INDICE

Introducción

CAPITULO I

CALIDAD EDUCATIVA: ASPECTOS CONCEPTUALES

1. El desafío de la calidad

2. Potencialidades del concepto “calidad” aplicado a la educación

3. Un criterio no económico para evaluar la eficiencia: Una educación de calidad

4. La definición de la calidad de la educación

CAPITULO II

DIMENSIONES Y EJES DE LA CALIDAD EDUCATIVA

1. Generalidades

2. La dimensión político-ideológica

3. La dimensión técnico-pedagógica

4. Para mejorar la calidad de un sistema concreto

CAPITULO III
 ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA

1. Generalidades

2. La Escuela como Empresa

3. Planeamiento estratégico

4. Programación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje

5. Control y evaluación de resultados

APLICACIÓN DIDACTICA

COMENTARIO CRITICO

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

AGUERRONDO, Inés.(1993) . La calidad de la educación. Ejes para su definición y evaluación.

En Revista La Educación. Washinton D.C. OEA. Año XXXVII Nº 116-III, Pp. 561-576.
BLOCK, A.(1980). Innovación Educativa. El sistema integral de la enseñanza-aprendizaje.

México. Trillas.

CAPELLA RIERA, J. (1991). Una década de la Educación Peruana 1980-1990. Reflexiones y

propuestas. Lima. Cultura y Desarrollo

CONSORCIO DE CENTROS EDUCATIVOS CATOLICOS DEL PERU. (1993). Calidad

Educativa. Tomo I. Lima

EDWARDS RISO-PATRON, V. (1991). El concepto de la calidad de la educación. Santiago de

Chile. UNESCO/OREALC.

FARRO CUSTODIO, F. (1995). Gerencia de Centros Educativos. Hacia la calidad total. Centro de

Proyección Cristiana.

MAGENDZO, H. (1984). Calidad de la Educación y su relación con la cultura. En Revista La

Educación. Washington OEA.Año XXVIII Nº 96.

PIÑEIRO, P. (1990). Calidad de la Educación: Cómo se concreta, cómo se evalúa. En Revista

Padres y maestros Nº 160-161. Paraguay.

TÜNNERMANN, C. (1990). La educación Latinoamericana en el horizonte del siglo XXI y el

papel de la OEA. En Revista La Educación. Washington D.C. OEA. Año XXXIV Nº 106 - I-II.

Pp.1-24.
 CAPITULO I

CALIDAD EDUCATIVA: ASPECTOS CONCEPTUALES

1. EL DESAFIO DE LA CALIDAD
__________________________________

Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de

las economías mundiales en torno al valor de la tecnología han puesto en el ojo de la mira a
 los sistemas educativos. En ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el

conocimiento en la sociedad y por lo tanto se instituyen en la instancia decisiva que está a

la base de la carrera tecnológica (es decir de las posibilidades económicas futuras de la

sociedad ).

La expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra mundial,

sobre impuesta a un modelo de gestión pensado para otras dimensiones, la diversificación

de clientelas originada en la incorporación de sectores sociales con bases culturales

diferentes, y las restricciones materiales que acompañan los procesos de endeudamiento y

ajuste, han hecho no pertinentes tanto los objetivos como los modelos de gestión y

administración tradicionales, cuyas características de artesanales y basados en las

relaciones primarias no puede sostenerse junto a la complejización que acarrea el gran

número. Es decir, que el crecimiento y la expansión educativa no presenta a la decisión

política sólo un problema de escala (pongamos más profesores o maestros, más

escuelas,más aulas) sino que plantea desafíos cualitativos que suponen volver a pensar

hacia donde debe ir y cómo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de

escuelas, un sistema educativo .

2. POTENCIALIDADES DEL CONCEPTO “CALIDAD” APLICADO A

LA EDUCACION
_______________________________________________________________________

La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente dentro de

un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de

producto final, que nos pone en guardia, sobre todo por el hecho de que bajo estas ideas

suelen estar los conceptos de la ideología de la eficiencia social que considera al docente

poco menos que como un obrero de línea que aplica paquetes instruccionales, cuyos
objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se

mide por elementos casi aislados, que se recogen en el producto final.

Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto:

La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada

“tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia
como rendimiento escolar. A partir de la instauración de una política educativa de corte
neoliberal se buscan justificaciones “académicas” que permitan fundamentar la
restricción del ingreso a la educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches
pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de términos
como calidad de la educación.

Creo que lo que ocurre es que se ha trabajado con una definición demansiado simplificada

y muy parcial de una idea muy abarcante ya que, recortando sus posibilidades, se la define

restrictivamente, se la transforma en una medición, para lo cual se la inscribe en un marco

puntual, casi positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo sólo conductas

específicas.

Por el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de educación está lleno de

potencialidades, que me merece interesante explicitar:

CARACTERISTICAS Y UTILIDAD DEL CONCEPTO

a) Complejo y totalizante: En primer lugar, la potencia del concepto de calidad es que

es un concepto totalizante, abarcante, multidimensional. Es un concepto que permite

ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo.

Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, de calidad de

la infraestructura, de calidad de los procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque

hay que ver cómo se la define en cada uno de estos casos. Pero como concepto es

muy totalizante y abarcante, al mismo tiempo que también permite una síntesis.
b) Social e históricamente determinado: El segundo importante de este concepto es

que es socialmente determinado, es decir que se lee de acuerdo con los patrones

históricos y culturales que tiene que ver con una realidad específica, con una

formación social concreta, en un país concreto, y en un momento concreto.

Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos que

interjuegan en la educación en un momento dado. Si hay que decir sobre formación

docente o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansión para los sectores

populares, los criterios concretos que se tomen para definirlo variarán en las

distintas realidades. Es un concepto socialmente determinado que tiene sus propias

definiciones y estas definiciones surgen fundamentalmente de las demandas que

hace el sistema social a la educación.

c) Se constituye en imagen-objetivo de la transformación educativa: En una sociedad

determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con las

demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio) . Resulta entonces

que para poder orientar adecuadamente los procesos de transformación de la

educación se hace necesario definir cuáles de las condiciones estructurales que

conforman el modelo original deben ser revisadas, y cómo deben ser redefinidas para

guiar la toma de decisiones que incrementen la calidad del sistema educativo.

Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su

pertinencia sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidad social

puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo

para otra.
 Por ello, es un concepto útil, ya que permite definir la imagen-objetivo del proceso

de transformación, y por lo tanto se constituye en el eje regidor de la toma de

decisiones. La calidad de la educación es de hecho el orientador de cualquier

transformación. Al iniciar cualquier proceso de reforma educativa se debe precisar

implícita o explícitamente que se entiende por calidad de la educación, es decir hacia

adonde se orientarán las acciones.

d) Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio: Pero además de

servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, la calidad de la educación

puede servir de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.

Es por esto necesario traer a la discusión las ideas de eficacia y eficiencia que están

relacionadas con esta cuestión. Estos conceptos han sido tradicionalmente muy

resistidos en el campo de la educación en general.

Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa directamente

importados de las teorías de la administración basadas en el modelo de la eficiencia

económica (“eficientismo”) . Este da un valor prioritario a los elementos materiales

y establece metodologías como la de costo-efectividad difícilmente trasladables a

los sectores sociales, y por ello al área educativa. Algunos intentos de replanteo en

este sentido (como la propuesta del análisis de costo-beneficio), no superaron las

limitaciones intrínsecas de estas aproximaciones.

A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desde el lado

de los especialistas en educación, una respuesta positiva y superadora que fuera más

allá de la mera crítica. Porque, mirándonos hacia adentro, no podemos dejar de

reconocer que tenemos sistemas de baja calidad y poco eficientes, es decir que
 logramos poco con los medios que tenemos (aunque obviamente éstos no son

muchos).

Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente como hoy lo hacemos hemos

tenido que llegar a un estado cercano al desastre porque la inexistencia de evidencias

objetivas recogidas sistemáticamente hicieron imposible contrastar objetivos con

resultados, es decir, tener una idea realista de los niveles de eficiencia y eficacia de

la educación.

3. UN CRITERIO NO ECONOMICO PARA EVALUAR LA

EFICIENCIA UNA EDUCACION DE CALIDAD
_________________________________________________________________________

Está claro que el dilema de la actualidad es cómo dar mejor educación a toda la

población, y en este dilema se expresan los dos problemas que permiten avanzar en esta

discusión; por un lado cómo dar mejor educación; por el otro cómo hacerlo para todos.

Hay entonces una dimensión que hace a la definición político-técnicas (¿qué es mejor

educación ? o ¿ cómo se define qué es educación de calidad ?) y otra dimensión que hace

a la gestión y administración (¿cómo se da eso a todos?). La eficiencia tiene que ver con

las dos cosas, es decir un sistema educativo eficiente es el que da la mejor educación que

se puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un nivel instrumental;

depende de la dimensión sustantiva, depende de cómo se defina en la instancia político-

técnica qué es mejor educación.

Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eficientista a que

hemos hecho referencia, porque integra un criterio netamente educativo (la definición de

qué es calidad) como parámetro para la lectura de la eficiencia. El juicio de eficiencia no

se realiza a partir de criterios que salen de la lógica económica, sino a partir de criterios

que se originan en la lógica pedagógica.

Un sistema educativo eficiente, no será entonces que tenga menos costo por alumno, sino

aquél que, optimizando los medios de que dispone, sea capaz de brindar educación de

calidad a toda la población.

Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalorizarla ni quitarle

relevancia. Por el contrario, implica que se debe tener presente que la eficiencia expresa

el paso operativo, signa la condición de posibilidad, de que las decisiones político-

técnicas acerca de la calidad sean ciertas. Buenas decisiones sobre la calidad, con un

aparato de gestión ineficiente no producen resultados efectivos, pero un aparato eficiente

sin adecuadas decisiones sobre la calidad, reproduce con más eficiencia más de lo mismo

y no ayuda a mejorar la calidad.

Por esto, al decir, “mejor educación para toda la población” se integra en una relación

dialéctica de mutua retroalimentación estas dos dimensiones (la sustantiva y la

instrumental), lo que permite recatar y revalorizar la idea de eficiencia en el campo de la

educación y avanzar hacia la creación de mecanismos y procedimientos de toma de

decisiones que instalen criterios de eficiencia educativa a partir de concretas definiciones

pedagógicas de calidad de la educación.

4. LA DEFINICION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION
____________________________________________________________

La educación es un “sistema complejo”, es decir un sistema en el cual en la totalidad o

unidad. Existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples

determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples

subsistemas fuertemente conectados.

Pero los sistemas sociales, (y la educación es uno de ellos) son sistemas autónomos en el

real sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si se alteran o perturban, ellos se

gesta en el interior del sistema. Por esto, los sistemas sociales se autotransforman, y

tienen conciencia de su autotransformación: es decir, tienen y hacen su propia historia.

Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus

estructuras, y de las formas de existir de estas estructuras. Estas fuerzas no existen

simplemente, sino que están en estado de contradicción. La transformación es la ruptura

de este equilibrio o armonía. El motor de la transformación es la contradicción de las

fuerzas opuestas.

Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas, y a apreciar la transformación

como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del

sistema, es decir, las formas básicas desposeídas de su modo de existir, de su modo

fenoménico.

Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de diferente

orden, pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de análisis un conjunto de

principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organización

de sus distintas instancias.

Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica de la

educación y determinan aspectos específicos de su organización, tanto a nivel del sistema

educativo general características y duración de los niveles y ciclos, tipo de contenidos

curriculares, etc, cuanto en lo que se refiere a formas de organización de los estamentos

intermediios supervisión, dirección y a las características de las escuelas, o de los

diferentes servicios que se presten.

Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideológicos,

políticos, pedagógicos, etc), y la organización ( a la apariencia fenoménica) del aparato

educativo, no se percibe inconsistencia, y por ende, no se cuestiona la “calidad” de la

educación.

En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el Proyecto Político General

vigente en la sociedad, y el Proyecto Educativo que opera. Es este ajuste; lo que define la

existencia de “calidad”.

La pérdida de la calidad se percibe, se mide a través de hechos de que la definición de los

principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales

como en el discurso académico, pero lo que no ha cambiado es la organización de las

estructuras de la educación, y sus aspectos fenoménicos concretos. Esta ruptura se vive

como pérdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la significatividad

social del aparato educativo.

 De todo lo anteriormente expuesto podemos aproximar una definición de calidad de la

educación siguiendo la hipótesis planteada por DE LA ORDEN, 1991, la cual apunta

hacia las relaciones entre distintos elementos del concepto, proceso y producto de la

educación como la característica común de las diversas manifestaciones de la calidad

educativa. En consecuencia, la calidad de la educación sería el efecto de una relación

peculiar entre los componentes básicos, interiores y externos, del sistema o del centro

educativo.

Resta entonces determinar cuáles son los principios vertebradores fundamentales a partir

de los cuales se la puede estimar, no sólo para que estas definiciones puedan servir de

orientación para las decisiones sobre la transformación de la educación, sino también para

poder “medirla” (o estimarla) en alguna forma.

CAPITULO II

DIMENSIONES Y EJES DE LA CALIDAD EDUCATIVA

1. GENERALIDADES
____________________

Los principios vertebradores fundamentales para la definición de la calidad de la educación

se agrupan en dos grandes dimensiones:

  En primer lugar, existe un nivel de definiciones exógenas al propio sistema educativo,

que expresa los requerimientos concretos que hacen diferentes subsistemas de la

sociedad a la educación. Estos, que están normalmente como “fines y objetivos de la

educación”.

 Y por otro lado, hay una serie de opciones técnicas o pedagógicas que permiten

alcanzar o no las deseadas definiciones político-ideológicas. Este es el aspecto

fenoménico, lo que se ve materialmente y se llama “sistema educativo”.

Esto implica que para explicar que es la “calidad de la educación “ se deben hacer acordar

definiciones o, lo que es lo mismo, se deben hacer opciones. Esto es lo que hace interesante

a este concepto; porque obliga a que se den lugar a estas explicaciones.

Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que

nos ubica en una perspectiva desde donde mirar la realidad.

2. LA DIMENSION POLITICO - IDEOLOGICA

_______________________________________________

El primer nivel de definiciones se refiere a la dimensión político-ideológica. La

definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que

el cuerpo social hace a la educación.

La demanda más global es la responsabilidad por la generación y distribución del

conocimiento. A partir de esta demanda, es que se dice que un sistema educativo no es de

calidad si no nos transmite conocimiento socialmente válido.

En segundo lugar aparecen otras demandas de la sociedad, que no son demandas generales,

sino específicas, y que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros

subsistemas.

El sistema cultural demanda al sistema educativo, lo que se llama en términos globales, la

formación de la identidad nacional, o sea la transmisión de ciertos valores que aseguren la

reproducción de la sociedad en la cual está funcionando.

En términos generales, podemos decir que un criterio para definir en el nivel macro si el

sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta al

sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir,

si cumple con su función de ayudar a la integración social.

El sistema político también hace demandas al sistema educativo que en nuestro ámbito se

resumen en la cuestión educación-democracia. Demanda valores y comportamientos

específicos que deben ser transmitidos por la escuela. Una sociedad democrática, solidaria

y participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las conductas básicas

que hagan esto posible, y para ello se debe ejercer la solidaridad y la participación desde la

infancia.

Entonces en la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no responderá

al compromiso que tiene con el sistema político de transmitir valores y comportamientos

que hagan posible el funcionamiento de un sistema político democrático en la sociedad.

Para cumplir con esta demanda, las instituciones educativas, desde el nivel elemental hasta

el superior, deberán estar organizadas de manera que estas conductas sean no sólo posibles

sino necesarias para el buen funcionamiento de la institución.

En lo que se refiere al sistema económico, dos son las áreas de compromiso del sistema

educativo: la formación para el mundo productivo y el aporte científico para el desarrollo.

En relación con el primer tema, parecería que el papel de la educación no es tanto formar

para el puesto de trabajo sino dar las capacidades básicas para una adaptación adecuada al

proceso productivo. Las investigaciones realizadas al respecto, permiten afirmar que, más

allá de niveles determinados de capacitación específica que variarán con la edad y el nivel

de educación, y con la modalidad o especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema

económico en la actualidad son tres elementos básicos: la capacidad de comunicarse

adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de

ejercer la función productiva de una manera crítica y creativa. Esto implica, por ejemplo,

que las instituciones escolares deberán estar organizadas no únicamente en función del

trabajo individual, sino que deberán incorporar modalidades de trabajo grupal ; también que

deberá organizarse la tarea de enseñanza aceptando las variaciones individuales de las

consignas generales de trabajo, de manera de permitir el aprendizaje de respuestas creativas

en diferentes situaciones, etc.

La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos

científicos para el desarrollo económico y social viable es un punto de central importancia

ya que esto se puede conseguir sólo a partir de una determinada definición epistemológica

del conocimiento que se decide distribuir desde el sistema educativo. Es cierto que en sus

instancias más visibles, la relación producción de conocimiento/productividad parece ser

tema del nivel superior (de grado y post-grado universitario) pero muchas investigaciones

han señalado ya, que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relación en los niveles

superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la

escuela primaria.
 Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativos en áreas

relacionadas con las ciencias, y con la gestión y organización, es necesario que el sistema

educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lógico y las

actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento.

Puede ser importante repetir que los principios básicos que vertebran la estructuración de la

educación son los que se expresan en el campo de las definiciones político-ideológicas.

Cuando éstas están definidas, no dejan margen de libertad a las demás instancias, sino que

las ordenan. Es decir, son las que establecen los “patrones de medida” para determinar la

calidad de un sistema educativo. También son las que, al variar, cargan o descargan de

significatividad social un modo concreto de organizar el sistema educativo, la institución

escolar, y la propuesta de enseñanza.

3. LA DIMENSION TECNICO - PEDAGOGICA

_________________________________________________

La demanda global (por el conocimiento) y las demandas específicas (por los

requerimientos de los sistemas cultural, político y económico) se expresan en modos

fenoménicos concretos. Hay opciones técnicas o técnico-pedagógicas que modelasn una

forma concreta de cómo se organiza y cómo es el sistema educativo.

De allí, que se puede distinguir por un lado el nivel político-ideológico, y por el otro las

decisiones técnico-pedagógicas. Estas últimas son las que expresan el compromiso concreto

del aparato escolar para responder o no a las demandas de los demás sectores de la

sociedad.
Los ejes o dimensiones que describen las opciones técnico-pedagógicas se pueden agrupar

en tres grandes áreas:

 El eje epistemológico

 El eje pedagógico

 El eje organizativo-administrativo

a) Eje Epistemológico

 Qué definición de conocimiento

 Qué definición de áreas disciplinarias

 Qué definición de contenidos

La primera opción técnico-pedagógica o el primer criterio para definir y elevar la calidad de

la educación se refiere a que definición de conocimiento existe en el sistema educativo.

Ya se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la educación es la

distribución del conocimiento socialmente válido. Por esto, que tipo de conocimiento se

distribuye, es la primera opción que debe definirse, porque signa a todas las demás ya que

es el eje estructurante de todo el resto y, desde allí, condiciona de manera absoluta la

calidad de la educación.

¿Qué tipo de conocimiento, qué modelo epistemológico es el que requiere la sociedad

hoy ?.Este elemento fundamental de la propuesta pedagógica que es la concepción

epistemológica , la que fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la medida en que,

por ejemplo una caracterización dogmática y acabada del mismo no favorece el desarrollo

de un pensamiento productivo, capaz de actualizarse, abierto a nuevas adquisiciones.

La opción básica en este campo se refiere a la preminencia de las características

relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con la cultura tecnológica. Si bien

es cierto que el contexto histórico en que surgieron los sistemas escolares (la modernidad)

explica la preminencia de las características de una cultura humanista en los contenidos que

transmite ( que era una cultura de fuerte acento científico por oposición a la cosmovisión

teológica que intentaba superar ), la ocncepción de ciencia allí implicada se apoya en un

modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes hipótesis casi imposibles de

cuestionar.

El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica que supone un

modelo específico de conocimiento científico que entendía que conocer era describir y

explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para transformar

(investigación y desarrollo). Conocimiento y transformación-operación son dos caras de la

misma moneda.

Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel técnico-

pedagógico posibilitan o no que se cumplan las demandas político-ideológicas. Por

ejemplo, si se trabaja con una definición de conocimiento que habilita para operar sobre la

realidad, se está respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema político, porque

este es el tipo de conocimiento que se requiere para poder participar. Las investigaciones

han enseñado que no se amplían los niveles de participación social porque se armen grupos

con los padres o los docentes, mientras no se instale la participación en el eje mismo, en el

centro de la educación, o sea en la concepción de conocimiento que se transmite.

La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se refiere a cuáles son las

áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo. Si el sistema

educativo tiene que transmitir conocimiento socialmente válido debe intentar una
adecuación entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y

cómo las define la sociedad , o específicamente el campo académico.

Quizás el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra realidad se

refiera al área de las ciencias sociales, donde quedan en general excluidas de la enseñanza

básica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo académico, como sociología,

antropología, ciencias políticas, que el sistema educativo habitualmente desconoce. En el

campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la

incapacidad del sistema educativo de incorporar rápidamente las novedades que se

producen en el mundo académico.

La tercera opción es, una vez definidas las áreas de conocimiento, qué definición de

contenidos de la enseñanza existe. Esta definición puede hacerse desde varias perspectivas.

Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo atomizado de conocer. “En este se

recorta unidades nacionales del acervo cultural sin tener en cuenta el carácter arbitrario

del recorte y sin intentar descubrir los proceso de producción. Cuando se destacan fechas,

batallas y personajes descontextualizados y en compartimientos estancos “ se definen

contenidos atomizados.

Por otro lado, los contenidos pueden definirse “como procesos que se basan en la

percepción inicial del todo concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un producto

de un proceso “. En vez de definir los contenidos como temas o información, se los define

como núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de áreas de

conocimiento.

En esta concepción se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aquellas que

consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas básicas para el
aprendizaje, con las que los definen como conocimientos teóricos y prácticos, valores y

actitudes. Todos estos elementos constituyen hoy los contenidos de la enseñanza.

b) Eje pedagógico

 Qué característica definen al sujeto de enseñanza

 Cómo aprende el que aprende

 Cómo enseña el que enseña

 Cómo se estructura la propuesta didáctica.

La primera opción a realizar dentro de este eje tiene que ver con las características del

sujeto que aprende. Esto implica una definición de las características psicológicas del

alumno, ya que define quién es el sujeto de aprendizaje. En este núcleo la antinomia está

marcada por la opción entre una concepción de psicología de facultades o una concepción

de psicología evolutiva.

Según cuál sea la opción adoptada se aplicarán criterios diferentes para analizar las

conformaciones específicas de los diferentes componentes educativos. Si el sujeto de

aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales

diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas, responsabilidades

diferentes en las distintas etapas evolutivas el juicio sobre la calidad de una propuesta de

enseñanza o de una estructura de organización pedagógica deberá hacerse teniendo en

cuenta si se respetan o no estas características.

La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de cómo aprende el

sujeto el aprendizaje, o sea qué teoría del aprendizaje se adopta.

En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos

alternativas básicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio y

castigo, por estímulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye activamente

el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en la base de las opciones un modelo

conductista o un modelo constructivista.

