MODELOS DIDÁCTICOS CENTRADOS EN LA ENSEÑANZA VS.

MODELOS CENTRADOS EN EL ESTUDIANTE

Los profesionales que inician su práctica en la docencia superior o universitaria lo hacen a partir de
teorías implícitas que han construido a lo largo de su formación, la concepción más arraigada es
que el docente es el responsable de transmitir el conocimiento, de igual manera el docente está
convencido que si no explica la clase el estudiante no aprenderá.

Imbernom (2010) señala que no hay modelos puros y hasta podríamos decir que no hay modelos
buenos o malos, sino buenas y malas prácticas docentes. El profesor debe escoger el modelo (la
práctica) que considere más adecuado al contexto, al momento, a la disciplina o al perfil de los
estudiantes. Normalmente en la universidad encontramos que el profesorado fluctúa entre los dos
modelos. Lo importante no es qué metodología se utiliza, sino cuál es la concepción, implícita o
explícita, de enseñanza y de aprendizaje que se posee. No será tan importante la técnica
pedagógica como la concepción de la cual se parte.

A continuación se presentará las siguientes situaciones de aprendizaje:

CASO I:

El profesor pretende que los estudiantes realicen un plano. Como ejemplo, primero les
enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el estacionamiento de la universidad.
Delante de los estudiantes dibuja un rectángulo (ésta es la forma del estacionamiento) y
explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de
ubicar los símbolos en su lugar sugiere a sus estudiantes que ahora ellos hagan el plano de
del salón de la misma manera. «Se trata -les dice- de que hagan lo mismo que he hecho
yo, pero con el salón.

«Vamos a realizar el plano del salón. Recuerden todo lo que acabo de hacer, y no olviden
que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!» A continuación, apunta en la pizarra los
símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás elementos del
salón, y reparte a sus estudiantes unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su
plano.

CASO II

El profesor también quiere que sus estudiantes realicen el plano del salón, pero además
pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de
Caso 1 Adaptado de Monereo, C. (2006). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Pág. 12-13).
Caso 3 La Torre A. La Investigación Acción. Conocer y cambiar la practica educativa. Pág. 115.
realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar
dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus
estudiantes algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color,
extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y
elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y
negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un salón
dibujado por un estudiante del mismo ciclo, del año anterior.

«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les indica el profesor. Quiero que piensen para
qué sirve cada uno de ellos y cuál es su finalidad.

Una vez identificada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes
planos, el profesor sugiere a sus estudiantes que analicen en qué aspectos se parecen y en
cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado
en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el
profesor introduce en la discusión.

«Sí, tienen razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con
símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué les parece que es así? ¿Qué pasaría si
se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano?
¿Cuál piensan que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta
finalidad?»

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera
que sus estudiantes deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la
necesidad de seleccionar una forma de representar los diferentes elementos, los criterios
a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones
entre las medidas del plano y las medidas reales.

Después, se sugiere a los estudiantes cómo pueden tener presente estas variables para
realizar el plano del salón correctamente.

«Vamos a hacer el plano, lo haremos por parejas. Antes de empezar recuerden que
deben ponerse de acuerdo en un conjunto de aspectos. Piensen en cuál es la finalidad del
plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También deben analizar qué hay que
saber y qué hay que saber hacer, si han entendido como medir los elementos, si saben
cómo dibujarlo, si han hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.»

Caso 1 Adaptado de Monereo, C. (2006). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Pág. 12-13).

Caso 3 La Torre A. La Investigación Acción. Conocer y cambiar la practica educativa. Pág. 115.
Los estudiantes deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones
anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para
hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una
vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros
compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.

CASO III

“Entro al aula saludando a los estudiantes. Pocos responden el saludo. En este momento,
se produce bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran las sillas, hablan;
dos estudiantes discuten en voz alta y con un tono bastante agresivo. Se escucha la
expresión de uno de ellos: deja de molestar y siéntate ya”. Un alumno: “ya hagan silencio,
la profe está esperando”.
Otro alumno: “permiso, profe, para salir a buscar un banco porque no tengo donde
sentarme”. Permanezco frente al grupo, seria y esperando que se calmen, sin expresar
palabra alguna. Me molesta mucho ese clima de desorden y lo expreso gestualmente.
Comienzo la clase planteando a los estudiantes el tema que se va a estudiar: “Teorías
contemporáneas de la Educación”.

