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EDUCACIÓN CÍVICA: EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA

L
A EDUCACIÓN CfVfCA, ASOCIADA A LA rnnricirAcióN y constnicción de
ciudadanías, se plantea hoy día como un instrumento cuyo objetivo es educar
para la democracia. Esta orientación se diferencia de la práctica cívica tradi-
cional que privilegia lealtades como el amor a la patria, a la bandera, al escudo y
al himno, y que exalta, en general, virtudes referidas muchas veces, como
advierte
Escalante (1992), a ciudadanos imaginarios.
Educar para la democracia parece ser la síntesis de las preocupaciones actuales
sobre la materia. La reformulación conceptual de la educación cívica se ubica,
entonces, dentro de los procesos de constitución o consolidación de una cultura cívica
que pueda allanar el camino o contribuir al fortalecimiento y continuidad de las
sociedades democráticas modernas.
La educació n cívica en opinió n de autores como Jiménez de Barrios (1990)
se plantea desde una doble perspectiva: en primer lugar se trata de una educació n
destinada a promover entre los ciudadanos la democracia como la mejor forma de
gobierno posible y, en segundo lugar, se concibe para impulsar el desarrollo de la
democracia como un estilo de vida que impregne la actividad cotidiana de todos y
cada uno de los ciudadanos del país. Por otra parte, la democracia no es nada sin
ideales ni valores, pero éstos resultan inocuos si —como advierte Giddens— no tienen
polo a tierra, es decir, si no se relacionan con la vida real y cotidiana, con las
preocupaciones tangibles de las personas, por lo que simultáneamente, los incentivos
de participació n ciudadana deben orientarse, al decir de De Oliveira y Tandon (1994),
a extender la democracia y la civilidad —recién logradas o en proceso de reconquista—
a la esfera econó mica y social, como mecanismo de certeza en el proceso de
socializació n política.
En términos generales puede plantearse que el principal objetivo de la nueva
educación cívica es: educar polítfcamente a los ciudadanos para la democracia,
teniendo como base los contenidos de la ciudadanía y la democracia modernos, a
partir de los cuales puedan generarse culturas políticas y cívicas democráticas. El
ejercicio de la ciudadanía moderna incorpora principios universalistas expresados,
fundamentalmente, en los derechos individuales, en particular la participación política
y el sufragio universal o, para expresarlo con Hannah Arendt (1973), en el derecho a
tener derechos, sean éstos civiles, políticos o sociales.
Al respecto, deben destacarse dos características básicas de la ciudadanía. La
primera es su carácter mutable e inacabado: su “contenido” depende de procesos
históricos particulares; y la segunda es la existencia de contradicciones, entendidas a
partir del distanciamiento entre la normatividad y las condiciones en las que se
practica la ciudadanía.
Hoy día, en la mayoría de los países del mundo, la ampliación de la ciudadanía
es total y la igualdad ante la ley está asegurada en términos jurídicos. Sin embargo, es
innegable que factores morales, culturales y económicos siguen influyendo en el
menoscabo de derechos ciudadanos de determinados grupos y sectores sociales como
los niños y las niñas, los adolescentes, los jóvenes, las mujeres, los ancianos y las an-
cianas, los indígenas, los pobres, los discapacitados, los homosexuales y las lesbianas
y los migrantes, entre otros, en los cuales muchos aspectos de la ciudadanía siguen
teniendo, en gran medida, un carácter ficticio.
De lo anterior se desprende que una de las tareas de la educación cívica, en su
idea de educar para la democracia, es coadyuvar en la ampliación de las bases
sociales de la ciudadanía. Con sobrada razón Balibar (1994), en oposición a Marshall
(1964), sostiene que el proceso de ciudadanización no puede plantearse como un
progreso histórico lineal e irreversible. Según el modelo planteado por Marshall, un
ciudadano lo es si ejerce simultáneamente sus derechos civiles, políticos y sociales.
Con base en los casos estudiados se puede demostrar que la simultaneidad de tales
derechos no es ta1 y que, por el contrario, pueden manifestarse en abierta
contradicción: la ciudadanía es un proceso histórico cambiante, es un espacio en
construcción en cuyo entorno circula la educación cívica como estrategia que puede
contribuir a la transformación y modificación de los contenidos sociales de la misma.

Educación cívica: un fenómeno político

La educación cívica asociada a procesos de participación ciudadana, esto es,

mediante el ejercicio de campaiias cívicas de promoción electoral, adquirió un papel
destacado en el escenario geopolítico latinoamericano de los ochenta. En opinidn de
Arditi (1990), las campañas de educación cívica son un componente importante de
los procesos electorales: con base en ellas se estimula la participación ciudadana y se
educa en el arte de vivir la democracia. Desde esta perspectiva campañas cívicas
como las desarrolladas en Chile, Paraguay o Colombia fueron en su momento un
verdadero fenómeno político que contribuyeron a la foja de los procesos de
democratización y redemocratización y a la apertura de formas inéditas de consenso
social.
Advirtamos que, durante años, los gobiernos autoritarios socavaron en dichos
países tanto los derechos como las garantías de los ciudadanos. En Paraguay, durante
la díctadura stronista, el derecho al voto no fue ejercido en condiciones de libertad
individual y competencia partidaria; en Chile, durante el gobierno de Pinochet, miles

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de electores fueron condenados al exilio, y en Colombia, la violencia política y el
narcoterrorismo actuaron como recursos de intimidación a los sufragantes.
Los procesos de liberalización política (democratización y redemocratización)
plantean interrogantes sustanciales respecto a la educación cívica. Por ejemplo, en
algunos casos como el de Chile el paso de un gobierno autoritario a uno de transición
a la democracia estuvo acompañado por participación y demanda ciudadana: las
acciones de transformación y recuperación de una cultura cívica y ciudadana
precedieron al cambio político. En otros casos, como el de Paraguay, el cambio
político no se dio como resultado de la participación ciudadana pero la liberalización
política posibilitó la “formalización” de un proceso de politización y educación
masiva de la ciu,dadanía en general. En el caso de Chile creemos que el “sustrato
cultural democrático” permitió, en gran parte, la recuperación democrática. Mientras
que en Paraguay, las libertades mínimas que garantiza todo proceso de liberalización
política permitieron la aprehensión de valores cívicos y ciudadanos y fortalecieron un
recambio político más democrático, en una cultura ancestralmente autoritaria.
En ambos casos, el proceso de liberalización política posibílitó la emergencia de
una estrategia educativa basada en valores cívicos que, no obstante los límites
temporales de la coyuntura, abrieron espacios importantes para sacudir el letargo y la
desmovilización ciudadana, características básicas de los gobiernos autoritarios: las
dictaduras se legitiman con base en la desestructuración y desarme de la ciudadanía.
El resurgimiento e interés por la educación cívica coincide con la irrupción del
llamado “momento democrático” de Plattner o “tercera ola de la democracia”, al
decir de Huntington. La génesis de este periplo coincide con “la revolución de los
claveles” (Portugal, 1974), continúa con los procesos de redemocratización y de
transición a la democracia en América Latina y cierra, hipotéticamente, con la caída
del Muro de Berlín (1989). Este periodo marca no sólo el fin de la guerra fría, sino
también la emergencia de un pensamiento sociopolítico que revalora la democracia
como la me- jor forma de gobierno posible. La “ola de transiciones” dio paso a un
consenso notable respecto a la necesidad de estimular la educación para la
democracia, dejando de lado los adjetivos, tan característicos de los años setenta,
cuando formas alternas a la democracia se creían más viables.
En algunos de los casos que presentaremos, la educación cívica ha jugado un
papel importante en la reconstitución del tejido social ciudadano. A través de
campañas y programas de educación cívica los individuos han aprendido o
reaprendido principios y valores democráticos que no formaban parte, hasta ese
momento, de sus realidades cotidianas. Todo esto incidió en el fortalecimiento de la
sociedad civil, situación que aunada a otras variables fundamentales enmarcaron el
cambio hacia regímenes políticos más democráticos. Por tanto, bien puede hablarse
de la educación cívica como un verdadero fenómeno político.
Educación cívica y transiciones democráticas

El tema de la educació n cívica en América Latina constituye, en la actualidad, motivo

de interés e indagació n por parte de gobiernos, organismos no gubernamentales,
académicos e incluso de los partidos políticos. Esta situació n se vincula con el papel
que las campañ as cívicas han jugado en los procesos de recuperació n y transició n
democrática y de revaloració n de la desprestigiada cuestió n electoral. Algunas de las
experiencias en las que se sustenta esta idea han sido:
1. Los programas y campañ as de educació n cívica desarrollados en coyunturas
políticas concretas: Cruzada por la participación ciudadana y Participa (Chile, 1988
y 1989), Decidamos (Paraguay, 1989), Todavía podemos salvar a Colombia (1990),
realizadas por organismos no gubernamentales y el programa impulsado a nivel
gubernamental por el Consejo Supremo Electoral de Nicaragua (1990).
2. Los programas puestos en marcha en procesos democrá ticos en camino de
consolidació n: Conciencia en Argentina y Perú ; Encuentro en Uruguay y APRODEM
de Costa Rica. Los primeros circunscritos a estimular la inscripció n en el padró n
electoral y la participació n como sufragantes; los segundos orientados a la promoció n
de valores: justicia, democracia e igualdad, e impulsados por organismos civiles.
La mayoría de estos programas y campañ as de educació n cívica, coordinados
por ONGs, coadyuvaron en su momento en la formació n cívica de los ciudadanos. La
“escuela cívica”, generada por las experiencias de Chile, Paraguay o Colombia,
representa un importante escenario de aprendizaje en el arte de ejercer la ciudadanía y
luchar por la democracia. Sin embargo, má s allá del éxito obtenido, estos esfuerzos
no pueden remplazar al Estado en la tarea de transformar estructuralmente los
patrones cívicos y políticos de la sociedad.
La modificació n de los escenarios geográficos, socioculturales y políticos, tal
como lo expresa Lechner (1997), han obligado a un replanteamiento de los contenidos
y prá cticas formales de la democracia: la participació n electoral es importante, pero
no constituye una garantía suficiente en el proceso de construcció n ciudadana y de
legitimació n institucional. El reconocimiento de esta situació n, aunado a la emer-
gencia de tensiones entre política y cultura, ha hecho necesario acceder a un replan-
teamiento teó rico de la democracia como sistema y estilo de vida, exigiendo llenar de
nuevos significados su contenido tradicional: soberanía, ciudadanía, sociedad civil,
etc. A esta tarea se aboca la acció n moderna de la educació n cívica; asunto complejo,
ya que la educación para la democracfa lejos de ser un problema resuelto, recién
forma parte de la agenda democratizadora de los países latinoamericanos. A nivel
metodoló gico se hace necesario reconocer que el ejercicio de la ciudadanía en su
acepció n moderna es deficiente en algunos países, en tanto que en otros no existe. El
concepto de ciudadano se identifica fundamentalmente con el acto de votar. En el
contexto latinoamericano se ha privilegiado la promoció n de los derechos civiles y
políticos y se han soslayado los derechos econó micos, sociales y culturales. Esto
último es una variable muy importante: permea todo el proceso de consolidacidn de
los gobiernos democráticos. Igualmente determina las estrategias que debieran ser
desarrolladas en materia de educación cívica.
 2. ALGUNAS CAMPAÑAS Y EXPERIENCIAS
DE EDUCACIÓN CÍVICA EN AMÉRICA LATINA

L
AS CAMPAIÑAS CÍVICAS QUE A CONTINUACIÓN DESCRIBIMOs surgieron en contex-
tos sociopolíticos excepcionales —plebiscito y recuperación democrática y
apertura posteriores al golpe militar—. Creemos que estas experiencias pueden
servir de ejemplo para valorar, estratégicamente, la importancia de la educación
cívica. Recuperar su metodología de acción-participación es un excelente reto para
los estudiosos del tema y para los gestores de la política.