En la actualidad, decimos que tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta de

enseñanza supone modelos de aprendizaje constructivo.

La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta ¿qué características

tiene el rol docente ?. Esta puede ser definida desde el protagonismo del docente, en la

conocida tarea de “transmisión”, o entendiendo al docente como organizador de las

situaciones de aprendizaje, y conductor de un proceso de construcción conjunta con los

alumnos.

Estas opciones se expresarán no sólo en modelos concretos de organización escolar, sino

que también signarán las decisiones sobre formación docente, carrera docente, etc.

Finalmente, en el eje pedagógico aparece la pregunta: ¿Cómo se organiza la relación entre

estos sujetos? ¿Cómo se organiza la relación de enseñanza-aprendizaje? Esto resume la

problemática de la didáctica, de la organización de la propuesta de enseñanza. Y para que

tenga calidad, sus características deben respetar las opciones anteriores. Es decir, deben

posibilitar el conocimiento tecnológico, contemplar que el alumno es un sujeto

constructivo, transmitir valores de democracia, todo lo que hasta ahora se ha visto que

define la calidad.

La organización de la propuesta de enseñanza supone en primer lugar la intervención

didáctica, es decir lo que ocurre en el aula. Este es uno de los espacios más críticos para el

análisis de la calidad porque allí se juega la transmisión y la generación del conocimiento.

En segundo lugar, la organización de la propuesta de enseñanza abarca decisiones sobre los

procesos pedagógicos a nivel institucional como por ejemplo las características de la

convivencia y la disciplina y los modelos de evaluación y promoción.

Estos, que también son fenómenos sociales que están históricamente determinados, que

conllevan opciones que tienen que ver con prácticas y articulan en la instancia del aula y de

la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las

organizativas.

En la última instancia, según sean las opciones que se hagan, se posibilitará o no que en la

práctica se cumplan las demandas que plantea la dimensión político-ideológica.

Se pretende generar capacidad crítica y creadora en los alumnos, la organización de la

propuesta de enseñanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de

decisiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de visión de contraste entre teorías

e ideologías de divergentes.

Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la “propuesta didáctica”,

supone también modelos de distribución de tiempo y espacio ( o sea organizativos ). Del

mismo modo, la organización de las instituciones de enseñanza deben estar abiertas para

recibir el influjo del avance del conocimiento científico que se genera en el mundo

académico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las

edades de los estudiantes que permitan tenerlos en cuenta.

c) Eje de organización

 La estructura académica

 La institución escolar
  La conducción y supervisión (el gobierno)

La estructura académica del sistema educativo comprende dos cuestiones: la determinación

de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensión del período de obligatoriedad escolar.

El “quántum” de educación que se requiere para toda la sociedad no es lo mismo en todas

las épocas ni en todas las latitudes, y la función que cumple cada etapa (nivel) del sistema

educativo ha ido variando de sociedad y de época histórica .

La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica educativo

formal debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes, escalonadas

a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e intereses

propios de cada etapa evolutiva.

En este sentido, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué niveles

educativos se deben reconocer, y la duración temporal de los mismos, así como cuáles de

ellos están comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca dentro del análisis de las

necesidades sociales. En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen esos

niveles, tiene más que ver con las características de las diferentes etapas evolutivas por las

que atraviesa el educando.

Por ello , se pueden definir los niveles como los tramos en que se atiende al cumplimiento

de las necesidades societales, y a los ciclos (excepto en el nivel superior) como espacios

psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, complejidad y

complementariedad (es decir al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y

social del educando.

El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos surge a partir del

reconocimiento de las características de las etapas evolutivas que incluye cada nivel. Un
nivel determinado incluirá o no ciclos según comprenda o no dentro de la extensión

propuesta a una o más etapas evolutivas en los educandos.

Garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad que el sistema

educativo no puede eludir si pretende cumplir eficientemente con la función de distribuir

equitativamente los conocimientos socialmente significativos para posiblitar la

participación de toda la población en los campos laboral, científico y político.

Desde el punto de vista de la equidad es necesario que los avances y pasajes dentro de cada

componente, y de uno a otro, supongan la simple aplicación de actitudes, conocimientos,

habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales adquiridas

previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel

anterior. Por ello, la ruptura de determinadas formas organizadas para la configuración de

otras nuevas (pasaje de ciclo de nivel), debe respetar la etapa de madurez por la que

atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la

escolaridad anterior) que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias

escolares.

De esta forma, los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que

contribuya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse - como pasa en la

actualidad en la mayoría de los países de la región - en obstáculo o barrera que trabe dicho

proceso. La propuesta de estructura adecuada es aquella capaz de encontrar el momento

justo (en términos de madurez, capacidad e intereses de los educandos) y el grado de

dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios.

La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la institución

escolar. ¿Se define la institución solamente como “la escuela”?. ¿Se abre la posibilidad de

que “la institución” comprenda también otros espacios educativos?.

La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los

establecimientos escolares. Estos funcionan de acuerdo con un conjunto de características

organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la

medida en que ofrecen facilidades u obstáculos para la concurrencia, requieren modelos de

relación cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organización de la tarea del aula

de acuerdo con ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje y de concepción del

conocimiento a difundir.

Debido a que la organización de los establecimientos escolares se basa siempre en

determinadas concepciones de las características evolutivas del niño, y de los modelos de

enseñanza-aprendizaje y de conocimiento, la homogeneidad de pautas de organización

entre los diferentes niveles y modalidades de la educación, determina la creencia de que las

escuelas DEBEN estar organizadas de la manera en que lo están y de que no hay otra forma

posible porque si no, no hay escuela.

Esta concepción, muy arraigada en nuestra sociedad, debe revisarse en la media en que se

revisan los rasgos de los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción de aprendizaje

que se adopta, y la definición de conocimiento con que se trabajará. Por lo tanto, se podrá

definir a la institución escolar no exclusivamente por sus características de organización,

sino también como espacio de aprendizaje que, como tal puede adquirir formas diferentes

de acuerdo con las necesidades específicas del nivel de que se trate, de la modalidad que se

enseñe, o de las características y necesidades del grupo que se deba atender.

Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares

son tres: la organización del tiempo, la organización del espacio, y la configuración del

poder institucional. Las variaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales

como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar -escuela, horarios escolares

diversificados, usos de espacios alternativos de la escuela y de la comunidad como lugares

de enseñanza, consejos de escuela, etc. deberán responder a los requerimientos específico

en cada caso concreto.

Finalmente, la última opción se refiere a los modelos de conducción y de supervisión,

incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conducción general del sistema

educativo cuanto los que tiene que ver el manejo concreto de las instituciones escolares.

Se debe incluir en este punto las opciones de descentralización y regionalización, con todas

las especificaciones que estas decisiones implican.

El interés por explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se

puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o de una

institución escolar no es meramente teórico.

Desde mi punto de vista, se forma parte de un ineludible compromiso profesional de poner

a disposición de los tomadores de decisiones algunas herramientas para facilitarles su tarea.

El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo explicitar con claridad la serie

de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones cuanto

intenta mejorar la calidad de la educación.

 En ese sentido, la detallada explicitación del concepto de calidad de la educación puede ser

utilizado con dos propósitos:

 Para tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo

concreto

 Para realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permita tomar decisiones

para reorientar y reajustar procesos.

4. PARA MEJORAR LA CALIDAD DE UN SISTEMA CONCRETO

___________________________________________________________________

Es innegable que en la actualidad todos aquellos que tienen algún poder de decisión dentro

de los sistemas educativos -que son muchos porque sabemos que toman decisiones los

docentes dentro del aula, , los directivos dentro de las instituciones, lo supervisores y

funcionarios para conjuntos de instituciones, y los decisores políticos para el nivel macro -

están preocupados por mejorar la calidad de la educación.

Las urgencias que se presentan son abundantes, y es difícil saber por dónde empezar. Estas

opciones permiten separar lo fundamental de lo accesorio y construir una esquemática pero

clara imagen - objetivo de las transformaciones deseadas.

Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental para garantizar cambios

profundos.

Pero, al mismo tiempo, al ofrecer una clara imagen - objetivo que da direccionalidad a la

acción, permite no apurar los pasos y contemplar los ritmos de la realidad.

Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas en educación es la continua

contradicción que se presenta entre las necesidades de los tiempos políticos y los ritmos de
la realidad. Los cambios en educación no son rápidos y las gestiones políticas pasan

rápidamente.

Esta contradicción sólo puede superarse a partir de acuerdos globales que establezcan

políticas educativas del estado y no de las diferentes gestiones. Este esquema sirve a los

efectos de marcar cuáles son los aspectos a acordar, que deberán ser sostenidos por las

diferentes gestiones que se sucedan.

Finalmente, el esquema ayuda también a superar la permanente contradicción que enfrenta

el que toma decisiones entre coyuntura y proyecto.

“ El político convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la maraña de las

relaciones que se le presentan como el mundo de su práctica de lucha, proyectos,

obstáculos, éxitos. Se mueve en un mundo de cosas inmediatas de las que él se ocupa, pero

que en realidad ocupon el estado de su conciencia sobre los grandes problemas del

sistema social… No puede elegir entre preocuparse por los problemas terminales del

sistema social y sumirse en lo cotidiano de los problemas intermedios del sistema político.

El sistema elige por él “.

Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la base de una clara aunque

esquemática imagen - objetivo.

 CAPITULO III

ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA CALIDAD

EDUCATIVA

1. GENERALIDADES
_____________________

Los contenidos desarrollados en los capítulos I y II nos llevan a aceptar que la Calidad

Educativa implica relaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, altamente

correlacionados de los componentes de un sistema educativo o de un centro escolar cuya

expresión máxima es la excelencia.

 En este tercer capítulo nos vamos a abocar a desarrollar los aspectos metodológicos más

relevantes de la calidad educativa; ello suponen en primer lugar un cambio a la concepción

organizativa de la escuela o centro escolar, un cambio en las estrategias de planificación;

así como un cambio en la programación del proceso enseñanza-aprendizaje y su

consiguiente control y evaluación de resultados.

La Calidad Educativa, pues, implica un cambio de mentalidad, un cambio de aptitud y un

cambio conceptual y metodológico de la acción educativa en base al desarrollo de toda una

cultura de la calidad total.

En los siguientes acápites trataremos las estrategias metodológicas que posibilitan el

cambio y mejoramiento de la calidad educativa en los centros escolares.

2. LA ESCUELA COMO EMPRESA

____________________________________

Hoy en día, ante la situación caótica que caracteriza a nuestra educación y los avances

significativos que se están produciendo en otros países, se está generalizando una mayor

toma de conciencia sobre la necesidad de apostar por una educación de calidad que permita

satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de la población y los requerimientos del

desarrollo socioeconómico nacional.

Se apunta a conseguir tales objetivos mediante una adecuada gerencia de la acción

educativa que supere los enfoques pedagogicistas que no incorporan suficientemente los

elementos organizativos y financieros y el administrativo que transforma la organización y

el financiamiento en fines y no en instrumentos de apoyo a la tarea pedagógica. ¿Cómo

puede plantearse el problema de la administración de la educación desde el punto de vista

empresarial ? Podemos hacerlo a partir de tres supuestos o premisas:

a) La Educación debe organizarse como entidad productiva y debe tender al logro de

óptimos resultados en la combinación de los factores de la producción. De esta

forma la educación podrá ser una empresa social rentable (Tawfik, 1984).

b) La educación es uno de los sistemas que debería aplicar a gran escala el enfoque

científico - sistémico para hacerla más efectiva, más humana y más sociable.

(Lizarraga, 1978; Capella, 1993).

c) El enfoque de sistemas aplicado a la educación se convierte en un instrumento útil

para la planificación y gerencia de sistemas de acción educativa (Kaufman, 1977;

Block, 1980).

