad de Quetzaltenango, en la Universidad Rafael
Landívar, Guatemala, y se propuso probar que las actividades lúdicas son
una estrategia para lograr el aprendizaje de operaciones básicas aritméticas
por parte de los estudiantes. Del mismo modo se propuso fortalecer los
conocimientos, procedimientos y cálculos sobre operaciones básicas
aritméticas y verificar si con la aplicación de estas actividades lúdicas los
estudiantes muestran mayor participación e interés en el aprendizaje.

La investigación se realizó con 32 estudiantes del primer grado del Colegio

en referencia, y fue de tipo cuasi-experimental. Para ello ejecutó cuatro
talleres de actividades lúdicas y utilizó como instrumentos de recojo de
información la lista de cotejo, una rúbrica y una prueba objetiva sobre
operaciones básicas aritméticas.

Entre los resultados que obtuvo presentó que los docentes empezaron a
aplicar nuevas formas de enseñar los contenidos de matemática haciendo
uso de actividades lúdicas, se iniciaron en la ejecución de talleres que les
permitieron que los estudiantes adquieran de manera significativa el
aprendizaje de estas operaciones aritméticas.

La conclusión más importante a la que llegó fue que la aplicación apropiada

de actividades lúdicas asegura un mayor aprendizaje de operaciones básicas
aritméticas.

21
b. Marín, A. y Mejía, S. (2015) desarrollaron la investigación titulada
Estrategias lúdicas para la enseñanza de las matemáticas en el grado
quinto de la Institución Educativa La Piedad, en Medellín, Colombia, con el
objetivo de diseñar una propuesta lúdica que brinde a los docentes
estrategias metodológicas para que puedan conducir de la mejor manera el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
La investigación fue de tipo descriptiva y contó con una población de 45
estudiantes del grado quinto de educación básica de primaria. La muestra la
integraron 30 estudiantes seleccionados de manera aleatoria, cuyas edades
oscilan entre los 10 y 12 años.
Entre los resultados obtenidos destacan en el efecto positivo que tuvo el uso
de actividades lúdicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas, tanto en docentes como en estudiantes. Es que la utilización de
ejercicios y talleres activos logró motivar la participación de los alumnos y
se fortaleció la relación docente-estudiante.
La conclusión a la que llegaron expresa que la implementación de la
metodología activa y lúdica no solo facilita el aprendizaje de los conceptos,
sino que estimula la socialización de los estudiantes en la institución
educativa, porque les permite trabajar en equipo, respetar las características
de los integrantes del grupo, entre otros aspectos. En ese sentido,
recomiendan implementar las estrategias lúdicas desde los primeros años de
formación para asegurar la participación de los estudiantes en su proceso
formativo y para mejorar la interacción con sus compañeros de clase.

c. García, P. (2012) en su trabajo Juegos Educativos para el Aprendizaje de la

Matemática, realizado en Guatemala Universidad Rafael Landívar, expresa
que el juego educativo, cuando se aplica adecuadamente, agudiza la
atención, memoria, y otras habilidades del pensamiento. Es una técnica
participativa que estimula la disciplina, logra mayor motivación por el
estudio, proporciona gran variedad de procedimientos para el aprendizaje.

El objetivo dela investigación fue determinar el progreso en el nivel de

22
 conocimientos de los estudiantes, cuando utilizan juegos educativos en el
proceso enseñanza aprendizaje.

La muestra estuvo integrada por 30 estudiantes del tercer grado básico cuyas
edades oscilan entre las edades de 15 y 18 años y que durante el día laboran
en distintos oficios, para ayudar al sostén económico de su familia. Como
llegan cansados por las jornadas de trabajo que cumplen, se hace necesario
implementar estrategias de aprendizaje, como los juegos educativos, para
motivarlos a aprender la asignatura y facilitar el pensamiento lógico.

La conclusión a la que llegó refiere que los juegos educativos mejoran el

aprendizaje de los alumnos, los motiva a aprender esta área considerada
difícil.

d. Solórzano, R. y Tariguano, Y. (2010) desarrollaron el trabajo Actividades

lúdicas para mejorar el aprendizaje de la matemática 2010, en Ecuador,
con el objetivo de mejorar el aprendizaje de la matemática haciendo uso de
actividades lúdicas que desarrollan habilidades de razonamiento lógico
matemático.

El tipo de investigación es descriptivo y utilizaron los métodos Inductivo-

Deductivo, Analítico-Sintético. Las técnicas de investigación empleadas
fueron la observación, encuesta y entrevista. La población estudio estuvo
integrada por 602 estudiantes del plantel indicado, y la muestra fue de
42estudiantes del tercer año de educación básica con una edad que fluctúa
de 5 a 12 años de edad.

La conclusión a la que llegaron fue que la gran mayoría de los docentes de

educación básica no aplica durante las clases de matemática las actividades
lúdicas para motivarlos hacia el aprendizaje, de manera que predomina le
técnica expositiva.

23
4.1.2 Antecedentes nacionales

e. López, E. (2016) ejecutó la investigación titulada Estratégicas didácticas

utilizadas por el docente y logro de aprendizaje de los estudiantes del nivel
secundaria del Área de Matemática de las instituciones educativas ubicadas
en el ámbito del distrito de Sihuas, año académico 2016,en Chimbote, Perú,
cuyo objetivo fue determinar las estrategias didácticas pertinentes que el
docente puede utilizar para conducir el proceso enseñanza aprendizaje.

El trabajo fue de tipo correlacional porque trató en encontrar la relación

entre la aplicación de estrategias didácticas y el aprendizaje de la
matemática en los estudiantes de la muestra.

Las principales conclusiones indican que ocho (8) docentes utilizan como
primera prioridad los trabajos grupales. En segundo lugar el método de
proyectos y como tercera prioridad los talleres de tipo dinámicas impulsadas
por el grupo. De acuerdo a los resultados obtenidos el 63% (238) estudiantes
obtuvieron un logro de aprendizaje bajo y 37% (142) estudiantes obtuvieron
un logro de aprendizaje alto.

f. García, D. (2016) en su investigación titulada Las situaciones lúdicas como

estrategias para el desarrollo de las capacidades matemáticas en los niños
y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 657 “Niños del
Saber” del distrito de Punchana 2016, realizada en Iquitos, Perú, se
propuso el objetivo de determinar la relación que existe entre las situaciones
lúdicas y el desarrollo de las capacidades matemáticas.

La investigación fue de tipo cuantitativo y utilizó el diseño correlacional y

transversal. La población estuvo conformada por todos los niños y niñas de
5 años de edad y asciende a un total de 90 y la muestra fue tomada en forma
intencional y estuvo conformada por 30 niños. Utilizó la técnica de la
observación y el Instrumento fue una Ficha de Observación.

La conclusión a la que llegó refiere que las habilidades y las actitudes

matemáticas son necesarias para que los niños y niñas puedan resolver
24
 problemas que se le presentan en la vida cotidiana de manera pertinente,
oportuna y creativa. En ese sentido, es necesario utilizar diversas estrategias
que se adapten a las características e intereses de los estudiantes.

g. Rosas, A. (2014)ejecutó su tesis titulada Juegos lúdicos y aprendizaje en los

estudiantes de la Institución Educativa Mis Abejitas, Trujillo, y se propuso
el objetivo de determinar la influencia de la aplicación de juegos lúdicos en
el aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación primaria de
la institución educativa en referencia.

En la investigación se aplicó el diseño pre experimental y la muestra estuvo

conformada por 25 estudiantes. En la evaluación Pretest los resultados
fueron los siguientes: el 16 % se encontraban en el nivel C, el 40 % en el
nivel B y 44 % en el nivel A. Luego de la aplicación de los juegos lúdicos
los resultados fueron: el 4 % permanecieron en el nivel C, el 40 % se ubicó
en el nivel A y el 56 % en el nivel AD.

Como conclusión expresa que la aplicación de los juegos lúdicos influye

positivamente en el aprendizaje en el área de Matemática en los estudiantes
del quinto grado de educación primaria.

4.1.2 Antecedentes locales

Para efectos de esta investigación no se ha podido acceder a informaciones

semejantes a la presente. Además, la biblioteca virtual de la universidad
estuvo en proceso de implementación.

25
4.2 Bases Teóricas
CAPÍTULO I
LAS ACTIVIDADES LÚDICAS

1.a Las Actividades lúdicas. Definición

El juego es una actividad propia del ser humano. Desde que nacemos y durante
todas la etapas de nuestra vida, hombres y mujeres sentimos atracción hacia las
actividades lúdicas, y por ello es que su aplicación en el proceso enseñanza
aprendizaje es muy importante y necesario.

Las actividades lúdicas se caracterizan por ser alegres, gratificantes y

placenteras, y su práctica brinda a los humanos la posibilidad de poder
expresarse, comunicarse con los demás así como aprender en un ambiente
agradable y activo.
Solórzano y Tariguano (2010) manifiestan que
Las actividades lúdicas son aquellos juegos que se toman como
inquietudes dentro del universo de la educación, los maestros pueden
usar esta herramienta dentro del aula con el objetivo de que al
estudiante se le haga más fácil el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Provee en los maestros durante el proceso enseñanza-aprendizaje
diferentes cuestiones tales como: interés, necesidad, motivación,
negociación, acuerdo, permiso, confianza. (p. 23)

Cuando se aplican las actividades lúdicas se debe ver al estudiante como un

jugador que acepta las condiciones de su participación, porque en estas
actividades se deja de lado las cuestiones impuestas por el docente, se ve más
bien como un juego en el que se quita el formalismo provocando mayor armonía
en el proceso.

Las actividades lúdicas no se emplean para escribir, exponer o investigar, sino

más bien son actividades que inducen a hacer voluntariamente las cosas y poder
verlas de una forma distinta, y en el campo educativo propician la motivación y
la participación activa.

26
1.b Tipos o clasificación de actividades lúdicas

Para clasificar las actividades lúdicas se pueden recurrir a diversos criterios, pero
la mayoría de los autores, cuando las clasifican, hace referencia a dos tipos de
actividades que se complementan. Estas son:

1.b.1 Actividades lúdicas libres. Son aquellas que se pueden ejecutar de

manera espontánea, libre y voluntaria. Estas actividades favorecen el
desarrollo de la creatividad y la imaginación. Así, los estudiantes no se
sienten presionados a realizar algo programado que puede resultar una
limitación en algún momento. Las actividades lúdicas libres permiten a los
estudiantes actuar con mucha libertad e independencia.

1.b.2 Actividades lúdicas dirigidas. Son actividades que deben programarse y

planificarse con anticipación, sin que esto signifique una camisa de fuerza
y que necesariamente tenga de cumplirse en todas sus etapas. Este tipo de
actividades aumenta la posibilidad de utilizar determinados objetos o
juguetes para semejar la realidad objetiva y así aumentar el aprendizaje,
favorecer el desarrollo intelectual, social, afectivo y motriz de los
estudiantes.

Por otra parte, Ontoria, Gómez y Molina (2000) refieren que toda clasificación
de las actividades lúdicas resulta incompleta, pero presentan la siguiente
clasificación:
a. Actividades Preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales,
dependiendo del momento en que se apliquen.
b. Juegos de conocimiento y de estrategia
c. Juegos con lápiz y papel, calculadoras, fichas (ajedrez), y juegos por hacer
entre otros.
d. Juegos de numeración, cálculo, cuentas, operaciones, criptogramas, series,
adivinanza de números, con el sistema métrico y la divisibilidad.
e. Juegos aritméticos, algebraicos, geométricos, topológicos, manipulativos y
lógicos.

27
1.c Las actividades lúdicas y el aprendizaje de las matemáticas

En la actualidad ya no se duda de la importancia y conveniencia de utilizar

juegos y actividades lúdicas en el aula de clases. Todos los expertos en distintas
áreas del conocimiento refieren que la actividad lúdica es un componente
fundamental en el desarrollo integral de los estudiantes. Prueba de ello es que no
resulta difícil acceder a alguna información reciente o resultados de
investigaciones que informan el éxito obtenido al haber utilizado diversos
juegos en el aula.

Es que las actividades lúdicas ofrecen muchas ventajas y beneficios en el

proceso formativo de los estudiantes que hacen que sea necesaria su utilización.
Sobre todo en las clases de matemáticas en las cuales los estudiantes manifiestan
tener muchas dificultades de aprendizaje y de falta de comprensión. Un buen
juego en una clase de matemática produce satisfacción y diversión, pero requiere
de los estudiantes disciplina, esfuerzo, atención, memoria, etc. para lograr los
efectos que se desean.
Con respecto a los objetivos que se buscan lograr con la utilización de los juegos
en las clases de matemáticas, Quesada R. (2008) enuncia los siguientes:

a. Favorecer el desarrollo de contenidos matemáticos en general y del

pensamiento lógico y numérico en particular.
b. Desarrollar estrategias para resolver problemas.
c. Reforzar o consolidar los contenidos desarrollados en clases.
d. Diversificar las propuestas didácticas.
e. Propiciar el desarrollo de la autoestima de los estudiantes.
f. Motivar, despertando en los alumnos el interés por las matemáticas.
g. Relacionar las matemáticas con los fenómenos reales del entorno escolar.

1.d El juego y las actividades lúdicas. Semejanzas y diferencias

La lúdica es un movimiento propio del ser humano. Viene a ser el impulso

interno que ayuda a las personas a actuar en diversas situaciones, tiempo y lugar,
incluido en los procesos de aprendizaje. Existe una estrecha relación ente lúdica
28
 y juego didáctico, porque mientras la primera es movimiento interno el juego
tiene reglas y propósitos. Estas reglas limitan un poco la libertad de las personas,
la lúdica es espontánea y el juego es un elemento de ella. Yáñez (2013) dice al
respecto: “La lúdica no se enseña, no tiene reglas, no es juego, no es gozo y
alegría perenne; la lúdica es libertad, espontaneidad; el juego tiene sus propios
alcances y limitaciones en cuanto a estrategia didáctica” (p.23).
Pero como el juego y la lúdica están en estrecha relación y no siendo
exactamente lo mismo, conviene hacer una distinción entre ellos. La lúdica se
refiere a la necesidad de los seres humanos de comunicarse, de sentir, de
expresarse y de provocar entretenimiento, diversión y esparcimiento; el juego,
en cambio, es una actividad natural de los humanos que tiene reglas, pero su
propósito es ganar. La lúdica es educación por medio del juego “aprender
jugando”, tiene actividades donde el niño experimenta alegría, gozo, placer,
desarrolla su creatividad y conocimiento. El juego es componente fundamental
del desarrollo humano, por ello se dice que la lúdica incluye al juego o, en otras
palabras, el juego está dentro de la lúdica. El juego es lúdico, pero no todo lo
lúdico es juego. Sin embargo, en ambos hay gozo, entretenimiento, diversión. En
ambos hay comunicación, sentimientos y se expresan las emociones de los
participantes.

1.e Las actividades lúdicas y la motivación

Una de las características de las actividades lúdicas es que ayudan en el proceso

enseñanza-aprendizaje al logro de determinados propósitos educativos, porque
resultan siendo siempre motivantes y no dependen de estímulos externos. Pero
esto no es tan sencillo como parece porque la motivación que pueda provocar la
lúdica está en relación con las metas u objetivos que cada estudiante tenga.

Estas metas, según Gómez (2015), se agrupan en cuatro categorías:

a. Metas relacionadas con el juego. En este aspecto el autor mencionado

considera cuatro tipos de metas:
- Satisfacer la curiosidad por el juego y por lo que este puede ocasionar.