Colombia

Si bien este país posee una rica tradició n de gobiernos democráticos, también se
puede señ alar que ahí la violencia, en sus mú ltiples y variadas manifestaciones, es un
recurso extremo de la acció n política. Ademá s, Colombia padece, má s que ninguna
otra nació n, los efectos del narcotráfico, cuya influencia se siente en la vida econó -
mica, política, social y cultural. En este contexto, se registran importantes campañ as
de educació n cívica, realizadas por sectores de la sociedad civil, algunas de las cuales,
una vez puestas en marcha, han recibido el apoyo gubernamental. Entre ellas destacan
dos de amplio alcance y repercusiones en la vida nacional.

Todavía podemos salvar a Colombfá

Campaña por la Co nvocatorio a uno Asamblea
NáCfOHal Constituyente (1989-1990)

La campañ a cívica Todavía podemos salvar a Colombfa se gestó de “forma natural”

como una reacció n al asesinato del candidato presidencial Luis Carlos Galán, punto
culminante de una oleada de asesinatos: 17,000 en 1989; 4,500 de ellos por motivos
políticos. El magnicidio de Galá n generó una coyuntura a partir de la cual se gestó la
convocatoria a una “marcha del silencio”, organizada por estudiantes del Colegio
Mayor de Nuestra Señ ora del Rosario. Veinticinco mil estudiantes marcharon, con
pañ uelos y banderas blancas, sin má s consigna que el simbolismo del silencio y la
interrogació n i Qué podemos hacer por Colombia?
La marcha sería el preludio de la conformació n de un movitriiento estudiantil
inédito que tomaría por nombre Todavía podemos salvar a Colombia. Entre las

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camcterísticas del movimiento destacaba su carácter cívico y apartidista; sii objetivo
bfisico, inicial, era adelantar una campaña de recolección de firmas entre la
población a fin de solicitar al ‘ presidente Virgilio Barco que dispusiera de los
instrumentos necesarios para convocar a un plebiscito en el que los colombianos se
manifestaran acerca de: 1) la adopción del plebiscito y el referéndum como
mecanismos para modificar la Constitución y 2) la posibilidad de convocar a una
asamblea nacional constituyente.
Como resultado de esta primera etapa, llamada por los medios de comuni-
cación “Plebiscito para el plebiscito”, fueron recolectadas 30,000 firmas a través de
diversos mecanismos de participación ciudadana, y entregadas al presidente junto
con un documento donde el movimiento estudiantil fundamentó la petición de
convocar a un plebiscito para reformar la Constitución.
Todavía podemos salvar a Colombia logró movilizar a amplios sectores
ciudadanos e intelectuales e introducirlos en un amplio debate nacional sobre el tema
propuesto por los gestores de la campaña. Lo que inició como “simple idealismo
juvenil”, en opinión de un editorialista, pronto se convirtió en un asunto público de
nivel nacional que obligó a los grandes juristas de la nación, sectores políticos,
empresariales, sindicales, gremiales, etc., a adoptar una posición y a analizar la viabi-
lidad jurídica de la propuesta.
La campaña gozó de cierta espontaneidad, se inició con algunas mesas de
trabajo en las que se abordaron temas básicos de la política nacional. A partir de ellas
se integraron los documentos básicos del movimiento y se articularon las propuestas,
cuyos ejes centrales eran: 1) no a la violencia, 2) llamado a la participación ciudada-
na, 3) respeto a los derechos humanos, 4) apoyo a las instituciones democráticas en
su lucha contra el narcotráfico, la guerrilla y los grupos paramilitares, 5) respeto a la
soberanía nacional y rechazo a la intervención extranjera, 6) depuración de los cuer-
pos policiacos y 7) convocatoria a un plebiscito para instaurar reformas constitu-
cionales.
Finalmente las autoridades respectivas aceptaron la propuesta estudiantil de
utilizar las elecciones presidenciales del 11 de marzo de 1990 para preguntar al
pueblo colombiano si deseaba o no la convocatoria a una asamblea nacional cons-
tituyente. El mecanismo aceptado por las instancias electorales consistió en
introducir una “séptima papeleta”, a condición de que ésta fuera editada y distribuida
por el movimiento gestor de la iniciativa, tarea costosa toda vez que, según los
cálculos, se despeidician cinco papeletas por cada una utilizada. La séptima papeleta
llevó la inscripción Voto por Colombia... Sí. A una Asamblea Nacional
Constituyente.
Gon objeto de salvaguardar la independencia (ideológica o política-partidaria)
de la campaña, se recurrió a cuotas voluntarias de los integrantes del movimiento,
donativos de los ciudadanos y no se aceptaron donaciones de instituciones del
gobierno o políticas. Para imprimir la séptima papeleta se recurrió a cometas públicas,
impresoras privadas y periódicos, gremios y sindicatos; incluso algunos candidatos,
partidarios de la propuesta, imprimieron y distribuyeron las papeletas por su cuenta.
La infraestructura del movimiento fue mínima: una bodega familiar donde se
instalaron 20 líneas telefó nicas y el Colegio Mayor de Nuestra Señ ora del Rosario,
recinto universitario en cuyas aulas estudiaban muchos de los forjadoies de la
propuesta.
Resulta imposible precisar el nú mero exacto de votos que obtuvo la séptima
papeleta; una cifra aproximada habla de tres millones. La abnimadora acogida a este
recurso dio paso al decreto 927 del 3 de mayo de 1990, con base en el cual el
presidente Virgilio Barco convocó a un plebiscito a realizarse el 27 de mayo, para
cuyo propó sito se redactó el siguiente texto: “Para fortalecer la democracia partici-
pativa, t,votá por la convocatoria de una Asamblea Constitucional con representació n
de las fuerzas sociales, políticas y regionales de la nació n, integrada democrática y
popularmente para reformar la Constitució n Política de Colombia? SÍ-NO”.
Este decreto presidencial fue impugnado por algunos sectores sociales,
argumentando su carácter anticonstitucional. Minutos antes de que la Corte Suprema
de Justicia se pronunciara al respecto, el movimiento Todavía podemos salvar a
Colombfa organizó el acto: “Sí a Colombia, sí a la Constitució n, regálele dos minutos
a la paz”. El país entero se paralizó , el tránsito se detuvo, y al igual que en la Marcha
del silencio del 25 de agosto de 1989, se agitaron panuelos y banderas blancas. La
Gorte Suprema de Justicia declaró constitucional el decreto 927. El resultado del
plebiscito del 27 de mayo obtuvo cerca de cinco y medio millones de votos: el 88 por
ciento de los sufragantes votaron a favor de la convocatoria a una Asamblea Nacional
Constituyente, la cual reformularía el pacto social bajo el cual se rigen, hoy en día, los
colombianos.
Entre los logros más importantes de la campañ a, en opinió n de algunos
dirigentes, destaca el haber llevado a una amplia discusió n pú blica los asuntos más
urgentes del país, a través de eventos cerrados y de los medios de comunicació n.
Como efecto de lo anterior, la apatía política, el terror y la inmovilidad de los colom-
bianos lograron transformarse en participació n y compromiso ciudadano.

Viva la ciudadanía {1990-1992)

La campañ a Viva lá CfHdadanía fue el resultado de un proceso de reflexió n y análisis

de organismos no gubernamentales del má s vaciado tipo, reunidos en el Primer
Encuentro Nacional de ONGs de Colombia (1987). En este evento se discutió , entre
otros temas, la importancia del papel que debían cumplir las ONGs en la construcció n
de una sociedad y un régimen político democrá tico en el país. En esa ocasió n se
planteó la necesidad de impulsar una campañ a cívica por “la democracia, la vigencia
de los derechos humanos y los derechos del pueblo”, incentivando la participación
ciudadana.
Esta idea inicial sería el fundamento posterior de la campañ a cívica Viva la
ciudadanía, centrada en dos aspectos fundamentales de la vida política colombiana:
1) la Asamblea Nacional Constituyente y 2) el desarrollo de un proceso de apropia-
ció n ciudadana de la nueva carta magna. Viva fo ciudadanía recuperó el impulso dado
por la campañ a cívica Todavía podemos salvar a Colombia.
Uno de los puntos centrales de la campaña fue la promoción de la moviliza-
ción ciudadana. A partir de ésta se recogieron iniciativas y demandas de diversos
sectores sociales para que la Asamblea Nacional Constituyente las considerara y, en
consecuencia, apoyara la aprobación de normas institucionales favorables a la demo-
cracia y a las mayorías nacionales. De igual modo, la campaña promovió el respaldo
masivo de la ciudadanía al proceso de discusión suscitado al interior de la Asamblea
Nacional Constituyente.
Asimismo, se generaron mecanismos educativos de apropiació n de la nueva
carta magna que, entre otras cosas, elevó a rango constitucional la enseñ anza de la
educació n cívica (artículo 41). En este sentido se puso en marcha un proceso peda-
gó gico mediante la utilizació n de diversos instrumentos de comunicació n social,
reuniones, seminarios, tanto a nivel urbano como rural, en barrios marginales, en
comunidades de extrema pobreza, en zonas indígenas, entre hombres, mujeres, niñ os,
ancianos y discapacitados, etc. También se generaron diversos materiales impresos y
audiovisuales, algunos con un tiraje quincenal de 35,000 ejemplares, como el perió -
dico Caja de herramientas. El texto constitucional fue difundido de manera masiva
por Viva la ciudadanía. La difusió n incluyó sectores de la població n tradicionalmente
descuidados por el gobierno. Esto contribuyó al conocimiento y a la aceptació n de los
nuevos contenidos constitucionales.
Todas las organizaciones que participaron en el diseñ o y desarrollo de la
campañ a eran de carácter no gubernamental y no tenían fines de lucro. lgualmente,
fueron partícipes de la campañ a otras instituciones privadas y algunas dependencias
del gobierno (de salud y educació n), instancias que incluso contribuyeron en la
realizacíó n de diferentes eventos a nivel nacional y regional. Se contó también con el
apoyo de la Iglesia cató lica, cerca de 500 entidades y organizaciones, movimientos
cívicos y entidades pú blicas, intelectuales y hasta miembros de grupos guerrilleros
recién integrados a la vida civil. Los objetivos y líneas de acció n educativa de Vive la
ciudadanía fueron dos:

