UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Unidad Ajusco

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN

LA ENSEÑANZA DE FRACCIONES CON
SITUACIÓN DE RAZÓN

TESIS

Para obtener el título de:

Licenciada en Psicología Educativa

Presenta:
ANA EIRA GÓMEZ CASTREJÓN

Asesor:
Mtro. Francisco Javier Moreno Torres

Octubre, 2011

1
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA DE
FRACCIONES CON SITUACIÓN
DE RAZÓN

2
3
 AGRADECIMIENTO

A Mis Padres:

Por su confianza, apoyo y amor incondicional que me han guiado durante mi vida.

Por su dedicación, tiempo y paciencia por darme la oportunidad de dirigir

mi camino les doy las gracias.

A Cecy, Adriana y Ana María:

Por su cariño, comprensión, apoyo y amor al

estar siempre a mi lado, compartiendo cada

una de las etapas de la vida. A Jonathan:

Por su apoyo, consejos, enseñanzas y sobre

todo por estar en el momento preciso,

compartiendo este gran esfuerzo de esta

A Joel, Iliana, Jessica, Mera y a mis demás manera. Gracias amor.

amigos/as:

Por estar siempre en los mejores momentos

de mi vida, a ustedes les agradezco por

enseñarme día con día con su cariño y amor.

Gracias por confiar en mí. A mi asesor Francisco

Por su apoyo, experiencia, tiempo y por la

confianza en mi trabajo desde el primer

momento. Por impulsándome a la obtención

A mis lectores: de un excelente trabajo.

Por su tiempo, experiencia y cada uno de sus

consejos, para impulsar este trabajo.

4
 DEDICATORIA

Este trabajo es reflejo del esfuerzo, amor, apoyo, cariño y confianza de las

personas que han estado conmigo a lo largo de mi vida y demuestra que los

sueños más anhelados se hacen realidad.

Comparto con todos ellos este gran logro, fruto de la confianza puesta en mi

trabajo, que pude lograr con esfuerzo y dedicación.

¡Gracias por estar presentes en mi vida!

5
 RESUMEN

El presente trabajo gira en torno a los problemas derivados del proceso de enseñanza y
aprendizaje referentes al contenido matemático de fracciones en situación de razón. El objetivo de
este trabajo fue diseñar, construir, aplicar y evaluar una intervención educativa con enfoque
constructivista para el aprendizaje del contenido matemático de fracciones en situación de razón
en alumnos/as de primer grado de secundaria. En primer lugar se planteó un marco teórico, en el
cual se abordan los antecedentes desde varios enfoques: psicología educativa, constructivismo,
problemas de aprendizaje, educación matemática y enseñanza de las fracciones. En lo que
respecta a la intervención se impartió un programa de intervención que consta de 15 sesiones
donde se trabajaron diversas interpretaciones de fracción.

Este proyecto se llevó a cabo a partir del diseño, construcción y aplicación del programa de
intervención “Quebrando Ideas Numéricas” (QIN), este programa fue aplicado a alumnos/as de
primero de secundaria. El contenido de QIN está cimentado en ejercicios y actividades que
proponen el uso de material concreto (Tangram, regletas, plantillas y geoplano entre otros) como
uno de los motores del desarrollo de la construcción del conocimiento de los contenidos abordados
en los talleres impartidos. Los temas que constituyen QIN fueron determinados a partir de una
evaluación inicial (pretest) aplicada en la primera sesión. En el trascurso del desarrollo se
efectuaron evaluaciones en casi todas las sesiones y una evaluación final (postest) en la última
sesión; además, en cada una de las sesiones se registraron observaciones en un diario de campo,
observaciones sobre el desarrollo de las actividades realizadas por los/as alumnos/as.

La comparación de los promedios totales y por reactivo de la evaluación inicial y final nos
dieron evidencia (2.31 puntos) de que el supuesto de mejora en el conocimiento general del tema
impartido se cumplía; además, el análisis comparativo de los conceptos en las respuestas reactivo
por reactivo, permitió ver un conocimiento más sólido en los principios fundamentales de las
fracciones. Se puede concluir entonces, que el uso de las estrategias de construcción propuestas
así como el material utilizado y el trabajo en equipo, favorece en los/as alumnos/as la comprensión
de los principios fundamentales del contenido involucrado y la resolución de situaciones
problemáticas.

Como consecuencia de los resultados obtenidos y de la experiencia en la impartición de las

15 sesiones de QIN, se sugieren elementos didácticos y puntos de reflexión para la enseñanza del
tema fracciones que a juicio de la autora, mejorarían el aprendizaje de estos contenidos de en
primero de secundaria.

6
 ÍNDICE
Pág.

INTRODUCCIÓN 9
JUSTIFICACIÓN 14
ORGANIZACIÓN DEL DOCUMENTO 20
OBJETIVO GENERAL 22
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 22

Capítulo 1 MARCO TEÓRICO

PSICOLOGÍA EDUCATIVA, CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LAS FRACCIONES

1.1 Psicología Educativa 23

1.2 Problemas de Aprendizaje 27

1.2.1 Teorías cognitivas de aprendizaje 28

1.2.1.1 Constructivismo Piagetiano 30
1.2.1.2 Constructivismo Vygotskiano 32
1.3 Educación Matemática 37
1.3.1 Cognitivismo 39
1.4 Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas 41
1.5 Fracciones 43
1.5.1 Hans Freudenthal 45
1.5.2 Streefland 45
1.5.3 Thomas Kieren 46
1.6 Fracciones: Situación de Razón 47

Capítulo 2 MÉTODO

2.1 Tipo de Estudio y/o diseño 50

2.2 Variables e hipótesis 51

7
2.3 Participantes 51
2.4 Escenario 52
2.5 Materiales 52
2.6 Procedimiento 54

Capítulo 3 RESULTADOS

3.1 Análisis por Reactivo 77

3.1.1 Resultado del Grupo Experimental 77
3.1.2 Resultados del Grupo Control 104
3.2 Análisis Cuantitativo (Prueba estadística) 114
3.2.1 Grupo Experimental 114
3.2.2 Grupo Control 116

Capítulo 4 DISCUSIÓN

4.1 Hallazgos 119

CONLUSIONES 128

REFERENCIAS 130

REFERENCIAS COMPLEMENTARIAS

ANEXO “Programa de Intervención Educativa: Quebrando Ideas numéricas (QIN)”

ANEXOS “Materiales del Programa Quebrando Ideas Numéricas”

8
 INTRODUCCIÓN

Generalmente las personas expresan su fobia a las matemáticas, al utilizar expresiones

como: “Las mate no son para mí”, “A mí no se me dan las matemáticas”, “Los Números no
van conmigo”. Podemos escuchar éstas expresiones tanto en alumnos/as como en
padres de familia al evitar ser cuestionados sobre contenidos matemáticos o para justificar
resultados no favorables. Esta repulsión a las matemáticas y el temor con el que se las
ve, nos da pautas para cuestionarnos sobre el proceso enseñanza-aprendizaje de esta
asignatura.

Estas actitudes negativas se reflejan en el aprendizaje de las personas en relación a

la asignatura de matemáticas. Se considera que la existencia de sentimientos adversos se
encuentran fuertemente relacionados con el proceso de aprendizaje de los alumnos/as,
obstaculizando la labor docente. A su vez, como consecuencia de lo anterior, se llega
fácilmente a fenómenos como el anumerismo matemático o analfabetismo matemático,
que es la incapacidad de manejar cómodamente los conceptos fundamentales de número
(de los grandes números, del azar, así como de la probabilidad) que atormentan
demasiado a las personas (Allen,1995).

En contraste, en la actualidad se pretende reforzar la alfabetización matemática

considerada como la capacidad que permite la formulación, interpretación y utilización de
las matemáticas en diversos contextos. Es decir utilizar conceptos matemáticos,
procedimientos, hechos y herramientas para la descripción, explicación y predicción de
fenómenos; además (OCDE, 2010) la alfabetización ayuda a las personas al
reconocimiento del papel que las matemáticas juegan en el mundo, al hacer juicios
fundamentados, reflexivos y comprometidos.

El sentimiento negativo hacia las matemáticas, permea una serie de cuestiones que
se ven reflejadas en la opinión de los docentes sobre la problemática existente en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto puede verse en la encuesta que se realizó en
el Tecnológico de Monterrey (Campus Ciudad de México) durante la impartición de la
conferencia sobre la página WEB “Mi ayudante. Auxiliar didáctico de matemáticas para el
maestro de primaria”, en el congreso de Bécalos para Maestros, en el mes de septiembre
del 2009.

9
 En la encuesta mencionada se preguntó a los/as maestros/as de secundaria sobre
el tema que presenta mayor dificultad para los alumnos y que argumentarán el ¿Por qué?
(Anexo 1), ante este cuestionamiento, los profesores entrevistados dieron como
respuestas más frecuentes las siguientes: raíz cuadrada, fracciones, ecuaciones de
segundo grado y estadística; la mayoría coincidió en afirmar que el contenido matemático
“Fracciones” era por mucho el más complicado para su enseñanza debido a que los
fundamentos de la noción de números naturales se veía cuestionada.

La investigación planteada a lo largo de este trabajo, está dirigida a la enseñanza y

aprendizaje de fracciones, en particular en situación de razón, debido a que se considera
uno de los temas más complejos de tratar en la educación básica (tal como lo
corroboramos en la información de los docentes entrevistados).

La importancia del correcto aprendizaje de este contenido radica en el uso que se le

da posteriormente al abordar diversos temas, ya que como menciona Lamon en el 2006
(citado en Zúñiga, 2008) el aprendizaje de las fracciones marca el inicio del viaje hacia la
comprensión de los números racionales (los cuales se expresan como cociente de dos
números enteros, es decir, en forma de fracción) y hacia el razonamiento proporcional;
que según Freudenthal en 1983 (citado en Alatorre, 1994), abarca incluso el
razonamiento sobre dos razones, este último abre la puerta hacia matemáticas superiores
y hacia la ciencia.

Cabe resaltar que en el programa de secundaria 2006, el contenido de las

fracciones es considerado obligatorio y relevante para su enseñanza y su aprendizaje, a
pesar del cuestionamiento de varios autores sobre la pertinencia de que se mantenga en
los planes y programas de estudio, aludiendo que su uso es muy limitado y las dificultades
de enseñanza son muy grandes. “Curiosamente el argumento de la poca utilización de las
fracciones por parte de los niños y adultos es el hecho en el que se apoyan otros para
mantener su permanencia, si no son comprendidas ¿Cómo van a Enseñarse?” (Llinares,
2000; 25).
La autora asume que uno de los numerosos aspectos que se reflejan en el proceso
de aprendizaje de las fracciones está directamente relacionado con los métodos de
enseñanza, ya que favorecen o dificultan los procesos de construcción de conocimientos
en los alumnos y alumnas.

10
 El aspecto del método de enseñanza se vincula con los procesos del mismo
aprendizaje, respecto al contenido de las fracciones Kieren en 1976 y Dienes en 1972
citados por Llinares (2000) afirman que varias investigaciones relativas al proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ideas de fracción, indican que para que el niño pueda
conseguir una comprensión amplia y operativa de todas las ideas relacionadas con el
concepto de fracción, se deben plantear las secuencias de enseñanza de tal forma que
proporcionen a los niños la adecuada experiencia con la mayoría de sus interpretaciones.

Las diversas interpretaciones de las fracciones permiten coadyuvar al mejoramiento

de la comprensión conceptual de la idea de fracción por medio de la resolución de
problemas; estas interpretaciones según Gairin & Sancho son:

1. La Relación Parte-Todo y la Medida

x Representación en contextos continuos y discretos
x Decimales
x Recta numérica
2. Las Fracciones como Cociente
x División indicada
x Como elemento de un cuerpo cociente
3. Las Fracciones como Razón
x Probabilidad
x Porcentajes
4. Las Fracciones como Operador

Estas interpretaciones que se le asignan a las fracciones, deben fortalecer la

comprensión de los números racionales mediante la conexión entre los distintos
significados, su aplicación a situaciones que exijan establecer relaciones y operaciones
entre ellos, y tareas que permitan justificar cada uno de los algoritmos usuales (Gairin &
Sancho, 2002).