Dirigí el diálogo de manera que, mediante la técnica de la lluvia de ideas fueran

expresando las ideas que tenían los estudiantes sobre las diversas teorías de la educación
tradicional estudiados en la unidad anterior.

El clima generado me permitió estimular la aparición de información previa mediante la

asociación de ideas; obtengo de los estudiantes varias respuestas, que anoto en la
pizarra. A partir de allí, explicito los objetivos del trabajo… (Es importante aprender a
trabajar en grupos; así podrán conocerse mejor, ayudarse mutuamente, comprometerse
en el trabajo, para aprender a ser solidarios y respetarse). Además, les digo que voy a
incorporar algunas actividades que tendremos a cargo todos los que trabajamos en el
aula, para poder conocer al final si nos hemos equivocado, si hemos tomado decisiones
acertadas y cómo ha sido el rendimiento del trabajo de cada grupo.

Propongo a los estudiantes que se agrupen y lo hacen sin mi intervención, naturalmente,

de acuerdo a sus intereses. Distribuyo el material que preparé para trabajar (una carpeta
para cada grupo).

Alumno: ¿cuántas hojas son, profesora?” “¡Uh! ¡Son muchas! ¡Es mucho para leer!” “¡No
tengo tiempo!”. Además ¡mucho texto!”.

Caso 1 Adaptado de Monereo, C. (2006). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Pág. 12-13).

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También les entrego una ficha de seguimiento en la que el coordinador de cada grupo
debe hacer sus registros. Explico que la finalidad de este instrumento de registro de datos
es poder evaluar luego el rendimiento del grupo. Algunos estudiantes, comentan que eso
no les gusta: “Vamos a aparecer unos soplones, guachimanes; ésa es la expresión que
usaron para calificar la práctica que se les indica realizar; no muy convencidos, comienzan
a trabajar.

En pequeños grupos debían leer e interpretar consignas. Luego, ayudados por un breve
texto expositivo, debían identificar las ideas principales y clasificarlas para posteriormente
organizarlas en un mapa mental, como modo de expresar la síntesis. Y por último, una
puesta en común de las conclusiones de cada grupo. Tres estudiantes se resistieron a
participar y no se integraron en ningún grupo, tampoco presentaron trabajo alguno al
finalizar la clase. Al preguntarles el porqué de esa actitud, uno responde: “No quiero estar
en ninguno de los grupos, no tengo ganas de trabajar. Franco, un alumno del grupo que
esta más cerca de ellos, les dice “acérquense a trabajar con nosotros”. No les quedó otra
opción, pero se acercaron con desgano y no se integraron en el trabajo que se realizaba
en el grupo. Permanecieron sin trabajar, uno de ellos en actitud de cansancio y el otro,
inquieto y molesto, sin poder concentrarse; en el momento, no pude resolver esa
dificultad.

De cinco grupos constituidos, sólo uno trabajó sin perder la orientación. El resto necesito
la guía del profesor para aclarar sus dudas. En uno de los grupos, hay demasiado alboroto.
Me acerco para pedirles que moderen la voz y un alumno me dice “Profesora ya leímos el
texto, pero no entendemos que es lo que hay que hacer con esto”. Les sugiero que relean
las consignas y entre todos piensen e intercambien opiniones para poder realizar la
actividad. El que tiene la función de coordinador de ese grupo me pregunta si tiene que
anotar eso que ha sucedido, porque no termina de entender para que sirvan todos esos
datos.

Como no todos los estudiantes cuenta con material para hacer una lectura individual,
algunos se desordenan y genera malestar en el aula; mientras unos quieren trabajar; otros
obstaculizan la tarea entorpeciendo el funcionamiento del grupo, con actitudes que
dificultan el diálogo (hablan en tono de voz demasiado alto); otros reaccionan
impulsivamente si alguno el grupo les pide que acaben de molestar; dos estudiantes
deambulan por el aula casi perfectamente con la excusa de pedir útiles. En varias
oportunidades, llamo la atención a estos estudiantes revoltosos con expresiones como
“Laura, provocando alboroto en el grupo? ¿Qué te pasa? “Hugo, como siempre

Caso 1 Adaptado de Monereo, C. (2006). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Pág. 12-13).