1. A largo plazo: contribuir a la formación de una cultura democrática en

Colombia, esto es, al fortalecimiento de los hábitos y costumbres y formas de
vida democráticas.
 2. A corto plazo: ejercer presió n civil y política para lograr una reforma
democrá tica del Estado que planteara trabajar por la restitució n de la justicia
en el país y por el respeto de los derechos humanos; por la ampliació n de la
democracia en el aparato estatal; por la creació n de un sistema electoral
democrá tico; por la realizació n de una reforma econó mica y social; y por el
apoyo a la no violencia y la negociació n de los conflictos armados.

La estrategia de movilización se centró básicamente en una gran campaíia

educativa, a través de medios de comunicación masiva, audiovisuales e impresos, y
en otra gran campaña de propaganda. La movilización se proyectó a partir de
convocatorias ciudadanas que serían desarrolladas en tres niveles: municipal, regional
y nacional.
Los destinatarios privilegiados de Vive la ciudadanía fueron las organizacio-
nes sociales y comunitarias, los grupos urbanos y rurales, los estudiantes, los medios
de comunicació n, el Congreso y los partidos políticos, fundamentalmente. Los crite-
rios considerados para seleccionar a estos grupos fueron la falta de una cultura
política democrá tica y de participació n, la apatía y el escepticismo ciudadano, la
debilidad y fragmentació n de la sociedad política y la sociedad civil ante las
constantes crisis asociadas al vacío ético, político y cultural, la ingobernabilidad y la
falta de legitimidad de las instituciones políticas.

Evaluación

Con el fin de verificar si los objetivos que persiguió la campana se habían logrado y
para determinar el impacto de la misma en la sociedad, se realizó una evaluació n
externa mediante un proceso de intervenció n, discusió n y reflexió n entre el conjunto
de las instituciones involucradas, para conocer con detalle la magnitud de los logros y
dificultades de la campañ a, así como las condiciones que podrían hacer viables
nuevos proyectos que recogieran los aprendizajes y superar las falencias. Segú n la
evaluació n, la campañ a logró aglutinar a sectores sociales dispersos, apáticos y poco
participativos. Con base en esto se concluyó que era necesario continuar con el
trabajo iniciado, de tal modo que se hiciera permanente el proceso de educació n
ciudadana.
Chile posee una rica y centenaria experiencia democrá tica; tempranamente desarrolló
instituciones políticas y sociales que, con el transcurso del tiempo, se consolidaron
pemiitiendo el surgimiento de una cultura política con rasgos democráticos, la cual
explica, en gran medida, aigunos acontecimientos importantes en la vida del país.
En Chile se originan y llevan a la práctica propuestas de educación cívica
exitosas y pioneras en la región, cuyo espíritu se sustenta en el respeto a los derechos
humanos y en revalorar la educación cívica como una herramienta que puede
contribuir a la difusión de prácticas y experiencias democráticas, centradas en la
participación ciudadana.

Cruzada por la Part$cipación Ciudadana y 988)

La Cruzada por la Participación Ciudadana surge en el contexto político y social del

plebiscito del 5 de octubre de 1988. En dicho evento los chilenos debían votar por la
aprobación o no de un candidato presidencial que posteriormente sería propuesto por
la Junta Militar (sin lugar a dudas, Augusto Pinochet); si la mayoría votaba por el
“no”, el gobierno debería convocar a elecciones presidenciales libres y competitivas
para 1989.
No existe información precisa respecto a la conformación “institucional” de la
Cruzada. Grosso modo se plantea que ésta se gestó al interior de élites intelectuales,
sociales y políticas con amplio trabajo comunitario y opositoras al régimen del
tristemente célebre general Pinochet.

Objetivos

La Cruzada se desarrolló en ocho meses (marzo a octubre de 1988) con el gran reto
de incentivar la participación ciudadana. Destacan entre sus objetivos:

1. Inscribir a jóvenes mayores de 18 años y actualizar los registros electorales.

2. Incentivar la participación voluntaria y la votación a conciencia.

3. Generar procedimientos de fiscalía ciudadana sobre el mecanismo

plebiscitario con el propósito de garantizar su transparencia.
 Si bien los objetivos de la Cruzada planteaban una perspectiva neutral y no
partidaria, está fuera de dudas la intenci6n de los gestores de la campaña: lograr un
apoyo masivo a la propuesta del “no” y, en consecuencia, posibilitar el proceso de
transición a la democracia por vías pacíficas y sustentadas en la intervención directa
de la ciudadanía.
El diseño y la estrategia pedagógica de capacitación empleados en la Cruzada
se adscribieron al modelo entrenador de entrenadores, de crecimiento geométrico,
descrito por Mónica Jiménez (1990), cuya base se constituyó con una legión de
voluntarios instruidos por expertos familiarizados en la metodología de la educación
popular.
La formación de capacitadores se inició con un grupo de cerca de 500
personas, quienes recibieron la capacitación necesaria a fin de ,introyectar los
contenidos, objetivos y alcances de la campaña. Éstos, a su vez, retransmitieron la
información básica a unos 7,000 voluntarios, núcleo base de cerca de 150 grupos
impulsores de la campaña en todo el país. Los voluntarios, una vez capacitados,
desarrollaron tareas relativas a la promoción del plebiscito, discutieron acerca de su
importancia y sumi- nistraron información básica sobre los derechos ciudadanos y
políticos y los requi- sitos del acto de votar, a amplios sectores de la sociedad.
Entre las principales actividades llevadas a cabo por los voluntarios destacan:
prácticas de simulación de voto, visitas domiciliarias con información sobre derechos
y responsabilidades ciudadanas y actividades culturales (foros, recitales, encuentros,
debates, proyecciones de videos). Asimismo, destacó la participación de los volun-
tarios en el conteo paralelo de votos en cerca de 2,000 casillas de votación, jugando
un papel importante en el control ciudadano de los resultados electorales.
El éxito de la campaña fue inobjetable: se logró inscribir en un lapso de cinco
meses a cerca de tres millones de personas, que agregadas a los cuatro millones ya
inscritos en el antiguo padrón electoral, sumaron cerca del 939c del electorado apto
para votar, esto es 7.4 millones de ciudadanos. De éstos votó cerca del 979c. La
abstención electoral fue mínima (2.4%), como nunca antes se había presentado. El
alto porcentaje de votos emitidos superó las expectativas de los responsables de la
Cruzada y también las de los partidos políticos.
El plebiscito transcurrió de forma pacífica y en un ambiente de tranquilidad,
mas no exento de cierto grado de tensión. Las características que adquirió el
plebiscito se explican, en gran medida, por las actividades que desarrolló la Cruzada
las cuales inculcaron confianza entre los ciudadanos y en los valores de la
democracia; en definitiva, confianza en la posibilidad de recuperar pacíficamente la
democracia perdida.
 Más allá del logro concreto de la masiva inscripción en el padrón electoral, la
Cruzada por la participación ciudadana consiguió que gran parte de la ciudadanía
chilena perdiera el miedo, recuperada en parte ‘la confianza en las instituciones
políticas y ejerciera el derecho ciudadano de participar activamente en un acto
histórico y trascendental.
En el plebiscito del 5 de octubre de 1988 ganó la opción del “no”. Este
resultado fue la expresión más clara y contundente de que la ciudadanía chilena
apostó por la democracia. Para la sociedad chilena éste fue el paso decisivo para
iniciar el proceso de redemocratización.

Participa (1989)

Participa surgió como consecuencia del éxito alcanzado por la Cruzada por la
participación ciudadana. La derrota de Pinochet en el plebiscito de 1988 creó un
ambiente esperanzador entre las fuerzas democráticas de Chile que, ante la pers-
pectiva del flamante proceso electoral, asumieron como tarea la continuación de la
difusión y educación cívica en los valores democráticos. En este escenario Participa
asumió como lema de campaña “la democracia es responsabilidad de todos”.
Nuevamente el espíritu que definió esta segunda campaña fue su carácter cívico y
neutral, privilegiándose el estímulo a la participación ciudadana, la información sobre
derechos y deberes; fuera quedó lo relativo a la militancia partidaria y se trabajó
sobre todo en la idea de propiciar unos comicios transparentes. PaYtfCipa se planteó
las siguientes metas:

1. Sensibilizar e informar a la población respecto a las elecciones presi-

denciales y parlamentarias de 1989, instándola a inscribirse en el padrón y a
informarse acerca de los candidatos y del proceso comicial.
2. Informar sobre el alcance de las reformas constitucionales, pactadas por
consenso entre Pinochet y la oposición democrática aglutinada en la
“Concertación por la democracia”.

A nivel operativo Participa aplicó un modelo de reclutamiento piramidal. En

su diseño inicial, según informa Mónica Jiménez, estaba planteado partir de un
núcleo base de 300 voluntarios que, organizados territorialmente accedieran, por la
vía de la capacitación, a 30,000 líderes de opinión; y por medio de jornadas de
trabajo a unos 300,000 ciudadanos. Dichas metas fueron alcanzadas y superadas.
En lugar de 300 se capacitaron 913 voluntarios de primer nivel; 74,703 líderes
de opinión (segundo nivel) y se contactaron a 803,601 ciudadanos de forma directa a
través de acciones variadas: foros de análisis, encuentros, conferencias, videos,
mesas informativas, simulacros de votación y visitas domiciliarias.