Por otro lado Kieren en 1975, ve a las fracciones como un fundamento para las
relaciones algebraicas posteriores y considera que la comprensión de números racionales
es básica para el desarrollo y el control de las ideas matemáticas. Al utilizar estos
números los niños deben ser conscientes de la equivalencia de fracciones, manejar una

11
operación suma compleja, más axiomática que intuitiva, considerar que la relación entre
suma y producto no se presenta de forma natural y trabajar las fracciones inversas
(Citado en Llinares, 2000).

Dentro del método de enseñanza se pueden presentar algunas dificultades afines a

la didáctica de las fracciones como dice Kieren en el año de 1988, respecto a la
construcción del conocimiento individual del número racional debido a que es complejo y
está formado por diversas concatenaciones, es decir, la construcción de conocimientos de
los números racionales debe ser adquirido de una forma gradual y como entidad
interconectada (Citado en Perera, 2001).

En resumen, el concepto de fracción y los contenidos asociados a él implican

complejidad para su enseñanza y aprendizaje, ya que debe formar parte del bagaje
cultural del alumnado que cursa la educación básica, creando el puente con otros
contenidos matemáticos afines al desarrollo de competencias para la vida, como lo
planean los planes de estudio de educación secundaria 2006 en el objetivo principal, ya
que la competencia implica un saber hacer (Habilidades), un saber (Conocimiento), así
como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (Valores y Actitudes)
(SEP, 2006).

El panorama sobre las dificultades en los métodos de enseñanza y aprendizaje, nos

llevan a plantear el siguiente cuestionamiento:

¿Qué tipo de actividades o ejercicios pueden promover o facilitar el aprendizaje

(conocimientos, actitudes y habilidades) en los/as alumnos/as de primer grado de
secundaria, respecto al contenido de las fracciones en situaciones de razón?

Para dar respuesta a esa pregunta se pueden considerar los siguientes aspectos
que menciona Streefland, en 1984(citado por Clemente, 2002), como una sugerencia
didáctica para la enseñanza de las fracciones:

x Es importante que los propios niños construyan las operaciones con fracciones.
Construcción que debe basarse en las propias actividades del alumno.

12
 x Valorar las actividades de los alumnos, así como los métodos y procedimientos
que utilicen para resolver problema, aunque difieran de la formalidad propia de la materia.
x Que el alumno sea capaz de formular sus propias reglas y generalizaciones para
adquirir su conocimiento.
x Se deben utilizar los saberes previos de alumno como base para empezar la
secuencia de la enseñanza de las fracciones (ideas relativas a mitades, tercios, cuartos,
etc., los procesos básicos de dividir, repartir,…)
x Buscar situaciones de compraventa y ordenación en las que los alumnos
construyan procedimientos de solución por medio de procesos de dividir, ordenar, medir,
componer….
x Utilización de modelos de apoyo (Regiones o segmentos, recta numérica, tablas
de razones) y situaciones problemáticas (de la vida cotidiana) que sirvan de puente entre
situaciones problemáticas en diferentes contextos y el trabajo numérico.

Por lo tanto, podemos asumir que las actividades y ejercicios deben orientarse
desde un enfoque constructivista, que propicien los procesos de construcción del
conocimientos en los alumnos y alumnas.

En resumen, la presente investigación pretende desarrollar un proyecto de

intervención educativa referente al proceso de enseñanza de las fracciones en situación
de razón, aplicando una estrategia con enfoque constructivista con alumnos/as de primer
grado de educación secundaria.

13
JUSTIFICACIÓN

Uno de los temas importantes dentro de los problemas de aprendizaje, es el reto que
representa la enseñanza de las matemáticas en general y en particular de las fracciones.
Es preciso señalar que las dificultades del proceso de enseñanza permea las aulas
escolares, obstaculizando en muchos casos el proceso de construcción de conocimientos.
Las dificultades del proceso de enseñanza–aprendizaje de los contenidos matemáticos se
ven reflejadas en las evaluaciones tanto internas como externas al ámbito escolar.

Las evaluaciones internas siempre están presentes en las instituciones educativas,

ya sea de manera parcial, semestral, anual o final; estas evaluaciones arrojan resultados
que son valorados por los docentes y que permiten detectar las dificultades de
aprendizaje que tiene los alumnos y alumnas de ciertos contenidos o temas.

Entre las evaluaciones externas a la escuela, hay que considerar tanto las
nacionales como las internacionales. Estas evaluaciones permiten estimar el resultado o
logros del trabajo escolar y comparar la situación que presentan las distintas escuelas,
regiones o países. En México se aplican la Evaluación Nacional del Logro Académico en
Centros Escolares (ENLACE) y el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
(PISA: por sus siglas en ingles). El primero es considerado como una prueba objetiva y
estandarizada que “evalúa los conocimientos y las habilidades de los estudiantes en las
asignaturas de Matemáticas y Español. Además, para lograr una evaluación integral, a
partir del 2008 en cada aplicación también se incluye una tercera asignatura que se va
rotando cada año, de acuerdo con la siguiente programación: Ciencias (2008), Formación
cívica y ética (2009), Historia (2010) y Geografía (2011) (SEP).

En lo que respecta a PISA, también es considerada una evaluación estandarizada

desarrollada de manera conjunta, esta “evalúa competencias en tres áreas: Lectora,
Matemática y Científica. Esta prueba busca conocer las competencias, las habilidades, la
pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar
información y para enfrentar situaciones relacionadas con cada una de estas áreas” (SEP,
2008: 11).

14
 Dado que PISA tiene como principal objetivo evaluar el rendimiento acumulado por
los sistemas educativos a una edad en que la escolarización es obligatoria, es
prácticamente universal; las pruebas de evaluación se centran en jóvenes de 15 años de
edad.

Por término medio entre 5 000 y 10000 alumnos pertenecientes al menos a 150
centros escolares, serán sometidos a pruebas de evaluación de cada país, obteniendo de
esta forma una muestra base significativa, cuyos resultados serán desglosados de
acuerdo con una serie de características de los alumnos. En nuestro país dicha aplicación
ha tenido una continuidad de tres años, desde el año 2000 hasta el 2009.

Para poder valorar los puntajes obtenidos en estas evaluaciones, se presentan a

continuación los niveles considerados por PISA.

x Nivel 5: 625 puntos o más

x Nivel 4: 553 a 625 puntos
x Nivel 3: 481 a 552 puntos
x Nivel 2: 408 a 480 puntos
x Nivel 1: 335 a 407 puntos
x Por debajo del Nivel 1: Menos de 335 puntos

El siguiente cuadro muestra los puntajes promedio obtenidos por los alumnos
mexicanos en 2000, 2003 y 2006:

PUNTAJE DE MÉXICO EN LA PRUEBA PISA

PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006

Lectura 422 400 410
Matemáticas 387 385 406
Ciencias 422 405 410
El manual del Maestro Competencias para el México que queremos: Evaluación
PISA, México SEP, 2008 (Resultados Obtenidos)

La información anterior permite observar que las puntuaciones obtenidas

corresponden a los niveles 1 y 2, como se muestra en la siguiente tabla.

15
 NIVELES EN MÉXICO DELA PRUEBA PISA

PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006

Lectura 2 1 2
Matemáticas 1 1 1
Ciencias 2 1 1

Aunque no hay puntajes promedio menores que 335, sí hay alumnos que no
alcanzan el nivel 1, esto puede afirmarse al leer que “Los resultados de PISA 2006
muestran que el sistema educativo mexicano debe enfrentar dos retos importantes. Por
una parte, nuestro país tiene una proporción elevada de alumnos por debajo del nivel 1 y
en el nivel 1, lo que implica que muchos jóvenes requieren mayores herramientas para
desempeñar en la sociedad actual. Por otra parte, necesitamos impulsar mejores
estrategias para incrementar el número de estudiantes con las competencias que se
requieren para ocupar posiciones de liderazgo en diversos ámbitos de la sociedad”. (SEP,
2008:16)

Es importante señalar que los resultados arrojados en la evaluación PISA 2009 en el

área de matemática, determinan un puntaje promedio de 419, por lo que se observa un
incremento de 13 puntos en comparación con los resultados de 2006, sin embargo el
desempeño de los alumnos mexicanos se mantienen en un nivel bajo.

Como lo concluye el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE,

S.F.) los resultados de México en PISA 2009 revelan que aún hay mucho por hacer para
asegurar que jóvenes mexicanos sean capaces de analizar, razonar y comunicarse
satisfactoriamente al plantear, resolver e interpretar problemas en diversas situaciones.

Finalmente, considera que en el desarrollo de esas capacidades la escuela tiene

una contribución importante y comparte esa responsabilidad con las familias, los medios
de comunicación y la sociedad en su conjunto.

Es preocupante el puntaje obtenido en las tres áreas, sin embargo el puntaje

obtenido en el área de matemáticas es el que más interesa resaltar porque concierne a
este trabajo. Las deficiencias muestran los resultados anteriores, corroboran la

16
preocupación manifestada por parte de los docentes, directivos, algunos padres de familia
y alumnos/as, con relación al aprendizaje y a la insuficiencia en el proceso de
construcción de conocimientos en los estudiantes que cursan la educación básica.

Lo anterior justifica que se aborde el problema de la enseñanza de las matemáticas,

y que se proponga un enfoque constructivista de enseñanza para lograr un aprendizaje
significativo en los estudiantes para que ellos puedan aplicarlos a situaciones novedosas
y diversas en los diferentes contextos en donde se desenvuelvan.

Otra cuestión aparte de las evaluaciones es la que encuadra los sentimientos que
se generan con una mala estrategia de enseñanza, ya que al cuestionar a los estudiantes
de secundaria, con respecto a la asignatura de matemáticas, las opiniones y los
comentarios de los alumnos/as y egresados/as, han sido: “Es la materia más complicada”,
“La más aburrida”, “…Pero al fin de cuentas las matemáticas son una de las más
necesarias e importantes”, haciendo alusión a las matemáticas como asignatura temible,
compleja pero obligatoria e importante.

Estos sentimientos de miedo y de rechazo que le tienen algunos/as alumnos/as a la

asignatura de Matemáticas, obstaculizan la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos
matemáticos dentro del aula escolar, incluso esta situación (de miedo y rechazo) permea
a los docentes y padres de familia, cuando se dan bajas calificaciones.

Factores como: las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el tiempo de

dedicación, el enfoque de enseñanza aprendizaje, la didáctica y la motivación, están
involucrados en favorecer o no la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes en un contexto

educativo, nos remite a las dificultades que se presentan en el modo de enseñanza por
parte de los docentes así como de las estrategias que aplican y utilizan, debido que la
función del docente se encamina a la producción de aprendizajes socialmente
significativos (Pérez, 2003), orientando y guiando la actividad mental constructivista de
sus alumnos (Díaz-Barriga, 2007), es decir, el docente debe facilitar, promover y organizar
los aprendizajes de contenidos en el proceso de enseñanza, aplicando estrategias, de
acuerdo a los mismos contenidos.

17
 También las estrategias de aprendizaje que utilizan los/as alumnos/as se verán
reflejadas en los procesos de construcción cognitiva, ya que (Coll, 1993) la construcción
de conocimientos por parte de los alumnos y alumnas es posible gracias a la actividad
que estos desarrollan para atribuir significado a los contenidos escolares que se les
presentan, el estudiante se muestra activo, se esfuerza en seleccionar información
relevante, organizándola coherentemente e integrándola con otros conocimientos que
posee y que le son familiares; así los mismos alumnos y alumnas desempeñan
actividades intelectuales que facilitan la adquisición, almacenamiento y utilización de la
información de una manera efectiva, que permiten la construcción de conocimientos.