La idea de empresa educativa está presente en muchos tratados de organización educativa y

su preocupación se centra en incrementar la eficiencia y eficacia de las instituciones

educativas gracias a una buena gerencia y al control de calidad.

Pienso que no existe incompatibilidad entre el carácter humanista de la educación y el

querer que ésta sea rentable, sea pertinente y responda a las necesidades del desarrollo

integral del país.

La empresa del futuro como finalidad de ella misma, implica un cambio completo de los

métodos administrativos y de participación. Se trata de sensibilizar al conjunto del

personal; hacerle comprender su pertenencia a una comunidad social de destino común que

vive su propia vida en el mundo y en un nuevo tiempo que ella misma fomenta.

La empresa entendida como comunidad está insertada en otras comunidades de influencia

más amplia, tanto a escala regional como nacional, con las cuales mantiene interacción

continua. Debido a esta situación la empresa es afectada por sus propios condicionamientos
la competencia internacional, la crisis y la insuficiencia eventual de tecnología en su propia

actividad.

La administración viene a ser un sistema, es decir, un conjunto de órganos, normas, proceso

y procedimientos relativos a las funciones que se ejercen en la conducción de instituciones

y que tiene por finalidad optimizar esa conducción obteniendo el mejor beneficio posible de

los recursos con que se cuenta.

2.1. EL PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL DE LA ADMINISTRACION

EDUCATIVA

Benno Sander (1984) propone un paradigma multidimensional de la

administración de la educación a partir de tres supuestos básicos:

 Los fenómenos educacionales y los hechos administrativos son realidades

globales constituidos por dimensiones o planos multicéntricos

 En el sistema educacional existen dimensiones intrínsecas de naturaleza

cultural y pedagógica al lado de dimensiones extrínsecas de naturaleza

política y económica

 El ser humano como entre individual y social, políticamente engranado en

la sociedad, constituye la razón de ser de la existencia del sistema

educativo

A partir de estos presupuestos Sander elabora su paradigma con cuatro dimensiones

interactuantes: económica, pedagógica. Política y cultural, correspondiendo a cada

dimensión un criterio administrativo predominante: eficiencia, eficacia, efectividad

y relevancia, respectivamente.

1) La dimensión económica está definida por la eficiencia en la utilización de los

recursos e instrumentos tecnológicos, bajo el imperio de la lógica económica;

preparación presupuestaria, planificación física, organización curricular,

contratación de personal, provisión de equipos y material tecnológico.

2) La dimensión pedagógica de la administración se refiere al conjunto de

principios, escenarios y técnicas educacionales intrínsecamente

comprometidos con la consecución eficaz de los objetivos del sistema

educacional.

3) La dimensión política tiene en cuenta fundamentalmente la situación del

medio y las exigencias del derecho administrativo, tanto en el aspecto

doctrinario, es decir, referente a la sistematización de leyes y principios

jurídicos, como en el aspecto puramente legal, referente a la existencia de

leyes que regulan la actividad educativa del Estado y de la sociedad como un

todo.

4) La dimensión cultural envuelve los valores y las características filosóficas,

antropológicas, biológicas, psicológicas y sociales de las personas que

participan del sistema educacional y de la comunidad en la cual él funciona.

Desde esta dimensión la administración será relevante en la medida que

ofrezca las condiciones que permitan promover la calidad de vida humana

asociada en esa comunidad.

La importancia de esta definición radica en el hecho que la administración se

encuentra en el centro de las confluencias y contradicciones que caracterizan a los

fenómenos educacionales en el seno de la sociedad, correspondiéndole un papel de

mediación interdimensional en función de una posición axiológica que atribuye

poder regulador a las dimensiones sustantivas sobre las instrumentales, y

predominancia a las dimensiones intrínsecas sobre las correspondientes de condición

extrínseca. Lo más difícil, en el terreno práctico, es saber cómo se debe regular el

ordenamiento para no caer en esquemas rígidos de superordenamiento absoluti.

Los criterios para evaluar la gestión administrativa son:

a) La eficiencia (consecución de resultados de acuerdo con una economía de

tiempo y recursos ). Grado de cumplimiento de los objetivos educativos y

operativos del sistema, medido con relación a los recursos comprometido en

su consecución. Un sistema eficiente es el que logra el cumplimiento de sus

objetivos con un mínimo de recursos y con niveles de recursos y con niveles

predeterminados de calidad.

b) La eficacia (capacidad de lograr los objetivos previstos). Capacidad de

producir un resultado. En lo que se refiere a los métodos educativos el

resultado o efecto deseado es la transmisión y la asimilación de un mensaje

educativo.

c) La efectividad (impacto pertinente de los logros en función de las

expectativas existentes en el contexto social ). Grado en el cual la

administración alcanza sus fines y objetivos organizacionales.

 Estos aportes, incorporados críticamente a la concepción sistémica del trabajo

educativo, pueden facilitar que la administración de la educación sirva a los fines de

desarrollo integral del país con objetividad, sensibilidad y eficacia.

2.2. EL METODO DEMING Y LA GERENCIA EDUCATIVA

Ahora que es necesario educar a todos los niños, y desarrollar destrezas y

habilidades cada vez más amplias y apropiadas para un mundo más moderno y

complicado, la estructura organizativa tradicional de los centros educativos ya no

funciona; pero definitivamente se resiste al cambio.

El concepto de Calidad Total , filosofía empresarial de hoy, no es otra cosa que la

aplicación de los 14 principios administrativos enunciados por el famoso ingeniero

americano Dr. Williams E. Deming, quien concibe a la empresa como un organismo

viviente cuya responsabilidad máxima, es no sólo la importante satisfacción de sus

clientes a través del mejoramiento continuo de todos los procesos del sistema

organizacional, sino que, además debe proteger y garantizar el desarrollo y

seguridad de quienes viven al interior de ella, así como el bienestar de la comunidad

y de la nación a través de la confección y entrega de productos y servicios de óptima

calidad.

La Calidad total pone énfasis en el mejoramiento continuo de los procesos, a través

del ciclo PHEA propuesto por el Dr. Deming. Este ciclo compuesto por los

elementos de Planificar (P), Hacer (H), Estudiar (E) y Actuar (A) puede ayudar a la

gerencia en la formulación y ejecución de planes que reduzcan la diferencia entre las

necesidades del cliente y el proceso, de ahí que esta relación sistémica se expresa

muy bien cuando decimos: todos en la empresa debemos actuar como cliente-
proveedor. (Jungbluth, 1994). Por consiguiente el ciclo PHEA es el método básico

utilizado para estabilizar -poner bajo control- un proceso y trabajar continuamente

en su mejoramiento.

Indudablemente que la metodología desarrollada por Deming, constituye una buena

alternativa para el mejoramiento de la calidad educativa. Para lo cual debemos

aplicar los 14 pasos que siguen:

1) Generar constancia en el propósito de mejorar el servicio educativo

El énfasis del quehacer educativo debe ser el desempeño exitoso de los

alumnos en y más allá del colegio. Es necesario definir este éxito y generar

un compromiso con el mejoramiento del servicio, y con el éxito.

Actualmente los objetivos y metas se formulan con amplitud y gran vaguedad

y de tan largo plazo que no generar compromiso, ni se sabe si el producto

educativo es bueno o malo.

Es necesario que cada centro educativo formule claramente aquellos

objetivos y metas valiosas que constituyen su forma de calidad. Estas metas

unificadoras deben generar una forma común de vida, una cultura de calidad

del colegio.

2) La satisfacción de los usuarios del servicio educativo

Son varios los usuarios de la educación : padres, alumnos y comunidad local.

Se sugiere ampliar la educación centrada en el colegio hacia una educación

 centrada en el éxito de los alumnos. Habrá que rechazar la idea de aceptar un

porcentaje alto de estudiantes fracasados, reemplazándola por el esfuerzo de

generar conciencia de calidad para prevenir fracasos.

3) Dejar de depender de la inspección masiva como mecanismo de control de

calidad

Deming dice que la inspección masiva es administrar para el fracaso ya que

ésta consiste en revisar los artículos sin tener en cuenta cómo producirlos

mejor. En la educación esta regla significa dejar de evaluar profesores y

aprendizajes por cumplimientos de horarios, pruebas de conocimientos

enciclopédicos, etc., y aumentar la evaluación de dominio de destrezas y

conocimientos de más alto orden, usar la autoevaluación, la evaluación de

grupos de pares, la evaluación del poder aplicar lo aprendido en la vida real.

Además hay que maximizar la calidad durante el proceso y prever logros de

éxito más que preocuparse por los fracasos.

4) Maximizar el aprendizaje, enfatizando resultados más que entradas y

procesos

En el colegio se debe terminar con la práctica de reforzar o recompensar el

rendimiento en la sala de clases (vía pruebas escritas u orales ) e ir hacia una

recompensa de la comprensión total y los logros generales con otras

personas.

En vez de enfocar solamente los logros en cursos o materias, debemos buscar

resultados más amplios. Buscar métodos y materiales que contribuyan al

 máximo aprendizaje, no necesariamente aquellos que son los más usados o

más baratos.

5) Mejorar constantemente y por siempre la calidad del servicio

Hay que ir definiendo estándares de calidad del servicio a los clientes

internos, los alumnos. Mejorar la metodología y eficacia del proceso de

enseñanza-aprendizaje para que lleve al dominio pleno de lo aprendido.

6) Instituir métodos modernos de entrenamiento para el personal docente y

directivo

Estos métodos estarán basados en conceptos de mejoramiento de los factores

que contribuyen a la calidad de los resultados, no simplemente al

mejoramiento de procedimientos. Hay que enseñar a conceptualizar el

sistema de educación y sus resultados a largo plazo, en vez de mejorar la

capacidad de pasar la materia. Los actuales métodos de perfeccionamiento no

están de acuerdo a los requerimientos reales para lograr calidad. Siguen la

misma forma y miden cantidad (de horas de clases, de horas de asistencia,

etc) y no existen formas de evidenciar la calidad.

7) Tener líderes y no jefes

 Supervisión del mejoramiento continuo e incesante a través de liderazgo,

sustituyendo organizaciones jerárquicas por sistemas de cooperación,

colaboración y completación. Es fundamental que los administradores

educacionales abandonen la práctica de ejercer el poder y no el liderazgo. El

director debe siempre promover el liderazgo fundamental impulsando un

clima de real colaboración y creatividad donde cada miembro del personal

sienta que puede aportar sus ideas al logro de las metas de calidad.

8) Erradicar el temor para todos trabajen eficientemente

No culpar a los que asumieron riesgos si éstos tuvieron como fin el

mejoramiento de la calidad de los resultados. La rigidez excesiva de los

reglamentos del sistema educativo debe ser reducida con el fin de permitir

más creatividad de parte de los profesores. Los temores están ligados más

bien a inestabilidad en el empleo, a los controles burocráticos y a la

evaluación del desempeño, y no al logro de calidad.

9) Institucionalizar el trabajo en equipo

Eliminar barreras organizacionales entre departamentos, asignaturas y

materias para fomentarmás trabajo en equipos, más materias

interdisciplinarias, más comprensión global de lo aprendido.

Actualmente hay una parcelación de lo enseñado debido a una concepción de

cada materia como feudo. Se debe estimular la articulación y

complementación entre las materias

10) Eliminar metas numéricas arbitrarias e ineflexibles

No trabajar sólo para obtener buenos calificativos sino para comprender

verdaderamente y ser eficaz. Eficacia, es poder aplicar lo aprendido en la

vida real, es más importante que asistencia y cumplimiento de reglas.