Caso 3 La Torre A. La Investigación Acción. Conocer y cambiar la practica educativa. Pág. 115.
desordenando el grupo”. “Recuerden que las actitudes también son parte de la nota
final”. Observo que el trabajo es dispar: algunos avanzan mientras otros quedan
rezagados. Pero no sé cómo estimularlos para sacarlos de esa situación. Cada grupo es un
mundo.

Cuando falta quince minutos para que termine el módulo, intento hacer una puesta en
común y pido que suspendan las actividades para ponerla en marcha. Desde un grupo me
dicen: “No, profesora, todavía no hemos terminado”.

Otro alumno, perteneciente a otro de los grupos, expresa: “Espere, profesora, nos falta
muy poco”. Profesora: “Piensen entre todos que contenidos nuevos aprendieron con la
actividad que realizaron”. Solicitó al grupo que terminó la actividad que explique cómo
habían comprendido el tema. Un alumno “lee” sus conclusiones; expresa que “no se
anima a explicar” ante el resto. Acepto su propuesta. Cuando termina la lectura,
reconozco el logro realizado por el grupo y los aliento a continuar. “Han realizado un buen
trabajo”. Otra alumna se muestra interesada en exponer las conclusiones de su grupo. Lo
hace de la misma manera que el alumno anterior, expresando que lee porque le da
“vergüenza” hablar ante el grupo. El resto del grupo no intervino en la actividad de
explicar resultados: los grupos rezagados reconocieron que les faltó organización e
integración para cumplir con la actividad.

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 PREGUNTAS:

1. Identificación del asunto

¿Cuál es la situación central en cada una de las situaciones presentadas?

CASO I Una sesión donde el docente muestra un modelo y los estudiantes

trabajan en base al modelo.

CASO II Una sesión donde el aprendizaje del estudiante construye su

aprendizaje siendo guiado por el docente priorizando el proceso de
aprendizaje.

CASO III Una sesión donde el docente brinda consignas que deben ser
realizadas enfocándose en un producto final, dejando de lado la
evaluación formativa.

2. Examen de los hechos

CRITERIOS Caso: I Caso: II Caso III

Corresponde al enfoque: Corresponde al enfoque: Corresponde al enfoque:

ACADEMICISTA PROBLEMATIZADOR TECNICISTA

Finalidad  Es formulado por  Lograr el aprendizaje  El objetivo es

el docente. partiendo de las formulado por el
 Que los experiencias de los docente sin
estudiantes estudiantes en cuanto participación alguna
realicen lo mismo al tema. de los estudiantes.
que el docente.  Lograr que los
estudiantes conozcan
y desarrollen
habilidades.

Rol del docente  Docente directivo  El docente guía todo  El docente conduce el
dueño y el aprendizaje del aprendizaje.
transmisor del estudiante.
conocimiento.

Rol del  Receptor pasivo,  El alumno cumple un  Realiza los pasos

estudiante copia modelo rol dinámico, indicados por el
establecido. participativo en todo docente en toda la
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 momento desde el actividad.
inicio hasta el final de
la actividad.

Tipo de  Expone el modelo  Trabajo de pares, en  Actividades con

actividades para que sea equipo. instrucciones
resuelto según establecidas, no
pautas flexibles.
establecidas.  Manejo de
documentos donde
tiene que leer e
interpretar consignas
establecidas.

Habilidades,  Mide  Que a partir de lo que  Los estudiantes sólo

conocimientos, conocimientos, saben construyan su se enfocarán en tener
actitudes que en qué medida aprendizaje de buenos resultados.
se promueve en los estudiantes manera colaborativa.  Esta sesión no
los estudiantes. entendieron las  Desarrollo de muestra un trabajo
pautas del habilidades, el que responda a una
modelo. estudiantes logra educación inclusiva,
obsersar, analizar, siendo entendida
inferir. como una educación
 Lograr que los que brinda
estudiantes realicen la oportunidades a todos
metacognición. respetando su
 Pueden identificar individualismo.
cómo aprenden.