29
 - Comprobar que ha mejorado su actividad motriz y ha desarrollado sus
capacidades relacionadas con la lúdica.
- Participar por agrado o porque quiere hacerlo.
- Tener la satisfacción de participar.

b. Metas relacionadas con el auto concepto. Es que quienes participan lo

hacen porque consideran que pueden ser mejores que otros o, en todo caso,
creen no ser los peores. Así evitan la sensación de fracaso.

c. Metas relacionadas con la necesidad de reconocimiento social. Los

participantes buscan la aprobación de sus compañeros, profesores y padres
de familia. Así se siente reconocido y motivado a participar.

d. Metas relacionadas con la obtención de recompensas o con evitar

castigos. El hecho de obtener un premio o cualquier otro incentivo induce en
ocasiones al estudiante a participar en la actividad lúdica. También participa
por evitar un posible castigo en caso de hacer lo contrario.

Por lo anteriormente expuesto, el docente puede utilizar las actividades lúdicas

porque es su intención desarrollar determinadas capacidades en los estudiantes,
siendo necesario para ello:
Conocer y respetar los motivos de los discentes, utilizar metas e
intereses ya existentes, pero no estar limitados por ellos; reforzar de
forma extrínseca provoca efectos positivos; prestar atención al
educando ante el refuerzo por progresar en la competencia motriz o
aprobar verbalmente una conducta pro social en el juego. (Gómez,
2015, p. 123)

1.f Características de las actividades lúdicas

La adecuada aplicación de las actividades lúdicas tiene efectos positivos en la

formación de los estudiantes. Ofrece ventajas con respecto a otras actividades
educativas porque reúne determinadas características que Reyes (2000) las
resume en las siguientes:

30
a. Propicia la participación de los estudiantes. Este es un principio
fundamental de la actividad lúdica. Participar en estas actividades es una
necesidad que tienen los estudiantes porque así se encuentran a sí mismos. No
participar significaría dependencia y aceptar valores ajenos. Si no se propicia
la participación en las actividades lúdicas durante el proceso enseñanza
aprendizaje, se estaría incurriendo en el error de desarrollar las clases de
manera verbalista y teórica.

b. Requiere dinamismo de los participantes. Toda actividad lúdica tiene

principio y fin, es movimiento, desarrollo, interacción entre los integrantes
del grupo. Este hecho hace que los estudiantes estén permanentemente en
actividad y actúen con dinamismo.

c. Entretiene al grupo. Proporciona entretenimiento a la vez que refuerza el

interés por aprender. No da lugar al aburrimiento porque promueve la
novedad, la sorpresa y la satisfacción.

d. Promueve el desempeño de roles. Estas actividades permiten que los

estudiantes puedan imitar, improvisar, actuar como otros personajes, es decir,
pueden desempeñar roles haciendo desarrollar su creatividad, iniciativa e
ingenio.

e. Induce a la competencia sana. Las actividades lúdicas cuando están

debidamente estructuradas permiten que haya una competencia leal, sin
ánimo de perjudicar a otros, activa el potencial físico e intelectual delos
participantes.

31
 CAPÍTULO II
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES MATEMÁTICAS

2.a Las competencias. Definición

Los estudiantes de hoy van a tener que hacer frente a muchos retos que impone
la sociedad, esta es una realidad que exige que ellos sean preparados
adecuadamente para estar en condiciones de superarlos. Por eso, la educación y
las actividades de aprendizaje deben orientarse a formar a los estudiantes para
que actúen acertadamente y puedan cumplir su rol de ciudadanos. La educación
debe tratar de desarrollar en los estudiantes un conjunto de competencias,
capacidades y conocimientos que les permitan comprender y aplicar las
matemáticas en su vida diaria.
Las competencias son consideradas como la facultad que tiene una
persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un
propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y
evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. (MINEDU, 2015,
p. 23)
En efecto, para desarrollar competencias en los estudiantes conviene identificar
previamente los conocimientos y habilidades que ellos poseen y así darles la
posibilidad de poner en práctica lo que saben y que ejecuten lo que han
aprendido. De esta manera los estudiantes que han desarrollado las competencias
previstas en las unidades didácticas podrán desenvolverse de manera eficaz en
un mundo tan cambiante e incierto como el que estamos viviendo.

Pero el desarrollo de competencias es un proceso que requiere dedicación,

esfuerzo y mucho interés por parte del docente y de la institución educativa en
su conjunto, de manera que necesita de un considerable tiempo para alcanzar el
nivel óptimo requerido.

En ese sentido, el MINEDU (2016) asegura que dicho proceso “es una
construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y
las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la
vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad” (p. 14).
32
2.b Competencias matemáticas

No se puede negar que las matemáticas tienen gran utilidad en la vida y en las
actividades de las personas. Están presentes en todos los actos que ejecutan los
humanos, en todas las actividades laborales, comerciales y profesionales. De
manera que su aprendizaje y aplicación es una exigencia en este momento. Y
seguramente lo ha sido siempre aunque no se le haya dado la importancia que
tiene, porque desde sus inicios se enseñó de manera predominantemente teórica
sin buscarle su aplicación en la vida cotidiana.

Pero en la actualidad, su aprendizaje se basa en el desarrollo de competencias

propuestas por el Ministerio de Educación que es el organismo que decide la
política educativa a seguir. Es así que, docentes, padres de familia, autoridades
educativas y los propios estudiantes deben tener pleno conocimiento de qué
competencias matemáticas se deben desarrollar en un determinado periodo
lectivo.
En efecto, según el MINEDU (2015), las competencias matemáticas a lograr son
las siguientes:

a. La competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de

cantidad implica, entre otros aspectos, construir y comprender el significado
de las operaciones, así como aplicar diversas estrategias para resolver
problemas matemáticos. Esta competencia se logra a través de las cuatro
capacidades matemáticas: Matematiza Situaciones, Comunica y representa
ideas matemáticas, Razona y argumenta generando ideas matemáticas,
Elabora y usa estrategias, que se interrelacionan durante el proceso educativo.

b. La competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de

regularidad, equivalencia y cambio. Consiste en desarrollar la interpretación
y uso de igualdades y desigualdades, la comprensión y uso de relaciones y
funciones. Para ello se aplica el lenguaje algebraico como una herramienta de
modelación de distintas situaciones de la vida real.
Esta competencia se logra a través de las cuatro capacidades matemáticas
mencionadas, que también se interrelacionan en las formas de actuar y pensar
33
 de los estudiantes. Esta competencia, por ser objeto de la presente
investigación será tratada ampliamente en numeral aparte.

c. La competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma,

movimiento y localización. Se refiere a desarrollar la ubicación en el espacio,
a comprender propiedades de las formas y cómo estas se interrelacionan.
Igualmente, esta competencia se desarrolla a través de las cuatro capacidades
matemáticas mencionadas, que se interrelacionan para que adquieran los
estudiantes un lenguaje geométrico, empleen representaciones de formas,
medidas y localización de figuras y cuerpos geométricos.

d. La competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión

de datos e incertidumbre se refiere a desarrollar progresivamente las formas
de recopilar y procesar datos, así como interpretarlos y valorarlos.
En ese sentido, desarrollar la competencia Actúa y piensa matemáticamente
en situaciones de gestión de datos e incertidumbre en el segundo grado de
educación secundaria permite que los estudiantes puedan practicar
matemática haciendo investigaciones en el medio donde viven. “Estas
acciones contribuyen al desarrollo del aprendizaje de la matemática, cuando
el estudiante puede expresarlas en gráficos estadísticos y medidas de
tendencia central y de probabilidad” (MINEDU, 2015, p. 23).
El desarrollo de esta competencia también permite al estudiante comunicar
ideas matemáticas relacionadas con la población, media, mediana y moda,
frecuencia, probabilidades, etc. Así pueden gestionar los datos con los que
cuenta para realizar sus investigaciones, analizarlos y obtener conclusiones.
Al igual que las otras competencias matemáticas, esta se desarrolla a través de
las cuatro capacidades matemáticas que se interrelacionan para que el
estudiante pueda expresar un lenguaje estadístico, organizar datos, usar
medidas de tendencia central, dispersión y posición, así como los principios
de probabilidad para tomar decisiones.

En ese sentido, Watson (2002) citado por MINEDU (2015) expresa que
34
 el pensamiento estadístico es el proceso que debería tener lugar cuando
la metodología estadística se encuentra con un problema real. El
objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en
“estadísticos aficionados”, puesto que la aplicación razonable y
eficiente de la estadística para la resolución de problemas requiere un
amplio conocimiento de esta materia y es competencia de los
estadísticos profesionales. (p. 24)

2.c La Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de

regularidad, equivalencia y cambio.
El contexto en el que nos desenvolvemos está en continuo cambio. Esto se puede
verificar, por ejemplo, cuando los organismos van variando a medida que
crecen, el cambio climático de las estaciones, el cambio de temperatura en el
transcurso del día, crecimiento poblacional en un periodo determinado, los
requerimientos o condiciones para acceder a un empleo, variación en el consumo
de los servicios básicos (luz, agua, teléfono), y así se puede mencionar un sin
número de fenómenos que cambian constantemente. Esta situación exige que el
estudiante tenga que desarrollar capacidades y competencias que le permitan
actuar eficazmente en ese mundo de cambios y variaciones, por ello “aprender
progresiones, ecuaciones y funciones relacionadas a estas situaciones desarrolla
en el estudiante una forma de comprender y proceder en diversos contextos
haciendo uso de la matemática” (MINEDU, 2015, p. 21).

El desarrollo de la competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones

de regularidad, equivalencia y cambio es la que permite hacer frente a esos
cambios. Esta competencia
implica desarrollar progresivamente la interpretación y generalización
de patrones, la comprensión y el uso de igualdades y desigualdades, y la
comprensión y el uso de relaciones y funciones. Toda esta comprensión
se logra usando el lenguaje algebraico como una herramienta de
modelación de distintas situaciones de la vida real. (MINEDU, 2015, p.
22)
Al igual que las anteriores, esta competencia se desarrolla a través de las cuatro
capacidades matemáticas, que se interrelacionan entre sí para que el estudiante
pueda actuar y pensar, por ello hay la necesidad de desarrollar modelos
35
 expresando un lenguaje algebraico, es necesario reconocer las relaciones entre
datos, aplicar principios algebraicos para resolver problemas, aplicar formas de
razonamientos, etc.

2.d Capacidades de la competencia Actúa y piensa matemáticamente en

situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.
Las capacidades que dan lugar al desarrollo de la competencia Actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio son de
acuerdo a la propuesta del MINEDU (2015) las siguientes:

a. Matematiza situaciones
Es la capacidad de expresar un problema en un modelo matemático. Esto es,
usar, interpretar y evaluar el modelo matemático de acuerdo a la situación en
que se encuentra. Esta capacidad implica:
1° Reconocer características, datos, condiciones y variables de un modelo
matemático de tal forma que reproduzca o imite el comportamiento de la
realidad.
2° Usar el modelo matemático obtenido relacionándolo con nuevas
situaciones en las que puede ser aplicable.
3° Contrastar o verificar la validez del modelo desarrollado o seleccionado,
aplicándolo en una nueva situación.

La matematización significa la relacionar las situaciones reales y la

matemática.

b. Comunica y representa ideas matemáticas

Es la capacidad de comprender el significado de las ideas matemáticas, y

expresarlas en forma oral y escrita usando el lenguaje matemático y otros
materiales concretos, gráficos, tablas, símbolos y recursos TICs.

36
 La comunicación es la forma de transmitir o expresar una información
matemática, así como la manera en que se interpreta. Por ejemplo, un
estudiante puede representar en un diagrama, en una tabla de doble entrada o
en el plano cartesiano, la relación de la cantidad de objetos vendidos con el
dinero recaudado. “El manejo y uso de las expresiones y símbolos
matemáticos que constituyen el lenguaje matemático se van adquiriendo de
forma gradual en el mismo proceso de construcción de conocimientos”
(MINEDU, 2015).

c. Elabora y usa estrategias

Se refiere a la capacidad de planificar, ejecutar, aplicar diversas estrategias y
recursos, como las tecnologías de información y comunicación,
empleándolas de manera eficaz en el planteamiento y resolución de
problemas matemáticos. Para ello, el estudiante debe capaz de planificar su
solución, controlar su ejecución, con la finalidad de cumplir la meta que se
ha propuesto.

Las estrategias son actividades conscientes e intencionales, que guían el

proceso de resolución de problemas, de manera que esta capacidad implica:
1° Elaborar y diseñar un plan de solución.
2° Seleccionar y aplicar procedimientos y estrategias pertinentes.
3° Valorar las estrategias, procedimientos y los recursos que fueron
empleados. Esto es, reflexionar acerca de la utilidad que han tenido.

d. Razona y argumenta generando ideas matemáticas

Es la capacidad de plantear supuestos o hipótesis matemáticas, así como

verificarlos y validarlos usando argumentos. Esta capacidad, según
MINEDU (2015), exige que el estudiante:
 Explique sus argumentos al plantear supuestos, conjeturas e hipótesis.
 Observe los fenómenos y establezca diferentes relaciones matemáticas.
 Elabore conclusiones a partir de sus experiencias.
 Defienda sus argumentos y refute otros en base a sus conclusiones.
37
2.e Estándares de aprendizaje de las capacidades comprendidas en la
competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio.
Los indicadores de desempeño son descripciones de los logros de aprendizaje
que se espera de los estudiantes y vienen a ser referentes que deben alcanzar a lo
largo de su paso por la escuela. Los componentes de un estándar de aprendizaje
son los siguientes:

a. Destreza o habilidad propiamente dicha, es la actuación o conjunto de

actuaciones. Es el saber hacer.
b. Contenidos que vienen a ser el conjunto de saberes que pueden ser de
naturaleza diversa.
c. Exigencias, son la precisión, exactitud, complejidad que debe cumplir la
actuación para ser considerada aceptable.
d. Contexto, condición o práctica, se refieren a las situaciones en que va a
desempeñarse el estudiante.

Según el MINEDU (2015) los estándares para la competencia Actúa y piensa

matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio son los
que reproducimos a continuación:
1° Discrimina información e identifica variables y relaciones no explícitas en
situaciones diversas referidas a regularidad, equivalencia o cambio.
2° Selecciona y usa el modelo más pertinente a una situación y comprueba si
este le permitió resolverla.
3° Usa terminologías, reglas y convenciones al expresar su comprensión sobre
propiedades y relaciones matemáticas referidas a: progresiones aritméticas,
ecuaciones lineales, desigualdades, relaciones de proporcionalidad inversa.
4° Elabora y emplea diversas representaciones de una misma idea matemática
con tablas, gráficos, símbolos.
5° Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de
problemas, empleando procedimientos para determinar la regla general de

38
 una progresión aritmética, simplificar expresiones algebraicas empleando
propiedades de las operaciones.
6° Evalúa ventajas y desventajas de las estrategias, procedimientos matemáticos
y recursos usados.
7° Formula y justifica conjeturas referidas a relaciones entre expresiones
algebraicas, magnitudes, o regularidades observadas en situaciones
experimentales.

2.f Indicadores de desempeño de las capacidades comprendidas en la

competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de
datos e incertidumbre
El MINEDU (2015) ha propuesto determinados indicadores de desempeño para
cada una de las capacidades, los que resumimos en la tabla adjunta:

Capacidades Indicadores
• Identifica relaciones entre términos y valores posicionales, y expresa la
regla de formación de una progresión aritmética.
• Usa la regla de formación de una progresión aritmética al plantear y
resolver problemas condiciones de igualdad.
• Selecciona y usa modelos referidos a ecuaciones lineales al plantear y
Matematiza resolver problemas.
situaciones
• Codifica condiciones de desigualdad considerando expresiones
algebraicas al expresar modelos relacionados a inecuaciones lineales.
• Asocia modelos referidos a inecuaciones lineales con situaciones
afines.