Hay que eliminar currículos basados en guías, reglas y estándares inflexibles,

rígidos y arbitrarios. Se debe recoger datos para promover el desarrollo de la

verdadera autoeficacia, la comprensión profunda de lo aprendido, el uso del

destrezas mentales de más alto orden como aplicación de reglas y principios

en la identificación y resolución de problemas y en el desarrollo de la

creatividad.

11) Reemplazar la administración por cifras por el mejoramiento incesante

No administrar por horas de clases para lograr promedios superiores de once

y un porcentaje de promoción de 75%, sino en búsqueda de la comprensión

profunda de lo aprendido y la verdadera autoeficacia. Es decir, no sólo

emplear estándares de cantidad, sino fundamentalmente de calidad, de tiempo

y de costo-beneficio

12) Permitir que las personas puedan sentirse orgullosas de su trabajo

Eliminar barreras que le impidan al docente sentirse orgulloso por su labor.

Actualmente los profesores ven pocos estímulos en su trabajo. Negocian

sobre la base de horas dictadas y no en qué y cuánto aprenden los alumnos.

 Los profesores debe actuar y evaluar en términos del éxito de los alumnos. El

orgullo por la labor es la propia sensación de auto-eficacia.

13) Implementar educación y recapacitación permanente

Se debe implementar educación y recapacitación para todos como parte

integral del sistema educativo. La capacitación estará basada en cómo

conseguir resultados a largo plazo.

14) Participación total de toda la organización

Crear una estructura que impulse los trece principios anteriores. Como muy

bien dice Clifton ChadwicK, “en la educación el nudo más complicado es

encontrar una estructura organizativa que impulse y facilite el mejoramiento

de la eficacia del sistema”.

3. PLANEAMIENTO ESTRATEGICO: EL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL
_________________________________________________________________________

El planeamiento estratégico es un proceso permanente continuo y participativo que está

orientado fundamentalmente a:

 Evaluar riesgos y tomar decisiones frente al futuro

 Anticiparse a los hechos

 Forzar nuevas situaciones formulando objetivos a lograr

 Definir los cursos de acción, tanto a nivel organización en su conjunto, como para cada

una de las partes de la estructura

 Integrar la organización

 Preparar los recursos humanos para su ejecución

 Corregir rumbos

Todo plan que surja en un nivel determinado de la organización se transforma en las pautas

y expectativas, que el mismo tiene y a los que deberá atenerse el nivel inferior.

La calidad en el contenido de un plan, depende fundamentalmente de la capacidad de las

personas que participan en las definiciones estratégicas y no solamente de la metodología

para efectuar el planeamiento.

La planeación en todos sus niveles requiere indefectiblemente de una adecuada

información de control diseñada a priori.

La estrategia, se refiere al conjunto de decisiones que toma el más alto nivel de una

organización para :

 Determinar, configurar y revelar sus metas, propósito u objetivos

 Generar las principales políticas y planes para alcanzar tales objetivos

 Definir el sector en que la organización quiere operar, así como la naturaleza de las

contribuciones económicas y no económicas, que pretende otorgar a sus acciones,

empleados, clientes y comunidades sociales

También se le confiere un carácter explícito, anticipatorio y dependiente del entorno

externo e interno cambiante en que vivimos.

El tamaño y la naturaleza de la empresa influye en los procedimientos de planeación ( y

también en otros ).

La estrategia en pequeñas empresas debe ser formulada por el equipo gerencial en la mesa

de conferencias.

El juicio, la experiencia, intuición y discusiones bien orientadas constituyen la clave del

éxito. En segundo lugar, recordemos, que la planeación estratégica es un proceso de

aprendizaje permanente.

Stoner y Wankel ( 1992 ), logran sistematizar el proceso de planeamiento estratégico

general en una serie de nueve pasos secuenciados y con sus respectivos enunciados básicos

como podrá apreciarse en el Gráfico I que presentamos a continuación.

El proceso de planeamiento del Centro Educativo no tiene por que ser complejo ni costoso.

Debe centrarse en los pasos relacionados con la organización escolar y sus necesidades,

como lo veremos más adelante.

A continuación desarrollaremos aspectos teóricos y metodológicos del PEI.

3.1. ANTECEDENTES DEL PEI

La idea y la práctica del Proyecto Educativo Institucional ( PEI )no es del todo

nuevo en el sistema educativo peruano. Desde las instancias administrativas más

altas, hasta los más pequeños centros educativos, han incorporado siempre, aunque

no acertadamente, la planificación como parte de su quehacer educativo. Así

anualmente, al empezar el año escolar, los centros educativos debían elaborar su

plan operativo que contempla tanto la programación curricular de los docentes como
el conjunto de todas las actividades que se debían realizar en dicho periodo. El

responsable de este intento de planificación educativa era, obviamente, el director

del centro educativo.

La programación curricular que debería realizar cada docente al inicio del año

escolar, ha sido quizá la práctica más importante de la planificación educacional en

la escuela. En efecto, ella incluía un conjunto secuencial de objetivos, contenidos,

metodologías y pautas de educación que cada docente debía realizar a lo largo del

añi.

Sin embargo, la idea del PEI , como instrumento de planificación estratégica de la

escuela, es relativamente nueva en el Perú. Dicha idea está asociada a dos

fenómenos concomitantes que se han producido en los últimos años: la mayor

autonomía de los centros educativos respecto a las instancias superiores, y al

esfuerzo de mejoramiento de la calidad educativa, esto ha supuesto a su vez, la

renovación de concepciones, teorías y metodologías del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Son estas condiciones las que han permitido un fortalecimiento de la capacidad de

gestión de la escuela y por lo tanto, de enfrentar cada escuela su propia problemática

y construir su propio destino. La idea de la planificación fue asumida entonces,

como parte esencial del quehacer del centro educativo.

El PEI es el instrumento que debe permitir a cada centro educativo cumplir dicho

cometido.
3.2. INTENTO DE DEFINICION DEL PEI

En el lenguaje común, la palabra “proyecto” se usa para designar el propósito de

hacer algo. En el lenguaje de la planificación el alcance de la palabra proyecto es

similar, pues se refiere a una ordenación de actividades y recursos que se realizan

con el fin de alcanzar una meta o un fin deseado.

Toda institución social, y la escuela no es una excepción, se fija ciertos fines y metas

a alcanzar en futuro y cuenta con ciertos recursos ( materiales y humanos ) para

alcanzarlos; pues bien, la idea de proyectos y de planificación ha estado

estrechamente vinculada a la dinámica de la escuela y de toda institución social.

El PEI es el proyecto de cada centro educativo, es por lo tanto, una propuesta par

dirigir y planificar el proceso de la escuela hacia el futuro, que compromete y

vincula a todos los miembros de la comunidad educativa. Es en ese sentido, como

señalan las orientaciones para la elaboración de un PEI del Ministerio de Educación:

“..un documento que define y caracteriza la personalidad del centro de enseñanza

“.

El PEI es también, la puesta en marcha de un proceso de planificación estratégica

de la escuela, cuyo ámbito de acción se sitúa en el mediano y el corto plazo.

En tanto el PEI es una visión de futuro y propuesta de cambio de la escuela, se

pueden considerar los siguientes elementos en su estructura:

 Los rasgos de identidad: ¿Qué somos ?

 La formulación de objetivos y metas: ¿Qué pretendemos ?

  La definición de una estrategia: ¿Cómo alcanzamos los objetivos ?

 La estructura organizativa: ¿Cómo nos organizamos ?

3.3. CONDICIONES DEL C.E. PARA LA ELABORACION DE UN PEI

En tanto el PEI constituye una propuesta de cambio del centro educativo ( C.E ),

exige que entre la comunidad que lo conforma se den ciertas condiciones

indispensables:

a) Disposición de la comunidad educativa a constituirse en colectivo organizado

dispuesto a actuar colectivamente

b) Papel fundamental del director o del equipo de dirección del C.E. que sea

capaz de imponer su autoridad, pero sobre la base de consenso

c) Relaciones humanas favorables al interior del C.E. para llegar a acuerdos y

mantener un clima institucional óptimo

d) Participación activa de la comunidad educativa

e) Disposición para relacionarse con otras instituciones. La apertura de la escuela

a otras instituciones permitirá potenciar el trabajo de los PEI

3.4. FASES DEL PEI

En la elaboración del PEI , se pueden seguir los siguientes pasos metodológicos:

1. Definición de la misión institucional

Supone básicamente, que el C.E. se organice como un “colectivo

pedagógico” y asuma una voluntad de cambio. El C.E. así organizado, debe

proponerse un objetivo estratégico que responderá a la realidad particular de

la escuela. Este objetivo será el norte hacia el cual se dirija y en función del

cual se elabora el proyecto institucional.

Definir la misión institucional es por lo tanto, el paso indispensable para la

elaboración del PEI . Por ejemplo, la misión de un centro educativo, cuyos

profesores sean intitulados en su mayoría, será la profesionalización del

personal docente.

2. El Diagnóstico

Es el proceso investigativo que describe y analiza la realidad del centro

educativo. Esta realidad se puede investigar en dos niveles. En primer lugar,

el contexto local, regional y nacional en que se ubica la escuela, para

establecer cuáles son las demandas sociales que plantea la sociedad a la

escuela; y en segundo lugar, la situación interna del centro educativo para

determinar su problemática específica. En este segundo nivel, la finalidad del

diagnóstico es conocer las características propias del C.E., realizar un

análisis de las fortalezas y debilidades en el aspecto técnico-pedagógico y la

organización y funcionamiento del C.E. Pero lo más importante es llegar a la

identificación de los principales problemas y entre ellos seleccionar el

problema principal que se debe enfrentar en el PEI .

 En función de este problema, es que se deberán elaborar los proyectos de

implementación o proyectos específicos del PEI.

3. La Propuesta Pedagógica

Es el ideario que contienen el conjunto de orientaciones, fines y métodos

sobre el trabajo educativo en el C.E., es una especie de filosofía que orienta

la labor pedagógica de los docentes. En ella se pueden distinguir los

siguientes elementos:

 Los objetivos y valores que se desprenden de una filosofía educacional

 Los perfiles ideales y básicos de maestros y alumnos que asume la

escuela

 La propuesta pedagógica como tal, que supone asumir, por parte de la

escuela, un enfoque y un diseño curricular, metodologías y técnicas, etc.

4. Propuesta de modelo de gestión institucional

Se refiere a la necesidad de definir las estructuras de organización, los tipos

de personas ( directivos ) y funciones que son necesarias para hacer realidad

el PEI. La gestión institucional de la escuela está en función directa de la

capacidad de organización del personal que dirige la escuela, por ello, se

 enmarca dentro de un proceso de planificación estratégica que debe contar

con una visión del entorno y de las propias capacidades del C.E.

En la gestión de un C.E, hay que considerar fundamentalmente 3 elementos

básicos: los principios que orientan la gestión, la estructura organizativa que

se refiere a las relaciones de los organismos de dirección y de base y sus

respectivas funciones, y en tercer lugar, los procesos de gestión propios de

todo dentro educativo: planificación, organización, dirección, etc.

5. Proyectos de Implementación o específicos:

Son los instrumentos de planificación operativa con los que el PEI pretende

solucionar el o los problemas principales que son los mayores obstáculos

para la plena realización del ideario del centro educativo.

Existen distintos tipos de proyectos de implementación de innovación

pedagógica, de capacitación y renovación profesional docente, de

mejoramiento de las condiciones institucionales, etc.

En la formulación de un proyecto de implementación, hay qye partir de la

definición del objetivo general, objetivos específicos, programar las

actividades, elaborar el presupyesto correspondiente y definir finalmente las

pautas de evaluación del proyecto.

4. PROGRAMACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA -

APRENDIZAJE
___________________________________________________________________________
La programación curricular ha sido definida como un proceso de previsión de objetivos,

contenidos, actividades y otros recursos técnicos, con el fin de generar experiencias de

aprendizaje en los educandos de un determinado grado o año de estudios, en un periodo de

tiempo predeterminado.

La programación curricular debe ser, por lo tanto, un proceso que garantice el trabajo

sistemático y evite la rutina, la improvisación y la enseñanza abstracta desconectada de la

realidad y de los intereses y motivaciones de los educandos. Debe convertirse en un

instrumento técnico que promueva la participación real de los docentes y no en una

obligación formal de carácter administrativo.

La programación del proceso enseñanza-aprendizaje elaborado por el docente y conducido

por el Director implica fundamentalmente dos fases: diagnóstico y programación.

El diagnóstico consiste en el análisis de los elementos que componen la situación de

aprendizaje. La programación consiste en la selección, organización y distribución en el

tiempo de los elementos que integran las situaciones más adecuadas para un aprendizaje

eficaz.

El proceso de programación culmina con la elaboración de las programaciones anuales, de

las unidades didácticas y de los diarios de clase.

La profesora argentina Susana Avolio de Cols, (1991), propone la metodología que a

continuación resumimos para el planeamiento del proceso enseñanza-aprendizaje.

Las actividades que el docente deberá realizar para planificar la enseñanza-aprendizaje son

las siguientes:
 Diagnóstico de la situación

 Determinación de los objetivos de aprendizaje

 Determinación de la estructura de aprendizaje

 Selección y organización de contenidos

 Determinación de las técnicas de enseñanza

 Selección y organización de actividades del docente y de los alumnos

 Selección y organización de medios o recursos auxiliares

 Selección y organización de los instrumentos de evaluación

 Distribución en el tiempo

 Redacción de los planes

Las actividades implicadas en el planeamiento son las mismas, sea que se realice el

correspondiente a un curso, a una unidad o a una clase, pero en cada caso adoptan

características particulares.

1. DIAGNOSTICO DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE

Uno de los requisitos que debe unir todo plan es adecuarse a la realidad, para ello es

imprescindible un diagnóstico de la situación educativa, que implica el análisis de

sus distintos elementos.

El docente seleccionará la información que considere válida en función de las

decisiones que deba tomar. Lo importante no es efectuar un gran acopio de datos,

sino realizar una adecuada selección de los mismos. La información obtenida se

debe analizar e interpretar para extraer las conclusiones que orientarán en las futuras

tareas de planeamiento.
Enunciaremos algunos de los aspectos que se pueden incluir en el diagnóstico de la

situación de aprendizaje

1.1 Situación de los alumnos

 Aspecto físico

Desarrollo corporal; pautas de desarrollo correspondientes a la edad.

Destrezas

Anormalidades físicas

Estado de salud

Influencia de las características físicas en las tarea de aprendizaje

 Aspecto socioemocional

Estado emocional

Relaciones interpersonales

Relaciones familiares

 Aspecto Intelectual

Pautas de desarrollo intelectual

Posibilidades de pensamiento abstracto

Desarrollo del lenguaje

 Personalidad

Concepto de sí mismo

Valores, creencias e ideales

Normas de moral y comportamiento

Actitudes

Motivaciones, exigencias, necesidades

  Características socioeconómicas

Nivel socioeconómico

Situación familia

 Prerrequisitos que se exigen para iniciar el aprendizaje de la materia o

área

Nivel de conocimientos básicos

Grado de comprensión y manejo de conceptos

Habilidades específicas

Manejo de técnicas de estudio e investigación

1.2. Características de la comunidad

Características físicas

Características sociopolíticas

Características culturales

Características económicas

Valores, creencias, costumbres vigentes en la comunidad

1.3. Características de la escuela

Aspecto físico

Equipamiento

Servicios escolares

Relaciones humanas
 Objetivos de la escuela

2. DETERMINACION DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos son los resultados que los alumnos deben adquirir al finalizar un

proceso de aprendizaje, son las modificaciones de conducta que se espera que los

alumnos adquieran, como resultado de sus experiencias en situaciones concretas de

aprendizaje.

Los objetivos son los puntos de partida del proceso de aprendizaje y orientan todas

las actividades tendientes a su logro.

El proceso de aprendizaje puede variar en su duración. Se puede pensar en un

proceso que dure cuarenta minutos, el que forma parte de otro más complejo que

pueda coincidir con el desarrollo de una unidad didáctica y el que a su vez es parte

integrante de otro que puede durar todo un año y coincidir con el desarrollo de un

curso.

En cada uno de estos casos, los objetivos se referirán a resultados más o menos

parciales, relativos a conductas de distinta complejidad. Por ejemplo, el objetivo de

una clase puede ser que los alumnos logren “reconocer distintos tipos de verbos,

emplear adecuadamente las conjugaciones, etc “. Estos resultados son parciales

respecto de los del curso que pueden ser, por ejemplo “analiza sintácticamente la

oración simple “.

El docente al elaborar el planeamiento anual, de unidad didáctica y diario, formulará

objetivos de diferente nivel de complejidad y generalidad.

3. DETERMINACION DE LA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE

Una vez determinado el objetivo final que los alumnos deben lograr al finalizar un

determinado proceso de aprendizaje, se debe establecer la estructura de aprendizaje;

esto implica dar a los objetivos un ordenamiento adecuado, indicando cuáles son los

resultados parciales que es necesario adquirir progresivamente como requisito para

obtener el producto final.

Esta tarea permite elaborar una especie de plano de lo que ha de aprenderse, en el

que se pueden tomar varias rutas para llegar a destino, pero en el que no se pueden

saltear etapas.

En determinadas materias y cursos, los resultados de aprendizajes son relativamente

independientes y pueden lograrse en cualquier orden. Por ejemplo, si un alumno

debe aprender la traducción de cincuenta términos ingleses, es más importante la

práctica y repetición que realice que el orden de presentación y la secuencia para

aprenderlos.

Sin embargo, lo normal es que n aprendizaje dependa de otro; en este caso la

determinación de la estructura y un orden adecuado son importantes para lograr un

aprendizaje eficaz.

Por ejemplo, para lograr el objetivo “Aplicar la proporcionalidad directa “ es

necesario lograr ordenadamente los siguientes resultados parciales:

 Determinar una cantidad que con respecto a una dada esté en determinada

relación

 Determinar en qué relación se encuentran dos cantidades dadas

  Determinar dos conjuntos de cantidades correspondientes a dos magnitudes

directamente proporcionales

 Aplicar en problemas y situaciones el concepto de proporcionalidad directa

 Resolver problemas de regla de tres simple directa

En este caso la estructura de aprendizaje puede visualizarse como una pirámide,

compuesta por distintos niveles de resultados, en cuya base se encuentran las

capacidades básicas que los alumnos debían poseer al iniciar el aprendizaje. Los

distintos niveles de resultados deben enseñarse en una secuencia determinada.

La determinación de la estructura de aprendizaje es muy importante en el

planeamiento anual o de curso y en el de unidades; no lo es tanto en el planeamiento

diario, ya que en este caso el resultado a lograr es tan concreto, que una alteración en

el orden de aprendizaje no afecta significativamente los resultados.

4. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Los contenidos son los conceptos, leyes, principios, generalizaciones que integran

cada una de las materias o áreas del currículo.

En los Lineamientos curriculares figuran los contenidos organizados de determinada

manera. El docente debe seleccionar aquellos más adecuados en función de las

características de los alumnos, de la escuela, de la comunidad, de los objetivos

propuestos, de la estructura de las disciplinas que le sirven de base al currículo.

Se seleccionarán aquellos contenidos que:

 Sean significativos para los alumnos

  Permitan alcanzar tantos objetivos de conducta como sea posible

 Sean adecuados a la experiencia y madurez del grupo de alumnos.

Faciliten el desarrollo potencial de la personalidad

 Permitan individualizar la enseñanza tanto como sea posible

 Posibiliten una visión lógica y coherente de la materia

 Permitan aprender y practicar los métodos de investigación propios de la

disciplina

 Favorezcan la adquisición de habilidades de estudio independiente, para la

experimentación, para el pensamiento crítico y creador.

Los contenidos seleccionados deben organizarse estableciendo relaciones en un

sentido horizontal y vertical.

5. SELECCIÓN DE TECNICAS DE ENSEÑANZA

Si bien las técnicas de enseñanza no se especifican normalmente en los planes, su

determinación es importante para decidir qué tipo de actividades y qué forma de

organización se va a adoptar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las

técnicas empleadas se van a expresar por medio de las actividades del docente y de

los alumnos.

La primera decisión que debe adoptar el docente es si la enseñanza se realizará en

forma individual o socializada; luego seleccionará en cada caso la técnica más

adecuada.

Si emplea enseñanza socializada puede seleccionar algunas de las siguientes

técnicas: exposición, demostración, técnicas grupales, diálogo.

 Si emplea enseñanza individual puede aplicar las siguientes técnicas: estudio

dirigido, técnicas de investigación, estudio independiente, etc.

La selección de las técnicas de enseñanza se realiza teniendo en cuenta los objetivos

de aprendizaje que se deben lograr, las características de la materia, del grupo de

alumnos (madurez, tamaño, etc.), los recursos disponibles, etc.

6. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES

El educando alcanza los objetivos por medio de las actividades que realiza y que

provocan experiencias de aprendizaje.

En la selección de actividades se tendrá en cuenta lo siguiente:

 Deberá dar oportunidad para que el alumno practique la conducta implícita en el

objetivo

 Deben dar oportunidad para que el alumno entre en relación con el contenido o

situación a la que los objetivos hacen referencia

 Deben proporcionar satisfacción a los alumnos

 Se deben seleccionar distintas actividades para lograr un mismo objetivo, lo cual

favorece la adquisición y fijación del aprendizaje

 Una misma actividad puede provocar distintas experiencias de aprendizaje y

permitir el logro de diferentes objetivos

El docente seleccionará las actividades más adecuadas para lograr los distintos

objetivos y las organizará de modo de facilitar el proceso de aprendizaje, la

continuidad e integración de las experiencias de aprendizaje.

7. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS AUXILIARES

Son todos los elementos empleados por el docente para facilitar el aprendizaje de los

alumnos: fotos, láminas, libros, diapositivas, etc.

Para cada actividad se deberán seleccionar los recursos necesarios que contribuyen a

lograr un mejor aprendizaje.

En la selección de recursos se pueden tener en cuenta algunos de los siguientes

criterios:

 Deben ser pertinentes respecto de los objetivos que se pretende lograr

 Deben estar disponibles en el momento en que se los necesita

 Deben ser adecuados a las características de los alumnos

 Deben seleccionarse los recursos que permitan obtener los mejores resultados al

más bajo costo, que impliquen la mínima pérdida de tiempo y puedan ser

utilizados en distintas oportunidades.

8. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACION

Los instrumentos de evaluación permiten obtener información sobre los resultados

de aprendizaje logrados por los alumnos.

Los datos recogidos permitirán juzgar en qué medida se lograron los objetivos

propuestos y proporcionarán un base para tomar decisiones sobre la enseñanza

futura.
 El criterio fundamental para seleccionar instrumentos de evaluación son los

objetivos.

Cada instrumento debe proporcionar información sobre la conducta expresada en

cada objetivo.

9. DISTRIBUCION DEL TIEMPO

La última fase de la programación del aprendizaje consiste en el ordenamiento y

distribución de los elementos planificados en el tiempo de que se dispone.

Una adecuada realización de esta tarea permitirá alcanzar todos los objetivos fijados.

5. CONTROL Y EVALUACION DE RESULTADOS

__________________________________________________

La gerencia efectiva aumenta el nivel de éxito de un proyecto. El control es la función

administrativa a través de la cual los gerentes obtienen información para asegurarse de que

la acción dirigida se realiza según los objetivos y planes predeterminados y dentro de los

límites de la estructura de la organización.