La enseñanza de fracciones se considera como compleja, y muchas veces

innecesaria en el currículo, sin embargo este contenido está establecido en los programas
de educación básica en nuestro país. La enseñanza de las fracciones es importante para
posteriores aprendizajes ya que en la realidad tanto los niños con los adultos no utilizan
las fracciones como parte de su vida cotidiana. Llinares (2002) menciona en su libro
Fracciones, aspectos sustanciales por los cuales este contendido toma gran importancia,
logrando esclarecer algunas ideas o creencias que se tienen respecto a este tema que es
el centro del desarrollo de este trabajo.

De esta manera, reflexionar sobre la importancia que tienen la educación

matemática en la Educación Básica (Secundaria) y considerando la deficiencia que se
observan en los resultados de Evaluación PISA, se toma como tema central la fracción en
situación de razón, para trabajar en la aplicación de estrategias que favorezcan los
procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Se intenta
así una construcción de conocimientos que refleje un aprendizaje significativo en los
alumnos y alumnas que cursan el primer grado de educación secundaria.

Dentro de mí experiencia, la actividad escolar es fundamental para esclarecer y

trabajar la existencia de limitaciones e incluso deficiencias que se presentan en la
utilización de contenidos matemáticos. Contenidos como las fracciones, son importantes
para el desarrollo de conceptos que se estudian dentro de la carrera de Psicología
Educativa; por ejemplo en materias como estadística aplicada, el que los/as alumnos/as
no sean capaces de realizar cálculos como proporciones, porcentajes y probabilidades
impide que se logren los niveles de comprensión esperados y que se desarrollen las

18
habilidades necesarias para utilizar adecuadamente las herramientas estadísticas para
leer resultados de investigaciones o llevar a cabo investigaciones en diversos campos de
la Psicología Educativa. Esto dificulta posteriormente el aprendizaje de contenidos propios
del campo como por ejemplo, entender las pruebas de psicodiagnóstico, interpretar o leer
diversas informaciones en psicología social, etc.

Diversos contenidos matemáticos vistos a lo largo de la carrera de Psicología

Educativa, son indicadores de la importancia que se le debe dar al contenido de
fracciones en situación de razón.

En resumen, al menos tres ejes justifican este trabajo: los bajos resultados de las
evaluaciones tanto internos como externos, el sentimiento de rechazo y miedo a una
materia tan importante para el desarrollo de cualquier actividad como es la matemática, y
finalmente la comprensión del contenido fracciones para poder entender contenidos más
complejos que facilitan el aprendizaje de temas en diversas áreas, entre ellos contenidos
propios de la Psicología Educativa.

19
ORGANIZACIÓN DEL DOCUMENTO

El presente trabajo tiene como parte central los procesos de enseñanza y aprendizaje en
el contenido matemático de fracciones como situación de razón. Para su desarrollo se
diseñó, construyó, aplicó y evalúo el programa de intervención “Quebrando Ideas
Numéricas” con enfoque constructivista, el cual se aplicó a algunos alumnos y alumnas
de primer grado de educación secundaria.

La organización del presente documento es la siguiente:

En el capítulo 1: Marco Teórico, se presenta y describe el sustento teórico, el cual

toma como punto de partida la conceptualización de psicología educativa, la cual pretende
comprender y mejorar los procesos educativos abordados desde los problemas del
aprendizaje. Se consideran las teorías cognitivas con enfoque constructivista como un
modelo explicativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo hincapié en las
aportaciones de éstas a la educación matemática, en particular al abordaje del contenido
de fracciones como situación de razón.

En el capítulo 2: Método, se describe el tipo de estudio cuasi experimental con

pretest y postest en el que se basa la investigación; se presentan las variables e hipótesis
a utilizar; se describen el grupo de los participantes con edades que oscilan entre los 12 y
13 años y el escenario, una escuela secundaria técnica de la ciudad de México; además
se enlistan los materiales utilizados, así como las evaluaciones (inicial y final) aplicadas.
Finalmente se describe el procedimiento de dicha investigación, considerando las
siguientes fases:

x Fase 1: Elaboración de la evaluación inicial, final y el programa de intervención

educativa “Quebrando Ideas Numéricas (QIN)”.
x Fase 2: Aplicación de la evaluación inicial en el grupo control y experimental,
describiendo la sesión 1 del programa QIN.
x Fase 3: Aplicación del programa de intervención educativa “Quebrando Ideas
Numéricas” en el grupo experimental, describiendo la sesiones de la 2 a la 14.
x Fase 4: Aplicación de la evaluación final en el grupo control y experimental,
describiendo la sesión 15 del programa QIN.

20
 Capítulo 3: Resultado, en este apartado se presenta el análisis de los datos
obtenidos con la comparación de los resultados de las evaluaciones inicial y final del
grupo experimental, se reportan algunos resultados obtenidos en las sesiones durante la
aplicación del programa de intervención educativa QIN y se muestra la prueba estadística
“comparación de muestras pareadas” como una prueba demostrativa.

Capítulo 4: Discusión, en este último capítulo, se presentan los hallazgos más

importantes respecto al fundamento teórico y los resultados obtenidos durante la
aplicación del programa “Quebrando Ideas Numéricas”, así como la propuesta educativa
que se plantea en cuanto a la enseñanza de las fracciones.

Finalmente se presentan los anexos del programa de intervención educativa

“Quebrando Ideas Numéricas” y los materiales del programa que se utilizaron.

21
OBJETIVO GENERAL

Diseñar, construir, aplicar, y evaluar un proyecto de intervención educativa con enfoque

constructivista para el aprendizaje del contenido matemático de fracciones en situación de
razón en alumnos/as de primer grado de secundaria.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

x Enseñar fracciones por medio del uso de material concreto como herramienta
didáctica.
x Mejorar el aprendizaje de las fracciones en los alumnos y alumnas de primer grado
de secundaria.

22
 CAPÍTULO 1
MARCO TEÒRICO
PSICOLOGÍA EDUCATIVA, CONSTRUCTIVISMO
Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS FRACCIONES

En el presente apartado se describe el sustento teórico considerado a lo largo de la

investigación. Se toma como punto de partida la definición de psicología educativa, la cual
pretende comprender y mejorar los procesos educativos abordados desde los problemas
del aprendizaje, y se enlistan las teorías cognitivas que argumentan al constructivismo
como un modelo explicativo para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las situaciones
de aprendizaje se enmarca dentro de las aportaciones de la educación matemática, por
lo que se revisan los autores que han trabajado en el contenido matemático,
fundamentalmente fracciones en situación de razón.

1.1 Psicología educativa

La descripción de los procesos psicológicos insertos en la educación, es tarea de la

Psicología Educativa, la cual se considera una disciplina y una rama de la Psicología, que
estudia el entorno y el proceso de aprendizaje, vinculados al desarrollo cognitivo de los
seres humanos.

A partir de la definición anterior de psicología educativa, Meyer (2002) enlista tres

componentes, que sirven como base para explicaciones posteriores:

1. La psicología educativa es una ciencia, es decir, una rama de la psicología.

2. La psicología educativa investiga la manipulación del entorno por parte del
profesor.
3. La psicología educativa investiga los cambios resultantes en los procesos
cognitivos del aprendiz y en sus estructuras del conocimiento.

La psicología educativa estudia los procesos de aprendizaje y los métodos de

enseñanza, aunque ambos elementos son componentes de un mismo hecho educativo,
antes de unificarlos, conviene señalar las concepciones de estos dos por separado.
Coll (1993) define la enseñanza como un conjunto de ayudas al alumno/a en el
proceso personal de construcción de conocimientos y en la elaboración del propio

23
desarrollo; mientras que el aprendizaje es entendido como construcción de conocimiento
que supone entender tanto la dimensión en éste como producto y la dimensión de éste
como proceso, es evidente que ambos elementos juegan un papel crucial en el proceso
de construcción de conocimiento, enlazados a temas meramente educativos.

Los factores implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, descritos por

Meyer (2002) son:

x Manipulación del aprendiz: Secuencia de eventos ambientales incluyendo la

organización y contenidos, así como el comportamiento del profesor (el qué y el
cómo enseñar se verán influenciados por el profesor y el curriculum).
x Características del aprendiz: El conocimiento previo (factores, procedimientos y
estrategias requeridas en las situaciones de aprendizaje).
x Proceso de aprendizaje: Proceso cognitivo interno del aprendiz, es decir, la
selección, organización e integración de nueva información con el conocimiento
previo.
x Resultado del aprendizaje: Cambios cognitivos en el conocimiento del alumno/a.
x Resultados académicos: Rendimiento del alumno.

Dichos factores se encuentran presentes en la práctica docente ya que es una

actividad que se desarrolla en los contextos formativos, con la finalidad de facilitar y
potenciar los procesos de enseñanza - aprendizaje.

En el campo psicológico, la relación entre educación y los procesos de aprendizaje

se concibe como marco explicativo y evolutivo, Escoriza (1998) trata de explicar esta
relación a través de cuatro metáforas, conceptualizando al aprendizaje influenciado en la
práctica educativa.
x Asociación entre estímulo-respuesta: El alumno/a como receptor pasivo de
recompensas y castigos.
x Adquisición del conocimiento: El alumno/a como destinatario de una información a
la que debe aplicar una serie de estrategias que permitan su procesamiento y
representación.
x Construcción del conocimiento: El alumno/a como constructor activo de su propio
conocimiento.

24
 x Construcción conjunta del conocimiento (origen social de la cognición; el
aprendizaje como un proceso de negociación social): El alumno/a construye su
conocimiento en el seno de la actividad conjunta y por tanto, en colaboración con
otra persona más experta (naturaleza colaborativa y situada del aprendizaje)

Tales metáforas pretenden describir el proceso y/o el resultado generado en el

aprendizaje. Es evidente que hay controversia acerca de la explicación de las relaciones
entre los conceptos de aprendizaje, desarrollo, educación y cultura; referentes al proceso
de desarrollo de la cognición. Dichas controversias giran en torno al problema de la
influencia de la herencia y el ambiente.

El desarrollo considerado como proceso, tiene lugar en el individuo proyectando una

trasformación en función del mismo individuo y en las diversas formas de las prácticas
sociales, es decir en los procesos socioculturales.

Kolhberg y cols, citado en Dewey, Escoriza (1998) menciona una propuesta en la

que sistematiza la relación existente entre educación y desarrollo en función de, si la
educación es desarrollo desde adentro o si es una formación desde afuera. En tal
propuesta se argumenta la relación existente entre educación y desarrollo definiendo de
esta manera tres escuelas:

1. Kolhberg denomina a la primera escuela de pensamiento “Escuela Romántica”

retomando a los procesos de desarrollo y de educación entendidos como procesos
esencialmente disociados e independientes, cada uno con sus características
propias.
Esta escuela propone:
x Una explicación del desarrollo basada en procesos madurativos, según la
cual el desarrollo mental, al igual que el desarrollo físico, está controlado
por mecanismos internos.
x Una teoría del conocimiento existencial o fenomenológico.
x La formulación de objetivos educativos en términos de salud mental,
autoconfianza, curiosidad, autodisciplina, etc.

25
 2. La segunda escuela es designada “Transmisión cultural o conductual”, la cual
considera una estrecha relación entre educación y desarrollo, “La educación, y
especialmente la educación formal, permite a las personas adquirir una serie de
conocimientos, lo cual redunda en el nivel de evolución y desarrollo mayor”
(Escoriza, 1998;16)
De manera general, los supuestos básicos de esta escuela son:
x Los principios psicológicos de asociacionismo o aprendizaje operante.
x Una teoría del aprendizaje, considerado como producto de la experiencia o
de la sensación.
x Los objetivos educativos, formulados en términos de capacidad de
respuesta a unos resultados estandarizados mediados mediante pruebas
de rendimiento o calificaciones escolares.

3. Finalmente Kolhberg denomina a la tercer escuela “Progresista”, la cual considera

al desarrollo como interacción entre la naturaleza y el ambiente, es decir, los
principios teóricos fundamentan la naturaleza humana enraizada en estructuras
biológicas que evolucionan a través de una serie de estadios generados por la
interacción con el medio exterior.