• Describe el desarrollo de una progresión aritmética empleando el

término n-ésimo, índice del término, razón o regla de formación.
• Emplea tablas y diagramas para reconocer relaciones entre términos y
valores posicionales
• Describe una ecuación lineal reconociendo y relacionando los
miembros, términos, incógnitas, y su solución.
• Representa operaciones de polinomios de primer grado con material
Comunica y concreto.
representa ideas • Emplea gráficas, tablas que expresan ecuaciones lineales de una
matemáticas incógnita para llegar a conclusiones.
• Emplea representaciones tabulares, gráficas, y algebraicas de la
proporcionalidad inversa, función lineal y lineal afín.
• Describe las características de la función lineal y la familia de ella de
acuerdo a la variación de la pendiente.
• Describe gráficos y tablas que expresan funciones lineales, afines y
constantes.

39
 • Halla el n-ésimo término de una progresión aritmética con números
naturales.
• Emplea estrategias heurísticas, recursos gráficos y otros al resolver
problema de progresión aritmética.
• Calcula la suma de “n” términos de una progresión aritmética.
• Emplea operaciones con polinomios y transformaciones de
equivalencia al resolver problemas de ecuaciones lineales.
Elabora y usa
• Emplea estrategias heurísticas al resolver problemas de ecuaciones
estrategias lineales expresadas con decimales o enteros.
• Emplea estrategias heurísticas al resolver problemas de inecuaciones
lineales.
• Emplea estrategias heurísticas y procedimientos para resolver
problemas de proporcionalidad inversa, función lineal y lineal afín.
• Determina el conjunto de valores que puede tomar una variable en una
proporcionalidad inversa, función lineal y lineal afín.
• Plantea conjeturas respecto a la obtención de la suma de términos de
una progresión aritmética.
• Justifica el vínculo entre una sucesión y una progresión aritmética.
• Prueba la progresión aritmética a partir de su regla de formación
(expresado de manera verbal o simbólica).
• Plantea conjeturas a partir de reconocer pares ordenados que sean
Razona y solución de ecuaciones lineales de dos incógnitas.
argumenta • Prueba las propiedades aditivas y multiplicativas subyacentes en las
generando ideas transformaciones de equivalencia.
matemáticas • Plantea conjeturas sobre el comportamiento de la función lineal y
lineal afín al variar la pendiente.
• Prueba que las funciones lineales, afines y la proporcionalidad inversa
crecen o decrecen por igualdad de diferencias en intervalos iguales.
• Justifica a partir de ejemplos, reconociendo la pendiente y la ordenada
al origen el comportamiento de funciones lineales y lineales afín.

2.g Mapa de progreso de la Competencia Actúa y piensa matemáticamente en

situaciones de regularidad, equivalencia y cambio
Los mapas de progreso describen la secuencia en que progresan los aprendizajes
mientras el estudiante se encuentra en la escuela. Proporcionan criterios claros
para evaluar dichos aprendizajes. Los mapas de progreso describen los
aprendizajes organizados en competencias. El MINEDU (2015), establece la
siguiente secuencia:

CICLO DESCRIPCIÓN DEL NIVEL

- Identifica datos de situaciones de su interés y los registra.
II CICLO - Expresa con sus propias palabras lo que comprende sobre la información
5 años contenida en las listas, tablas de conteo y pictogramas.
- Representa los datos empleando material concreto, listas, tablas de conteo o
pictogramas.

40
 - Propone acciones, estrategias o procedimientos propios para recopilar y
registrar datos cualitativos con apoyo de material concreto.
- Explica el porqué de sus afirmaciones en base a su experiencia.
- Identifica datos de su entorno familiar o de aula, los organiza en listas o
tablas simples o de doble entrada.
III CICLO - Expresa algunos términos matemáticos, lo que comprende sobre la
información contenida en tablas simples, de doble entrada o gráficos.
1° Y 2° de
- Resuelve problemas empleando estrategias o procedimientos para recopilar,
primaria organizar y presentar datos, con apoyo de material concreto.
- Elabora supuestos referidos a características que se repiten en las
actividades realizadas y los explica usando ejemplos similares.
- Plantea relaciones entre los datos de situaciones de su entorno escolar, los
organiza en tablas, barras simples, pictogramas con escalas.
- Describe su comprensión sobre la frecuencia y moda de un conjunto de
IV CICLO datos, la comparación de datos en pictogramas o barras doble agrupadas.
- Elabora y emplea representaciones mediante gráficos de barras dobles o
3°, y 4° de pictogramas, y símbolos.
primaria - Soluciona problemas empleando estrategias o procedimientos para recopilar
datos cuantitativos y hallar el dato que más se repite.
- Comprueba sus procedimientos y estrategias. Elabora conjeturas basadas en
experiencias o relaciones entre datos y las explica usando ejemplos.
- Interpreta los datos en diversas situaciones, los organiza en tablas de
frecuencia y los expresa mediante variables cualitativas o cuantitativas.
- Determina en que otras situaciones son aplicables.
V CICLO - Describe su comprensión sobre las preguntas y posibles respuestas para una
encuesta, la información contenida en tablas y gráficos.
5° Y 6° de - Elabora y emplea diversas representaciones de datos mediante gráficos de
primaria líneas o de puntos y la probabilidad como fracción o cociente.
- Recopila datos a través de una encuesta, los organiza y los presenta;
determina la media; calcula la probabilidad de un evento.
- Establece conjeturas basadas en experiencias o relaciones entre datos y las
justifica usando ejemplos o contraejemplos
- Discrimina y organiza datos de diversas situaciones y los expresa mediante
medidas de tendencia central y la probabilidad.
- Selecciona y usa el modelo más pertinente a una situación y comprueba si
este le permitió resolverla.
- Expresa su comprensión sobre datos contenidos en tablas y gráficos
estadísticos, la pertinencia de un gráfico a un tipo de variable.
VI CICLO
- Elabora y emplea diversas representaciones usando tablas y gráficos;
1°, 2° Y 3° relacionándolas entre sí.
- Diseña la resolución de problemas, usando estrategias heurísticas y
procedimientos matemáticos para recopilar y organizar datos.
- Evalúa ventajas y desventajas de las estrategias, procedimientos
matemáticos y recursos usados.
- Formula conjeturas referidas a relaciones entre los datos o variables
contenidas en fuentes de información.
- Interpreta y plantea relaciones entre datos mediante medidas de desviación
estándar, medidas de localización y la probabilidad de eventos.
- Analiza los alcances y limitaciones del modelo usado, evalúa si los datos y
condiciones que estableció ayudaron a resolver la situación.
VII CICLO
- Expresa su comprensión sobre relaciones entre población y muestra, un
4° Y 5° dato y el sesgo que produce en una distribución de datos.
- Realiza y relaciona diversas representaciones de un mismo conjunto de
datos seleccionando la más pertinente.
- Diseña y ejecuta un plan de múltiples etapas para investigar o resolver
problemas, usando estrategias heurísticas y procedimientos matemáticos.
41
 - Juzga la efectividad de la ejecución o modificación de su plan.
- Formula conjeturas sobre posibles generalizaciones en situaciones
experimentales estableciendo relaciones matemáticas.
- Analiza datos de variadas fuentes de información, define las variables,
relaciones o restricciones de situaciones referidas a caracterizar un conjunto
de datos, y expresarlos mediante coeficiente de variación y probabilidad.
- Formula modelos similares a los trabajados, y evalúa la pertinencia de la
modificación de un modelo reconociendo sus alcances y limitaciones.
- Expresa usando lenguaje matemático su comprensión sobre las relaciones
entre medidas descriptivas, el significado del coeficiente de variación, y la
probabilidad condicional.
DESTACADO - Relaciona representaciones de ideas matemáticas e identifica la
representación más óptima.
- Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación o resolución de
problemas, usando un amplio repertorio de recursos, estrategias heurísticas
y procedimientos de recopilar y organizar datos de diversas variables.
- Evalúa la eficacia del plan en función de la optimización de los recursos,
procedimientos y estrategias que utilizó.
- Formula hipótesis sobre generalizaciones y relaciones entre conceptos y
procedimientos de diferentes dominios de la matemática, y las justifica a
través de argumentos matemáticos para convencer a otros.

4.3 Marco conceptual

a. Actividades lúdicas. Son aquellas actividades en la que se encuentra

presente el juego como actividad natural del niño. Estas actividades
favorecen, en la infancia, la autoconfianza, la autonomía y la formación de
la personalidad, convirtiéndose así en una de las actividades recreativas y
educativas primordiales. El juego es una actividad que se utiliza para la
diversión y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso
como herramienta educativa.
El juego ayuda a conocer la realidad, permite al niño afirmarse, favorece el
proceso socializador, cumple una función integradora y rehabilitadora, tiene
reglas que los jugadores deben aceptar y se realiza en cualquier ambiente.

42
b. Aprendizaje
Es un proceso interno que implica modificar conocimientos y formas de
razonamiento anteriores. Y esto lleva tiempo y es difícil de lograr, no sólo
porque es complejo, sino también porque implica desprenderse de los
conocimientos y formas de razonamiento anteriores. Este proceso no se
realiza por observación y repetición, tampoco se realiza en forma inmediata.
Es interno e involucra los aspectos afectivo, cognitivo y social.

c. Aprendizaje significativo
Es el aprendizaje en el que los nuevos conocimientos se incorporan en la
estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias al esfuerzo del
alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos
previos, es que el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque
lo considera valioso. El aprendizaje significativo produce una retención más
duradera de la información, modificando la estructura cognitiva del alumno
mediante reacomodos para integrar a la nueva información, también facilita
adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma
significativa.

d. Capacidades matemáticas
Son aquellas capacidades que se movilizan en el actuar y pensar
matemáticamente.
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes
utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen
operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones
más complejas. Los conocimientos son las teorías, conceptos y
procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La
escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad
global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los
estudiantes también construyen conocimientos.

43
e. Estrategia
Es un plan para dirigir un asunto. Una estrategia se compone de una serie de
acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir los
mejores resultados posibles. La estrategia está orientada a alcanzar un
objetivo siguiendo una pauta de actuación. Una estrategia comprende una
serie de tácticas que son medidas más concretas para conseguir uno o varios
objetivos.

En el área de la educación, se habla de estrategias de enseñanza y

aprendizaje para referirse al conjunto de técnicas que ayudan a mejorar el
proceso educativo. Por ejemplo, se puede hablar de estrategia de
organización del contenido para hablar de una forma de actuar frente a una
tarea utilizando diferentes técnicas como subrayar, resumir o realizar
esquemas.

f. Juego

El juego es una actividad recreativa que llevan a cabo los seres humanos con
un objetivo de distracción y disfrute para la mente y el cuerpo, aunque, en el
último tiempo, los juegos también han sido utilizados como una de las
principales herramientas al servicio de la educación.

Entonces, dado que desde tiempos inmemoriales el hombre ha usado al

juego como un recurso para procurarse distracción y diversión, existen una
infinidad de juegos, diferenciándose entre sí porque algunos requieren de un
compromiso estrictamente mental, otros de una participación primordial del
cuerpo o físico y otros que requieren de la intervención cincuenta y
cincuenta de ambas cuestiones, mental y física.

g. Lúdica
Se entiende como una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo
parte constitutiva del ser humano. El concepto de lúdica es tan amplio como
complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano de comunicarse, de
sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones

44
 orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que nos
llevan a gozar, reír, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente
generadora de emociones.

h. Matemática
Es una ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos,
como números, figuras geométricas o símbolos, y sus relaciones. La palabra
matemática proviene del griego mathema, que significa ciencia,
conocimiento, aprendizaje. De acuerdo a su etimología es la ciencia que
estudia las propiedades de entes abstractos (números, figuras geométricas,
etc.), así como las relaciones que se establecen entre ellos. La matemática es
una ciencia lógica deductiva, que utiliza símbolos para generar una teoría
exacta de deducción e inferencia lógica basada en definiciones, axiomas,
postulados y reglas que transforman elementos primitivos en relaciones y
teoremas más complejos.

i. Motivación
Ensayo mental preparatorio de una acción para animar o animarse a
ejecutarla con interés y diligencia. Es la necesidad, predisposición o el deseo
que activa y dirige el comportamiento de las personas para cumplir con las
funciones propias de su labor. Para alcanzar un propósito, las personas
deben tener la suficiente motivación y disposición durante el tiempo que sea
necesario para poder alcanzar dicho propósito. Así, la motivación está
constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la
conducta hacia un objetivo determinado.

45
V. HIPÓTESIS Y VARIABLES

46
5.1 Hipótesis
5.1.1 Hipótesis General
La Ejecución de actividades lúdicas influye directa y significativamente
en el desarrollo de la competencia Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, en los estudiantes
del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución
Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica.

5.1.2 Hipótesis Específicas

HE1. La Ejecución de actividades lúdicas influye directa y
significativamente en el desarrollo de la capacidad Matematiza
Situaciones, en los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San
Joaquín, Ica.

HE2. La Ejecución de actividades lúdicas influye directa y

significativamente en el desarrollo de la capacidad Comunica y
Representa ideas matemáticas, en los estudiantes del Segundo
Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa
Julio C. Tello, San Joaquín, Ica.

HE3. La Ejecución de actividades lúdicas influye directa y

significativamente en el desarrollo de la capacidad Razona y
argumenta generando ideas matemáticas, en los estudiantes del
Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución
Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica?.

HE4. La Ejecución de actividades lúdicas influye directa y

significativamente en el desarrollo de la capacidad Elabora y usa
estrategias, en los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San
Joaquín, Ica.

47
5.2 Variables
5.2.1 Variable independiente

Ejecución de actividades lúdicas

5.2.2 Variable dependiente

Desarrollo de la competencia Actúa y piensa matemáticamente en

situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.

5.3 Operacionalización de variables

Variables Dimensiones Indicadores
Variable
Independiente:
- Tiempo de aplicación
Ejecución de - Frecuencia de aplicación
- Momentos de aplicación
actividades lúdicas

• Identifica relaciones entre términos y

valores posicionales, y expresa la
regla de formación de una progresión
aritmética.
• Usa la regla de formación de una
Matematiza
progresión aritmética al plantear y
situaciones resolver problemas condiciones de
igualdad.
• Selecciona y usa modelos referidos a
Variable ecuaciones lineales al plantear y
resolver problemas.
Dependiente:
• Describe el desarrollo de una
progresión aritmética empleando el
Desarrollo de la término n-ésimo, índice del término,
competencia Actúa y razón o regla de formación.
piensa Comunica y • Emplea tablas y diagramas para
reconocer relaciones entre términos y
matemáticamente en representa
valores posicionales
situaciones de ideas • Describe una ecuación lineal
regularidad, matemáticas reconociendo y relacionando los
equivalencia y miembros, términos, incógnitas.
cambio • Representa operaciones de
polinomios de primer grado con
material concreto.
Razona y • Plantea conjeturas respecto a la
obtención de la suma de términos de
argumenta
una progresión aritmética.
generando • Justifica el vínculo entre una
ideas sucesión y una progresión aritmética.
matemáticas • Prueba la progresión aritmética a

48
 partir de su regla de formación.
• Plantea conjeturas a partir de
reconocer pares ordenados que sean
solución de ecuaciones lineales de
dos incógnitas.
• Prueba las propiedades aditivas y
multiplicativas subyacentes en las
transformaciones de equivalencia.

• Halla el n-ésimo término de una

progresión aritmética con números
naturales.
• Emplea estrategias heurísticas,
Elabora y recursos gráficos y otros al resolver
problema de progresión aritmética.
usa • Calcula la suma de “n” términos de
estrategias una progresión aritmética.
• Emplea operaciones con polinomios
y transformaciones de equivalencia
al resolver problemas de ecuaciones
lineales.