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 Asimismo se utilizaron medios de comunicació n masiva, tanto electró nicos
como escritos, a través de los cuales Particfpa alcanzó una cobertura nacional;
incluso se dio el caso de que dos diarios de la capital distribuyeran los materiales
impresos de la campañ a. Varias radioemisoras nacionales y regionales otorgaron
espacios informativos, atendidos por voluntarios. Los temas que má s difusió n
obtuvieron fueron los relacionados con la cuestió n de la democracia, el parlamento, el
sistema electoral y el día de la votació n.
La extraordinaria acogida que tuvo Participa en los medios se explica, en
parte, por la imagen y credibilidad que la campañ a logró en la prensa nacional. Los
directivos de los medios tenían la certeza de que el material de informació n propor-
cionado por Participa era objetivo, veraz y posibilitaba una acció n informativa ú til y
conveniente para la ciudadanía. Por la vía de los medios de comunicació n Participa
se relacionó con miles de personas que, seguramente,’ de ninguna otra forma se
hubiera podido lograr.
Entre los resultados de las dos campañ as cívicas descritas destaca, en primer
lugar, el despertar ciudadano que, tras un prolongado paréntesis, logró mediante
participació n y movilizació n cívica, encaminar al país por la vía de la redemocrati-
zaci6n. La cultura política de los chilenos resultó vital para el desarrollo de una
transició n pacífica.

Nicaragua

Es un país pobre, poco desarrollado y con una experiencia de gobiernos autoritarios

de muchos añ os; entre sus aspectos más peculiares destaca el haber protagonizado una
revolució n triunfante. Destacan por su importancia dos campañ as cívicas: la Cruzada
nacional de alfabetización y la Campaña electoral del FSLN, 1989.

Cruzada Nacional de Alfabetizacidn {1980)

El objetivo estratégico de la Cruzada fue la creació n del llamado “hombre nuevo”: el

ser forjados de la nueva Micoragua. Por medio de este proceso educativo se pretendía,
ademá s, lograr que la solidaridad, el respeto a la dignidad de la persona humana y el
servicio al pueblo fueran valores reales y factibles, y no só lo principios éticos
abstractos e idealizados: el ideal cívico se materializó en la defensa de la revolució n
sandinista.
La Cruzada Nacional de Alfabetización se diseñ ó como parte del proyecto
político-educativo de la revolució n sandinista, la cual abrió líneas de acció n para la
edu ción popular y estuvo inspirada en metodologías de carácter masivo e integral.
Los objetivos de la Cruzada se orientaron a la erradicación del analfabetismo y a la
promoción de la concientización y la participación ciudadana en el proceso de
reconstrucción nacional.
La Cruzada, a través de las Unidades de Alfabetizacidn Sandinista (UAS),
permitid integrar un colectivo de capacitación de cerca de 100,000 jóvenes, los que
lograron alfabetizar a más de 400,000 nicaragüenses en un lapso de cuatro meses. A
nivel operativo la cruzada se diseñó con una estructura de tipo militar: frentes,
brigadas y escuadras que en total involucraban a un gnipo base de 20,000 personas
entre organizadores, promotores, maestros y alfabetizadores, depositarios de la
metodología, diseño y objetivos de la campaña.
Como métodos de trabajo se utilizaron programas de radio, grupos de discusión,
carteles, mítines, audiovisuales, sociodramas, folletos, seminarios y talleres, entre
OtIOS.

Aparte de los objetivos de la campaña, era obvio un efecto ideológico

multiplicador destinado a capturar adeptos para la revolución. Bajo esta óptica, el
material didáctico utilizado aludía a temas afines con el proceso revolucionario.

Campaña electoral del Frente Sandinista de Liberación Nacional-(FSLN, 1989)

Para las elecciones presidenciales de 1989 el FSLN organizd su estrategia electoral

bajo la consigna “Todo será mejor”, lema que guió la campaña de propaganda y la de
educación ciudadana, tanto a nivel interno como masivo.
En forma independiente, algunas organizaciones sociales afines al FSLN y con
sus propios sectores de influencia desarrollaron esfuerzos complementarios de capaci-
tación cívica. Algunas de ellas fueron: la Asociación de Mujeres Nicaragüenses
“Luisa A. Espinoza” (AMNLAE), la Juventud Sandinista, la Central Sandinista de
Trabajadores (CST) y la Asociación de Trabajadores del Campo (ATC).

La capacitación educativa de la campaña estuvo guiada por determinados ejes y

contenidos temáticos. Los principales fueron:

1. Discusión y reflexión sobre la participación, conformación e importancia

de los partidos políticos.
2. Los procesos y las estrategias electorales y de publicidad.
3. Los aspectos jurídicos básicos: la constitución política, la ley electoral, los
reglamentos y las leyes de municipios.
4. La plataforma política del FSLN.
5. Técnicas de oratoria para facilitar la difusión de la plataforma política del
FSLN.

26
 La campaña de educación cívico-electoral del FSLN determinó a sus bases
como destinatarios principales de la misma, a saber:

1. Estructuras políticas departamentales, municipales y zonales del FSLN. En

estas instancias se capacitó sobre los siguientes temas: marco político de las
elecciones, ley , reglamento y disposiciones electorales y plataforma electoral
del FSLN.

2. Militantes y activistas de base para la realización de labores de propaganda

directa con electores y visitas domiciliarias. En estas instancias se capacitó
sobre los siguientes temas: orientaciones sobre trabajo de promotoría directa,
ética electoral y plataforma electoral del FSLN.

3. Candidatos del FSLN a diputados propietarios y suplentes, alcaldes

propietarios y suplentes, y concejales propietarios y suplentes que fueron
capacitados en talleres y seminarios.

Por otra parte, los miembros del FSLN seleccionados como fiscales de las
votaciones fueron capacitados por dos vías:

1. Por el FSLN que les dio un seminario de carácter político y jurídico

especial.

2. A través del Consejo Supremo Electoral todos los fiscales de los 21 partidos
políticos fueron capacitados en talleres de carácter nacional, en los cuales se
discutió sobre organización y funcionamiento del Consejo Supremo
Electoral, Constitución Política, ley y reglamentos electorales, observación
electoral, calendario electoral, organización y funcionamiento de las juntas
receptoras de votos, ejercicios sobre apertura de JRV, proceso de votación,
cierre, escrutinio, elaboración de informe final y entrega de urnas al Consejo
Electoral municipal o departamental en su caso.

Pese al enorme esfuerzo organizativo y al trabajo de educación cívica y

proselitismo efectuado, los resultados electorales del 25 de febrero de 1989 fueron
adversos al FSLN. Las principales razones inmediatas por las que la mayoría de la
población votó en contra del FSLN fueron, según análisis del propio Frente:

1. El rechazo al servicio militar obligatorio, producto del desgaste social y

político acumulado después de años de conflicto militar y

2. la expectativa de que un gobierno “amigo” de los Estados Unidos podría

mejorar la situación económica.
 Según encuestas y estudios realizadas por entidades nacionales y extranjeras, al
menos el 50% de los que votaron contra el FSLN lo hicieron por una u otra de estas
razones.

Paraguay

Paraguay es un país de nula experiencia democrática; a diferencia de otros países de

la región el proceso democrático es inaugural, no reconstructivo: el modelo
democrático de gobierno nunca se ejerció. El golpe militar que derrotó al
gobierno del general Stroessner, el más longevo del continente (34 años),
desembocó en un hecho inédito: la liberalización política y con ello la
convocatoria a elecciones generales en un lapso de 90 días, tarea para la cual el
pueblo paraguayo no estaba preparado: el desconocimiento de prácticas cívicas tan
elementales, como votar o estar en el padrón electoral era total.
En este escenario histórico-político se origina Decidamos: campaña por ra
expresión ciitdodona, cuya influencia directa proviene de dos experiencias cívicas
cercanas: la Cruzada y Participa de Chile.

Decidamos: campaña por la expresión ciudadana {1989 a la actualidad}

A pesar de la desestructuración histórica de la ciudadanía paraguaya, algunos

miembros de la élite política e intelectual (al igual que en Chile), vinculados a ONGs,
plantearon la posibilidad de que rriediante la participación ciudadana se podía poner
en movimiento un proceso que potenciara y ampliara los espacios ciudadanos
surgidos tras el golpe militar. Estos sectores diseííaron y llevaron a la práctica la
experiencia de educación cívica denominada Decidamos: campaña por la expresión
ciudadana.
El objetivo inicial de Decidamos fue lograr una informada y masiva partici-
pación ciudadana en las elecciones generales del 1 de mayo de 1989. Con este fin se
precisaron dos objetivos específicos:

1. Capacitar a la población en aspectos elementales de deberes y derechos

ciudadanos, uno de ellos el derecho al voto directo y secreto.
 2. Capacitar a los representantes de los partidos u observadores en las mesas de
votación.