En la actualidad, esta última escuela cambia la metáfora de respuesta-

recompensa a la de construcción de conocimientos “convirtiéndose en la metáfora
dominante en el campo del conocimiento psicológico” (Escoriza, 1998; 17),
concretando de esta manera los siguientes puntos:
x Una explicación psicológica interactiva cognitiva-evolutiva.
x Una epistemología dialéctica: el conocimiento no es ni objetivo ni interno,
sino resultado de las acciones en la resolución de problemas en el medio
social.
x La consideración de los objetivos educativos, en términos de ayudas
orientadas a promover el desarrollo a través de estadios evolutivos, hasta
alcanzar un determinado nivel de autonomía.

Estas tres escuelas tienen la finalidad de esclarecer la relación existente entre

desarrollo y educación, vinculadas a su vez a los marcos explicativos que recae en cómo

26
enseñar y como aprender. Dichas explicaciones psicológicas muestran una evolución en
concepciones en la construcción de conocimiento.

Dentro de los cambios resultantes en los procesos cognitivos del aprendiz y en sus
estructuras del conocimiento podemos ubicar una de las áreas de interés acerca de los
problemas de aprendizaje.

1.2 Problemas de aprendizaje

Los problemas de aprendizaje son una vertiente de estudio de la psicología educativa,

esta es considerada como una de las áreas que presenta mayor interés por los profesores
y los padres de familia, debido a que muchas veces es una causa para que se presente
deserción o bajas calificaciones por parte de los alumnos/as.

Retomando a Escoriza (1998) la psicología cognitiva tiene una fuerte incidencia en

el campo de las dificultades de aprendizaje a raíz del reconocimiento de su mayor poder
explicativo en comparación con los principios conductistas, ya que tiene como principios
psicológicos el asociamiento, (como se explicó en la escuela de pensamiento “Trasmisión
Cultural”) dicho principio no era suficiente para comprender y tratar las dificultades de
aprendizaje, derivando así diversas aportaciones de investigación cognitiva y los
principios elaborados por Lerner en 1993(citado por Escoriza, 1998), el cual distingue tres
formas de conceptualizar las dificultades de aprendizaje, basadas en la teoría psicológica
como referente:

x Trastornos en los procesos psicológicos.

x La teoría del procesamiento de información.
x Las teorías cognitivas del aprendizaje.

Estos tres referentes explicativos, enmarcan las dificultades de aprendizaje que se

pueden presentar dentro de las aulas escolares, sin embargo la que fundamenta este
trabajo gira en torno a la tercera explicación, ya que considera base fundamental las
teorías cognitivas del aprendizaje para la explicación de los problemas de aprendizaje de
los alumnos y por ende de los problemas de enseñanza que recaen en la función que
desempeña el docente.

27
 Por ende este tercer referente, vincula procesos que se viven dentro del salón de
clases, formando parte del bagaje teórico fundamental de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y los procesos de desarrollo, logrando esclarecer el vínculo con la
construcción de conocimientos.

1.2.1 Teorías cognitivas de aprendizaje

Antes de mencionar algunas de las teorías de corte constructivista, es importante señalar

que durante varios años las escuelas de pensamiento como la “Escuela Romántica” y la
“Escuela de Transmisión Cultural” fueron el marco explicativo de los procesos vinculados
a la educación. En la actualidad la “Escuela Progresista”, como menciona Kolhberg,
considera el desarrollo como la interrelación existente entre naturaleza y el ambiente;
dicha escuela (Progresista) se halla en un paradigma meramente constructivista, esta
escuela define “el pensamiento como una actividad interactiva entre el individuo y la
situación (origen social de la cognición; conocimiento contextualizado y situado), el cual
es, en parte, producto de la actividad del contexto y la cultura en la que se ha generado y
aplicado” (Escoriza 1998; 88) reconociendo así la construcción de conocimientos ya que
implica comprenderlo y aplicarlo.

En las investigaciones hay controversias en torno a la conceptualización del proceso

de aprendizaje, sin embargo Escoriza menciona varios puntos que llevan a una definición
referente al proceso de aprendizaje, asumida como precisa para esta investigación:
x Proceso por el cual se construyen nuevos significados en el contexto de los
conocimientos previos (mediante las nuevas experiencias).
x Implica un proceso continuo de construcción y reconstrucción de significados cada
vez más ricos, complejos e integrados en los esquemas de conocimiento del
alumno(a).
x El aprendizaje no consiste en adquirir una serie de habilidades segmentadas y
desconectadas del todo, sino estrechamente relacionadas con la dinámica
significativa de la totalidad.
x Por lo tanto, el aprendizaje es considerado como construcción del conocimiento.

28
 Actualmente el enfoque constructivista llega a convertirse en el principio explicativo
dominante en el ámbito del conocimiento psicológico y psicopedagógico. Desde esta
perspectiva se destaca la naturaleza constructivista de los procesos implicados en la
trasformación del conocimiento; de esta manera se conceptualiza al aprendizaje como
construcción de conocimiento y no como adquisición.

Los postulados constructivistas, han sido objeto de críticas y propuestas

alternativas, debido a la conceptualización del aprendizaje como proceso de construcción
o negociación social. Sin embargo, “Los enfoques instruccionales, basados en los
principios constructivistas, se están configurando como los más comunes y pertinentes en
el campo de las dificultades de aprendizaje” (Escoriza 1998; 90); ampliando esta
aportación, Graham y Harris en 1995(citado por Escoriza, 1998), enlistan una serie de
principios básicos con fundamento constructivista, en los que se incluyen los siguientes:

x El alumno/as construye el conocimiento en interacción con otra persona más

experta.
x Los profesores/as promueven en los alumnos/as la aplicación activa de los
conocimientos que poseen para la realización de nuevas tareas.
x El profesor/a evalúa continuamente la competencia de los/as alumnos/as acerca del
aprendizaje de los contenidos seleccionados.
x La potenciación del aprendizaje cooperativo: los alumno/as se proporcionan
recíprocamente ayuda educativa y se retroalimentan.
x La aceptación de las diferencias individuales en el ritmo de aprendizaje y en la
forma de aprender.

Ante esto se puede resumir que el enfoque constructivista surge como marco
explicativo de la educación, especialmente en psicología educativa al considerar la
construcción del conocimiento inherente al proceso de aprendizaje el cual da pauta de
basar las investigaciones referentes a los problemas de aprendizaje presentes dentro y
fuera de las aulas escolares.

Seguir hablando de la relación entre psicología y educación, crea un análisis

referido a la determinación de acciones educativas para promover el desarrollo,
principalmente fundamentadas en la psicología piagetiana.

29
1.2.1.1 Constructivismo Piagetiano

Davis en 1993 (citado en Escoriza, 1998) proporciona una explicación científica que tiene
la finalidad de promover el aprendizaje de mejor manera, esta propuesta está compuesta
por aspectos encaminados a la educación:

La idea principal ha este postulado es que los niños construyen activamente su

propio desarrollo a través de sus interacciones con el medio exterior, proporcionando asi
los siguientes aspectos a considerar:
A. El pensamiento considerado como acciones interiorizadas.
B. Valoración de la centralidad de las experiencias directas del niño (implicaciones
directas del niño en su propio proceso de aprendizaje).
C. El papel indirecto del profesor/a, el cual se limita a proporcionar experiencias y
ambiente óptimo con la finalidad de promover la capacidad natural del niño para
aprender. El papel del profesor/a se centra más en promover el desarrollo general
que en promover la comprensión de conocimientos específicos.
D. Otorga poca importancia al diálogo en el aula ya que el lenguaje sólo constituye
una manifestación del desarrollo cognitivo, lo cual puede constituir otro indicador
del papel minimizante que Piaget reconoce en la función del profesor/a.
E. El aprendizaje está subordinado al desarrollo.
F. Naturaleza cognitiva de la cognición: los niños sólo aprenden de forma efectiva si
sus experiencias educativas son adecuadas a su nivel actual de comprensión.

Este último principio, parece ser el más importante, probablemente sea éste el que
permite una mejor aproximación a la explicación de las dificultades de aprendizaje desde
la teoría piagetiana.

Por otra parte Grobecker en 1996, (citado por Escoriza, 1998) presenta la siguiente
propuesta, también dirigida a la interpretación de las dificultades de acuerdo con la
psicología Piagetiana.

1. La formulación de propuestas curriculares, no adaptadas al nivel de competencia

operatoria de las personas que experimentan dificultades de aprendizaje,

30
 incrementa el grado de distorsión en el proceso de construcción de conocimiento
comparado con las personas que presentan dificultades de aprendizaje.
2. En las personas con dificultades de aprendizaje, se dará por tanto, la tendencia a
la realización de aprendizajes memorísticos y repetitivos en los que estarán
ausentes los procesos de abstracción reflexiva en los que se fundamenta el
desarrollo del conocimiento flexible y elaborado.
3. A medida que disminuye la activación de procesos de abstracción reflexiva, (la
abstracción reflexionante comporta la construcción de relaciones entre objetos,
Kazuko, 1986; 22) disminuyen igualmente los procesos de integración y
organización del conocimiento en las estructuras cognitivas. En algunos casos, la
insuficiencia de dichos procesos, en la actividad mental autoestructurante, puede
ser tan severa que puede generar deficiencias en los procesos inferenciales y en
la coordinación de esquemas asimilatorios.
4. La dinámica descrita, está acompañada, a su vez, por incremento de la
impulsividad y la frustración.
5. En cuanto a la cuestión de que evaluar, se considera que la más relevante, en la
evaluación del proceso de aprendizaje, es la naturaleza cualitativa de los procesos
de pensamiento (potencial operatorio)
6. En la explicación de las dificultades de aprendizaje, no debe excluirse la influencia
de los factores que inciden sobre el aprendizaje: el ambiente, la cultura o las
condiciones socioeconómicas personales. La naturaleza del ambiente interactúa
con las características personales e influye, de manera integrada, en los procesos
de aprendizaje (actividad que tiene como resultado la reconstrucción o
trasformación del conocimiento con el fin de promover procesos de mayor nivel
adaptativo al medio exterior)
7. La naturaleza de los procesos de intervención correctiva (o preventiva), orientada
a promover la mejora cualitativa de la naturaleza activa y trasformadora de la
construcción de conocimientos (reorganizar los procesos de pensamiento del
alumno/a): mejorar la calidad de la actividad reflexiva del pensamiento del
alumno/a con el fin de generar la capacidad para la construcción de
autocomprensiones (actividad autoestructurante) en contraposición a la
adquisición de hechos o conocimientos preprogramados.
8. Este marco explicativo, de las dificultades de aprendizaje, es válido y extensible a
la explicación de las dificultades de aprendizaje específicas, es decir, a las

31
 dificultades de aprendizaje que se puedan generar en el aprendizaje del lenguaje
escrito, matemáticas, etc.

De esta manera Escoriza, (1998) toma en consideración a estos dos autores Davis y
Grobecker, que hacen aportaciones a investigaciones realizadas respecto a los problemas
de aprendizaje vinculándolos, es importante mencionar que ambas propuestas se recalca
el papel del profesor que permite el reforzamiento, la experiencia y el promover el
aprendizaje, de esta manera se pretende favorecer el desarrollo de la comprensión del
conocimiento mediante el dialogo en el aula, descartando así el aprendizaje memorístico
que muchas veces hace frente a las dificultades de aprendizaje, truncando u
obstaculizando la abstracción reflexionante que señala Piaget, como una de las
definiciones más trascendentales.

Por lo tanto las dificultades de aprendizaje no deben desvincularse de diversos

factores que están presentes en el proceso de aprendizaje como es el caso del ambiente,
cultura etc. como bien señala Vygotsky.

1.2.1.2 Constructivismo Vygotskiano

Otra de las teorías cognitivas del aprendizaje de corte constructivista es la que propone
Vygotsky como afirma Kozuli en 1994 (citado en Escoriza 1998) que estuvo interesado en
el estudio psicológico de los niños/as con dificultades y defendió la idea de que la
comprensión de cómo aprenden las personas con dificultades constituía un aspecto
indispensable de la teoría general del desarrollo humano.