49
VI. ESTRATEGIA METODOLÓGICA

50
6.1 Tipo, Nivel y Diseño de Investigación
6.1.1 Tipo y Nivel

La investigación desarrollada es de tipo aplicada y explicativa. Aplicada

porque, a través de ella, se buscó poner en práctica los conocimientos
teóricos que existen acerca de las actividades lúdicas y que ya han sido
teorizados en investigaciones anteriores. Se aplicaron estos
conocimientos como una necesidad para desarrollar las competencias
matemáticas en los estudiantes, para que puedan actuar en un mundo
tan cambiante e incierto como el que estamos viviendo. El desarrollo de
competencias es una de las preocupaciones que se percibe en el sistema
educativo peruano. Y la Institución Educativa Julio C. Tello no es ajena
a este fenómeno que preocupa a docentes, padres de familia y
directivos. También es aplicada porque su propósito es resolver una
necesidad urgente como es el desarrollo de competencias matemáticas
en los estudiantes que conforman la muestra de estudio.

Es investigación explicativa porque se trató de encontrar el factor

principal que permita desarrollar competencias en los estudiantes que
conformarán el grupo experimental. La investigación no se limitó, por
tanto, a describir la problemática en estudio sino pretende responder a
qué factor es el más influyente o que provoca el desarrollo de las
competencias matemáticas que se necesitan en la actualidad.

6.1.2 Diseño

Como se trata de una investigación cuasiexperimental, consideramos

que el “diseño con Grupo Control Pre y Post test”, es el que le
corresponde a esta investigación.

Este diseño se caracteriza porque se evalúa a los estudiantes de la

muestra antes y después del experimento. Como los estudiantes son
distribuidos por los directivos del plantel, se trabajó con dos secciones.
Una fue el grupo Experimental y la otra, grupo Control. Para iniciar, se

51
aplicó la prueba pre test o medición previa de la variable dependiente.
Posteriormente la variable independiente (X), se aplicó al grupo
designado como experimental, y finalmente se tomó la evaluación pos
test de la variable dependiente en ambos grupos.

De acuerdo a lo anterior, la variable independiente Ejecución de

actividades lúdicas se empleó con el Grupo Experimental (GE), en tanto
que en el Grupo Control (GC) no se aplicaron dichas actividades, por
tanto se desarrollaron las clases de manera tradicional y/o convencional,
es decir, con la llamada Clase Magistral predominantemente. Por ello
que:
1° Se observó previo al experimento, el grado de desarrollo que
trajeron los niños/as de ambos grupos con respecto a la variable
dependiente “Y”.
2° Luego de la observación, se aplicó el experimento X en la muestra
elegida.
3° Se observó en diferentes momentos durante el experimento, el
comportamiento de la variable dependiente Y.
4° Se observó después del experimento el grado de desarrollo
alcanzado por la variable “Y”, después de ejecutadas las
actividades lúdicas (variable “X”).

5º Se compararon los resultados obtenidos por ambos grupos y se

pudo verificar el grado de eficacia de la variable sometida a
experimento.

Por todo ello es que el diagrama del diseño seleccionado es:

GE O1 X O2
GC O3 O4

52
6.2 Población y Muestra
6.2.1 Población
La población estuvo constituida por los estudiantes del segundo grado
de educación secundaria de la Institución Educativa “Julio C. Tello” de
San Joaquín, Ica, de acuerdo a lo que muestra la tabla siguiente:

Grado y Sección Cantidad de niños/as

2do. “A” 28
2do. “B” 27
2do. “C” 26
2do. “D” 26
TOTAL 107

6.2.2 Muestra
Como las secciones fueron distribuidas por la dirección del plantel, se
consideró trabajar con dos de ellas de acuerdo a las siguiente tabla:

Grado de Cantidad de
Grupo
estudios niños/as
2do. “A” Control 25
2do. “C” Experimental 25
TOTAL 50

6.3 Técnicas de Recolección de información

Las técnicas empleadas para la recolección de datos fueron el fichaje,
evaluaciones escritas y de desarrollo, básicamente.

6.4 Instrumentos de Recolección de información

a. Prueba Pre test. Al iniciar la presente investigación se aplicó la

evaluación pretest que consistió en un evaluación escrita sobre el nivel de
la competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
53
 regularidad, equivalencia y cambio que habían desarrollado hasta ese
momento los estudiantes de ambos grupos. Esta evaluación estuvo
conformada por 8 preguntas que evidenciaron el nivel de la competencia
alcanzado por los estudiantes.

b. Prueba Post test

Una vez culminada la investigación se aplicó la evaluación Post Test que,

al igual que la prueba pre test, estuvo constituida por 8 ítems referidos a la
competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio que alcanzaron los estudiantes después
de la ejecución de actividades lúdicas con ellos.

c. Fichas de contenido y de actividades

En estos instrumentos se registraron las sesiones de aprendizaje en las que
se aplicaron las actividades lúdicas con los estudiantes de la muestra. Se
utilizaron un total de 12 fichas a razón de una por cada sesión de
aprendizaje, es decir, el trabajo tendrá una duración de 1 mes y medio
aproximadamente, a razón de dos sesiones por semana.

Cada ficha está dividida en tres partes o secciones:

La primera parte con los datos generales de la sesión de aprendizaje. En
ella se consignaron las informaciones referidas a: la denominación de la
sesión de aprendizaje, su duración, breve descripción de la sesión, los
objetivos a lograr, las actividades a realizar, la técnica didáctica a emplear,
y los contenidos a desarrollar.

La segunda parte, contuvo el contenido propiamente dicho de la sesión

de aprendizaje que siguió la distribución de contenidos de las respectivas
unidad de aprendizaje.

La tercera parte contuvo un conjunto de actividades sobre la competencia

en estudio que los estudiantes practicaron y mostraron sus resultados.
Estas actividades se orientaron a aplicar lo aprendido en cada sesión.

54
 d. Fichas de Investigación. Se emplearon las fichas textuales y de resumen
para registrar la información obtenida de las fuentes bibliográficas
consultadas para elaborar el Marco Teórico entre otros contenidos.

e. Ficha de consolidado de Calificaciones. Se empleó para registrar las

calificaciones que fueron obteniendo los estudiantes en cada una de las
sesiones desarrolladas.

6.4 Técnicas de análisis e interpretación de datos

Para hacer el análisis y la interpretación de datos se realizó lo siguiente:

- Clasificación de los Datos. Haciendo uso de las tablas de distribución de

frecuencias los datos fueron agrupados de acuerdo a las variables en estudio,
previendo las condiciones para su posterior presentación.
- Codificación de los Datos. La codificación es una técnica que facilita el
adecuado procesamiento de los datos. Para ello, se trató de asignar códigos
numéricos a diversos procesos para hacer un seguimiento más profundo.
- Tabulación de los Datos. La tabulación es un procedimiento que permite
presentar los datos estadísticos en forma de tablas o cuadros, para ello se
tuvo que elaborar cuadros estadísticos de acuerdo con la orientación del
diseño de investigación seleccionado.
- Análisis e Interpretación de Datos. Analizar e interpretar los datos es darle
sentido y significado de los datos recogidos. El análisis de datos consistió en
separar el todo en las correspondientes partes, con la finalidad de identificar
los aspectos particulares de dichos datos.
Para el análisis e interpretación de los resultados se recurrió al análisis
estadístico de la t de Student, que es una prueba que permite evaluar el
efecto de dos o más variables sobre otra variable.

55
 VII. MATRIZ DE CONSISTENCIA

EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES LÚDICAS Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ACTÚA Y PIENSA MATEMÁTICAMENTE EN

SITUACIONES DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y CAMBIO EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA JULIO C. TELLO, ICA.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES FUENTE

Problema General
Objetivo general
¿En qué medida la Ejecución de Hipótesis general
Determinar la influencia que ejerce la
actividades lúdicas influye en el La Ejecución de actividades lúdicas influye
Ejecución de actividades lúdicas en el
desarrollo de la competencia Actúa y directa y significativamente en el desarrollo
desarrollo de la Competencia Actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de la competencia Actúa y piensa
piensa matemáticamente en situaciones de
de regularidad, equivalencia y cambio, matemáticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio, en los
en los estudiantes del Segundo Grado de regularidad, equivalencia y cambio, en los Variable
estudiantes del Segundo Grado de
Educación Secundaria de la Institución estudiantes del Segundo Grado de Independiente
Educación Secundaria de la Institución
Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Educación Secundaria de la Institución Estudiantes
Educativa Julio C. Tello, San Joaquín,
Ica?. Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica. Ejecución de
Ica.
actividades lúdicas
PE1. ¿En qué medida la Ejecución OE1. Describir la influencia que ejerce
HE1. La Ejecución de actividades lúdicas
de actividades lúdicas influye en el la Ejecución de actividades lúdicas en el Variable
influye directa y significativamente en el
desarrollo de la capacidad Matematiza desarrollo de la capacidad Matematiza Dependiente
desarrollo de la capacidad Matematiza
Situaciones, en los estudiantes del Situaciones, en los estudiantes del
Situaciones, en los estudiantes del Segundo
Segundo Grado de Educación Segundo Grado de Educación Secundaria
Grado de Educación Secundaria de la Desarrollo de la
Secundaria de la Institución Educativa de la Institución Educativa Julio C. Tello,
Institución Educativa Julio C. Tello, San competencia Actúa y
Julio C. Tello, San Joaquín, Ica?. San Joaquín, Ica.
Joaquín, Ica. piensa
Estudiantes
PE2. ¿En qué medida la Ejecución matemáticamente en
OE2. Evaluar la influencia que ejerce HE2. La Ejecución de actividades situaciones de gestión
de actividades lúdicas influye en el
la Ejecución de actividades lúdicas en el lúdicas influye directa y significativamente de datos e
desarrollo de la capacidad Comunica y
desarrollo de la capacidad Comunica y en el desarrollo de la capacidad Comunica y incertidumbre
Representa ideas matemáticas, en los
Representa ideas matemáticas, en los Representa ideas matemáticas, en los
estudiantes del Segundo Grado de
estudiantes del Segundo Grado de estudiantes del Segundo Grado de
Educación Secundaria de la Institución
Educación Secundaria de la Institución Educación Secundaria de la Institución
Educativa Julio C. Tello, San Joaquín,
Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica.
Ica?.
Ica.

56
 PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES FUENTE

PE3. ¿En qué medida la Ejecución OE3. Explicar la influencia que ejerce HE3. La Ejecución de actividades
de actividades lúdicas influye en el la Ejecución de actividades lúdicas en el lúdicas influye directa y significativamente
desarrollo de la capacidad Razona y desarrollo de la capacidad Razona y en el desarrollo de la capacidad Razona y
argumenta generando ideas argumenta generando ideas matemáticas, argumenta generando ideas matemáticas, en
matemáticas, en los estudiantes del en los estudiantes del Segundo Grado de los estudiantes del Segundo Grado de
Segundo Grado de Educación Educación Secundaria de la Institución Educación Secundaria de la Institución
Secundaria de la Institución Educativa Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica?.
Julio C. Tello, San Joaquín, Ica?. Ica.

PE4. ¿En qué medida la Ejecución OE4. Analizar la influencia que ejerce HE4. La Ejecución de actividades
de actividades lúdicas influye en el la Ejecución de actividades lúdicas en el lúdicas influye directa y significativamente
desarrollo de la capacidad Elabora y usa desarrollo de la capacidad Elabora y usa en el desarrollo de la capacidad Elabora y
estrategias, en los estudiantes del estrategias, en los estudiantes del Segundo usa estrategias, en los estudiantes del
Segundo Grado de Educación Grado de Educación Secundaria de la IE Segundo Grado de Educación Secundaria de
Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica. la Institución Educativa Julio C. Tello, San
Julio C. Tello, San Joaquín, Ica?. Joaquín, Ica.

57
VIII. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

58
8.1 Procesamiento e interpretación de Datos
TABLA N° 1
RESULTADOS DE EVALUACIÓN PRETEST
GRUPO EXPERIMENTAL 2do. C
Razona y
Matematiza Comunica ideas Elabora y usa
argumenta ideas
situaciones matemáticas estrategias Calificativo
N° matemáticas Prueba
(3 ptos c/preg) (2 ptos c/preg) (3 ptos c/preg)
(2 ptos c/preg) Pretest
Ord
Sub Sub Sub Sub (1+2+3+4)
Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg
Tot Tot Tot Tot
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4
1 1 1 2 0 1 1 2 1 3 1 0 1 7
2 0 1 1 1 1 2 1 0 1 1 2 3 7
3 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 3 9
4 2 2 4 2 1 3 1 2 3 1 2 3 13
5 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 2 4
6 2 3 5 2 1 3 1 1 2 2 2 4 14
7 0 1 1 0 0 0 1 1 2 0 2 2 5
8 2 2 4 1 1 2 0 2 2 1 1 2 10
9 1 1 2 2 1 3 2 0 2 2 0 2 9
10 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 4 16
11 1 0 1 0 1 1 0 0 0 2 1 3 5
12 0 0 0 1 1 2 1 1 2 1 1 2 6
13 2 1 3 1 2 3 1 1 2 1 2 3 11
14 1 2 3 1 1 2 1 1 2 2 2 4 11
15 2 1 3 0 2 2 1 1 2 1 2 3 10
16 1 2 3 1 1 2 2 2 4 1 0 1 10
17 1 1 2 1 1 2 1 2 3 1 1 2 9
18 0 2 2 2 1 3 0 0 0 1 1 2 7
19 2 2 4 1 1 2 2 1 3 1 2 3 12
20 2 0 2 0 1 1 1 0 1 1 1 2 6
21 2 2 4 1 1 2 1 2 3 2 3 5 14
22 0 0 0 1 0 1 2 1 3 1 1 2 6
23 1 1 2 0 1 1 1 1 2 0 1 1 6
24 0 0 0 1 1 2 2 2 4 1 1 2 8
25 1 1 2 1 0 1 1 0 1 0 1 1 5
∑ 28 29 57 24 24 48 28 25 53 28 34 62 220
Prom. 1,12 1,16 2,28 0,96 0,96 1,92 1,12 1,00 2,12 1,12 1,36 2,48 8,80

59
 EXPLICACIÓN

De conformidad con las características de esta investigación y debido a que se

trabajó con estudiantes de dos secciones del 2do. Grado de Educación Secundaria de
la institución educativa en mención, se ha aplicado el “diseño cuasi experimental”,
debido a que según la hipótesis, se trata de determinar experimentalmente la
influencia que ejerce la ejecución de actividades lúdicas en el desarrollo de la
competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio.

En tal sentido, tomando como base la significatividad del valor t, se tomó la

decisión correspondiente a efectos de validar las hipótesis formuladas.

Así, como se trata de manipular una variable y evaluar la otra, se tuvo que
aplicar las correspondientes pruebas para recoger la información pertinente acerca de
la competencia señalada.

Como se puede apreciar, la variable desarrollo de la competencia actúa y

piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, ha
sido desagregada en cuatro dimensiones: Matematiza situaciones, Comunica ideas
matemáticas , Razona y argumenta ideas matemáticas y Elabora y usa estrategias. Y
para cada una de estas dimensiones se han considerado 2 preguntas, lo que quiere
decir que toda la prueba consta de 8 ítems y cada uno de ellos tuvo un valor de 2
puntos, a excepción de las dimensiones Matematiza situaciones y Elabora y usa
estrategias, que tuvieron un valor de 3 puntos.