Decidamos estructuró su campañ a en siete semanas, no había tiempo para má s;

las reglas del juego político liberalizador plantearon cierto nivel de urgencia en la
convocatoria que no se pudieron evitar. Ante esta circunstancia los organismos
integrantes de Decidamos hicieron uso de sus propios recursos, humanos y
financieros. Este factor hizo que el trabajo operativo se agilizara notablemente, pues
los propiciadores de la campañ a eran profesionistas expertos en mecanismos de
educació n popular que, lejos de diluir la propuesta de la campañ a cívica en larguísi-
mas discusiones, propiciaron un ambiente cordial y se concentraron en aspectos de
tipo práctico. Por ejemplo, có mo canalizar la incorporació n de voluntarios, sobre todo
jó venes, a la campañ a y transformarlos en reproductores de la iniciativa.
Decfdamos gozó de un ambiente propicio, no sólo por el entusiasmo de la
población sino también por el proceso de apertura de los medios de comunicación.
Éstos, luego de décadas de censura, finalmente encontraron un “destape”. Como en el
caso chileno, los medios de comunicación masiva de Paraguay abrieron opciones y
cedieron espacios en horas de mucha audiencia. Este hecho resultó de suma impor-
tancia por la cobertura nacional que se brindó a la campaña.
Decidamos reprodujo, aunque con un alcance menor, la experiencia organi-
zativa y de diseño de las dos campañas cívicas gestadas en Chile. Obviamente ni los
recursos ni los tiempos eran similares. Se trabajó sobre un esquema de cooptación
progresiva o piramidal de voluntarios: un núcleo base de ciudadanos a quienes per-
sonal especializado de las ONGs participantes capacitó e instruyó en los contenidos
básicos de la campaña: participación ciudadana, derechos humanos y políticos,
partidos, justicia, libertad y, en general, los valores de la democracia. El núcleo base
reprodujo, por la vía de talleres, seminarios, foros y eventos callejeros, tanto en la ca-
pital como en el interior del país, los contenidos de la campaña. A través de este
mecanismo se capacitaron cerca de 40,000 ciudadanos, con militancia partidaria o sin
ella. El carácter cívico y apartidista de la campaña facilitó este proceso.
Aunque la campaña fue de corta duración, logró un rápido proceso de
legitimación entre amplios sectores de la población, al interior de los gremios
privados y públicos e inclusive dentro de la instancia gubernamental encargada del
proceso electoral. Algunos de los sectores mencionados facilitaron recursos y otros
contribuyeron a difundir y utilizar los instrumentos pedagógicos gestados en la
campaña. Entre éstos destacan el Manual del veedor, el Diccionario político de
campaña y Cómo votar.
Luego de esta primera experiencia en tareas de educación cívica, en el marco
de las elecciones generales de 1989, Decfdamos continuó trabajando en torno al
calendario electoral de la transición. Así, se llevaron a cabo campañas para las
primeras elecciones municipales en 1991, las de elección de convencionales
constituyentes en el mismo año y los comicios generales de 1993.

29
 Hoy día Decidamos es una Asociació n de Organizaciones No Gubernamentales
para el desarrollo de la Campaña por la Expresfón Ciudadana. De los países
estudiados es la ú nica estructura no gubernamental que se mantiene, destacando entre
sus actividades el proceso de evaluació n permanente de sus proyectos y una cobertura
a nivel nacional.

Uruguay es, en muchos sentidos, un “país modelo” en América Latina. En lo que

respecta a características ciudadanas, destaca por su amplia participació n electoral y
su elevado grado de respeto a los valores constitucionales. Esta conciencia ciudadana
se explica en parte por factores histó ricos como el impulso formal de la educació n
democrá tica y el ejercicio y vivencia de una estabilidad política. No obstante,
Uruguay, al igual que otros países de la regió n, vio interrumpida su institucionalidad
por un gobierno de facto que lesionó gravemente los derechos de los ciudadanos
(1973-1985).
En el proceso de transició n a la democracia, el parlamento uruguayo sancionó la
ley denominada Caducidad de la pretensión punitiva del Estado (1986), que otorgaba
impunidad a los militares y policías y los eximía de juicio por violació n a los
derechos humanos.
La ley de caducidad produjo reacciones en su contra por parte de sectores
democráticos de la sociedad civil y política del Uruguay, llegando a plantearse la idea
de acudir al referéndum para derogarla. La Constitució n uruguaya contempla el
referéndum como recurso para derogar o modificar leyes aprobadas por el parlamento.

Comisidn Nacional pro Referéndum (1989)

A efecto de sacar adelante esta iniciativa popular se constituyó una Comisió n

Nacional pro Referéndum. Entre las personas má s visibles y destacadas se encon-
traban madres o esposas de desaparecidos, de asesinados o de torturados y algunas
personalidades del país. Con el objeto de preservar el cará cter apartidista y cívico de
la campañ a, no se permitió la inclusió n de representantes de partidos políticos.
La campañ a estuvo definida por conceptos bá sicos de la Repú blica Uruguaya: la
libertad, la democracia, la justicia y la convivencia pacífica. Con base en ellos se
apeló a la voluntad soberana del pueblo a fín de que decidiera el destino de la ley. La
ciudadanía fue motivada para que apoyara al movimiento, no por razones de tipo
partidario, sino a causa de la “profundidad de los sentimientos”. Las palabras:
justicia, verdad y castigo dominaron la escena pú blica. Para quienes emitieron la
convocatoria al referéndum, el objetivo era preciso: ejercer los derechos ciudadanos
para, a través de ellos, lograr la justicia y consolidar el régimen democrá tico.
La propaganda de la Comisió n Nacional pro Referéndum se centró en un
argumento de principio: “todos iguales ante la ley”. Junto a esa consigna, que cubrió
rápidamente los muros de las ciudades, se invocó a la alegría, recordando la esperanza
que había reaparecido en muchos uruguayos. La menció n a la esperanza penetró , sin
duda, muy hondo en un pueblo que desde la recuperació n de la democracia se había
visto defraudado en sus expectativas, entre otros temas en el de la justicia. El proceso
fue sumamente complejo: el país se dividió entre los que querían cerrar el pasado,
perdonando, y los que también querían cerrarlo, pero castigando a los militares y
policías.
Uno de los obstá culos que se presentaron fue el de verificació n de firmas: la
firma solicitada debía ser igual a la que figuraba en el documento electoral.
Normalmente, la mayoría de los ciudadanos obtiene su cédula electoral entre los 16 y
16 añ os y no la renueva. Al respecto, como se afirma en un documento de IIDH-
CAPEL, hacer coincidir la firma de esa edad con la que una persona adoptó con el
paso del tiempo, constituyó má s un ejercicio de dibujo que un testimonio de
identidad, en conformidad con el pedido del recurso ante la ley. El proceso de
verificació n de firmas se demoró más de lo normal, llegando incluso a poner en riesgo
la legitimidad del tribunal electoral.
Finalmente, el 84.729c de los habilitados emitió su voto. Este porcentaje de
participació n electoral fue el má s bajo desde que el voto se convirtió en obligatorio
(1966).
El caso uruguayo es ú nico por sus resultados: a pesar de la amplitud del
movimiento y de la movilizació n de diversos sectores de la sociedad civil, el pueblo
soberano decidid avalar el perdó n a los militares. La voluntad ciudadana expresó su
acuerdo por el olvido y por el perdó n y por la existencia de privilegios jurídicos para
militares y policías.
La victoria del “voto amarillo” (a favor de la vigencia de la ley) plantea la idea
de que el problema en disputa no fue considerado por la ciudadanía como un asunto
puramente político ó puramente ético. Al parecer, en la decisión mayoritaria tuvo
participación otro tipo de variables. Una de éstas pudo haber sido la idea de
pnidencia y el deseo de preservar lo conseguido en el proceso de recuperación
democrática. En síntesis, contener la tentación autoritaria.
Independientemente de los resultados y de las razones que llevaron a inclinar el
voto mayoritario a favor del perdón y el olvido, es inobjetable el papel que
desempeñó el Movimiento Nacional pro Referéndum en la tarea de conquistar con un
sector de la ciudadanía el derecho efectivo a decidir sobre un tema básico de la
democracia: la justicia.
 3. ALCANCES Y LÍMITES
DE LAS CAMPAÑAS EN EDUCACIÓN CÍVICA

L
A COMPARACIÓN DE LAS CAMPnÑAS ANALIZADAS, stricto sensu, es imposible:
las experiencias son muy diferentes entre sí y todas responden a escenarios
culturales, políticos y sociales muy particulares. En algunos casos se trató de
prácticas coyunturales, inclusive poco estnicturadas bajo la pretensidn de la educación
cívica, como sucedió en Uruguay y Colombia, donde el vigor y la frescura de las
acciones, en el primer caso, fueron otorgados por la Espontaneidad juvenil del
movimiento, de tal forma que el proceso fue in crescendo hasta niveles que parecían
imposibles, en un primer momento.
En el caso de Nicaragua, la educación cívica estaba inserta dentro de un modelo
educativo que respondía a un proyecto político particular: la revolución sandinista. En
los casos de Paraguay y Chile, las experiencias surgen en coyunturas políticas de
lib.•ralización política que las posibilitan, pero se mantienen en el tiempo y adquieren
características particulares. Sin embargo, estas diferencias no imposibilitan el
ejercicio de recuperación de ciertos patrones en lo que a prácticas de educación cívica
se refiere.

El contexto de las campañas

Grosso modo, se puede plantear que la práctica y •i ercicio de experiencias que

promueven la educación cívica ciudadana con un mínimo de planificación y diseño,
encuentran su espacio ideal en contextos de apertura de las libertades y los derechos
humanos. En ese sentido, los sistemas democráticos, los procesos de democratización
y redemocratización y las transiciones a la democracia son los espacios más TOpiciOS.
Esto no sólo respecto a condiciones estructurales u objetivas para la realización de
campañas y proyectos, sino también a contextos como los mencionados,la ciudadanía
se encuentra más receptiva y motivada para participar y “educarse cívicamente”;
inclusive para comprometerse personalmente en proyectos de este tipo.
El carácter de “cambio” resulta entonces fundamental. El tránsito de un
gobierno autoritario a otro democrático y el camino hacia ana sociedad democrática y
participativa son el caldo de cultivo de experiencias cívicas que pueden aportar a la
construcción de una cultura ciudadana democrática y participativa. Ejemplo de esto
son los ejercicios que practicaron en Nicaragua, Paraguay, Chile y Colombia.

33
 La estabilidad política democrática resulta, por demás, un contexto ideal. Esta
es quizá la situación ideal para que puedan llevarse a la práctica programas de
educación cívica permanentes y de larga duración, tanto a través de la educación
formal como de otras instancias gubernamentales o no gubernamentales (educación
no formal e informal).