Efectos de su  Memorizar  Desarrollan  A pesar de que se

uso en los modelos. habilidades y realizó un trabajo en
estudiantes  Bloqueo de la destrezas. equipo, no hubo un
creatividad.  Los estudiantes buen seguimiento y no
 No trabajar aprenden a trabajar se visualizó un trabajo
actividades con en equipo. colaborativo por lo
alta demanda tanto promueve el
cognitiva. maltrato, el
 No se desarrolla egocentrismo y la baja
un aprendizaje autoestima.

Caso 1 Adaptado de Monereo, C. (2006). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Pág. 12-13).

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 significativo.

Conclusiones  Prioriza el  Se toma en cuenta los  Esta sesión se centró

aprendizaje de procesos de en una nota final sin
datos e aprendizaje. tomar en cuenta el
información, más  El estudiantes el proceso, trabajaban
no el desarrollo protagonista del para un producto.
de competencias. aprendizaje.
 Se realiza un trabajo
colaborativo
enriquecedor.
 Se desarrollan
habilidades.
 El contenido se
convierte en un medio
para el desarrollo de
habilidades.

3. Interpretación

● ¿Por qué suceden está situaciones en los casos presentados?

Respuesta: Por falta de actualización docente, puede ser porque la concepción de
enseñanza aprendizaje no va acorde a la metodología aprendida.
● ¿Son pertinentes estas situaciones de aprendizaje en relación a los modelos didácticos
centrados en el estudiante?
Respuesta: Dos de los casos no, el primero y el tercero no son pertinentes en relación a los
modelos didácticos centrados en el estudiante ya que según lo analizado el primero
responde a un enfoque ACADEMICISTA donde el rol de estudiante es estrictamente
receptor del conocimiento, mientras que en el tercer caso se plantea dentro del enfoque
TECNICISTA establece las consignas que deben ser cumplidas por el estudiante enfocados
en lograr un producto final sin tomar en cuenta los conocimientos previos.
● ¿Qué relaciones explicitas o implícitas se dan entre los casos que se analizan?
Respuesta: El primer caso y el último no priorizan los procesos de aprendizaje y al mismo
tiempo no responde a una evaluación formativa, mientras que el segundo caso muestra
un rol de estudiante más participativo y reflexivo, tomando en cuenta el proceso de
aprendizaje.

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4. Generalización

Frente a estas situaciones ¿qué alternativas pueden formularse para implementar con éxito
modelos didácticos centrados en el estudiante? Indique los pros y contras de las alternativas
propuestas? ¿Qué decisiones se deben tomar?.

ALTERNATIVAS

 Hacer participe a los estudiantes desde el inicio de la sesión.

 Realizar la metacognición de manera permanente.
 Utilizar los conocimientos previos de los estudiantes para la construcción de nuevos
aprendizajes.
 Realizar actividades colaborativas.
 Realizar actividades contextualizadas.
 Generar actividades donde el estudiante pueda desarrollar habilidades partiendo de lo
que sabe.
 Promover momentos donde el estudiante se coevalúe y autoevalúe.

PRO CONTRAS

 Lograr aprendizajes significativos.  Ninguna.

 Desarrollar habilidades en los
estudiantes.
 Estudiantes que conocen la
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 manera en que aprenden.

MEJOR OPCIÓN

 METACOGNICIÓN.
 EVALUACION FORMATIVA
 ENFOCARSE EN EL PROCESO
 COEVALUACION – AUTOEVALUACION.

5. Toma de decisión

¿Qué decisión podemos tomar?

Podemos tomar la decisión de ver al estudiante como el protagonista del aprendizaje que en base
a sus conocimiento previos pueda construir un aprendizaje significativo priorizando el proceso a
partir de las experiencias previas dentro de un contexto establecido, teniendo al docente como un
mediador estratégico que brinda al estudiante oportunidades para que gestione su propio
aprendizaje de manera colaborativa o individual, desarrollando habilidades y destrezas.

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