Ante tal afirmación el mismo Escoriza cita la propuesta hecha por Stone y Conca al
dar explicación a las dificultades de aprendizaje, asentadas en una perspectiva
sociocultural (con tendencia a la Teoría del mismo Vygotsky), en tal propuesta se resaltan
los siguientes rubros:

A. Distinción entre las líneas natural y cultural del desarrollo: Diferenciando un

conjunto de capacidades humanas, (Biológicas y Socioculturales),
considerándolos efectos directos o indirectos de la discapacidad, es decir, los
efectos directos están relacionados con aquellos aspectos de nivel inferior del

32
 funcionamiento psicológico que constituyen la línea natural del desarrollo, mientras
que los efectos indirectos están representados por los problemas relativos al
pensamiento conceptual en las personas ciegas o las deficiencias estrategias en
las personas con retraso mental leve.

Propone un sistema de intervención orientado a la “compensación” el cual debe

focalizarse en la intensificación de la internalización de los saberes culturales, la
potenciación de las funciones psicológicas superiores e incremento de la calidad y
cantidad de los intercambios comunicativos con los adultos y de las interacciones
sociales en contextos culturalmente organizados., Es decir, “el desarrollo cognitivo
de una persona depende básicamente de la internalización de instrumentos
psicológicos”. (Escoriza, J. 1998; 106).

B. La distinción entre funciones psicológicas elementales y funciones psicológicas

superiores: Las primeras hacen referencia a capacidades sensoriales básicas,
funciones no controladas conscientemente de tipo atencional, perceptivo y de
memoria, es decir, generan una predisposición para el desarrollo personal,
entendidas así como funciones relativamente aisladas e independientes y en las
que no están implicados procesos de control o intencionalidad consciente. En
contraste las funciones psicológicas superiores como, atención selectiva, memoria
voluntaria, razonamiento abstracto, lenguaje, planificación, toma de decisiones),
presentan las siguientes características:

1. Son consideradas como resultado de la interacción mediatizada de la persona

como su cultura (trasformadas y estructuradas en función de las metas
sociales especificas humanas).
2. Implica el control voluntario del funcionamiento psicológico y su relación
internacional.
3. Una operación que inicialmente representa una actividad externa es construida
y puede ser activada a nivel interno.
4. Proceso interpersonal es trasformado en un proceso intrapersonal;
fundamentada en la ley de la adquisición de conocimiento ya que para
Vygotsky (1978) éste comienza siendo siempre objeto de intercambio social,

33
 es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o
hacerse intrapersonal (Pozo,1999)
5. La trasformación de un proceso interpersonal es un proceso intrapersonal es el
resultado de una apropiación gradual de instrumentos psicológicos.

C. Origen sociocultural de la cognición: La actividad mental está estrechamente

influenciada por el contexto sociocultural, el cual está implicado en los procesos
psicológicos superiores, “la cognición es compartida por las personas que forman
parte de un mismo sistema sociocultural” (Escoriza, 1998; 108), adquiriendo
relevancia y significado con respecto a la orientación y naturaleza de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Las implicaciones más destacables son:
1. Asumir que el problema central que debe resolver el conocimiento
psicopedagógico es el que hace referencia a cómo ayudar, en el proceso
enseñanza-aprendizaje, a otras personas menos expertas a compartir
progresivamente niveles superiores de competencia cognitiva.
2. Entender que los procesos de aprendizaje deben ser interpretados y
conceptualizados como procesos de internalización de la cognición social
(instrumentos psicológicos) y desarrollados como procesos de intersubjetividad
tendentes a promover estados más elaborados de intrasubjetividad.
3. Intentar promover la cognición social compartida, deber ser identificado como
el objetivo educativo básico y general por su potencialidad para generar
mejoras cualitativas en la competencia personal para participar en procesos
intersubjetivos o interpsicológicos (aprender a interactuar; aprender a aprender
en colaboración) Como dice Rogoff, (1993) los procesos de participación
guiada están basados en la intersubjetividad, al resolver conjuntamente
problemas o comprenderlos. Dentro de estos procesos de participación guiada
se encuentran tres tipos de medición:

Mediación social: Referida a la función o papel de las interacciones sociales en

la Zona de Desarrollo Próximo y sus incidencias en el proceso de desarrollo de
las funciones psicológicas superiores (las interacciones sociales como
generadoras de desarrollo), un análisis profundo de la mediación social
generan la formulación de nociones como: Andamiaje contingente (ayuda
presentada) en el proceso de internalización, por la persona más experta que

34
 aprende), negociación conjunta (resalta la naturaleza social constructiva de
otro de los mecanismos de influencia educativa que inciden en las actividades
de aprendizaje) y traspaso progresivo (mecanismo de influencia educativa por
el que el conocimiento o competencia de la persona experta, va pasado de
forma sucesiva a ser internalizado por el alumno/a).
Mediación instrumental: Son los objetos naturales que actúan como
mediadores en las interacciones entre las personas y su medio social, las
características de dichos instrumentos mediadores influyen en la naturaleza de
interacción social y en la naturaleza de los procesos de internalización.
Mediación semiótica: Desde la perspectiva Vygotskiana se considera que las
funciones psicológicas superiores aparecen y se desarrollan a medida que las
funciones psicológicas elementales son trasformadas por la internalización de
instrumentos psicológicos, es decir, la cultura es adquirida a través de la
internalización de los signos sociales, por ejemplo, el lenguaje, es considerado
un instrumento mediador de las acciones humanas, empleado como una
riqueza multifuncional.

D. La noción de relaciones interfuncionales: Presenta dos aspectos; el primero se

refiere a las interrelaciones funcionales a nivel intracognitivo y el papel creciente
del lenguaje o empleo de la mediación verbal en el proceso de control y mejora
cualitativa de las funciones cognitivas y la segunda implica considerar las
interrelaciones entre funciones cognitivas y afectivas.

E. Distinción entre aprendizaje directo y aprendizaje mediatizado: El aprendizaje es

un proceso de apropiación, por parte de la persona, de los métodos de acción
existentes en una cultura determinada, planteando una dicotomía radical que
propone Feuerstein (citado en Escoriza,1998) entre el aprendizaje directo (la
persona interactúa directamente con su medio exterior, adoptando un aprendizaje
observacional, condicionado o por ensayo y error) y el aprendizaje mediatizado
(las condiciones de la interacción cambian radicalmente, desde su presencia
hasta su función de un agente mediador más competente que la persona que
aprende)

35
 F. Distinción entre aprendizaje orientado a la internalización de conceptos científicos
y aprendizaje orientado a la formación de conceptos espontáneos: Esta distinción
está estrechamente relacionada con la noción de actividad de aprendizaje y su
relevancia con respecto al problema de las relaciones entre educación y cognición.
Según Kozuli y Presseisen en 1995 (citado en Escoriza, 1998), la noción de
aprendizaje tiene dos fuentes diferentes en la teoría Vygotskiana. La primera de
ellas es la noción de actividad psicológica que tiene su origen en diferentes tipos
de actividades psicológicas, y la segunda reside en la distinción, formulada por
Vygotsky, entre conceptos espontáneos (aprendizaje de conceptos a través de la
actividad) y conceptos científicos (actividad específica de aprendizaje de
conceptos)
“La noción de actividad de aprendizaje adquiere una especial relevancia con
respecto a la explicación e interpretación de las dificultades de aprendizaje en
términos de desajuste o desequilibrio en las interacciones entre actividad de
aprendizaje, naturaleza y exigencias cognitivas de los contenidos objeto de
aprendizaje y actividad de enseñanza” (Escoriza, 1998; 118)

Los problemas de aprendizaje, frecuentemente enmarcados en el fracaso escolar

que presentan los alumnos que tienen una educación formal, que se pernean en
contextos educativos, la necesidad de resolver situaciones de fracaso escolar o de alguna
deficiencia dentro del salón de clases, nos permite valorar los procesos que se presentan
entre la enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

A tales dificultades se le atribuye la necesidad de contar con fundamentos teóricos

que permitan establecer los argumentos sólidos, como es el caso de la Educación
Matemática que tiene su origen en la necesidad de caracterizar con el mayor grado de
rigor posible, la actividad, tanto práctica como teórica que aparece vinculada a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, Gutiérrez, (1999)
principalmente en el periodo escolar obligatorio y en los ámbitos del alumno, profesor y
currículo.

36
1.3 Educación Matemática

La psicología de la Educación Matemática mira la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas desde un enfoque nuevo, a diferencia del enfoque tradicional en el que las
matemáticas escolares se inspiran en la lógica interna de las matemáticas y en la
incorporación de las nuevas ideas que se derivan de la propia evolución, el enfoque
psicológico intenta comprender qué hacen los alumnos cuando se encuentran frente a las
matemáticas. De esta manera Moreno (1995) afirma que la Educación Matemática tiene
su origen en la necesidad de caracterizar con el mayor grado de rigor que nos sea
posible, la actividad, tanto práctica como teórica que aparece vinculada a los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Se asume que el aprendizaje de las matemáticas tiene su propia psicología, que los
estudiantes y profesores tienen ideas propias de las matemáticas en las situaciones de
aprendizaje y que los profesores estarán mejor equipados para su tarea para comprender
cómo se ven las matemáticas desde la perspectiva de quien las aprende.

Para Gutiérrez (1999) la Didáctica de las matemáticas, tiene como objetivo último,
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de esta asignatura, ya que los investigadores
tienen como misión preferente, ofrecer respuestas a los problemas planteados por los
profesores y diseñadores de curriculum cuando quieren conseguir que las matemáticas
sean comprendidas mejor y generar un aprendizaje más profundo por los estudiantes.

La relación existente entre la Psicología Educativa y Didáctica de las Matemáticas,

se engloba en las estructuras mentales de los seres humanos, así como en el uso de
actividades, si bien los didactas se interesan de forma concreta por aquellas estructuras
mentales que tienen una relación directa con los procesos de comprensión y utilización de
los conceptos y habilidades matemáticas, llegando a un nivel de concreción que cae fuera
de los intereses de los psicólogos.

Las investigaciones basadas en la elaboración de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas son laboriosas y complejas ya que abordan diferentes componentes tanto de
las matemáticas, la psicología y la pedagogía que intervienen en los procesos de
comprensión.

37
 El análisis de los procesos y las dificultades en el aprendizaje de conceptos,
algoritmos y estrategias de trabajo, que se reflejan en las formas en que los estudiantes
realizan determinadas tareas o en las respuestas que dan a ciertas preguntas, es una de
las investigaciones más frecuentes de este tipo. Está comprobado por infinidad de
trabajos que sólo una pequeña parte de los errores que cometen los estudiantes cuando
resuelven un determinado tipo de problemas o ejercicios son fortuitos. En contraste, con
frecuencia los errores que se comenten de forma sistémica, aparecen cuando se propone
otro problema a los alumnos/as o un ejercicio similar, es decir, aplican conceptos mal
entendidos, una técnica mal comprendida etc. Basando su idea en un error, dejándola
fuera de la situación en la que pueda aplicarse.

Es importante señalar que “las teorías del aprendizaje que tienen su origen en los
trabajos que los psicólogos de la educación llevaron a cabo en la primera mitad del siglo,
siguen influyendo en las concepciones de las personas implicadas en el proceso
educativo, bajo formas más o menos actualizadas. Nos referimos a ellas bajo las
denominaciones de conductismo y cognitivismo” (Gutiérrez, 1999; 76).

Sin embargo, no sólo hay que entender que estas dos teorías del aprendizaje son
únicas, sino que tanto el conductismo como el cognitivismo son teorías que recogen una
variedad de teorías diferentes que presentan características similares al tratar de
unificarlas.

Durante mucho tiempo el modelo predominante en la enseñanza de la aritmética ha

correspondido a la teoría que se identifica con el término conductismo. Autores como
Thorndike, Skinner y recientemente Gagné, hablan con la vieja doctrina de la asociación
de ideas.