Las perspectivas teórico-metodológicas

En general, las perspectivas teórico-metodológicas de las experiencias de educación

cívica contemporáneas se ubican dentro del debate actual, y al mismo tiempo
muestran una tendencia de la reconceptualización de la noción de ciudadanía y la
ampliación de sus contenidos y alcances.
Uno de los ejes rectores de esta discusión es la idea de que la condición de la
ciudadanía excede en mucho a los derechos políticos de votar y ser votado. Por lo
tanto, las posibilidades de la condición de ciudadano no sólo se refieren a una
coyuntura definida periódicamente (las elecciones), sino que se vuelven complejas al
considerar a la ctudadanía como una condición y una posibilidad que acompaña a la
persona en su vida cotidiana y en sus relaciones —de conflicto y armonía— con sus
iguales y con la autoridad.
En el fondo de este debate se encuentra muy arraigada la idea primigenia de la
democracia: “gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”. Sin embargo, en
la mayoría de las realidades del mundo este precepto no se cumple a cabalidad
porque si bien el pueblo en muchos casos elige libremente, raramente gobierna.
Entonces surge la necesidad de introyectar y dotar de elementos a los ciudadanos
para buscar este ideal de participación en la toma de decisiones que les competen.
La ciudadanía adquiere así un carácter de constnicción permanente a través de
la participación, del involucramiento y responsabilidad en los asuntos públicos, de la
demanda de solución a sus necesidades y del respeto a sus derechos fundamentales.
La búsqueda de nuevas formas y estrategias de relación entre ciudadanos y
entre ciudadanos y gobierno, donde el “control ciudadano” de la cosa pública
adquiere un valor fundamental, se convierte así en uno de los puntos nodales de esta
nueva noción de ciudadanía. Definición en la cual el ciudadano es protagonista y no
mero receptor de políticas públicas y acciones de gobierno.
Por otra parte, esta discusión se ubica también en el contexto de la búsqueda de
relaciones democráticas, igualitarias, de tolerancia y respeto entre ciudadanos.
Resulta importante destacar este punto porque en muchas ocasiones se restringe la
noción de ciudadanía a la condición de la persona enfrentada o como interpeladora
de un poder político instituido. Sin embargo, los nuevos estudios sobre la ciudadanía
incluyen, además, la consideración de la necesidad de reformular o transformar las
relaciones
humanas, entendidas éstas también como relaciones “cívicas”. El reconocimiento del
“otro” como una persona con derechos y obligaciones igual a uno mismo es una
condición básica para el logro de estos objetivos. Igualmente, el reconocimiento de la
“comunidad” como una instancia básica y fundamental de las relaciones humanas,
que persiste hasta nuestros días, facilita ubicar a los ciudadanos en un espacio básico
tanto de generación como de resolución de conflictos. Algunos programas de
educación cívica consideran estos factores, aunque la tendencia es privilegiar el
ejercicio ciudadano como una forma de relación con el poder político y el gobierno.

Los objetivos

Los objetivos de las campañas y programas de educación cívica pueden variar

sustancialmente. Forman parte de un enorme abanico de contenidos directamente
relacionados con lo que mencionamos en el punto anterior: las posibilidades y
alcances de la ciudadanía. Así, se puede identificar que un grado de complejización
va directamente asociado con un determinado momento histórico, incluso cultural, y
que responde en muchos casos a objetivos políticos precisos, aunque no supongan
pretensiones de alcanzar determinado poder político partidario.
La historia política y la experiencia ciudadana de la mayoría de los países de
Latinoamérica son, comparadas con las de Europa, por ejemplo, muy recientes. Si se
traza una línea imaginaria a partir de la Independencia se puede hablar de una riqueza
enorme en cuanto a historia política, pero no sucede lo mismo respecto a la par-
ticipación ciudadana. La extensión de la ciudadanía y los derechos ciudadanos en
América Latina es un hecho relativamente nuevo. En ese contexto, no debe sorpren-
der que algunos programas y campañas de educación cívica estén orientados a dar a
conocer y promover cuestiones básicas como los derechos políticos y civiles que, aun
cuando forman parte de leyes fundamentales, en muchos casos no son parte
integrante de la cultura política de las personas que se rigen por esas leyes.
La existencia de coyunturas político-histdricas particulares determina, también
en algunos casos, los objetivos de campañas de educación cívica. Ejemplos claros
son las experiencias de Chile cuando el plebiscito de 1988 o las de Uruguay durante
el referéndum de 1989. En ambos casos existían objetivos políticos precisos: derrotar
por la vía del voto a una dictadura y dejar sin efecto una ley de perdón a militares y
policías. Sin embargo, en los dos países se apeló a cuestiones más básicas asociadas a
los contenidos del poder ciudadano y la justicia. En ese sentido, vale la pena destacar
el hecho de que, en general, las campañas de educación cívica responden a valores
universales (democracia, igualdad, justicia y respeto, por ejemplo) y raramente a
objetivos políticos partidarios. Y decimos raramente porque no se puede desconocer
la legitimidad de campañas cívicas orientadas por ejemplo a buscar el voto
ciudadano

35
en determinada dirección. El problema surge cuando los objetivos políticos parti-
darios se disfrazan de educación cívica neutral y objetiva.
La escuela y la universidad, espacios “naturales” de socialización y educación
política, están siendo generalmente reconocidos como espacios privilegiados para
desarrollar proyectos de educación cívica, aunque éstos no formen parte de una
política educativa institucional. No se trata, sin embargo, de “ubicar” y “penetrar” en
lugares donde se concentran grandes cantidades de personas, sino en el reconoci-
miento de condiciones subjetivas (la predisposición de los estudiantes, por ejemplo)
y objetivas para la educación cívica. Por otro lado, en general, los programas
oficiales de educación cívica tienen el acento en una educación de tipo enciclopédico
o reducido a los consabidos derechos y deberes ciudadanos o a la rememoración de
eventos históricos y sociales asociados con el civismo. Algunos organismos no
gubernamentales pretenden, a través de experiencias que aún pueden ser consideradas
como proyectos pilotos, introducir a largo plazo cambios fundamentales en los
contenidos de las educación cívica oficial.
En líneas generales se puede coincidir en que los principales destinatarios de
los objetivos de las campañas de educación cívica son los ciudadanos (o futuros
ciuda- danos) con determinados conflictos y problemas sectoriales insertos en sus
referentes básicos —escuelas, comunidades, barrios, asociaciones— y en relación con
la forma más cercana del poder instituido —gobierno/autoridad—. En ese sentido, el
referente gobierno/autoridad puede trasladarse a los maestros, a los padres, al jefe de
la delegación, etcétera. Esto es atendido, en general, por instituciones que se dedican
a la educación cívica y entonces la promoción de la participación ciudadana la orientan,
por un lado, un “mundo concreto” conformado por necesidades y problemas
particulares y, por otro, la instancia generadora o con posibilidad de resolver la
demanda.
La adscripción sectorial, de clase, inclusive de género, también tiene que ver
con la definición de determinados objetivos en los programas de educación cívica.
Indudablemente, esto está asociado con las demandas y problemas particulares de
cada grupo o sector social.
Finalmente y de algún modo retomando la idea con la que iniciamos este
apartado, los objetivos de la educación cívica están, necesariamente, asociados con el
grado de complejización (o avance ciudadano) de la sociedad o sector social al que
está dirigida. Muestra de esto es que en un mismo año, 1989 por ejemplo, mientras en
Estados Unidos la Fundación Kettering realizaba foros ciudadanos de discusión
sobre las posibilidades de la accfón afirmativa, en Paraguay la organización
Decidamos enseñaba a los ciudadanos el procedimiento básico del voto mediante una
campaña masiva.
Alcances y evaluaciones

Responder a las preguntas respecto a los alcances de las campañas cívicas revisadas
resulta en extremo difícil. La dificultad radica, básicamente, en que existen, en
términos generales, dos tipos de campañas, las masivas y las dirigidas a grupos
pequeños de destinatarios. En este último caso, algunas organizaciones manejan
números bastante precisos porque tienen control de las campañas y también porque
esto constituye un requerimiento de las agencias financiadoras o donantes.
Sin embargo, en las campañas masivas a veces resulta imposible conocer el
número exacto de personas involucradas porque se utiliza el modelo piramidal de
reproducción de contenidos y formación de monitores y llega un momento en que la
organización encargada de la campaña pierde el control de los voluntarios. Además
porque en algunos casos existen convenios con otras ONGs y las responsabilidades y
las acciones se comparten, pero no sucede así con la gente involucrada.
Un aspecto que ha incrementado el número de beneficiarios de una campaña de
educación cívica es el involucramiento cada vez más evidente de los medios de
comu- nicación. Su participación puede darse mediante mecanismos empresariales,
es decir, a partir de la venta de espacios radiofdnicos, televisivos, escritos, etcétera, o
por medio de donaciones, esto es, la concesión gratuita de espacios. Ejemplos
altamente positivos de la participación de los medios de comunicación en campañas
masivas de educación cívica son, como hemos visto, los casos de Paraguay y Chile.
De un modo diferente, podemos considerar el caso de la Fundación Kettering en los
Estados Unidos que a partir de proyectos específicos ha logrado comprometer en sus
tareas de educación y transformación cívica a sectores de la prensa escrita, identificados
con los objetivos de la Fundación. Si bien en este caso no se puede hablar de alcances
medibles, a futuro seguramente se podrfin obtener cambios cualitativos tanto en el tra-
bajo periodístico como en los usuarios (ciudadanos) que consumen y reciben el
impacto de una prensa escrita comprometida con los valores de la democracia y la
participación deliberativa, por ejemplo.

37
 4. CONCLUSIONES: DE LA IDEAIJDAD A LA PRÁCTICA

L
A EDUCACIÓN CÍVICA SE EN AnCA en el contexto de las relaciones que las
personas mantienen con sus iguales y con la autoridad en distintos ámbitos: la
comunidad local o municipal, la escuela, la familia, los grupos sociales y, por
extensión, en el ámbito más amplio de la comunidad nacional. Se podría decir que,
en líneas generales, la educación cívica —como parte de un proceso formal o
informal— debería dotar a las personas de los elementos necesarios para que éstas
puedan conducirse con seguridad y respeto dentro de la comunidad familiar, de
amigos, local
y nacional.
Gomo meta a largo plazo, la educació n cívica tendría el objetivo final de la
“formació n del ciudadano”, en su calidad de miembro de una sociedad determinada.
En este proceso formativo la persona habrá de consolidar una conciencia propia
donde ocupen un lugar central la libertad, el respeto hacia sí misma, hacia los demá s y
hacia las instituciones culturales, sociales y políticas del á mbito donde vive, el
ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones ciudadanas. Si bien
suscribimos la tesis de que la condició n de ciudadanía es que está en construcció n
perrrianente (y la historia da cuenta de ello), creemos al mismo tiempo que existe un
conjunto de contenidos y habilidades básicas y mínimas que la persona debe adquirir
para poder actuar en sociedad como sujeto de derechos y obligaciones. Es claro que
no nos estamos refiriendo al “ciudadano ideal” que, como tal, só lo existe en la teoría.
Pero, insistimos, debe existir una formació n e informació n básica a partir de la cual la
dimensió n ciudadana pueda ir enriqueciéndose, “perfeccionándose” y dotándose de
nuevos contenidos.
Teniendo en cuenta lo anterior, creemos que la educació n cívica tiene, en
términos estrictamente analíticos, varias dimensiones: la social, la moral o ética y la
política, entendiendo a esta ú ltima no como un modo de actuació n dentro de una
ideología o grupo político determinado, sino como la adquisició n de actitudes críticas
para la toma de posturas y decisiones ante problemas de tipo político.
En una apretada síntesis, podríamos apuntar que la educació n cívica debe
plantearse en dos niveles: uno instructivo y otro formativo. En el instnictivo, que en
términos ideales debería formar parte del desarrollo de los primeros añ os de la
persona, los objetivos deberían centrarse en la adquisición, intrDyección y aprehen-
sidn de las estructuras organizativas de la comunidad local, regional y estatal, y las
características bá sicas del marco constitucional, legal y normativo. En el nivel
formativo, los objetivos deberían estar encaminados a lograr el desarrollo de las
actitudes de la persona orientadas a la cooperació n, el cumplimiento de las leyes y el