En efecto, en la tabla N° 1 aparecen las puntuaciones que han obtenido cada

uno de los estudiantes del Grupo Experimental (2do. “C”) en la evaluación pretest, y
consiguientemente se consignan los puntajes por cada dimensión y el puntaje total
de la prueba. Así por ejemplo, el estudiante identificado con el N° 1 ha obtenido 7
puntos en la prueba pre test; el estudiante N° 3 obtuvo 9 puntos, el estudiante N° 6
obtuvo 14 puntos, y así sucesivamente.

60
 La escala empleada fue la vigesimal de manera que cada estudiante pudo
obtener 0 como nota mínima o máximo 20 puntos.

Como se puede apreciar, la mayoría de estudiantes ha obtenido un calificativo

que no supera la mitad de la escala vigesimal, es decir, están por debajo de los 10
puntos lo que quiere significar que esta competencia no ha sido desarrollada de
forma óptima en los estudiantes.

Con todo lo mencionado se puede interpretar que estos estudiantes necesitan

trabajar con nuevas estrategias de enseñanza para desarrollar en ellos las
competencias que establecen los documentos oficiales del Ministerio de Educación
(MINEDU).

61
 TABLA N° 2

CATEGORIZACIÓN SEGÚN PUNTAJES OBTENIDOS

Categorías Rango

Muy Alto 18 - 20

Alto 15 - 17

Regular 12 - 14

Bajo 08 - 11

Muy Bajo 00 - 07

EXPLICACIÓN

Con la finalidad de determinar las categorías en las que se pueden ubicar los
estudiantes de acuerdo a las calificaciones obtenidas en sus evaluaciones, se ha
construido la tabla N° 2 en la que se propone la categorización para hacer el análisis
integral de los resultados.

Como la prueba consta de 8 ítems el puntaje máximo a obtener fue 20 y el

mínimo 0, se han considerado hasta cinco categorías: Muy Alto (18 – 20), Alto (15 –
17), Regular (12 – 14), Bajo (08 – 11) y Muy Bajo (00 – 07) .

Según los puntajes que los estudiantes obtuvieron o se adjudicaron en las

evaluaciones respectivas se les ha ubicado en las categorías que les corresponde.

62
 TABLA N° 3

UBICACIÓN DE ESTUDIANTES POR CATEGORÍAS

EVALUACIÓN PRETEST - GRUPO EXPERIMENTAL

Categorías Rango Cantidad Porcentaje

Muy Alto 18 - 20 0 0%

Alto 15 - 17 1 4%

Regular 12 - 14 4 16%

Bajo 08 - 11 9 36%

Muy Bajo 00 - 07 11 44%

TOTAL 25 100%

Figura N° 1: Ubicación de estudiantes en evaluación Pretest - Grupo Experimental

63
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 3 y Figura N° 1 contienen la ubicación en números y porcentaje

de estudiantes del grupo experimental en las diferentes categorías consideradas en
este estudio, luego de la aplicación de la evaluación pretest.

Se observa que 1 estudiante (4%) se ha ubicado en la categoría Alto, 4

estudiantes (16%) están en la categoría Regular, 9 de ellos (36%) se han ubicado en
la categoría Bajo y 11 estudiantes (44%) se han posicionado de la categoría Muy
Bajo en el desarrollo de la competencia en estudio.

Estos datos permiten interpretar que los estudiantes del grupo experimental,
en el momento de iniciar esta investigación no habían logrado desarrollar esta
competencia, pues en las dos últimas categorías (Bajo y Muy Bajo) se ubican 20 de
ellos (80%). Esto quiere decir que no han desarrollado esta competencia.

64
 TABLA N° 4
RESULTADOS DE EVALUACIÓN PRETEST
GRUPO CONTROL 2do. A

Razona y
Matematiza Comunica ideas Elabora y usa
argumenta ideas
situaciones matemáticas estrategias Calificativo
N° matemáticas Prueba
(3 ptos c/preg) (2 ptos c/preg) (3 ptos c/preg)
(2 ptos c/preg) Pretest
Ord
Sub Sub Sub Sub (1+2+3+4)
Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg
Tot Tot Tot Tot
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4
1 0 1 1 2 1 3 1 2 3 0 1 1 8
2 1 1 2 1 0 1 1 1 2 2 2 4 9
3 0 1 1 0 1 1 2 1 3 1 1 2 7
4 1 2 3 1 2 3 0 2 2 2 0 1 9
5 1 1 2 1 1 2 1 1 2 0 1 1 7
6 2 1 3 2 2 4 2 1 3 1 1 0 10
7 1 1 2 1 0 1 0 1 1 1 1 2 6
8 1 2 3 2 1 3 1 1 2 2 1 3 11
9 0 0 0 1 1 2 1 0 1 1 2 3 6
10 2 1 3 1 2 3 1 2 3 2 1 3 12
11 1 1 2 1 2 3 1 0 1 1 1 2 8
12 0 1 1 1 0 1 2 1 3 2 1 3 8
13 2 2 4 2 2 4 2 1 3 3 2 5 16
14 2 2 4 0 1 1 0 1 1 1 1 2 8
15 1 1 2 1 1 2 2 1 3 2 2 4 11
16 2 1 3 0 1 1 1 2 3 0 1 1 8
17 1 2 3 2 1 2 1 0 1 0 2 2 8
18 1 2 3 1 1 2 1 1 2 2 1 3 10
19 2 1 3 1 1 2 1 2 3 1 1 2 10
20 1 2 3 1 0 1 2 1 3 0 1 1 8
21 0 1 1 1 1 2 1 1 2 0 1 1 6
22 2 2 4 2 1 3 2 2 4 2 2 4 15
23 2 1 3 1 1 2 2 1 3 1 1 2 10
24 1 0 1 2 1 3 2 1 3 2 1 1 8
25 2 2 4 1 1 2 1 1 2 0 1 1 9
∑ 29 32 61 29 26 54 31 28 59 29 30 54 228
Prom. 1,16 1,28 2,44 1,16 1,04 2,16 1,24 1,12 2,36 1,16 1,2 2,16 9,12

65
 EXPLICACIÓN

Como ya se dijo, las características de esta investigación hicieron que se

utilice el “diseño cuasi experimental”, debido a que según la hipótesis, se trata de
determinar experimentalmente la influencia que ejerce la ejecución de actividades
lúdicas en el desarrollo de la competencia actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.

En tal sentido, tomando como base la significatividad del valor t, se tomó la

decisión correspondiente a efectos de validar las hipótesis formuladas.

De este modo, como se trata de manipular una variable y evaluar la otra, en

este grupo control también se tuvo que aplicar las mismas pruebas que en el grupo
experimental, para recoger la información pertinente acerca de la competencia
señalada.

Igual que para el grupo experimental, la variable desarrollo de la competencia

actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio, ha sido desagregada en cuatro dimensiones: Matematiza situaciones,
Comunica ideas matemáticas , Razona y argumenta ideas matemáticas y Elabora y
usa estrategias. Y para cada una de estas dimensiones se han considerado 2
preguntas, lo que quiere decir que toda la prueba consta de 8 ítems y cada uno de
ellos tuvo un valor de 2 puntos, a excepción de las dimensiones Matematiza
situaciones y Elabora y usa estrategias, que tuvieron un valor de 3 puntos.

En efecto, en la tabla N° 4 aparecen las puntuaciones que han obtenido cada

uno de los estudiantes del Grupo Control (2do. “A”) en la evaluación pretest, y
consiguientemente se consignan los puntajes por cada dimensión y el puntaje total
de la prueba. Así por ejemplo, el estudiante identificado con el N° 1 ha obtenido 8
puntos en la prueba pre test; el estudiante N° 3 obtuvo 7 puntos, el estudiante N° 6
obtuvo 10 puntos, y así sucesivamente.

66
 La escala de evaluación empleada fue la vigesimal de manera que cada
estudiante pudo obtener 0 como nota mínima o máximo 20 puntos.

Como se puede apreciar, la mayoría de estudiantes ha obtenido un calificativo

que no supera la mitad de la escala vigesimal, es decir, están por debajo de los 10
puntos lo que quiere significar que esta competencia tampoco ha sido desarrollada de
forma óptima en los estudiantes.

Con todo lo mencionado se puede interpretar también que estos estudiantes

necesitan trabajar con nuevas estrategias de enseñanza para desarrollar en ellos las
competencias que establecen los documentos oficiales del Ministerio de Educación
(MINEDU), como se trata del grupo control, para efectos de esta investigación, no se
ha utilizado con ellos, estrategia diferente alguna. Con este grupo se trabajó de
manera convencional, es decir, de acuerdo a lo dispuesto por el MINEDU sin la
utilización sistemática de las actividades lúdicas.

67
 TABLA N° 5

UBICACIÓN DE ESTUDIANTES POR CATEGORÍAS

EVALUACIÓN PRETEST - GRUPO CONTROL

Categorías Rango Cantidad Porcentaje

Muy Alto 18 - 20 0 0%

Alto 15 - 17 2 8%

Regular 12 - 14 1 4%

Bajo 08 - 11 17 68%

Muy Bajo 00 - 07 5 20%

TOTAL 25 100%

Figura N° 2: Ubicación de estudiantes en evaluación Pretest - Grupo Control

68
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 5 y Figura N° 2 contienen la ubicación en números y porcentaje

de estudiantes del grupo control en las diferentes categorías consideradas en este
estudio, luego de la aplicación de la evaluación pretest.

Se observa que 2 estudiantes (8%) se ha ubicado en la categoría Alto, 1

estudiante (4%) está en la categoría Regular, 17 de ellos (68%) se han ubicado en la
categoría Bajo y 5 estudiantes (20%) se han posicionado de la categoría Muy Bajo en
la competencia en estudio.

Estos datos permiten interpretar que los estudiantes del grupo control, en el
momento de iniciar esta investigación tampoco habían logrado desarrollar esta
competencia, pues en las dos últimas categorías (Bajo y Muy Bajo) se ubican 22 de
ellos (88%). Esto quiere decir que no han desarrollado esta competencia.

69
 TABLA N° 6

UBICACIÓN DE ESTUDIANTES POR CATEGORÍAS

EVALUACIÓN DE PROCESO - GRUPO EXPERIMENTAL

Categorías Rango Cantidad Porcentaje

Muy Alto 18 - 20 0 0%

Alto 15 - 17 1 4%

Regular 12 - 14 6 24%

Bajo 08 - 11 15 60%

Muy Bajo 00 - 07 3 12%

TOTAL 25 100%

Figura N° 3: Ubicación de estudiantes en evaluación de Proceso - Grupo Experimental

70
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 6 y Figura N° 3 contienen la ubicación en números y porcentaje

de estudiantes del grupo experimental en las diferentes categorías consideradas en
este estudio, luego de la aplicación de la evaluación de proceso.

Se observa que 1 estudiantes (4%) se ha ubicado en la categoría Alto, 6

estudiantes (24%) está en la categoría Regular, 15 de ellos (60%) se han ubicado en
la categoría Bajo y 3 estudiantes (12%) se han posicionado de la categoría Muy Bajo
en la competencia en estudio.

Estos datos permiten interpretar que los estudiantes del grupo experimental,
durante el desarrollo de esta investigación, muestran una evolución favorable porque
se van desplazando hacia las categorías superiores. Así, en la categoría Muy Bajo, en
la evaluación pretest, había 11 estudiantes (44%), en esta oportunidad hay solo 3
estudiantes (12%), lo que indica que se están desplazando con bastante notoriedad a
las categorías superiores. Y esta tendencia se presenta en las otras categorías. Esto se
vería explicado porque con este grupo se está aplicando las actividades lúdicas.

71
 TABLA N° 7

UBICACIÓN DE ESTUDIANTES POR CATEGORÍAS

EVALUACIÓN DE PROCESO - GRUPO CONTROL

Categorías Rango Cantidad Porcentaje

Muy Alto 18 - 20 0 0%

Alto 15 - 17 2 8%

Regular 12 - 14 2 8%

Bajo 08 - 11 20 80%

Muy Bajo 00 - 07 1 4%

TOTAL 25 100%

Figura N° 4: Ubicación de estudiantes en evaluación de Proceso - Grupo Control

72
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 7 y Figura N° 4 contienen la ubicación en números y porcentaje

de estudiantes del grupo control en las diferentes categorías consideradas en este
estudio, luego de la aplicación de la evaluación de proceso.

Se observa que 2 estudiantes (8%) se ha ubicado en la categoría Alto, 2

estudiantes (8%) está en la categoría Regular, 20 de ellos (80%) se han ubicado en la
categoría Bajo y 1 estudiante (4%) se han posicionado de la categoría Muy Bajo en la
competencia en estudio.

Estos datos permiten interpretar que los estudiantes del grupo control, durante
el desarrollo de esta investigación, también evidencian una evolución favorable
porque se van desplazando hacia las categorías superiores, pero este desplazamiento
no es tan marcado o evidente como ocurre con los estudiantes del grupo
experimental. Así por ejemplo, en la categoría Muy Bajo, en la evaluación pretest,
había 5 estudiantes (20%), en esta oportunidad hay solo 1 estudiante (4%), lo que
indica que se han desplazado a las categorías superiores. Pero en la categoría Bajo se
han quedado 20 estudiantes (80%), lo que indica que el desplazamiento no es muy
evidente. Esto sería explicado porque con este grupo no se está aplicando las
actividades lúdicas.

73
 TABLA N° 8
RESULTADOS DE EVALUACIÓN POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL 2do. C

Razona y
Matematiza Comunica ideas Elabora y usa
argumenta ideas
situaciones matemáticas estrategias Calificativo
N° matemáticas Prueba
(3 ptos c/preg) (2 ptos c/preg) (3 ptos c/preg)
(2 ptos c/preg) Pretest
Ord
Sub Sub Sub Sub (1+2+3+4)
Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg
Tot Tot Tot Tot
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4
1 2 2 4 2 1 3 2 2 4 1 2 3 14
2 1 2 3 2 2 4 2 1 3 3 2 5 15
3 2 1 3 2 1 3 1 2 3 2 2 4 13
4 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 4 16
5 1 2 3 1 2 3 1 1 2 2 2 4 12
6 2 3 5 2 2 4 2 1 3 2 2 4 16
7 1 1 2 1 1 2 2 1 3 1 2 3 10
8 1 2 3 2 1 3 2 2 4 1 1 2 12
9 1 1 2 2 1 3 2 2 4 2 2 4 13
10 3 3 6 2 2 4 2 2 4 2 2 4 18
11 2 1 3 1 1 2 0 1 1 2 1 3 9
12 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 3 9
13 2 2 4 1 2 3 1 1 2 1 2 3 12
14 2 2 4 2 1 3 1 1 2 2 2 4 13
15 2 1 3 2 2 4 1 1 2 1 2 3 12
16 1 2 3 2 2 4 2 2 4 1 1 2 13
17 1 0 1 2 2 4 2 2 4 2 1 3 12
18 1 2 3 2 1 3 1 0 1 1 1 2 9
19 2 2 4 2 1 3 2 2 4 2 2 4 15
20 2 1 3 0 1 1 1 1 2 2 2 4 10
21 2 2 4 2 1 3 2 2 4 2 3 5 16
22 1 1 2 1 2 3 2 2 4 2 1 3 12
23 1 1 2 1 1 2 1 2 3 1 1 2 9
24 1 0 1 1 1 2 2 2 4 1 1 2 9
25 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 3 9
∑ 38 38 76 39 35 74 38 37 75 41 42 83 308
Prom. 1,52 1,52 3,04 1,56 1,40 2,96 1,52 1,48 3,00 1,64 1,68 3,32 12,32

74
 EXPLICACIÓN

Continuando con la misma secuencia de interpretación, las características de

esta investigación hicieron que se utilice el “diseño cuasi experimental”, debido a
que según la hipótesis, se trata de determinar experimentalmente la influencia que
ejerce la ejecución de actividades lúdicas en el desarrollo de la competencia actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.