Detallar la teoría de Thorndike, abre el panorama a investigaciones referentes al

conductismo, el cual no es el que fundamenta el trabajo, sin embargo hay que mencionar
en breve que la teoría de Thorndike es considerada como una teoría de aprendizaje de
corte asociacionista conductual, conocida como el “Conexionismo”, ya que “la base del
aprendizaje que Thorndike propuso en sus primeras obras era la asociación entre las
impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o respuesta. A esta asociación
se le conoció como >Vínculo< ó >Conexión<” (Hilgard, 1989; 35), es decir, dentro de la

38
práctica de esta teoría esta reforzada en el sistema de premios y castigos, al tratar de
reforzar actividades de acción.

1.3.1 Cognitivismo

En contraste a las aportaciones de Thorndike, existen las contribuciones de Brownell, el

cual argumenta que la instrucción matemática necesita apoyarse en la comprensión de
los conceptos básicos matemáticos y por el dominio del “Gestaltismo”, en cuya visión del
aprendizaje, los dichos conceptos básicos son clave para la comprensión y la menor
consideración de la práctica repetitiva. Más adelante emergerá con fuerza la hipótesis
constructivista, que ha sido estandarte de los educadores progresistas y que tiene su
origen en los trabajos de Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel.

En la hipótesis del constructivismo se cree que “el conocimiento conceptual no

puede transferirse como un producto elaborado de una persona a otra, sino que debe ser
construido activamente desde la propia experiencia y no recibido pasivamente del entorno
por el sujeto cognitivo” (Gutiérrez, 1999; 82)

Por ello la disponibilidad del aprendizaje depende del adecuado equipamiento

cognitivo que poseen los estudiantes, que permita enfrentarse a determinadas tareas de
aprendizaje, contemplando así dos aspectos:
x Conocimientos previos específicos que se posee en relación con la particular
materia a aprender.
x Estado de desarrollo intelectual o madurez cognitiva del individuo.

Entonces, el proceso de aprendizaje en los estudiantes debe tomar en cuenta todos

aquellos conocimientos previos que pueden ser utilizados al realizar tareas particulares,
como es el caso de algún tipo de razonamiento matemático, sin descartar que el
desarrollo y madurez cognitiva son indispensables para tal aprendizaje.

Teorías como la de Piaget y Van Hiele, (citado en Escoriza, 1998) destacan algunas
etapas y niveles, que fundamentan la madurez cognitiva, ayudando al desarrollo paulatino
en los estudiantes, es por eso que a continuación se hace una recapitulación muy general
de tales contribuciones.

39
 Etapas de desarrollo intelectual de Piaget:

1. Preoperativa: Caracterizada por la utilización de abstracciones primarias,

relacionadas con experiencias concretas empíricas. El niño aprende lo que es un
<<cubo>> cuando ha sido enfrentado con ejemplares de este concepto. En esta
etapa la necesidad de manipular objetos reales es el requisito o condición
necesaria para el aprendizaje; a partir de ahí ya puede entender algunas
proposiciones simples que influyan en este concepto.
2. Operaciones concretas: Esta etapa es caracterizada por la presencia de conceptos
como conservación de la masa, peso y número. Apareciendo conceptos
secundarios o que no necesitan ser abstraídos de la experiencia concreta. Por
ejemplo, se puede definir que un rombo es un cuadrilátero con los lados paralelos
y hacerle ver algún ejemplar. Sin embargo persisten las limitaciones para captar y
manipular proposiciones verbales sin necesidad de referirse a ejemplos
particulares.
3. Operaciones abstractas: Se caracteriza por la liberación del pensamiento de la
preocupación por las cosas reales y por pasar a abarcar relaciones entre
representaciones simbólicas que podrían ser o no ciertas con respecto a los datos
(al formular hipótesis, se pretende buscar explicaciones y se establecen
conclusiones) Por lo tanto, se puede entender el significado de abstracciones
verbales, sin necesidad de referirse a objetos particulares.

Por otro lado, están los cinco niveles de razonamiento que menciona Van Hiele, los
cuales pueden contraponerse, compararse o incluso complementarse con las etapas de
desarrollo que enlista Piaget que fueron descritas anteriormente, Van Hiele dice:

1. Visual: Las figuras se distinguen en función de sus formas individuales, como un

todo, gracias a consideraciones visuales.
2. Descriptivos: Se distinguen las componentes (parte y atributo) de las figuras y se
establecen algunas propiedades de modo experimental.
3. Abstracto: se establecen propiedades mediante razonamiento informales. Se
establecen definiciones abstractas y se pueden distinguir condiciones necesarias y
suficientes para determinar un concepto

40
 4. Deductivo lógico-formal: comienza el razonamiento matemático formal, operado
por el sistema de leyes lógicas, axiomas y teoremas. Se puede realizar
racionamientos deductivos formales y complejos.
5. Rigor: se pueden comparar sistemas axiomáticos basados en diferentes conjuntos
de axiomas y pueden estudiar geometría en ausencia de modelos concretos.

Ante este desglose de etapas y niveles Gutiérrez, (1999) afirma que la enseñanza
de las matemáticas es complicada y el aprendizaje no es tarea simple, no sólo es cuestión
de aumentar las exigencias del duro trabajo de los docentes o de los alumnos/as, ya que
razones intrínsecas a la asignatura que tiene que ver con la preparación matemática del
profesor o estudiantes, formas de aprender, los problemas de aprendizaje filtran los
procesos de enseñanza.

1.4 Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas

La Matemática se revistió de cierto carácter elitista y selectivo, considerado como un

>>Filtro Selectivo<< de los sistemas educativos (Davis y Hersh, citado por Riviere, 1990)
ya que en la estructura piramidal del sistema educativo supone la existencia de ciertos
mecanismos de selectividad como menciona Gálvez (1995).

Son muchos los estudiantes que encuentran grandes dificultades para alcanzar los
objetivos educativos establecidos en el currículo, convirtiendo las matemáticas en una
verdadera pesadilla.

La existencia de mitos de la dificultad de aprendizaje de las matemáticas se

presenta en su población y en la necesidad de aptitudes espaciales o “dones” para tener
éxito en esta materia. “Es que a mí las matemáticas no se me dan”… (Gálvez, 1995).

Resnick y Ford afirman que los psicólogos pretenden saber cómo la ejecución
humana adquiere habilidad pero también como la ejecución humana de habilidades
matemáticas significativas adquiere soltura, y cómo se integran dichas habilidades en el
contexto de la resolución de problemas matemáticos.

41
 Para hacer representativo y enmarcar las dificultades de aprendizaje Gálvez cita en
su documento a Broisseau, este autor realiza una revisión de diversos autores que hablan
de tema de discalculia, concluyendo que los autores no especifican ni los procedimientos
de diagnóstico que utilizan, ni los niveles escolares en que aparece la discalculia, ni la
estabilidad de este trastorno. De esta manera las investigaciones recaen sobre dos
grandes variables: las que conciernen a la percepción y a la representación y las que se
refieren a la concepción y ejecución de las acciones.

Por tanto Gálvez, (1995) menciona tres aspectos que recapitulan el fracaso del
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:
x Responsabiliza al alumno a actuar sobre él para superar la dificultad.
x Recurre al cuestionamiento de la institución escolar: Los métodos de enseñanza,
las actitudes de los profesores, etc.
x Buscar las causas del fracaso en las relaciones del alumno con el conocimiento y
con las situaciones escolares en que lo adquieren.

En resumen, el fracaso escolar en matemáticas suele suscitar apasionadas

discusiones, violentos intercambios de prejuicios y opiniones sobre el tema. Para
intervenir en este debate superando el nivel de prejuicio de valor subjetivo hace falta
continuar realizando investigaciones científicas, que consideran el problema al interior de
un marco analítico amplio, incorporando los múltiples factores que lo determinan. (Gálvez,
1995)

Por otro lado Dienes defendió la importancia de incorporar los descubrimientos de

las investigaciones psicológicas a la enseñanza de las matemáticas. Su trabajo supone
una propuesta de combinar los principios psicológicos y matemáticos en la enseñanza
basada en la estructura. (Resnick y Ford, 1990)

Macnab y Cummine (1986) dicen que el origen de las dificultades de aprendizaje de

matemáticas son tres:
1. La organización del instituto, el departamento y la clase.
2. La metodología del aula.
3. El currículo de matemáticas.

42
 Existe una diversidad de contenidos matemáticos, vinculados a la aritmética, al
álgebra, la geometría hasta la estadística, desglosados en los programas de estudio los
cuales se encuentran relacionados con otros contenidos, dependiendo el grado de estudio

La especificación de los contenidos matemáticos parece ser evidentes al

considerarlos obligatorios y necesarios, pero algunos de ellos parecieran más complejos
que otros, quizá en el requerimiento de mayor tiempo o algún tipo de estrategias de
enseñanza que permitan facilitarlos, no sólo a profesores sino a los/as alumnos/as en
general.

Esta investigación como se planteó al inicio recae específicamente en uno de los

contenidos señalado como uno de los más difíciles de enseñar y aprehender: el contenido
matemático de las fracciones, debido a la dificultad que se presenta al ser enseñadas y al
ser aprendidas.

1.5 Fracciones

Es claro que las fracciones tienen un alto grado de complejidad en diversos aspectos.
Para poder explicar lo anterior se tomará como punto de partida su conceptualización
para que posteriormente se citen argumentos sobre la didáctica de las fracciones,
adentrándonos a las diversas interpretaciones que se desean puntualizar.

¿Qué es una fracción? Las fracciones son los números racionales o también
llamados fraccionarios, constituyen parte del campo de las matemáticas, que se insertan
en la educación primaria y en el transcurso de la educación secundaria, haciendo de este
un contenido obligatorio en los planes y programas de estudio de nuestro país.

Actualmente, su uso debería ser tan cotidiano como cualquier tipo de operación
básica, sin embargo la dificultad y complejidad que se le atribuye en su uso y su
conceptualización difiere según el tipo de contexto donde sea utilizado.

43
 Las fracciones pueden ser definidas al menos de las siguientes maneras:

x “El diccionario ya separa en su significado dos concepciones bien diferenciadas.

Aclarando su origen (Del Latín fractio, romper), por un lado se nos presenta
como >> La división de un todo en sus partes<< o >> las partes de un todo<<.
Por otro lado, dentro de los significados propios de la Aritmética aparecen
acepciones tales como >>Números quebrados<<, >>Expresión que indica una
división que no puede efectuarse<<, etc.” (Llinares, 2000; 18).

x Baldor, (1983) señala que la fracción consta de dos términos llamados

numerador y denominador: El primero está referido al número de partes tomadas
del denominador, mientras que el segundo indica en cuantas partes se divide la
unidad principal. Ejemplo: 2/3 “Dos de las tres partes iguales llamadas tercios
así se representa”.

x Lara, (2003) menciona que los números racionales poseen características

particulares como es la equivalencia, la cual consiste en que para expresar el
valor de un número racional pueden hacerse mediante fracciones diferentes, por
ejemplo: ½ se puede representar mediante 2/4, 4/8, 5/10, etc. representando así
el mismo valor de una cosa determinada, otra característica es que se pueden
realizar operaciones tales como la adición, sustracción, multiplicación y la
división.

x “Una fracción es una parte de alguna cosa que se trata como entero o una
unidad. En aritmética, una fracción propiamente dicha es un número que
representa una parte, esto es, un número menor que 1” (Thompson, 1996; 16).

Las propiedades que subyacen de las fracciones, muestran su complejidad, ya que

poder situarlas fuera del uso cotidiano, quizá porque su utilización es fundamental en las
matemáticas, a pesar de que se pueden encontrar en diversos ámbitos como son el
técnico, científico y artístico, pero no es tan común su uso en la vida cotidiana; de ahí que
sea difícil su manejo en la escuela, así como el aspecto para su concepción donde se
enmarque ya sea cotidiano o matemático. (Lara, 2003)

44
 Las fracciones pueden tomar distintos significados o representar cosas diversas
según su aplicación, diversos autores como: Freudenthal, Streefland y Kieren, realizan
trabajos de investigación al respecto.