39
ejercicio de sus derechos. En esta dirección, la idea de desarrollo implica
necesariamente el fnvolucramiento y la participación en los diferentes ámbitos de la
vida en sociedad.
Má s allá de lo expresado en los pá rrafos anteriores, no podemos dejar de
reconocer que éstos tratan “solamente” del “cuerpo ideal” de la educació n cívica. Sin
embargo, el reto inicial es poder decantar los elementos esenciales para determinar
có mo proyectamos hacia esa idealidad. Con base en lo anterior y en un intento de
propuesta final, quisiéramos desarrollar algunos puntos que consideramos de vital
importancia para la imaginació n, planeació n y puesta en prá ctica de proyectos
específicos de educació n cívica en México. Sabemos que ninguna de las experiencias
de educació n cívica revisadas puede ser trasplantada o copiada a una realidad, cultura
y momento histó rico diferentes. Pero al mismo tiempo estamos convencidos de que
cada experiencia encierra en sí misma un aprendizaje y una riqueza que pueden ser
ú tiles para el caso mexicano. Así, pensando en la realidad mexicana, proponemos la
consideració n de los siguientes puntos que se plantean en el siguiente apartado.

Propuestas

1. La duración. El carácter permanente o transitorio de uri proyecto de educació n

cívica es, a nuestro entender, uno de los primeros aspectos que debe definir la institu-
ció n encargada de llevar a cabo dicho proyecto. En términos ideales, los proyectos
permanentes se ubican en el contexto de la educació n formal y como
responsabilidad de la instancia gubernamental encargada de diseñ ar la política
educativa de un país en un determinado momento. Sin embargo, el carácter de
permanente siempre estará en riesgo ante los cambios en el poder político.
El desarrollo de programas permanentes de educació n cívica en las escuelas
puede ser “asegurado” a partir de la introducció n de una norma constitucional que así
lo establezca, reglamentá ndose, asimismo, básicamente los lineamientos que esta
educació n cívica deba seguir, segú n los principios, valores y ordenamientos funda-
mentales de la nació n. Sabemos que la existencia de determinada norma constitucio-
nal en términos absolutos no es garantía para su cumplimiento; sin embargo, existen
aú n menos garantías ante la inexistencia de un compromiso y derecho constitucional
al respecto.
La necesidad de la existencia de una reglamentació n mínima respecto a los
contenidos de la educació n cívica, resulta fundamental para garantizar que éstos no
sufran modificaciones sustanciales al darse cambios coyunturales en el entorno
político.
Otro aspecto positivo de la existencia de una norma constitucional que garantice
la educación cívica como parte de un proyecto educativo más amplio, es la posi-
bilidad de masificar y especializar la educación cívica a partir de la acción manco-
munada con otras instituciones o instancias con objetivos similares. Al respecto, el
Instituto Federal Electoral (IFE) posee entre las atribuciones de su Dirección Ejecu-
tiva de Capacitació n Electoral y Educació n CíYiCa, “elaborar y proponer los progra-
mas de educació n cívica y capacitació n electoral (...) y orientar a los ciudadanos para
el ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus obligaciones político-electorales.”
(COFIPE, artículo 96, punto 1, incisos a y d). Un proyecto de educació n cívica
permanente debería —en términos ideales— ser el resultado de un trabajo conjunto de,
por ejemplo, la Secretaría de Educació n Pú blica y el IFE. Esto haría posible no só lo la
masificació n de la educació n cívica, sino también el ahorro de recursos econó micos y
humanos.
La insistencia en el carácter permanente de los proyectos de educación cívica
responde a dos factores fundamentales. El primero es el reconocimiento de la escuela
como una instancia privilegiada de socialización (inclusive política), de introyección
de valores universales y de conformación de la conciencia individual y social de la
persona. El segundo factor parte de evidencias que nos proveen disciplinas como la
psicología y la pedagogía, las cuales reconocen los primeros años de la vida como los
fundamentales en la formación de la personalidad.
En relación con el carácter transitorio que pueda tener un proyecto de
educación cívica, creemos que el mismo está directamente asociado a la existencia de
una coyuntura política y social que lo haga posible. Respecto a las “coyunturas
propicias” hablaremos más adelante, por lo que en relación con la transitoriedad sólo
nos resta agregar que la buena predisposición y la actitud positiva de la ciudadanía
hacia la educación cívica, según hemos podido constatar, están directamente
relacionadas con la existencia de situaciones políticas y sociales que interpelen y
seduzcan al ciuda- dano creando condiciones subjetivas propicias para el
involucramiento y la par- ticipación social y política. No se debe perder de xista que
para los ciudadanos, en general, el tema de la educación cívica no es una prioridad.
Las necesidades y preocupaciones básicas de éstos se ubican en otras esferas: la
supervivencia cotidiana, la adquisición o mantenimiento de un empleo, el logro de la
vivienda propia, el aseguramiento de salud y educación para los hijos, entre otros.
Además, vivimos un momento histórico donde todo lo que signifique, de algún
modo, política es mirado con recelo y desconfianza y, por muchos, con un dejo de
desencanto. Estas condi- cionantes deben ser tenidas en cuenta, sobre todo cuando se
piense en programas transitorios de educación cívica; en caso contrario, el esfuerzo
realizado puede llegar a no alcanzar los resultados esperados.
Finalmente, y retomando propuestas iniciales, sostenemos la creencia de que la
duración de un proyecto, programa o campaña de educación cívica constituye una de
las primeras decisiones a ser tomada pues definirá u orientará la mayoría de las otras
variables: los objetivos, los destinatarios, el alcance, los medios y los recursos. Valga
la aclaración de que no estamos hablando en términos absolutos sino propositivos.
Los objetivos perseguidos también pueden definir, en gran medida, las demás
variables o ingredientes de una propuesta de educación cívica.
2. La legitimidad y credibilidad de los responsables del proyecto, programa o
campaña de educación cívica. No se nos hubiera imaginado incluir este punto antes
de adentrarnos en las experiencias de educación cívica que revisamos y conocer
algunas de las principales razones que explican la receptividad ciudadana hacia
campañas de educación cívica. Hoy día, no dudamos en afirmar que este punto es de
una importancia crucial. Las experiencias de Chile, Paraguay y Uruguay son
contundentes al respecto. En estos tres casos se llevaron a cabo campañas masivas de
educación cívica, ubicadas en coyunturas políticas propicias donde la iniciativa y
convocatoria partió de personalidades (o grupos) de la vida pública, intelectual, social
o política que inspiraban —por su trayectoria- confianza y credibilidad. Como ya lo
mencionamos, resulta muy difícil evaluar y medir en términos estrictos los resultados
de tales campañas. Sin embargo, ninguna de éstas hubiera podido tener la trascen-
dencia, repercusión y logros circunstanciales que tuvieron, de no haberse cumplido la
premisa básica de que la gente creyera en quienes les estaban proponiendo tal o cual
trayectoria de acción ciudadana.

3. La existencia de una coyuntura política propicia. Cabe recalcar la evidencia de

que las experiencias revisadas dan cuenta de que los “mejores momentos” para la
realización de campaíias masivas de educación cívicas son coyunturas extraordinarias
como los cambios de gobierno y las elecciones, por ejemplo. Es evidente que la
coyuntura también puede ser “creada”; como ejemplo vale el caso de Colombia,
donde un sector de la ciudadanía logró imponer la discusión y decisión sobre un tema
trascendental (una reforma constitucional) cuando el tema no formaba parte, en ese
momento, de la coyuntura política de las elecciones presidenciales.
No obstante y dados los objetivos precisos del IFE l OmOci6n de
una educación cívica de tipo electoral, sería bueno atendnr pro e h a} IttÉXiIItO
las circunstancias electorales para la intensificación de sus campañas cívicas.
Creemos que no cabe agregar más al respecto, ya que ésta es la línea que el IFE
ha venido desarrollando en los últimos tiempos, además de su campaña permanente de
actualización del padrón ele,ctoral.

4. Destinatarios privilegiados. Las campañas masivas y transitorias de educación

cívica que revisamos tienen, en general, como destinatario primordial a toda la
ciudadanía. Programas más acotados y de menor alcance privilegian otro tipo de
destinatarios. A partir de lo que hemos logrado conocer y también a partir de una
lectura que nos permite “ubicar” a actores fundamentales de la vida pública y de la
acción ciudadana, nos atrevemos a sugerir la consideración de tres tipos de
destinatarios a ser tenidos especialmente en cuenta: 1) los niños y las niñas, 2) las
mujeres y 3) los jóvenes.

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 Las razones respecto a los primeros ya fueron expuestas de algún modo en
el punto 1 y se resumen en que se trata el momento de la vida más importante
para aprehender y asimilar conocimientos y valores, y que los niños confluyen en
un espacio altamente propicio para la educación cívica: la escuela.
La mención de las mujeres obedece al hecho fundamental de que éstas fueron y
son hasta hoy día las principales transmisoras de valores y creencias culturales. No
hay que olvidar que una de las condiciones “naturales” con la que se asocia a las
mujeres, además de la maternidad, es la crianza, educación y cuidado de los niños.
Además, numerosas experiencias han demostrado que son las mujeres, muchas veces,
las principales líderes comunales y barriales. Desde esa perspectiva, privilegiar a las
mujeres (las maestras, las parteras, las enfermeras) como sujetos de la educación
cívica es, en cierto modo, garantizar la reproducción de los contenidos de la misma.
Los jóvenes son, por su parte, el presente-futuro de la sociedad y, además,
un enorme sector de la ciudadanía mexicana. Introyectar en los jóvenes los valores de
la cultura democrática y de la participación ciudadana es una apuesta hacia el futuro
y un reto con miras a romper la cadena de la “despolitización” y el desencanto
ciudadano.