En tal sentido, tomando como base la significatividad del valor t, se tomó la

decisión correspondiente a efectos de validar las hipótesis formuladas.

De este modo, como se trata de manipular una variable y evaluar la otra, en

este grupo control también se tuvo que aplicar las mismas pruebas que en el grupo
experimental, para recoger la información pertinente acerca de la competencia
señalada.

Igual que en anteriores casos, la variable desarrollo de la competencia actúa y

piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, ha
sido desagregada en cuatro dimensiones: Matematiza situaciones, Comunica ideas
matemáticas, Razona y argumenta ideas matemáticas y Elabora y usa estrategias. Y
para cada una de estas dimensiones se han considerado 2 preguntas, lo que quiere
decir que toda la prueba consta de 8 ítems y cada uno de ellos tuvo un valor de 2
puntos, a excepción de las dimensiones Matematiza situaciones y Elabora y usa
estrategias, que tuvieron un valor de 3 puntos.

En efecto, en la tabla N° 8 aparecen las puntuaciones que han obtenido cada

uno de los estudiantes del Grupo Experimental (2do. “C”) en la evaluación postest, y
consiguientemente se consignan los puntajes por cada dimensión y el puntaje total de
la prueba. Así por ejemplo, el estudiante identificado con el N° 1 ha obtenido 14
puntos en la prueba postest; el estudiante N° 3 obtuvo 13 puntos, el estudiante N° 6
obtuvo 16 puntos, y así sucesivamente.

75
 La escala de evaluación empleada fue la vigesimal de manera que cada
estudiante pudo obtener 0 como nota mínima o máximo 20 puntos.

Como se puede apreciar, la mayoría de estudiantes ha obtenido un calificativo

que supera largamente la mitad de la escala vigesimal, es decir, están por encima de
los 10 puntos lo que quiere significar que esta competencia está siendo desarrollada
de forma óptima en los estudiantes.

Con todo lo mencionado se puede interpretar también que estos estudiantes,

por el hecho de haber ejecutado actividades lúdicas, han experimentando una
evolución muy favorable en esta competencia, comparado con el grupo control. Con
el primer grupo se aplicaron de manera sistemática un conjunto de juegos o
actividades lúdicas que han permitido desarrollar con mayor efectividad la
competencia objeto de este estudio.

76
 TABLA N° 9

UBICACIÓN DE ESTUDIANTES POR CATEGORÍAS

EVALUACIÓN POSTEST - GRUPO EXPERIMENTAL

Categorías Rango Cantidad Porcentaje

Muy Alto 18 - 20 1 4%

Alto 15 - 17 5 20%

Regular 12 - 14 11 44%

Bajo 08 - 11 8 32%

Muy Bajo 00 - 07 0 0%

TOTAL 25 100%

Figura N° 5: Ubicación de estudiantes en evaluación Postest - Grupo Experimental

77
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 9 y Figura N° 5 contienen la ubicación en números y porcentaje

de estudiantes del grupo experimental en las diferentes categorías consideradas en
este estudio, luego de la aplicación de la evaluación postest.

Se observa que 1 estudiantes (4%) se ha ubicado en la categoría Muy Alto, 5

estudiantes (20%) están en la categoría Alto, 11 de ellos (44%) se han ubicado en la
categoría Regular y 8 estudiantes (32%) se han posicionado de la categoría Bajo en
la competencia en estudio.

Estos datos permiten interpretar que los estudiantes del grupo experimental, al
finalizar esta investigación, han experimentado una evolución muy favorable porque
todos ellos se han desplazando hacia las categorías superiores. Este desplazamiento
es muy evidente porque por ejemplo, ya no existe estudiante alguno en la categoría
Muy Bajo y en la categoría Muy Alto ya empieza a aparecer uno de ellos. De igual
manera en la categoría Bajo solo hay 8 estudiantes (32%), lo que indica que el
desplazamiento es muy evidente debido a que con este grupo se aplicaron las
actividades lúdicas.

78
 TABLA N° 10
RESULTADOS DE EVALUACIÓN POSTEST
GRUPO CONTROL 2do. A

Razona y
Matematiza Comunica ideas Elabora y usa
argumenta ideas
situaciones matemáticas estrategias Calificativo
N° matemáticas Prueba
(3 ptos c/preg) (2 ptos c/preg) (3 ptos c/preg)
(2 ptos c/preg) Pretest
Ord
Sub Sub Sub Sub (1+2+3+4)
Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg
Tot Tot Tot Tot
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4
1 1 2 3 2 2 4 1 2 3 1 1 2 12
2 1 2 3 1 1 2 1 2 3 2 2 4 12
3 1 1 2 0 1 1 2 2 4 2 2 4 11
4 1 2 3 1 2 3 0 2 2 2 0 1 9
5 1 1 2 2 1 3 1 1 2 0 1 1 8
6 2 1 3 2 2 4 2 2 4 2 1 3 14
7 1 2 3 1 0 2 0 1 1 1 1 2 8
8 1 2 3 2 1 3 1 1 2 2 1 3 11
9 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 3 9
10 2 1 3 1 2 3 1 2 3 2 1 3 12
11 1 1 2 2 2 4 1 0 1 2 1 3 10
12 0 1 1 1 0 1 2 1 3 2 1 3 8
13 3 2 5 2 2 4 2 1 3 3 2 5 17
14 2 2 4 0 2 2 0 1 1 1 1 2 9
15 1 1 2 1 1 2 2 1 3 2 2 4 11
16 2 1 3 0 1 1 2 2 4 0 1 1 9
17 2 2 4 1 2 3 1 1 2 1 2 3 12
18 1 2 3 2 1 3 1 1 2 2 1 3 11
19 2 1 3 2 1 3 2 2 4 1 1 2 12
20 1 2 3 1 2 3 2 2 4 0 1 1 11
21 0 1 1 1 1 2 2 2 4 0 1 1 8
22 2 2 4 2 1 3 2 2 4 2 2 4 15
23 2 1 3 2 1 3 2 1 3 1 1 2 11
24 1 0 1 2 1 3 2 1 3 2 2 4 11
25 2 2 4 1 2 3 1 1 2 2 1 3 12
∑ 34 36 70 33 33 67 34 35 69 36 32 67 273
Prom. 1,36 1,44 2,8 1,32 1,32 2,68 1,36 1,4 2,76 1,44 1,28 2,68 10,92

79
 EXPLICACIÓN

Como ya se dijo, la variable desarrollo de la competencia actúa y piensa

matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, ha sido
desagregada en cuatro dimensiones: Matematiza situaciones, Comunica ideas
matemáticas, Razona y argumenta ideas matemáticas y Elabora y usa estrategias. Las
preguntas de las dimensiones Matematiza situaciones y Elabora y usa estrategias
tuvieron el valor de 3 puntos cada una, y de las otras dimensiones 2 puntos.

En efecto, en la tabla N° 10 aparecen las puntuaciones que han obtenido cada

uno de los estudiantes del Grupo Control (2do. “A”) en la evaluación postest, y
consiguientemente se consignan los puntajes por cada dimensión y el puntaje total de
la prueba. Así por ejemplo, el estudiante identificado con el N° 1 ha obtenido 12
puntos en la prueba postest; el estudiante N° 3 obtuvo 11 puntos, el estudiante N° 6
obtuvo 14 puntos, y así sucesivamente.

Como la escala de evaluación empleada fue la vigesimal, cada estudiante

pudo obtener 0 como nota mínima o máximo 20 puntos, y como se puede apreciar, la
mayoría de estudiantes ha obtenido un calificativo que supera ligeramente la mitad
de la escala vigesimal, es decir, están por encima, pero muy próximos, a los 10
puntos lo que quiere significar que esta competencia no ha sido desarrollada de
forma óptima en los estudiantes.

Con lo mencionado se puede interpretar también que estos estudiantes, por el

hecho de no haber ejecutado actividades lúdicas, no han experimentado una
evolución muy favorable en esta competencia, comparado con el grupo experimental
con el cual se aplicaron de manera sistemática un conjunto de juegos o actividades
lúdicas que han permitido desarrollar con mayor efectividad la competencia objeto
de este estudio, a diferencia de este grupo control que por no haber utilizado las
actividades lúdicas la evolución no ha sido tan contundente no favorable.

80
 TABLA N° 11

UBICACIÓN DE ESTUDIANTES POR CATEGORÍAS

EVALUACIÓN POSTEST - GRUPO CONTROL

Categorías Rango Cantidad Porcentaje

Muy Alto 18 - 20 0 0%

Alto 15 - 17 2 8%

Regular 12 - 14 7 28%

Bajo 08 - 11 16 64%

Muy Bajo 00 - 07 0 0%

TOTAL 25 100%

Figura N° 6: Ubicación de estudiantes en evaluación Postest - Grupo Control

81
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 11 y Figura N° 6 contienen la ubicación en números y porcentaje

de estudiantes del grupo control en las diferentes categorías consideradas en este
estudio, luego de la aplicación de la evaluación postest.

Se observa que 2 estudiantes (8%) se han ubicado en la categoría Alto, 7

estudiantes (28%) están en la categoría Regular, 16 de ellos (64%) se han ubicado en
la categoría Bajo en la competencia en estudio.

Estos datos permiten interpretar que los estudiantes del grupo control, al
finalizar esta investigación, han experimentado una evolución no tan favorable
porque, si bien se han desplazado hacia las categorías superiores, este
desplazamiento no es muy evidente porque por ejemplo, en la categoría Bajo han
permanecido un significativo 64% (16) de estudiantes, y en la categoría Alto
solamente hay 2 estudiantes (8%). De igual manera en la categoría Regular hay 7
estudiantes (28%), lo que indica que el desplazamiento no es muy evidente debido a
que con este grupo no se aplicaron las actividades lúdicas.

82
 TABLA N° 12

EVOLUCIÓN DE PROMEDIOS
CAPACIDAD MATEMATIZA SITUACIONES

Tipo de Grupo
Grupo Control
Evaluación Experimental

Evaluación Pretest 2,28 2,44

Evaluación Postest 3,04 2,8

Figura N° 7: Evolución de promedios de ambos grupos. Capacidad matematiza situaciones

83
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 12 y Figura N° 7 contienen la evolución de los promedios que

ambos grupos, experimental y control, han experimentado en la capacidad
Matematiza situaciones desde la evaluación pretest hasta la postest.

Se observa que el promedio del grupo experimental en la evaluación pretest

es 2,28, mientras que el del grupo control es 2,44 puntos. Finalizado el experimento,
es decir, en la evaluación postest el grupo experimental ha logrado como promedio
3,04 puntos y el grupo control 2,8 puntos.

Estos datos permiten interpretar que los estudiantes del grupo experimental, al
finalizar esta investigación, han experimentado una evolución mucho más favorable
que el grupo control porque a pesar de haber iniciado en inferioridad de condiciones
ha logrado superar al grupo control. Esta evolución se explica porque con el grupo
experimental se aplicaron estrategias lúdicas y con el grupo control no se utilizaron
estas. De manera se puede concluir que en la capacidad Matematiza situaciones la
realización de actividades lúdicas favorece notoriamente su desarrollo.

84
 TABLA N° 13

EVOLUCIÓN DE PROMEDIOS
CAPACIDAD COMUNICA IDEAS MATEMÁTICAS

Tipo de Grupo
Grupo Control
Evaluación Experimental

Evaluación Pretest 1,92 2,16

Evaluación Postest 2,96 2,68

Figura N° 8: Evolución de promedios de ambos grupos. Capacidad Comunica ideas

matemáticas

85
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 13 y Figura N° 8 contienen la evolución de los promedios que

ambos grupos, experimental y control, han mostrado en la capacidad Comunica ideas
matemáticas desde la evaluación pretest hasta la postest.

Se observa que el promedio del grupo experimental en la evaluación pretest

es 1,92, mientras que el del grupo control es 2,16 puntos. Finalizado el experimento,
es decir, en la evaluación postest, el grupo experimental ha logrado como promedio
2,96 puntos y el grupo control 2,68 puntos.

Con estos datos se puede interpretar que los estudiantes del grupo
experimental, al finalizar esta investigación, han experimentado una evolución
mucho más favorable que el grupo control porque a pesar de haber iniciado en
inferioridad de condiciones ha logrado superar al grupo control. Esta evolución se
explica porque con el grupo experimental se aplicaron estrategias lúdicas y con el
grupo control no se utilizaron estas. De manera se puede concluir que en la capacidad
Comunica ideas matemáticas la realización de actividades lúdicas favorece
notoriamente su desarrollo.

86
 TABLA N° 14

EVOLUCIÓN DE PROMEDIOS
CAPACIDAD RAZONA Y ARGUMENTA IDEAS MATEMÁTICAS

Tipo de Grupo
Grupo Control
Evaluación Experimental

Evaluación Pretest 2,12 2,36

Evaluación Postest 3,00 2,76

Figura N° 9: Evolución de promedios de ambos grupos. Capacidad Razona y argumenta

ideas matemáticas.

87
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 14 y Figura N° 9 contienen la evolución de los promedios que

ambos grupos, experimental y control, han mostrado en la capacidad Razona y
argumenta ideas matemáticas desde la evaluación pretest hasta la postest.

Se observa que el promedio del grupo experimental en la evaluación pretest

es 2,12, mientras que el del grupo control es 2,36 puntos. Finalizado el experimento,
es decir, en la evaluación postest, el grupo experimental ha logrado como promedio 3
puntos y el grupo control 2,76 puntos.

Con estos datos se puede interpretar que los estudiantes del grupo
experimental, al finalizar esta investigación, han experimentado una evolución
mucho más favorable que el grupo control porque a pesar de haber iniciado en
inferioridad de condiciones ha logrado superar al grupo control. Esta evolución se
explica porque con el grupo experimental se aplicaron estrategias lúdicas y con el
grupo control no se utilizaron estas. De manera se puede concluir que en la capacidad
Razona y argumenta ideas matemáticas la realización de actividades lúdicas favorece
notoriamente su desarrollo.

88
 TABLA N° 15

EVOLUCIÓN DE PROMEDIOS
CAPACIDAD ELABORA Y USA ESTRATEGIAS

Tipo de Grupo
Grupo Control
Evaluación Experimental

Evaluación Pretest 2,48 2,16

Evaluación Postest 3,32 2,68

Figura N° 10: Evolución de promedios de ambos grupos. Capacidad Elabora y usa

estrategias.

89
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 15 y Figura N° 10 contienen la evolución de los promedios que

ambos grupos, experimental y control, han mostrado en la capacidad Elabora y usa
estrategias desde la evaluación pretest hasta la postest.

Se observa que el promedio del grupo experimental en la evaluación pretest

es 2,48, mientras que el del grupo control es 2,16 puntos. Finalizado el experimento,
es decir, en la evaluación postest, el grupo experimental ha logrado como promedio
3,32 puntos y el grupo control 2,68 puntos.

Con estos datos se puede interpretar también que los estudiantes del grupo
experimental, al finalizar esta investigación, han experimentado una evolución
mucho más favorable que el grupo control porque en lo que respecta a la diferencia
de promedios de la evaluación pretest y postest favorece a este grupo experimental.
Así, este grupo, de 2,48 alcanzó 3,32 puntos cuya diferencia es 0,84. En tanto que el
grupo control inició con 2,16 y terminó con 2,68 puntos estableciendo la diferencia
de 0,52 puntos. Estos resultados se explican porque con el grupo experimental se
aplicaron estrategias lúdicas y con el grupo control no se utilizaron estas. De manera
se puede concluir que en la capacidad Elabora y usa estrategias la realización de
actividades lúdicas favorece notoriamente su desarrollo.