1.5.1 Hans Freudenthal

Freudenthal (citado por Lara, 2003) realiza un arduo trabajo para construir una
fenomenología didáctica de las matemáticas y donde sugiere que los conceptos no se
adquieren sino se construyen mediante la constitución de objetos mentales, critica la
enseñanza mediante la adquisición de conceptos preponderando la constitución de
objetos mentales, es decir, la adquisición de conceptos formales de la fracción, debe
considerar el trabajo previo con los objetos mentales, sentando la base para la
construcción futura de dichos objetos mentales.

Otra aportación importante que hace este autor en relación a las fracciones, es que
uno de los problemas fundamentales en la enseñanza de las fracciones radica en la
pobreza de significados que se trabaja en la escuela, por lo que propone una riqueza de
experiencias didácticas para enseñar las fracciones.

Como cita Perera (2001) “No se puede negar que la didáctica de las fracciones está
caracterizada por tendencias unificadoras. Por reglas, los números naturales se enfocan
desde varias perspectivas. Cuando llega el turno de las fracciones, se supone que los
alumnos están lo suficientemente avanzados como para quedarse satisfechos con un
único enfoque de la realidad. Desde mi punto de vista, este supuesto erróneo es la razón
por lo que las fracciones funcionan mucho peor que los números naturales y por lo que
mucha gente nunca aprende las fracciones” (Freudenthal, 1983; 134).

1.5.2 Streefland

Este autor se inspira en el trabajo de Freudenthal para acercarse a la enseñanza de

fracciones, por lo que trata de incorporar la riqueza empírica a sus propuestas con la
finalidad de acercar al sujeto al aprendizaje de la fracción, por lo tanto los trabajos de
Streefland contribuyen a la mejora del trabajo didáctico en el ámbito educativo con los

45
significados de la fracción que enriquece la construcción del concepto del alumno (Lara,
2003).

1.5.3 Thomas Kieren

Este autor aporta argumentos para la comprensión de la construcción de los números

racionales en el sujeto. Destaca la existencia de dos formas de acercarse al conocimiento
de las fracciones:
1. Formal (a través de reglas y operaciones): esta es considerada como complicada
ya que se refiere a las racionales dentro del campo cociente, así como su apego al
axioma de equivalencia y a las operaciones de suma, resta, multiplicación y
división.
2. Intuitiva (relación de las fracciones a contextos concretos): se debe hacer un
acercamiento en situaciones contextualizadas y problemáticas.

Las diversas aportaciones en torno a la fracción son de carácter contemporáneo

dentro de los actuales programas de matemáticas de educación primaria, razón por la
cual, se consideró interesante retomarlas para reflexionar un poco más sobre ellas.

Otra de las cuestiones que toma en cuenta Kieren, 1975 (citado en Llinares 2000),
es la visión de las fracciones como un fundamento para las relaciones algebraicas
posteriores y considera que la comprensión de números racionales es básica para el
desarrollo y el control de las ideas matemáticas. Al utilizar estos números los niños deben
ser conscientes de la equivalencia de fracciones, manejar una operación suma compleja,
más axiomática que intuitiva, considerar que la relación entre suma y producto no se
presenta de forma natural y trabajar las fracciones inversas.

Dentro del método de enseñanza se pueden presentar algunas dificultades afines a

la didáctica de las fracciones como dice Kieren, 1988 (citado en Perera, 2001) respecto a
la construcción del conocimiento individual del número racional debido a que es complejo
y esta formado por diversas concatenaciones, es decir, la construcción de conocimientos
de los números racionales debe ser adquiridos enseñados de una manera paulatina.

46
 El contenido de las fracciones es considerado obligatorio y relevante para su
enseñanza y su aprendizaje, a pesar del cuestionamiento de varios autores para su
permanencia en los planes y programas de estudio como menciona Llinares (2000; 25),
“Curiosamente el argumento de la poca utilización de las fracciones por parte de los niños
y adultos es el hecho que se apoyan otros para mantener su permanencia, si no son
comprendidas ¿Cómo van a Enseñarse?”, de esta manera se dice que uno de los
numerosos aspectos que se reflejan en el proceso de aprendizaje de las fracciones está
orientado al método de enseñanza, ya que permite determinar los procesos de
construcción de conocimientos en los alumnos y alumnas.

El aspecto del método de enseñanza se vincula con los procesos del mismo
aprendizaje, respecto al contenido de las fracciones Kieren en 1976 y Dienes en 1972
(citado por Llinares en 2000) afirman que varias investigaciones relativas al proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ideas de fracción, han empezado a indicar que para que el
niño pueda conseguir una comprensión amplia y operativa de todas las ideas
relacionadas con el concepto de fracción se deben plantear las secuencias de enseñanza
de tal forma que proporcionen a los niños la adecuada experiencia con la mayoría de sus
interpretaciones (Llinares, 2000)

En el artículo de Fracciones realizado por Clemente., Ayala, Favila, y López, (2001),

hablan claramente de una intencionalidad de las fracciones, respecto a una propuesta
constructivista para su enseñanza y aprendizaje, ya que lograr que el docente las adapte
a los intereses y necesidades de los alumnos y que éstos sean capaces de usar los
conocimientos adquiridos para resolver algunos problemas de la vida, permite
fundamentar esta propuesta con dicho enfoque, porque también considera importante los
elementos que deben poseer los alumnos y alumnas les auxilien a mejorar su
aprovechamiento escolar.

1.6 Fracciones: Situación de Razón

El concepto de razón matemática se encuentra en muchas situaciones de gran

importancia práctica.

47
 Existe un gran número de unidades de medida que son razones, entre ellas la
velocidad (razón de la distancia recorrida al tiempo invertido), la densidad (razón del peso
al volumen del cuerpo) y la pendiente de una rampa (razón de la distancia recorrida
verticalmente a la recorrida horizontalmente).

Una fracción es el número de partes iguales presentes de un total. La probabilidad

no es una razón sino una fracción, ya que es un numero esperado de veces que se dará
un suceso A dentro de un total de sucesos A+B, donde B son los sucesos en los que no
se da A.

Las razones resultarían más fáciles que las fracciones, ya que por estudios sobre
inclusión a los niños les resulta más fácil comparar entre sí dos partes de un conjunto que
comparar una parte con el total.

Otra dificultad inicial es que el término >>razón matemática<< es ambiguo. Si un

niño ve seis manzanas y dos peras, entonces su comprensión directa del número relativo
de manzanas y de peras puede consistir simplemente en contar que hay seis manzanas
mientras que sólo hay dos peras. No obstante, sobre todo durante una clase de
matemáticas, podemos querer expresar esto en su forma más sencilla, a saber, que
existen tres manzanas por cada pera. Esta segunda especie de razón >>más sencilla<<
requiere la comprensión del concepto de que existen dos razones que son iguales entre
sí. Lo que presenta la idea de proporción (6 es a 2 como 3 es a 1).

Se presta poca atención a las fracciones concretas y a las razones, lo que

probablemente es un reflejo de la poca dificultad que tiene el niño en comprender estos
conceptos antes de que se presenten en los planes de estudio. Como contraste, la idea
de comparación de razones para formar una proporción es mucho más difícil y ha recibió
una atención considerable.

El concepto de razón abstracta o de proporción suele aparecer a la hora de

comprender las unidades de medida que se refieren a razones, como las de velocidad,
densidad y pendiente. En tales casos, los valores que se miden en la práctica se suelen
convertir a una unidad de medida que se define por el divisor: así, kilómetros por hora, los
gramos por centímetros cúbicos…

48
 Para comprender todo esto, el estudiante debe saber que la razón original (por
ejemplo, 3 kilómetros en un cuarto de hora) se puede convertir a una razón equivalente
con el divisor deseado (12 kilómetros en una hora).

“Algunos estudios han confirmado la visión de Piaget acerca de que los conceptos
de proporción se adquieren al principio de la adolescencia, aunque el contexto puede
tener influencias sobre la dificultad” (Langford, 1990; 139)

Los estudios recientes sobre el razonamiento proporcional han tenido a distanciarse

de la idea de que el concepto de proporción es estático, y han completado un entramado
para la resolución de los problemas. La mayoría de dichos estudios sobre la proporción se
han basado en pedir a los sujetos que resolviesen algún tipo de problema, a veces
preguntándoles cuál de dos razones es mayor a veces pidiendo que se reduzcan a una
unidad de medida estándar o a una razón que no se pueda simplificar más. Algunos
estudios han hecho uno de las intuiciones comparativas (por ejemplo, si la razón A es
mayor que la B, ¿Qué relación tiene A y B con una tercera razón que se deriva de ellas,
como en el caso en que se mezclan disoluciones de líquidos de concentraciones
diferentes?) Dos estudios recientes no darán ejemplo de este cambio de enfoque.

Quintero (1983) citado en Langford, (1990) llega a la conclusión de que el concepto

de razón es fuente de dificultades para los niños de 10 a 12 años, una medida de este
concepto es la capacidad de elegir una figura que represente la razón correcta. Pero,
como cabía esperar, la comprensión de la razón no era la única fuente de problemas; el
número de pasos, el camino para la resolución de problemas y la capacidad de
comprender y representarse la información del problema, aparte de la información que se
refiere a la razón matemática, son factores que determinada el éxito más la hora de
encontrar una solución.

49
 CAPÍTULO 2
MÉTODO

En este apartado se describe el tipo de estudio o diseño en el que se basa la

investigación, se definen las variables e hipótesis, se caracterizan tanto el grupo de los
sujetos participantes en el estudio como el escenario (considerado las aulas de clase
como ambiente natural). También se enmarcan los instrumentos utilizados durante la
investigación, y se aclara el procedimiento desglosándolo en cuatro fases.

2.1 Tipo de estudio y/o Diseño

El presente trabajo, está fundamentado en una investigación con diseño Cuasi

experimental, pretest y postest.

Se trabajará con un grupo intacto, debido a que los sujetos de dicho grupo no
pueden ser asignados al azar, el grupo fue integrado con anterioridad y no existe
emparejamiento (Sampieri, 2008)

Este diseño con pretest y postest utiliza dos grupos: uno recibe el tratamiento
experimental y el otro no. La evaluaciones, la permite verificar la equivalencia inicial de los
grupos (si son equiparables no debe haber diferencias significativas entre las pre pruebas
de los grupos), comparando posteriormente los resultados finales, se analiza si el
tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente (01 con 02).

El diseño se diagrama de la siguiente manera:

G1 O1 X O2

G2 O3 -- O4

Dónde:

G1: Grupo Experimental.

50
G2: Grupo Control.
X: Tratamiento (Programa de Intervención).
O1, O3: Evaluación Inicial (Pretest).
O2, O4: Evaluación Final (Postest).

2.2 Variables e hipótesis

1. Variable Independiente: Programa de intervención Educativa.

2. Variable Dependiente: Conocimientos sobre fracciones.

Hipótesis de investigación: Las actividades y/o ejercicios que se utilizan y aplican en la

intervención educativa favorecerán la construcción de conocimientos del contenido
matemático de las fracciones en situación de razón, en los alumnos/as que cursan el
primer grado de educación secundaria.

Hipótesis nula: Las actividades y/o ejercicios que se utilizan y aplican en la intervención
educativa no favorecerán la construcción de conocimientos del contenido matemático de
las fracciones en situación de razón, en los alumnos/as que cursan el primer grado de
educación secundaria.

2.3 Participantes

El estudio de campo se realiza con dos grupos (1°D y 1°E) que cursan el primer grado en
la Escuela Secundaria Técnica No 74. Dichos grupos fueron asignados por la propia
institución.

El grupo 1°D tiene en total 36 alumnos/as, de los cuales sólo a 27alumnos/as se

aplica el pretest y postest; éste es considerado el grupo control. El grupo 1°E tiene en
total 37 alumnos/a, de los cuales sólo a 27 alumnos/as se les aplica el pretest y postest,
este grupo es el considerado cfomo grupo experimental y en él se aplica ell programa
Quebrando Ideas Numéricas.

La edad de los participantes oscila entre los 12 y 13 años de edad.