5. El aprendizaje de otras experiencias y la transdisciplinariedad en la planea•

ción y diseño de las campañas. Sabemos que no estamos en un terreno desconocido,
sino ante un tema (la educación cívica) vivido y experimentado de las más diversas
formas. Debemos rescatar y aprender de estas experiencias. Quizá uno de los
aprendizajes más importantes que se pueden recuperar es la conveniencia de que el
diseño y planeación de un proyecto, programa o campaíía de educación cívica esté en
manos de un equipo verdaderamente transdisciplinario en las ciencias sociales.
Las principales disciplinas cuyos profesionistas pueden aportar sustancialmente
son el derecho, la comunicación, la antropología, la pedagogía/educación, la psi-
cología, la sociología y las ciencias políticas. Creemos, sin embargo, que existe una
disciplina esencial: la pedagogía. Ningún proyecto o campaña podrá cumplir con el
requisito mínimo de “llegar” adecuadamente en forma y fondo sin la puesta en prác-
tica de metodologías pedagógicas atractivas, sencillas y adecuadas para los actores y
sectores a los que va dirigido. Los contenidos, propuestas y metodologías de la
educación popular fueron formas alternativas exitosas de educación cívica durante los
regímenes autoritarios en muchos países de Latinoamérica. Por otra parte, las técnicas
comunicacionales modernas son, hoy día, un recurso imprescindible para “entrar” a
las casas a través de la televisión y la radio, fundamentalmente.
Por otra parte y retomando la idea de la necesidad de aprender de otras
experiencias, consideramos que sería benéfico para el IFE establecer contactos
institucionales más precisos y orientados con organismos e instituciones de otros
países dedicados a la educación cívica. En este orden, ubicamos —a grandes rasgos—
tres tipos de instancias: 1) organismos no gubernamentales, 2) organismos de

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educación y control electoral independientes o autárquicos y 3) instancias guber-
namentales (por ejemplo: Secretaría de Educación de Colombia, país donde desde
1990 la educación cívica es un derecho ciudadano garantizado por la constitución).
Existen, además, redes de organismos dedicados a la educación cívica como el
Consorcio Internacional de la Sociedad Civil para la Deliberación Pública, y la red
CIVITAS: una iniciativa internacional para la democracia por la vía de la educación
cívica. Ambas redes reúnen tanto a teóricos como a expertos en la práctica de la edu-
cación cívica en las más diversas realidades del planeta. Insistir sobre la importancia
de este punto tiene su fundamento. Nombremos un caso: la experiencia paraguaya de
Decidamos difícilmente hubiese sido posible ponerla en marcha en tan corto tiempo
de no haber existido contactos con las personas que en Chile organizaron la Cruzado
por la participación ciudadana.

6. El voluntariado. Campaíias masivas de educación cívica y de participación

ciudadana como las realizadas en Chile, Paraguay, Colombia, Uruguay y en cierta
forma en Nicaragua fueron posibles, en gran parte, gracias a la participación de miles
de voluntarios. De ahí que resulte importante rescatar la idea de que el voluntario que
se incorpora a una campaña es un testimonio valioso de servicio y compromiso para
el resto de la ciudadanía. El trabajo de los voluntarios es fundamental en acciones
como capacitación, visitas domiciliarias, volanteos callejeros, jornadas de difusión y
eventos de carácter simbólico (por ejemplo, en Santiago de Chile en la víspera del
plebiscito se realizó una “cadena humana por la paz”. A las 12 del mediodía, más de
100,000 personas tomadas de la mano hicieron una cadena humana de más de 70
kilómetros de extensión; cantando el himno por la paz pedían un plebiscito “en paz
por la paz”).
Resulta difícil imaginar, resolver o proponer algo sobre eJ tema para México,
sobre todo teniendo en cuenta el tipo de las actividades de educación cívica que lleva
a cabo el IFE. Sin embargo, nos animamos a expresar una idea: los jóvenes
mexicanos que cursan estudios de licenciatura en ciencias sociales, en escuelas
públicas o privadas, tienen la obligación de realizar un servicio social o servicio a la
comunidad generalmente en bibliotecas, periódicos o en instituciones educativas
afines a sus intereses donde ejercen como ayudantes de investigación. ¿Qué pasaría si
el IFE convocara a estos jóvenes a formar parte activa de sus programas de educación
cívica? Las ganancias pueden ser varias y de diversa índole: 1) los jdvenes podrían
cumplir un requisito académico, realizando un verdadero servicio social para la
comunidad y al mismo tiempo se nutrirían y experimentarían de manera vívida de los
contenidos de la cultura democrática y ciudadana; 2) la ciudadanía se reforzaría y
dinamizaría desde el momento en que un sector importante de la misma participara de
manera activa y permanente en la compleja dinámica de la construcción ciudadana y
3) el IFE aumentaría en términos sustanciales sus recursos humanos y, por tanto, sus
campañas de educación cívica podrían ser más directas y tener mayor alcance.
7. Los medios de comunicación masiva. Una constante que atraviesa todos los
casos de campañas de educación cívica masivas revisadas es el papel fundamental
que juegan los medios de comunicación masiva. En ese sentido, resulta de vital
impor- tancia contar con información suficiente y confiable respecto a la penetración
que cada medio (televisión, radio, periódicos y revistas) tiene en distintos segmentos
o estratos sociales de la población, es decir, qué medio llega mejor a los sectores
populares, cuál otro tiene mejor aceptación entre las mujeres, qué medio es preferido
entre los profesionales, los jóvenes, etc. En el caso de las televisoras, la información
en relación con la preferencia de tipos de programas y horarios de mayor tele-
audiencia son fundamentales. Esta información es un recurso muy útil para poder
optimizar recursos humanos y financieros y, por tanto, lograr una mayor penetración
de los programas de educación cívica.
Las actividades que se pueden realizar a través de los medios son básicamente
cuatro: 1) espacios de propaganda pagados, 2) conferencias de prensa, 3) programas o
microprogramas pagados (de debates o informativos) y 4) producción de noticias
(esto sería más bien un efecto de una campaña o programa). El IFE tiene una amplia
experiencia en este tipo de actividades y una presencia muy importante en los
medios, especialmente la radio y la televisión. Sin embargo, todos éstos tienen costos
muy altos y eso puede repercutir, en un momento dado, en disminuir la presencia en
los medios cuando se trata de uno de los canales más privilegiados de difusión,
información y formación de conciencias.
Al respecto, cabe recordar que en Chile y Paraguay, los promotores de la Cruza-
da y de Decidamos lograron concertar espacios gratuitos con los propietarios de
importantes periódicos y estaciones de radio y televisión. El alcance de ambas
campañas jamás hubiera sido tan grande de no haber contado con ese apoyo. En
Colombia sucedió algo similar, pero en ese caso el apoyo de los medios fue el resul-
tado de un largo proceso de convencimiento, gracias a las argumentaciones convin-
centes de los propulsores de la petición de reforma constitucional. Finalmente, gran
parte del debate entre quienes apoyaban la petición y quienes estaban en contra se dio
a través de los principales periódicos colombianos. En el caso uruguayo, las personas
que convocaron al referéndum evalúan como un factor sumamente adverso el hecho
de que todos los medios de difusión estuvieran “del lado” del partido gubernamental.

8. El poder de la educación cívica. Finalmente y a modo de conclusión,

quisiéramos anotar algunas líneas en relación con el poder (verdadero, real,
transitorio, ficticio, relativo, etc.) de la educación cívica. Partimos de la base de que
nuestro interés académico y profesional en el tenia responde a la necesidad de
encontrar mecanismos idóneos de y para la ciudadanía que puedan fomentar, instalar y
consolidar una cultura política con valores democráticos y de participación ciudadana.
Precisemos además que esta necesidad se funda en la identificación de una cultura
política con caracte-

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rísticas sustancialmente diferentes. En el fondo de nuestras preocupaciones se
encuentra una pretensión complicada: un cambio de tipo cultural.
Ninguna de las experiencias de educación cívica revisadas puede dar respuesta a
esta preocupación. Entre otras cosas, porque ninguna se planteó como objetivo un
cambio de tipo estructural y duradero. Resulta difícil precisar qué tanto crecieron en
“civismo”, “democracia” y “ciudadanía” los sectores y personas que vivieron dichos
proyectos y/o campañas; tampoco qué tan permanente ha sido ese crecimiento. Estas
constataciones coinciden con las limitaciones propias del carácter coyuntural de
algunas de las experiencias analizadas.
Por otra parte, una educación cívica permanente y que atraviese los diferentes
niveles formativos del ciudadano puede garantizar la existencia de un sustrato cultural
con rasgos democráticos, pero no puede asegurar de ningún modo la consistencia per
se de tales características. Las motivaciones de la ciudadanía, en un momento dado,
pueden no coincidir totalmente con los valores universales de la democracia. Además,
existen condicionantes de diversa índole (económicos, políticos, etc.) que pueden
igualmente, en determinadas circunstancias, imponerse sobre una cultura política
democrática.
La historia contemporánea de Latinoamérica es ilustrativa al respecto. La
instalación de regímenes dictatoriales y autoritarios no se dio solamente en países con
rasgos culturales de autoritarismo y sumisión como Paraguay, por ejemplo. También
países como Chile y Uniguay con amplios sectores alfabetizados y educados en los
valores y la vivencia de la democracia y la participación ciudadana sufrieron la
experiencia de cruentas dictaduras militares.
En síntesis, sería sano acotar las posibilidades y alcances de la educacidn cíxica
a un conjunto de herramientas determinado por los valores democráticos y los
derechos humanos universales. La educación cívica, entendida entonces como una
herramienta, constituye una ayuda importante en la formación de una cultura política
con determinados rasgos. Una cultura política de tipo democrático redundará en
relaciones del mismo tipo entre los ciudadanos y entre éstos y las autoridades.
Impulsará, asimismo, el 'carácter protagónico de la ciudadanía en la vida y las
decisiones públicas. Pero de ninguna manera la educación cívica puede ser entendida
como una panacea, aunque su contribución puede ser sustancial en la formación de
ciudadanos más democráticos, participativos y comprometidos con su comunidad
social y política.