90
 TABLA N° 16

EVOLUCIÓN DE PROMEDIOS GENERALES DE AULA

GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL

Tipo de Grupo
Grupo Control
Evaluación Experimental

Evaluación Pretest 8,80 9,12

Evaluación de
10,16 9,96
Proceso

Evaluación Postest 12,32 10,92

Figura N° 11: Evolución de promedios generales de aula. Grupo Experimental y Grupo

Control.

91
 INTERPRETACIÓN

La tabla N° 16 y Figura N° 11 contienen la evolución de los promedios

generales que ambos grupos, experimental y control, han mostrado en la
Competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio, desde la evaluación pretest hasta la postest.

Se observa que el promedio del grupo experimental en la evaluación pretest

es 8,8 mientras que el del grupo control es 9,12 puntos. Finalizado el experimento, es
decir, en la evaluación postest, el grupo experimental ha logrado como promedio
12,32 puntos y el grupo control 10,92 puntos.

Con estos datos se puede interpretar de manera categórica que los estudiantes
del grupo experimental, al finalizar esta investigación, han experimentado una
evolución mucho más favorable que el grupo control porque a pesar de haber
iniciado en inferioridad de condiciones (8,8 puntos) ha logrado superar al grupo
control. Esta evolución se explica porque con este grupo experimental se aplicaron
estrategias lúdicas y con el grupo control no se utilizaron estas. De manera se puede
concluir que en la Competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio, la realización de actividades lúdicas favorece
notoriamente su desarrollo.

92
8.2 Contrastación de la Hipótesis

TABLA N° 17
EVOLUCIÓN DE PROMEDIOS PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL

Grupo Experimental Grupo Control

N° Ord Calificativo Calificativo Calificativo Calificativo
Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación
Pretest Postest Pretest Postest
1 7 14 8 12
2 7 15 9 12
3 9 13 7 11
4 13 16 9 9
5 4 12 7 8
6 14 16 10 14
7 5 10 6 8
8 10 12 11 11
9 9 13 6 9
10 16 18 12 12
11 5 9 8 10
12 6 9 8 8
13 11 12 16 17
14 11 13 8 9
15 10 12 11 11
16 10 13 8 9
17 9 12 8 12
18 7 9 10 11
19 12 15 10 12
20 6 10 8 11
21 14 16 6 8
22 6 12 15 15
23 6 9 10 11
24 8 9 8 11
25 5 9 9 12
∑ 220 308 228 273
Prom. 8,80 12,32 9,12 10,92

93
 EXPLICACIÓN

Como ya se dijo, se aplicaron hasta tres evaluaciones en el proceso de

realización de esta investigación: pretest, de proceso y postest, y para verificar la
evolución de los promedios se comparan los resultados de la pretest con los de la
postest, en ambos grupos.

En efecto, en la tabla N° 17 se muestran los promedios obtenidos por ambos

grupos, tanto en la evaluación pretest como en la postest. Y a partir de ellos se puede
interpretar que el grupo experimental ha sido mucho más favorecido porque su
evolución o mejora ha sido más contundente.

Por ejemplo, el estudiante N° 1 del grupo experimental de 7 puntos que

obtuvo en la evaluación pretest alcanzó 14 puntos en la postest. Por otra parte, el
estudiante N° 1 del grupo control obtuvo 8 puntos en la pretest y logró 12 puntos en
la postest. Si se comparan ambos resultados se aprecia que el estudiante del grupo
experimental ha sido más favorecido. Esa es la tendencia en todo el grupo, de manera
que se puede afirmar que los estudiantes del grupo experimental, debido a que
aplicaron las actividades lúdicas han obtenido mejores resultados, con lo que se
prueba la hipótesis de esta investigación.

Se puede observar mejor en los promedios de aula que figuran en la fila

inferior. En ella aparece que el promedio del grupo experimental en la evaluación
pretest es 8,80 y en la postest es 12,32 puntos, y su diferencia es 3,52 puntos. Con
esta misma reflexión, en el grupo control la diferencia entre los promedios de ambas
evaluaciones es apenas 1,8 puntos, lo que quiere decir que el grupo control se ha
visto favorecido con la aplicación de las actividades lúdicas en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje.

94
Figura N° 12: Diferencia de promedios de evaluaciones Pre y Postest. Grupo Experimental.

INTERPRETACIÓN
La figura N° 12 compara los promedios obtenidos por cada estudiante del
grupo experimental en las evaluaciones pre y postest.
Este grupo estuvo integrado por 25 estudiantes de segundo grado de
educación secundaria, de manera que resulta necesario visualizar cómo ha
evolucionado la competencia analizada en cada uno de ellos desde que se inició el
experimento hasta que culminó, es decir, hacer la comparación de los promedios que
obtuvieron en las evaluaciones pre y postest.
Se observa que los promedios que se muestran favorecen notoriamente a la
evaluación postest, porque en todos los casos hay una distancia muy considerable
entre las líneas que representan a cada evaluación. A manera de ejemplo y por
razones de espacio, se muestran las calificaciones que corresponden a los estudiantes
cuyo número de orden son el 1, 5, 10, 15, 20 y 25, y en todos ellos se registra un
considerable incremento de puntos en la evaluación postest con respecto a la
evaluación pretest.
Sobre estos resultados se interpreta que se deben a que con este grupo
experimental se ejecutaron actividades lúdicas, recursos que favorecen el desarrollo
de la competencia en estudio. Y si se prolonga el experimento en el tiempo, se puede
predecir que los resultados seguirán favoreciendo a este grupo.

95
 TABLA N° 18

PRUEBA T PARA MEDIAS DE DOS MUESTRAS EMPAREJADAS

GRUPO EXPERIMENTAL

Evaluación Evaluación
GRUPO EXPERIMENTAL
Pretest Postest
Media 8,8 12,32
Varianza 10,66666667 7,06
Observaciones 25 25
Coeficiente de correlación de
0,799920898
Pearson
Diferencia hipotética de las
0
medias
Grados de libertad 24
Estadístico t -8,977566722
P(T<=t) una cola 0,0000
Valor crítico de t (una cola) 1,71088208
P(T<=t) dos colas 0,000000004
Valor crítico de t (dos colas) 2,063898562

INTERPRETACIÓN

La tabla N° 18 contiene los estadígrafos correspondientes a las evaluaciones

pretest y postest del grupo Experimental, en lo que corresponde a la competencia
actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio.
Se aprecia en este análisis estadístico la significatividad de la diferencia a
favor de la evaluación postest. Así, la media aritmética de esta última evaluación
asciende a 12,32 mientras que en la pretest es solo 8,8. De la misma manera, el valor
t obtenido es 0,000000004 que está muy por debajo del 0,05 que es el margen de
error, lo que quiere decir que es significativa la diferencia entre ambos resultados.
Con la ayuda de estos datos se ratifica la interpretación de que ejecutando actividades
lúdicas se obtiene un mayor nivel de desarrollo de la competencia actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.

96
Figura N° 13: Diferencia de promedios de evaluaciones pre y postest. Grupo Control.

INTERPRETACIÓN
La figura N° 13 compara los promedios obtenidos por cada estudiante del
grupo control en las evaluaciones pre y postest.
Este grupo también estuvo integrado por 25 estudiantes de segundo grado de
educación secundaria y es necesario visualizar cómo ha evolucionado la competencia
analizada en cada uno de ellos desde que se inició el experimento hasta que culminó,
es decir, comparar los promedios que obtuvieron en las evaluaciones pre y postest.
Se observa que los promedios que se muestran, si bien es cierto favorecen a la
evaluación postest, esta diferencia no es tan notoria o significativa como sí sucedió
con el grupo experimental porque en todos los casos hay una distancia poco
considerable y a veces imperceptible entre las líneas que representan a cada
evaluación. A manera de ejemplo y por razones de espacio, se muestran las
calificaciones que corresponden a los estudiantes cuyo número de orden son el 1, 5,
10, 15, 20 y 25, y en algunos de ellos se registra un ligero incremento de puntos, en
otros no hay este aumento, en la evaluación postest con respecto a la evaluación
pretest, lo que lleva a interpretar que se debe a que con este grupo control no se
ejecutaron actividades lúdicas como recursos para desarrollar la competencia en
estudio. Y si se prolonga el experimento en el tiempo, se puede predecir que los
resultados seguirán favoreciendo al grupo experimental.

97
 TABLA N° 19

PRUEBA T PARA MEDIAS DE DOS MUESTRAS EMPAREJADAS

GRUPO CONTROL

Evaluación Evaluación
GRUPO CONTROL
Pretest Postest
Media 9,12 10,92
Varianza 6,193333333 4,99333333
Observaciones 25 25
Coeficiente de
0,818489181
correlación de Pearson
Diferencia hipotética
0
de las medias
Grados de libertad 24
Estadístico t -6,235382907
P(T<=t) una cola 0,0000
Valor crítico de t (una
1,71088208
cola)
P(T<=t) dos colas 0,031916233
Valor crítico de t (dos
2,063898562
colas)

INTERPRETACIÓN

La tabla N° 19 contiene los estadígrafos correspondientes a las evaluaciones

pretest y postest del grupo Control, en lo que corresponde a la competencia actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.
Se aprecia en este análisis estadístico que no hay significatividad en las
diferencias de promedios a favor de la evaluación postest. Así, la media aritmética de
esta última evaluación asciende a 10,92 mientras que en la pretest es 9,12. De la
misma manera, el valor t obtenido es 0,031916233 que está muy próximo del 0,05
que es el margen de error, lo que quiere decir que no es tan significativa la diferencia
entre ambos resultados. Con la ayuda de estos datos se ratifica la interpretación de
que cuando no se ejecutan actividades lúdicas se obtiene un menor nivel de
desarrollo de la competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio.

98
 IX. CONCLUSIONES
1. Sobre los resultados obtenidos se concluye que la Ejecución de manera
planificada de actividades lúdicas favorece significativamente en el desarrollo de
la Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio, en los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica. El grupo
experimental obtuvo 3,52 puntos de diferencia a favor de la evaluación postest, en
cambio el grupo control sólo logró 1,8 puntos por este concepto.

2. La Ejecución de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la capacidad

Matematiza Situaciones, en los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica. Aun
habiendo iniciado en inferioridad de condiciones el grupo experimental, al
finalizar el experimento, logró superar al grupo control.

3. La influencia que ejerce la Ejecución de actividades lúdicas en el desarrollo de la

capacidad Comunica y Representa ideas matemáticas, en los estudiantes del
Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Julio C.
Tello, San Joaquín, Ica, es positiva, ya que finalizado el trabajo el grupo
experimental obtuvo mejores resultados que el grupo control.

4. En los estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución

Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica, el grupo experimental obtuvo mejores
resultados que el grupo control en el desarrollo de la capacidad Razona y
argumenta generando ideas matemáticas, porque ejecutó en las sesiones de
aprendizaje un conjunto de actividades lúdicas.

5. Los estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución

Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica, que conformaron el grupo
experimental, desarrollaron en mayor grado la capacidad Elabora y usa estrategias
que los del grupo control debido a que durante las sesiones de aprendizaje
ejecutaron un conjunto de actividades lúdicas.

99
 X. RECOMENDACIONES

1. Que la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad

Nacional San Luis Gonzaga de Ica, difunda entre sus diferentes estamentos que la
Ejecución de manera planificada de actividades lúdicas favorece directa y
significativamente el desarrollo de competencias matemáticas, específicamente de
la Competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio.

2. Que la UGEL – Ica disponga que, como eje transversal en todas las áreas
curriculares, se ejecuten diversas actividades lúdicas para favorecer el desarrollo
de la capacidad Matematiza Situaciones en los estudiantes de Educación
Secundaria de las instituciones educativas de su jurisdicción.

3. Que la Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica, juntamente con la
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, organice eventos de
capacitación dirigido a los docentes sobre la ejecución de actividades lúdicas
como alternativa para el desarrollo de las capacidades matemáticas, establecidas
por el Ministerio de Educación, específicamente en la capacidad Comunica y
Representa ideas matemáticas.

4. Que la Institución Educativa Julio C. Tello, San Joaquín, Ica, propicie entre sus
docentes el desarrollo de capacidades en los estudiantes más que el traslado de
contenidos, destacando entre ellas la capacidad Razona y argumenta generando
ideas matemáticas, sobre la base de hechos reales que suceden en su entorno.

5. Que las actividades educativas se orienten al desarrollo de las capacidades que el

MINEDU dispone, siendo necesario el desarrollo de la capacidad Elabora y usa
estrategias porque es una garantía para resolver diversos problemas que se les
pueda presentar en el contexto donde se desenvuelven los estudiantes.

100
XI. FUENTES DE INFORMACIÓN

101
 1. García, P. (2012). Juegos Educativos para el Aprendizaje de la Matemática.
Universidad Rafael Landívar, Facultad de Humanidades, Quetzaltenango,
Guatemala.
2. García, D. (2016). Las situaciones lúdicas como estrategias para el desarrollo de
las capacidades matemáticas en los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa Inicial N° 657 “Niños del Saber” del distrito de Punchana 2016.
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana. Iquitos.
3. Gómez, L. (2015). Actividades lúdicas como estrategia para el aprendizaje de
operaciones básicas aritméticas. (Estudio realizado con estudiantes de
primero básico del Colegio Evangélico Bethania de la ciudad de
Quetzaltenango. Universidad Rafael Landívar, Facultad de Humanidades,
Licenciatura en la Enseñanza de Matemática y Física. Guatemala.
4. López, E. (2016).Estratégicas didácticas utilizadas por el docente y logro de
aprendizaje de los estudiantes del nivel secundaria del Área de Matemática
de las instituciones educativas ubicadas en el ámbito del distrito de Sihuas,
año académico 2016, Chimbote, Perú. Universidad Católica Los Ángeles de
Chimbote, Facultad de Educación y Humanidades.
5. Marín, A. y Mejía, S. (2015). Estrategias lúdicas para la enseñanza de las
matemáticas en el grado quinto de la Institución Educativa La Piedad.
Fundación Universitaria Los Libertadores Vicerrectoría de Educación virtual.
Medellín, Colombia.
6. Ministerio de Educación (MINEDU). (2015). Rutas del Aprendizaje VII ciclo.
Perú.
7. Ministerio de Educación (MINEDU). (2016). Currículo Nacional. Perú.
8. Olfos, R. y Villagrán, E. (2010). Actividades lúdicas y juegos en la iniciación al
álgebra. Universidad de La Serena, Chile.
9. Ontoria, A. Gómez, J. y Molina, A. (2000).Potenciar la capacidad de aprender y
pensar con juegos. Madrid: Narcea.
10. Quesada, R. (2008). Estrategias para el Aprendizaje Significativo. México.
11. Reyes, A. (2000). Propuesta didáctica. Juegos didácticos en el proceso
enseñanza- aprendizaje de las matemáticas en el nivel medio superior.
Tesis presentada en la Universidad Autónoma de Nuevo León. México.
12. Rosas, A. (2014). Juegos lúdicos y aprendizaje en los estudiantes de la Institución
Educativa Mis Abejitas. Trujillo. Revista In Crescendo. Educación y
Humanidades.
13. Solórzano, R. y Tariguano, Y. (2010).Actividades lúdicas para mejorar el
aprendizaje de la matemática. Universidad Estatal de Milagro, Unidad
Académica de Educación Continua a distancia y Postgrado. Ecuador.
14. Yáñez, S. (2013). La lúdica vs juego ¿estrategia didáctica?. Universidad
Autónoma de Coahuila. México.