En el centro educativo cada trabajo tiene su propio objetivo, y la evaluación tiene un

sentido más pedagógico y se le utiliza para mejorar el proceso educativo. De ahí que los

términos de control y evaluación vienen a ser operativamente la misma cosa y se refieren a

una función básica del director.

El control y evaluación es una extensión lógica de las otras funciones gerenciales. Hay un

vínculo especial con la planeación estratégica, porque normalmente los buenos planes y

programas tiene características intrínsecas de control.

Puesto que el control tiene por objeto detectar y corregir sistemáticamente desviaciones

significativas con relación a la ejecución planeada, debe tener ciertos elementos básicos.

Como punto de partida se crean normas de cantidad, calidad, tiempo y costo. Además se

establecen puntos de control estratégico en operaciones clave para su comparación con

estas normas. En el proceso, al personal de la organización se le supervisa en el

cumplimiento de las actividades asignadas, y los datos recogidos periódicamente se

comparan con las normas o estándares previamente establecidos; se determina las

actividades que se desvían de las normas y la información se envía a los gerentes. Si hay

desviaciones de la actuación esperada, el gerente inicia una acción correctiva.

Pero cuando queremos evaluar la calidad educativa ¿a qué nos referimos? . Debemos, pues,

comenzar por establecer los indicadores o estándares de calidad.

La sabiduría popular ha “definido” la calidad como los que es “bueno, bonito y barato”,

concretando en estas tres palabras, las características básicas de la calidad.

 Bueno : viene a ser aquellos que responde satisfactoriamente a nuestras expectativas,

refiriéndonos obviamente a las funciones que debe realizar y a los resultados que

debe producir

 Bonito : con un aspecto que guste, que resulte agradable y atractivo

 Barato : coincidiendo el que todas esas ventajas se logran a un costo adecuado y no

a cualquier costo.

Los responsables de un Centro Educativo han trazado objetivos, planes y programas

definiendo lo que se proponen alcanzar para educar integralmente a los alumnos. Para lo

cual, se les ha dotado de unos medios: personal, instalaciones y otros materiales para llevar

a cabo la realización de los mencionados planes y programas, a fin de satisfacer las

necesidades del alumno.

Parece obvio, concluir que el resultado óptimo, el de la calidad educativa, sería aquella

medida de coincidencia entre los objetivos y metas programadas (calidad programada ), el

nivel de eficacia y eficiencia de su ejecución ( calidad realizada ) y el grado de satisfacción

de las necesidades del alumno ( calidad real ).

De acuerdo a lo anterior, el problema del control y evaluación es uno de los más complejos

de la dirección del centro educativo. ¿Qué debemos evaluar el proceso educativo o los

resultados educacionales?. Recordemos que los resultados educativos más importantes no

se pueden apreciar en el corto plazo sino en el largo plazo. ¿Qué variables medir ? las

variables de proceso, de resultados o las de contexto?. Por último ¿cómo medir variables

eminentemente cualitativas que influyen en el proceso educativo integral?.

De manera general, la evaluación es someter a examen el pasado para predecir y controlar

mejor el futuro.

La evaluación de un proyecto procura determinar ¿qué ha sucedido? Y ¿por qué?, mediante

la comparación del desempeño actual con lo planificado y la búsqueda de enlaces causales

para rediseñar o replantear nuevos proyectos.

Los pasos metodológicos del plan de evaluación podemos resumirlos en siete:

Paso cero : Un marco lógico convenido o diseño

Paso 1 : Una lista de las decisiones a ser tomadas, basada en la evaluación

Paso 2 : Una lista de las preguntas concretas a las que deben

responderse a fin de tomar las decisiones identificadas

anteriormente

Paso 3 : Seleccionar de la lista completa de indicadores del marco

lógico aquella serie mínima en donde se requiere la evidencia

para responder a la lista de las preguntas de la evaluación

Paso 4 : Identificación de los elementos de datos (evidencia) que deben

recogerse para verificar cada serie mínima de indicadores

Paso 5 : Especificaciones de los métodos de recolección de datos que

más eficaz y económicamente desarrollan la evidencia

necesaria, y desarrollo de un plan de recolección de datos

Paso 6 : Desarrollo de un plan de análisis de datos racionales que

resultará de una serie de hallazgos que ofrece respuestas a las

preguntas de la evaluación

Paso 7 : Repetición de los métodos de recolección de datos, basada en

la revisión del plan de análisis

EVALUACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA

El concepto de evaluación ha sido otro de los más discutidos en el ámbito educativo

contemporáneo dada la necesidad creciente de controlar los procesos con el fin de logra

sistemas eficientes y eficaces.

La evaluación intencionada y sistemática supone poner en evidencia los supuestos,

valoraciones y contextos de referencia desde los cuales se evalúa.

La evaluación así realizada es, entonces, un proceso de investigación de una realidad

educativa.

La evaluación como medición se refiere a la cuantificación, es decir, la asignación de

números o puntajes a los objetos, personas o situaciones evaluadas. Esta segunda

concepción de evaluación pone en el centro de la investigación la determinación de los

logros de un centro educativo en relación a los objetivos que se había propuesto.

El énfasis puesto en la modificación final de la conducta obligó a la investigación

evaluativa a reducirse al análisis de los resultados obtenidos.

Sin embargo, la definición de la evaluación como medición de variables, como el uso casi

absoluto de definiciones operacionales de los objetivos, han sido superados desde el punto

de vista conceptual y metodológico en estos últimos años. Esto significa que los

“observables” base de los “indicadores” han sido reconceptualizados en función de otra

concepción de empirismo. En este aspecto, las teorías y/o concepciones que se tengan sobre

la calidad de la educación orientan la mirada hacia un sector de la realidad de la educación

en donde se construye un cierto tipo de indicadores, a partir de los que se concibe como

observable.
Podemos definir la evaluación como una mirada retrospectiva de un proceso educativo con

visión prospectiva. La evaluación tiene una finalidad práctica: analiza el pasado para

diseñar o re-diseñar el futuro en función de acciones educativas que se traducen en

políticas, proyectos y programas. Es decir, una investigación evaluativa debe producir

información para la toma de decisiones acerca de las futuras acciones.

Una evaluación sistemática merece llamarse “investigación evaluativa” cuando el proceso

del análisis ha sido guiado por un esquema conceptual adecuado al objeto de estudio y en el

cual se utiliza un conjunto de procedimientos cualitativos y/o cuantitativos con el fin de

asegurar la validez del conocimiento obtenido.

El núcleo del proceso educativo es la formación del alumno. Esta formación ocurre en la

relación pedagógica. Es allí donde debe focalizarse la evaluación, en el tipo de formación

que se genera a propósito del hecho educativo.

En este sentido, la evaluación de procesos y de resultados debe considerarse

interrelacionadamente. Procesos y resultados forma parte de un todo en la práctica

educativa. Los procesos generan ciertos resultados. No hay “buenos” proceso y “malos”

resultados o al revés. Los resultados del proceso pedagógico son los aprendizajes; estos

pueden ser insuficientes, inútiles, inadecuados o sus contrarios y tienen estrecha relación

con los procesos de trasmisión y apropiación. De ahí que la evaluación de la calidad debe

plantearse como una evaluación de procesos y resultados.

Podríamos decir que la calidad de la educación opera en una lógica circular en donde cada

elemento se relaciona con otro u otros y por tanto requieren ser evaluados en su

interrelación. Así surge el problema de generar otro tipo de indicadores que puedan

expresar esta interrelación. Además se debe buscar explicar la relación entre los
indicadores. Se trata de poder conservar la unidad analítico sintética de los fenómenos

educativos.

Por último, es necesario tener en cuenta que la calidad de la educación se evidencia a

distintos niveles y por lo tanto también la evaluación de la misma. La calidad se juega

prioritariamente en el quehacer o práctica educativa. En el nivel centro educativo se puede

evaluar la diversidad del sistema y ella debe tener el carácter del proceso-producto.

La evaluación de la calidad deberá contemplar indicadores de: heterogeneidad cultural y

social de los alumnos; diversificación de la educación; flexibilidad de la estructura

organizativa para atender a la población heterogénea; niños en edad escolar regular; niños

desfasados en edad-grado; niños que viven en poblaciones urbano-marginales y rurales,

entre otros.

INDICES DE CALIDAD EDUCATIVA

A partir de la concepción de la calidad de la educación se pueden determinar con mayor

precisión indicadores de calidad educativa identificados ya como predictores o criterios de

funcionalidad, eficacia y eficiencia, susceptibles en muchos casos, de expresión

cuantitativa. Asimismo, la constatación de incoherencias entre los componentes básicos de

un centro escolar, constituye la mejor guía para tomar decisiones optimizantes en una

dirección específica.

La determinación de los indicadores de funcionalidad, aplicables fundamentalmente a los

niveles de institución y de sistema, plantea dificultades en las sociedades pluralistas y

democráticas, dados, por un lado, la diversidad de valores, aspiraciones y necesidades

sociales que coexisten en ellos, y por otro, la falta de acuerdo sobre las metas educativas

deseables.

En todo caso, existen técnicas para determinar los niveles de aceptación de los valores,

metas y productos de las instituciones escolares, base principal de los indicadores de

funcionalidad educativa. Estos índices pueden agruparse en tres categorías:

 Los que expresan relaciones entre los “inputs” o entradas al sistema educativo y

centro escolar y los valores sociales: sistemas de reclutamiento de alumnos y

profesorados; equidad de acceso (qué alumnos ingresan y, especialmente, quienes

encuentran barreras) ; equidad en la asignación de recursos humanos, materiales y

económicos, etc. En síntesis, indicadores de igualdad de oportunidades educativas

 Los que expresan relaciones entre estructura, procesos sociales, curriculares e

instructivos en las instituciones educativas y valores, expectativas y necesidades

sociales; estructura de autoridad y participación en el sistema decisional en el centro;

clima institucional validez cultural, social y laboral del currículum; validez curricular

del sistema de evaluación, etc

 Los que expresan relaciones entre producto y resultados educativos, por un lado, y

expectativas y necesidades sociales; por otro, adecuación en cantidad y modalidad de

los graduados; vigencia de conocimientos, aptitudes y competencias adquiridos;

relevancia de valores y actitudes, etc.

La determinación de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente en la

evaluación del producto educativo, tomando como instancia de referencia las metas y

objetivos del sistema o del centro docente. La dificultad aquí proviene, de una parte, de la
ambigüedad inherente a las propias metas y objetivos educacionales, y, de otra, de la

deficiente conceptualización del producto (De la Orden, 1985). Resulta, por tanto,

ineludible profundizar en el análisis del rendimiento educativo para progresar en la

identificación de sus dimensiones básicas y llegar a definiciones operativas, como base de

su medida y evaluación.

Los indicadores de eficacia pueden clasificarse en diversos grupos, según la categorización

el producto educativo (individual, social; inmediato, mediato; cognitivo, actitudinal, etc).

Es a todas luces insuficiente la consideración global de las llamadas tasas de éxito o fracaso

como índices de calidad educativa.

La determinación de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en la

valoración de los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales,

económicos, etc).que supone los resultados educativos obtenidos. Se trata, pues, de expresar

la relación medios-logros y su dificultad radica también en el carácter exclusivo y ambiguo

de estos conceptos en el ámbito educativo. Los análisis “input-output” representan la vía

más usada para el estudio de la eficiencia institucional en educación (Glasman y

Biniaminov, 1981) considerándose dentro de la categoría “inputs” y los “outputs” se

configuran tres grandes categorías de índices de eficiencia escolar (Lindsay, 1982) :

 Económica (productividad de la educación como formación de capital y recursos

humanos)

 Administración y de gestión (organización de recursos para ofrecer los servicios

de educación e investigación)

 Pedagógica (adecuación de profesores, instrucción, tiempo y recursos de enseñanza,

etc. a los resultados educativos ).