102
 X. ANEXOS

ANEXO Nº 1

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 1
(Ejecución de actividades lúdicas – 2do. “D”)

PLANIFICACION DE LA SESION DE APRENDIZAJE

I. TITULO: TRABAJANDO CON POLINOMIOS

II: DATOS INFORMATIVOS:

DOCENTE : CHACON QUISPE RUBEN 5 UNIDAD FECHA:2017-11-18

GRADO SECCION: 2°A, 2°D SESION DURACION 90 MIN.

III: APRENDIZAJES ESPERDOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO

 Representa operaciones de polinomios
ACTUA Y PIENSA Comunica y con material concreto
MATEMATICAMENTE representa ideas
EN SITUACIONES DE matemáticas
REGULARIDAD Razona y  Analiza y explica el razonamiento
EQUIVALENCIA Y argumenta aplicado para resolver operaciones con
CAMBIO generando ideas polinomios
matemáticas.

103
 IV: SECUENCIA DIDACTICA

SECU PROCESOS ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE RECURSOS T

ENCIA PEDAGOGIC DIDACTICA
DIDAC OS
TICA

El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta

los aprendizajes esperados relacionados a las
competencias, las capacidades y los indicadores.

Luego plantea una situación problemática

Susana debe confeccionar manteles rectangulares para las Ficha de
mesas de un comedor escolar. No tiene aún las medidas trabajo 15
exactas pero sabe que en todas ellas el largo es igual al
situación
doble del ancho. Además calcula que, alrededor de cada
problemática mantel necesita 10 cm más de tela para el volado y el Plumones,
dobladillo.
¿Cuál es la expresión que permite calcular la cantidad de
INICIO tela que necesita para cada mantel en función de la medida Papelotes,
del largo de las mesas?
¿Qué esquema emplearías para representar esta
situación? Pizarra,
¿Habrá más de una forma para representar esta situación?
¿Cuál es su procedimiento?

Saberes previos: Los estudiantes procesan la información

e identifican las regularidades y los datos, así como las
recojo de variables de la información. El docente hace recordar sobre
saberes el tema
previos Conflicto cognitivo: Luego de establecer las relaciones
entre los datos, se les pregunta: ¿Cómo resolvemos este
problema? ¿Qué estrategias aplicamos para su
resolución?,? ¿Qué tema estamos tratando?
Se les indica que disponen de 5 minutos para trabajar
motivación primero de forma individual y proponer sus estrategias,
luego de lo cual lo comparten con todos los estudiante

Se les comunica el propósito, y los indicadores de

evaluación, el propósito es Resuelve problemas que
propósito y involucran operaciones de adición, sustracción,
organización multiplicación y división de polinomios

A continuación deben trabajar un nuevo reto relacionado al

desarrollo de la actividad para ello deben trabajar en
equipos, o tándem o en pares se agrupan mediante la
técnica de la afinidad o en forma individual.

104
  Organizados en pares, los estudiantes desarrollan la Actividad.
 .En esta actividad el docente está atento a orientar a los
estudiantes a deducir una expresión algebraica denominada
polinomio a partir de la situación propuesta. Plumones
 Los estudiantes con la guía del docente modelan la siguiente
esquema para representar la situación
Papelotes
DESARROLLO gestión y
acompaña
miento y
el
6
desarrollo 5
de la Pizarra
competenc
ia

 Cada estudiante presenta sus respuestas y los respectivos

procedimientos. Algeplano
 Los estudiantes con la ayuda del docente resuelven el
problema emplean los datos del grafico anterior: Según los
datos del gráfico anterior, la base es igual a 2x más 20 cm que
corresponden a los 10 cm que hay que dejar a cada lado para
volados y dobladillo y la altura es igual a x más 20 cm, también
para volados y dobladillo. Remplazando estos datos en la
fórmula de la superficie se obtiene la siguiente expresión: S =
(2x + 20) · (x + 20) Aplicando propiedad distributiva: S = 2 𝑥 2 +
40 x + 20 x + 400 S = 2 𝑥 2 + 60 x + 400 Siendo x el ancho de
las mesas.
 A continuación, se presenta una situación relacionada a las
operaciones con polinomios, los cuales serán representados
haciendo uso del material concreto como; el “Algeplano”
 Los estudiantes del primer año “D” delimitaran un espacio de
terreno en el patio de su centro Educativo para el sembrado de
plantas ornamentales. Si la cantidad de cerco que se ha
comprado se expresa algebraicamente como 5𝑥 2 + 7 metros
¿Qué cantidad de cerco le sobrara? Las medidas del cerco se
muestran en la siguiente imagen:

 Antes de que los estudiantes resuelvan el problema el docente

coloca las figuras del Algeplano en la pizarra explicando y
asignado valores correspondientes a cada figura.

105
 Los estudiantes representan algebraicamente los datos de la
situación problemática anterior y operan teniendo en cuenta el
Algeplano en su mesa de trabajo.
 Seguidamente el docente representa distintas expresiones
algebraicas haciendo uso de las tarjetas de colores con la
finalidad de que el estudiante desarrolle su capacidad de
abstracción partiendo de lo concreto hacia lo abstracto

Fig. 1

Fig. 2

………………...

Fig. 3

Fig. 4

Fig. 5

106
  En esta actividad el docente está atento a orientar al estudiante
a representar operaciones de adición, sustracción y
multiplicación con polinomios

 Luego un grupo de estudiantes empleando las tarjetas

representaran en la pizarra las siguientes expresiones
algebraicas:

2χ² +3x-2

-2χ²+2x-1

3/2χ² +5/2 x-1/2

-1/2 χ² +3/2x +3/2

3χ² +2xy -2x+3

 Después de representar las equivalencias algebraicas en la

pizarra, el docente induce a los estudiantes a responder las
siguientes preguntas
¿Qué es un polinomio?
¿De las expresiones algebraicas representadas en las figuras diga
cuales no son polinomios?
¿Qué es el valor numérico de un polinomio?
Diga cuales son los términos y variables del polinomio de la fig. 3?
¿Cuál es el grado absoluto y relativo del polinomio de la figura 2?
 El docente monitorea a todos los estudiantes de tal manera que
se logre la actividad. Los estudiantes salen a la pizarra a
demostrar su aprendizaje en la resolución de los problemas
presentados .Además el docente va anotando sus notas de su
participación. Los estudiantes comparten sus resultados
plasmados en su cuaderno de trabajo, donde se institucionaliza
las estrategias y los conceptos que les permite el logro de los
propósitos de la sesión.

La Evaluación es permanente durante la sesión de aprendizaje

Transferencia, Se les entrega nuevos retos que deberán resolver
1
CIERRE Evaluaci en forma individual a manera de evaluación o actividad 0
ón domiciliaria. Con la finalidad de reforzar el aprendizaje, el
docente propone desarrollar los siguientes
problemas aplicando el Algeplano:
a. (4x + 3) + (2x + 1)
b. (x + 4) – (4x + 2)
c. (3x – 6) + (2x + 3)
d. (5x + 2) – (x – 1)
e. (2x + 3x + 1) + (5x – 3)
f. 4x + 8 + (3x + 2) – (2x -6) Metacognición, se les pregunta a los
estudiantes: ¿Qué hemos aprendido? ¿Cómo lo aprendimos?
¿Lograste el propósito de la sesión?

107
 EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDECADORES DE DESEMPEÑO TECNICAS /
INSTRUMENTOS
DE EVAL
 Representa operaciones de Ev. Formativa:
ACTUA Y PIENSA Comunica y polinomios con material concreto Guía de
MATEMATICAMENTE
EN SITUACIONES DE
representa Observación
REGULARIDAD ideas sistemática
EQUIVALENCIA Y matemáticas Lista de cotejo
CAMBIO Razona y  Analiza y explica el razonamiento Ev. Sumativa:
argumenta aplicado para resolver operaciones Ficha de
generando con polinomios evaluación
ideas
matemáticas.

VALOR / ACTITUDES  Aporta con ideas y Escucha atentamente las opiniones de

ANTE EL ÁREA sus compañeros. Lista de cotejo
DE  Participa en la solución de los problemas y entrega sus
COMPORTAMIENTO respuestas en el tiempo previsto

108
 ANEXO Nº 2

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 2

PLANIFICACION DE LA SESION DE APRENDIZAJE

I. TITULO: TRABAJANDO CON POLINOMIOS

II. DATOS INFORMATIVOS:

DOCENTE : CHACON QUISPE RUBEN 5 UNIDAD FECHA:2017-11-18

GRADO SECCION: 2°A, 2°D SESION DURACION 90 MIN.

III. APRENDIZAJES ESPERDOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO

 Representa operaciones de polinomios
ACTUA Y PIENSA Comunica y con material concreto
MATEMATICAMENTE representa ideas
EN SITUACIONES DE matemáticas
REGULARIDAD Razona y  Analiza y explica el razonamiento
EQUIVALENCIA Y argumenta aplicado para resolver operaciones con
CAMBIO generando ideas polinomios
matemáticas.

109
 IV: SECUENCIA DIDACTICA

SECU PROCESOS ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE RECURSOS T

ENCIA PEDAGOGIC DIDACTICA
DIDAC OS
TICA

El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta

los aprendizajes esperados relacionados a las Ficha de
competencias, las capacidades y los indicadores. trabajo

Luego plantea una situación problemática:

Plumones,
En la ciudad de Ica, la producción de agua potable está 15
dada por P(x)=4x6-2x5+2x4+x3+X2+5x-3 Si el número de
habitantes, está dado por H(x)=2x2+x-1, halla la expresión Papelotes,
situación
problemática que representa la cantidad de agua potable por habitante.

Pizarra,
INICIO
Saberes previos: Los estudiantes procesan la información
e identifican las regularidades y los datos, así como las
recojo de variables de la información. El docente hace recordar sobre
saberes el tema
previos Conflicto cognitivo: Luego de establecer las relaciones
entre los datos, se les pregunta: ¿Cómo resolvemos este
problema? ¿Qué operación se puede aplicar? ¿Qué
estrategias aplicamos para su resolución?,? ¿Qué tema
estamos tratando?
Se les indica que disponen de 5 minutos para trabajar
motivación primero de forma individual y proponer sus estrategias,
luego de lo cual lo comparten con todos los estudiante

Se les comunica el propósito, y los indicadores de

evaluación, el propósito es Resuelve problemas que
propósito y involucran operaciones de adición, sustracción,
organización multiplicación y división de polinomios

A continuación deben trabajar un nuevo reto relacionado al

desarrollo de la actividad para ello deben trabajar en
equipos, o tándem o en pares se agrupan mediante la
técnica de la afinidad o en forma individual.

110
  Leen información sobre división de polinomios por el método de
Horner en el libro Del MED pg. 66-67
 Identifican las secuencias de los procedimientos y que se van a Plumones
realizar y se ejecutan los procedimientos por equipos aplicando
los pasos de la estrategia heurística de Polya Monitoreo
constante mediante guía de observación Papelotes
DESARROLLO gestión y  Comprender el problema
acompaña
miento y En equipo socializan las respuestas a las interrogantes planteadas
el ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la 6
desarrollo condición? ¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita? 5
de la Total de agua potable P(x)=4x6-2x5+2x4+x3+X2+5x-3 Pizarra
competenc
ia Total de habitantes H(x)=2x2+x-1,
 Pide la expresión que representa la cantidad de agua
potable por habitante
 Elaborar un plan ¿Qué método podría emplear? ¿Podría
plantearlo en forma diferente?
 División de polinomios por el método de Horner
 Ejecutar el plan Representan el dividendo y divisor en el Libro Med
esquema de Horner en un papelógrafo
 Una mirada hacia atrás ¿Es correcta la solución?
L(x)= 2x4-2x3+3x2-2x+3
¿Puedo obtener el resultado en forma diferente?

Por equipos resuelven en un papelote los problemas de la ficha

1
número 5 , socializan en la pizarra sus desarrollos y el maestro 0
consolida sus aprendizajes mediante un organizador grafico
Se realiza la retroalimentación a los estudiantes que no han logrado
comprender el tema.

CIERRE La Evaluación es permanente durante la sesión de aprendizaje

Transferencia, Se les entrega nuevos retos que deberán resolver
en forma individual a manera de evaluación o actividad
domiciliaria. Con la finalidad de reforzar el aprendizaje, el
Evaluaci docente propone desarrollar los siguientes
ón problemas
a. (4x + 3) + (2x + 1)
b. (x + 4) – (4x + 2)
c. (3x – 6) + (2x + 3)
d. (5x + 2) – (x – 1)
e. (2x + 3x + 1) + (5x – 3)
f. 4x + 8 + (3x + 2) – (2x -6)

Metacognición, se les pregunta a los estudiantes: ¿Qué hemos

aprendido? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Lograste el propósito de la
sesión?

111
 Evaluación de los aprendizajes
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDECADORES DE DESEMPEÑO TECNICAS /
INSTRUMENTOS
DE EVAL
 Representa operaciones de Ev. Formativa:
ACTUA Y PIENSA Comunica y polinomios con material concreto Guía de
MATEMATICAMENTE
EN SITUACIONES DE
representa Observación
REGULARIDAD ideas sistemática
EQUIVALENCIA Y matemáticas Lista de cotejo
CAMBIO Razona y  Analiza y explica el razonamiento Ev. Sumativa:
argumenta aplicado para resolver operaciones Ficha de
generando con polinomios evaluación
ideas
matemáticas.

VALOR / ACTITUDES  Aporta con ideas y Escucha atentamente las opiniones de

ANTE EL ÁREA sus compañeros. Lista de cotejo
DE  Participa en la solución de los problemas y entrega sus
COMPORTAMIENTO respuestas en el tiempo previsto

112
 ANEXO Nº 3

EVALUACIÓN PRETEST

I. Matematiza situaciones (3 puntos cada pregunta)

1. Escribe en forma algebraica la siguiente expresión:

“La suma de dos números” (3 puntos)

2. Escribe en forma algebraica la siguiente expresión:

“El doble de un número disminuido en 50” (3 puntos)

II. Comunica ideas matemáticas (2 puntos cada pregunta)

3. Relaciona los polinomios con su respectivo grado (2 puntos)

4. Relaciona los polinomios con su respectivo número de términos (2pts.)

113
III. Razona y argumenta ideas matemáticas (2 puntos cada pregunta)

5. Pedro compró 4 cuadernos a “x+ 2” soles cada uno, si por una promoción
especial le descontaron “2x-3” soles ¿Cuánto pagó?___________(2 puntos)

6. ¿Qué expresión sumada a 7x + 20 da como resultado 15x−50? __ (2 puntos)

IV. Elabora y usa estrategias (3 puntos cada pregunta)

7. Halla el perímetro del cuadrado de lado “2x” (3 puntos)

8. Halla el área del cuadrado de lado “x” (3 puntos)

114
 ANEXO Nº 4

EVALUACIÓN POSTEST

I. Matematiza situaciones (3 puntos cada pregunta)

1. Exprese de manera general :

“El perímetro de un cuadrado de lado x” (3 puntos)

2. Exprese de manera general:

“La suma de un número más su doble es igual a 39” (3 puntos)

II. Comunica ideas matemáticas (2 puntos cada pregunta)

3. Desarrolla aplicando el Algeplano: (4x + 3) + (2x + 1) (2 puntos)

4. Desarrolla aplicando el Algeplano : (3x – 6) + (2x + 3) (2 puntos)

III. Razona y argumenta ideas matemáticas (2 puntos cada pregunta)

5. Halla el perímetro de la siguiente figura: (2 puntos)

6. Halla el área de la siguiente figura: (2 puntos)

M+12

M+2

115
IV. Elabora y usa estrategias (3 puntos cada pregunta)

7. Nadia desea saber el perímetro de su terreno : (3 puntos)

4m+5

12m

8. Halla el perímetro (3 puntos)

X+4

X+4

116