En algunos países, el esfuerzo por elevar la calidad de la enseñanza se ha traducido en la

elaboración de programas y la realización de diversos tipos de evaluaciones en el marco de

la escuela.

Una práctica difundida en varios países es la autoevaluación escolar , en la que también

participan los padres de los alumnos. La práctica de la autoevaluación supone la

intervención de los propios docentes, que analizan la enseñanza y planifican conjuntamente

los medios de mejorarla. Se han puesto; generalmente, el personal docente examina en

conjunto por lo menos seis aspectos de la escuela desde el punto de vista de su

organización; las características o clima propio de la escuela; el programa de estudios; la

mejora de la calidad de la enseñanza; la observación continua del rendimiento de los

alumnos; el aprovechamiento más eficaz de los recursos; y el fomento de las relaciones con

los padres y la comunidad local.

Ahora bien, ¿cuáles son los niveles en que la calidad de la educación se puede evaluar,

considerando la integralidad de los procesos educativos ?. Creemos que, a nivel centro

educativo, la evaluación debería abarcar cuatro grandes áreas:

 Evaluación del centro educativo

 Evaluación de los alumnos

 Evaluación de los profesores

 Evaluación de los planes y programas

APLICACIÓN DIDACTICA

Como hemos visto en los capítulos anteriores, la calidad educativa implica no solamente una

filosofía y una cultura relacionada con el cambio y la mejora continua; sino también, un cambio de

actitud o mentalidad de innovación y compromiso con el logro de los fines y objetivos educativos.

El encuadre teórico de la calidad educativa a nivel del proceso enseñanza-aprendizaje; puede y

debe ser compartido por todos los docentes de aula en todas las fases y procedimientos del

quehacer didáctico. Para algunos autores, es en este nivel donde se evidencia y se plasma con
mayor nitidez la calidad educativa; toda vez, que de su pertinencia, eficacia y eficiencia depende la

calidad de los otros subsistemas del sistema educativo.

El Proyecto Educativo Institucional cumple su misión y objetivos en l a medida que los agentes

educativos coparticipan de su planificación y programación, cumpliendo un rol protagónico el

docente y los alumnos en el marco de la dinámica y funcionamiento de la clase.

De allí, que el docente debe esmerarze por optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje a fin de

lograr los más altos estándares de calidad en relación al logro de los objetivos y mejores resultados

con menos esfuerzo e inversión.

Por último, un docente de calidad debe siempre tener una visión de futuro congruente de las

necesidades sociales y de la oferta educativa en un espacio histórico determinado. Por ejemplo, el

docente actual debe ser consciente que el aprendizaje y el conocimiento son fundamentales en la

economía de la era de la información que vivimos, donde se necesita una oportunidad de tener un

aprendizaje exitoso. En esta nueva visión educativa, los estudiantes no necesitan que se les enseñe

conocimientos fundamentalmente, sino habilidades, estrategias y destrezas que le posibiliten

acceder al conocimiento mediante el descubrimiento, la automotivación y la autodirección. Vale

decir, debe hacerse énfasis en el “aprender a aprender “ y “aprender a pensar”.

COMENTARIO CRITICO

Después de década y media de haberse iniciado e implementado el movimiento y cultura de

calidad total en los sistemas educativos de los países Latinoamericanos, entre los que se cuenta el

Perú, el balance no es muy positivo en sus resultados y/o productos. Se observa un desnivel muy

diferenciado en sus logros; los mismos que estarían condicionados por factores de decisión política

y estrategias de implementación.

En relación al primer factor se cuestiona el hecho de que muchos gobiernos si bien aceptan la

necesidad de renovación y cambio de los enfoques educativos a la par con las necesidades socio-

económicas generadas por el desbordante e imprevesible desarrollo científico-tecnológico

contemporáneo, no producen la legislación pertinente de profundizar los cambios. Como es el caso

de nuestra patria que a la fecha no se tiene una Ley Educativa marco que norma la reforma

educativa con miras al tercer milenio. El presente gobierno ha estado “ensayando” parcialmente

intentos de reforma dando pasos un tanto tímidos y zizagueantes en relación a los grandes

objetivos y lineamientos desarrollados por los Organismos Internacionales en los distintos Forums

o encuentros programados para tal fin.

De allí que tenemos, que nuestro sistema educativo, en su estructura no ha cambiado en forma

sustancial; sigue siendo el mismo con sus propios defectos y desfasado de su verdadera visión,

misión y funciones.

En siete años de gobierno, todo ha sido anuncios de reformas y cambios educativos pero sin mayor

concreción. El único cambio significativo logrado en torno al movimiento de calidad educativa es

el Programa de Articulación entre el nivel de Educación Inicial y el 1º y 2º grados de Primaria; lo

cual significa solamente un cambio parcial que no logra producir mayor impacto en el sistema

como tal.

Ejemplos contrarios a lo realizado en nuestro país son las reformas producidas en los sistemas

educativos de Chile, Colombia y México donde la voluntad política se traduje en sendas normas

legales que institucionalizan el cambio y la mejora de sus sistemas educativos con visión de futuro

y aceptando los desafíos de la nueva sociedad de la posmodernidad.

En cuanto al segundo factor relacionado con las estrategias de implementación se ha encontrado

que muchos países han cometido crasos errores en no considerar de un lado, los aspectos socio-

culturales de cada país, y de otro, la participación activa y decidida del magisterio en su conjunto.

Nosotros, vamos incidir, en esta oportunidad, acerca de la participación del docente en la filosofía

de la calidad en el quehacer educativo.

Consideramos que ninguna reforma educativa por más innovadora y revolucionaria que sea no

puede concretizarse a espaldas del docente; ello implica, en primer lugar, remunerarlo

adecuadamente, preocuparse por su actualización y perfeccionamiento y por mejorar la calidad de

los centros de formación profesional al nivel de pre y postgrado; y en segundo lugar, implica abrir

espacios los más amplios posibles de participación en los debates y discusión del modelo

pedagógico a implementar respetando sus vivencias y experiencias como agente educativo directo
en la promoción y construcción de saberes escolares. Así como, dándoles la oportunidad de

experimentar, a nivel piloto, programas educativos innovadores acordes con nuestra propia

realidad económica, social y cultural que el docente la conoce a cabalidad.

México, Chile y Colombia resultan paradigmáticas en este sentido donde la participación del

docente ha sido tomado en cuenta en cada una de las etapas y fases de implementación de las

reformas educativas realizadas en cada uno de estos países.

Contrariamente en nuestra patria se sigue pensando que los cambios educativos debe ser obra de

unos pocos llamados “expertos” o “iluminados” que en ambientes burocráticos capitalinos

reflexionan acerca de las reformas más adecuadas de nuestro sistema educativo. Este es uno de los

seculares errores de todos los gobiernos de turno no pensar en el verdadero Perú cuya naturaleza

física es de profundos contrastes y culturalmente pluriétnico, multicultural y multilingue donde

cada región tiene sus propias cosmovisiones y demandas sociales a las cuales el sistema educativo

debe respetar y considerar en la formulación de sus fines y objetivos buscando de veraz, la calidad

en sus servicios en términos de equidad, pertinencia, eficiencia y eficacia sin perder de vista lo

macrosocial o el sistema en general. Solamente, así, podemos hacer de nuestro país un país

competitivo y en busca de un desarrollo sostenido en sus aspectos económicos sino, también, a

nivel social y, especialmente a nivel humano.

CONCLUSIONES

INTRODUCCION
Los cambios que se viene produciendo a nivel mundial, con el nuevo ordenamiento de una

economía globalizada, que gira en base a los avances científicos y tecnológico la educación no

podía estar libre de los nuevos vientos de la pos-modernidad. Es por ello, que los sistemas

educativos se encuentran en el “ ojo de la tormenta “ de los cambios que se vienen dando en las

políticas económicas. Esto es así, por cuanto es a través de esta instancia de sistemas educativos

que las economías y sociedades hace posible encontrar el recurso laboral que requieren para sus

fines ergonómicos. Las posibilidades del desarrollo de la economía en la sociedad del futuro es

responsabilidad del sistema educativo, por cuanto a través de esta instancia se desplazan, generan

y difunden los nuevos conocimientos de la ciencia y la tecnología, las conductas y valores del

nuevo nombre.

Cuando los modelos de desarrollo económico y políticos hacen crisis, todo lo que tenga

interdependencia con él sufren las consecuencias y se ven envueltos en la vorágine de los cambios.

A partir de la década del 90, con la aplicación del modelo neoliberal en el campo de la economía,

la globalización de la economía, el avance científico-tecnológico a nivel mundial, el Perú no podía

estar exento de estos cambios. Es así, que hoy se vive una coyuntura muy especial en lo que se

refiere a las políticas económicas, según el gobierno, para salir de la crisis y avanzar hacia el

desarrollo. El retraso en materia educativa, con respecto a otros países de América Latina, nos

coloca en una grave situación con relación a los años venideros, por cuanto se han venido

postergando cambios profundos en el que hacer educativo, que a la larga ha deteriorado no sólo la

imagen del docente, sino también las capacidades intelectivas y personales de la niñez que transita

por los diferentes niveles del sistema educativo.

La característica del sistema educativo, es terminal en su concepción curricular, en cada uno de

sus niveles, por lo que presenta como asistemática, sin continuidad en los diversos niveles, lo que
obliga a replantear el sistema en el entendido que de un nivel a otro debe existir una articulación

adecuada para complementar el conjunto del sistema.

De allí, que en nuestro país a la par que en los países Latinoamericanos se viene implementando a

nivel de sistema educativo toda una cultura de calidad, cuyo propósito es la mejora continua en pro

de la excelencia educativa.

El presente trabajo monográfico sobre Calidad Educativa: Enfoques teóricos y metodológicos

está estructurado en tres grandes capítulos, a saber:

El primer capítulo versa sobre los aspectos conceptuales de la calidad educativa y sus implicancias

en los cambios mundiales actuales.

En el segundo capítulo trata sobre las dimensiones y ejes de la calidad educativa a nivel político -

ideológico y técnico - pedagógico.

El tercer capítulo está referido a los aspectos metodológicos de la calidad educativa a nivel de

gestión, programación y de control y evaluación de la acción educativa.

Señores, miembros del Jurado, pongo a su disposición el presente esfuerzo intelectual, el mismo

que ha sido desplegado con el mismo entusiasmo, entre y rigor que Uds y los demás docentes de

esta casa superior de estudios supieron desarrollar.

 ESQUEMA DEL PROYECTO DE IMPLEMENTACION

I. IDENTIFICACION DEL PROYECTO:

1.1. Título : ( Nombre del proyecto )

1.2. Organización responsable: ( Nombre del centro educativo, nombres y apellidos
del director, dirección domiciliaria y teléfono ).
1.3. Responsable de su ejecución : ( Coordinadores por área o actividad )
1.4. Cobertura: ( Usuarios directos del proyecto )
1.5. Duración y fecha del proyecto
1.6. Localización del proyecto: ( Ubicación distrital, provincial y departamental
1.7. Presupuesto a ejecutar: ( Monto de dinero )

II. FUNDAMENTOS:

2.1. Diagnóstico del Centro educativo

2.2. Identificación de la situación/ problema

III. OBJETIVOS

3.1. Objetivo general

3.2. Objetivos específicos

IV. METAS

V. ACCIONESO ACTIVIDADES

VI. RECURSOS

6.1. Recursos Humanos

6.2. Recursos materiales e infraestructura

VII. SEGUIMIENTO Y EVALUACION DEL PROYECTO