51
2.4 Escenario

Los dos grupos con los que se realiza el trabajo de campo pertenecen a la Escuela
Secundaria Técnica 74 “José María Morelos Y Pavón” ubicada en Avenida Juan Álvarez y
Cerrada Martín Carrera s/n, Col. Barrio de la Santa Cruz, Campamento 2 de Octubre. Del.
Iztacalco. CP. 08930.

2.5 Materiales

Los materiales que se utilizaron son los siguientes:

x Material impreso: 11 copias del anexo 5 (amplificado a doble carta), 11 juegos de copias
del anexo 6, 37 copias del anexo 9, 30 copias del anexo 11, 6 copias del anexo 12 con
sus respectiva perinola, 6 juegos de copia del anexo 13, 6 tarjetas de cartulina blanca
con una fracción escrita en cada una, 3 hoja de papel rota folio cuadro grande (con un
problema escrito),
x Otros materiales: 6 tangram de cartulina rosa de 17x17cm (con 12 piezas), 30
rompecabezas de foami de 13x13 cm. (conformado por 16 triángulos), 10 geoplanos
(tabla de 25 x 25 cm. con 49 clavos c/u),
x Papel: 37 tarjetas de cartulina blanca de aproximadamente 10x8 cm., 54 hojas de
colores tamaño carta (rosa, azul, amarillo, verde fuerte, verde claro), cuadros de foami
(rojo, azul, café, morado, anaranjado, amarillo, blanco y verde) de aprox. 10x10 cm.,
6 pliegos de papel cascaron de ¼, 4 pliegos de cartulina de colores, 37 tarjetas de color
de aproximadamente 10x10cm. 10 círculos de cartulina (verde, amarillo, rosa, blanco y
azul) con un diámetro de 10 cm., 15 juegos de 10 tiras de cartulina de colores de 4x20
cm. (blanco, verde, rosa, amarillo y azul),
x Varios: plumones de colores con punta gruesa, lápices de colores, plumas, plumas de
colores, crayolas, plumones; gises, plumones azul y cafè para pizarrón; 24 ligas de
colores, 8 de cada color (azul, amarillo, verde), 4 ligas rojas y 4 anaranjadas; diurex,
diurex decorativo, tijeras, 8 sobres, 6 bolsa de celofán de 15x15, cúter, resistol en barra,
engrapadora, grapas, trasportador

52
Las Pruebas que se aplican son las siguientes:

Evaluación Inicial
Con esta evaluación se pretende obtener un panorama general sobre los conocimientos
que tienen los alumnos y alumnas respecto al tema de interés, por lo que se consideró
que debía ser individual.

El instrumento de evaluación contiene 10 problemas sobre fracciones, en particular

en situación de razón; para su resolución se les proporcionó a los/as alumnos/as un sobre
con el siguiente material: un cuadrado de 10x10cm, dos tiras de papel de 15 cm de largo,
y 7 piezas geométricas (2 triángulos grandes, 1 triangulo mediano, 2 triángulos pequeños,
1 cuadrado y 1 paralelogramo) los cuales forman un tangram chino. El tiempo requerido
está entre 30 y 45 minutos.

Los 10 reactivos están distribuidos de la siguiente manera:

x 4 ítems: Fracciones de manera general (problemas escritos)

x 5 ítems: Fracciones en situación de razón (problemas escritos)
x 1 ítems: Habilidad matemática

Evaluación Final
Este evaluación tiene la finalidad de evaluar los avances logrados por los alumnos/as en
la resolución de problemas, actividades o ejercicios, sobre el contenido matemático
abordado. Por su carácter se decidió que debía ser individual.

El cuestionario utilizado como instrumento de evaluación, se diseñó con 10

problemas escritos sobre fracciones, en particular en situación de razón: para ser resuelto
en un tiempo máximo de 45 minutos.

La distribución de los ítems es es la misma que se consideró en la evaluación inicial,

es decir:
x 4 ítems: Fracciones de manera general (problemas escritos)
x 5 ítems: Fracciones en situación de razón (problemas escritos)
x 1 ítems: Habilidad matemática

53
2.6 Procedimiento

El trabajo de investigación se desarrolló en cuatro fases:

FASE 1:

Elaboración de la Evaluación Inicial, la Evaluación Final y del Programa de Intervención

Educativa “Quebrando Ideas Numéricas”.

El Programa “Quebrando Ideas Numéricas (QIN)”, está estructurado del siguiente

modo:
x Presentación: Panorama general de lo que constituye el programa de intervención.
x Aspectos Generales: Descripción del objetivo general del programa y de los
objetivos específicos correspondientes a cada sesión.
x Explicación Teórica: Exposición referente al concepto de fracciones y a las
diversas interpretaciones que se le dan. Además en este apartado se describen
los materiales concretos que se utilizaron durante la investigación.
x Referencias: Indicación sobre las referencias teóricas consideradas como
fundamento para la explicación teórica.
x Cartas Descriptivas: Descripción de cada una de las 15 sesiones considerando los
siguientes aspectos: objetivo, tema, estrategia, tiempo, actividad o actividades,
material y evaluación.
x Manual del Docente: Descripción detallada de cada una de las sesiones,
incluyendo la descripción de la(s) actividad(es) y algunas indicaciones y
recomendaciones. Este es un material adjunto.

54
FASE 2:

Aplicación de la Evaluación Inicial a los dos grupos (grupo experimental y grupo control).

A continuación se describen las sesiones 1 con los dos grupos

Sesión 1 Grupo Experimental

Fecha: 25 de Enero del 2011
Horario: 13:10 a 14:00hrs.
Clase de Matemáticas
Total de alumnos: 28 (20 niñas y 8 niños)

Condiciones del salón:

x Los muebles para los alumnos están distribuidos equitativamente en seis filas.
x Cuenta con buena ventilación.
x Piso antiderrapante.
x El pizarrón es blanco, para la utilización de plumón.
x Cuenta con un escritorio y una silla para el profesor(a).
x Existe poco espacio entre las bancas de los alumnos(as).

Características del grupo:

x Grupo muy tranquilo e incluso da la apariencia de que es un poco inhibido.
x En general los alumnos prestan atención.
x Aunque se distraen fácilmente, subiendo el tono de voz los alumnos se controlan.
Esta conducta llama la atención.
x Hay un alumno que presenta características de liderazgo, posiblemente es el que
maneje al grupo.

Desarrollo de la actividad:
1. Al comenzar la actividad se les da las siguientes indicaciones:
x Esta evaluación no repercute en su calificación, si existe alguna pregunta levantan
la mano y se les atenderá.
x Deben guardan sus útiles, dejando en su banca solo el lápiz, pluma, goma y
sacapuntas.

55
 2. En esta primera sesión se reparte a los/as alumnos/as el siguiente material: una
copia de la evaluación inicial, un sobre tamaño carta que contiene: un cuadrado de
10x10cm aproximadamente, dos tiras de papel de 15 cm de largo, y 7 piezas
geométricas (2 triángulos grandes, 1 triangulo mediano, 2 triángulos pequeños, 1
cuadrado y 1 paralelogramo) los cuales forman un tangram chino.
3. La duración de la prueba se estimó entre 35 y 50 min.
4. Los/as alumnos/as atentos responden su evaluación, aunque muestran dificultad
para solucionar las preguntas 7, 8, 9 y 10, dejándolas en blanco, o simplemente
colocan números sin ninguna relación.
5. Ponen mucho empeño en resolver la tercera pregunta.
6. Algunos alumnos preguntan ¿Qué es Razón? Y sólo se les indica que resuelvan lo
que saben.
7. A medida en que los primero/as alumno/as terminan y entregan la actividad, los
demás se siente presionados y contestan rápidamente.
Observaciones:
x La duración de la prueba se ve reducida en cuanto al tiempo, debido a que es
última hora y solo les dan aproximadamente 30minutos para resolver los
problemas.
x El material del sobre no es ocupado por ningún alumno/a (quizá solo lo sacan y lo
regresan al sobre).
x Es considerado como un grupo tranquilo, incluso lo caracterizan como “inocente”.

Sesión 1 Grupo Control

Fecha: 26 de Enero del 2011
Horario: 9:30 a 10:20 hrs.
Clase de Matemáticas
Total de alumnos: 29
(De los cuales 14 son niñas y 15 son niños)

Condiciones del salón:

x El salón de clases cuenta con las sillas exactas para los alumnos, tiene buena
ventilación.
x Piso antiderrapante.

56
 x El pizarrón es blanco, para la utilización de plumón.
x Cuenta con un escritorio y una silla para el profesor(a).
x No existe mucho espacio entre las bancas de los alumnos(as).
x Son 6 filas.
Características del grupo:
x Grupo inquieto.
x Pregunta siempre que hay dudas.
x Comentan la actividad en el momento que se distrae el profesor.
x Grupo que presta atención.
Desarrollo de la actividad:
1. Para empezar con la actividad se les da las siguientes indicaciones:
x Esta evaluación no repercute en su calificación, si existe alguna pregunta levantan
la mano y se les atenderá.
x Deben guardan sus útiles, dejando en su banca solo el lápiz, pluma, goma y
sacapuntas.
2. A cada alumno y alumna se les reparte el siguiente material: una copia de la
evaluación inicial, un sobre tamaño carta que contiene: un cuadrado de 10x10cm
aproximadamente, dos tiras de papel de 15 cm de largo, y 7 piezas geométricas (2
triángulos grandes, 1 triangulo mediano, 2 triángulos pequeños, 1 cuadrado y 1
paralelogramo) los cuales forman un tangram chino.
3. La duración estimada de la prueba es entre 35 y 50 min.
4. Al comenzar al responder la evaluación muestran interés, y preguntan cuando hay
dudas, incluso hacen comentarios y preguntas como: “Esto de razón no entiendo”,
“¿No importa que sobren?”, “¿Y si no entiendo la dejo así?”
5. La mayoría de los alumnos no responden las preguntas 7, 8, 9 y 10, dejándolas en
blanco.
6. Buscan estrategias para resolver la pregunta 10.
7. Le preguntan al compañero de junto.
8. Una alumna se da cuenta de que el material es un tangram, y se pone a
resolverlo.
9. Les distrae el material del sobre, intentan usarlo pero no saben cómo.

57
Observaciones:
x El comienzo de la evaluación se atrasa un poco en cuanto a su horario debido a
que no había profesor a cargo del grupo.
x Al finalizar la evaluación una alumna pregunta ¿qué es la razón?, uno de sus
compañeros saca el diccionario y lee en voz alta la definición.
x Aunque escuchan todos/as la definición, al oír el toque para salir al descanso, no
la toman en cuenta, olvidan el hecho y se inquietan.
x Muestran interés.
x Es un grupo platicador.

FASE 3:
Aplicación del programa de intervención con enfoque constructivista Quebrando Ideas
Numéricas, al grupo experimental (1°E).
A continuación se describen las sesiones de la 2 a la 14 llevadas a cabo solo con el
grupo experimental.

Sesión 2
Fecha: 28 de Enero del 2011
Horario: 9:30 a 10:20 hrs.
Clase de Matemáticas
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. La primera actividad que se realiza en esta sesión es la elaboración del gafete, por
lo que se les pide a dos alumnos que repartan el material a sus compañeros(as).
2. Cada uno de los estudiantes coloca en una cara de la tarjeta su nombre,
decorándolo a su gusto; en la parte posterior se indican cuatros características
(edad, color favorito, deporte favorito o que practican y lo que hacen por la tarde).
3. Se les da un tiempo mayor a 15 min. Para que terminen su gafete.
4. Al terminar su gafete se les pide a los alumnos y alumnas que se sienten en
círculo, para que todos puedan verse y puedan participar.
5. Comienza la presentación por iniciativa de un alumno (Ángel), todos continúan
diciendo su nombre y los intereses que se escribieron al reverso de la tarjeta, cada
uno va participando. Al finalizar se plantean preguntas como:
x ¿Qué materia les gusta?
x ¿A quién no les gustan las matemáticas?

58
 x ¿Qué contenido matemático es el más difícil?
x ¿Cuál es el más complicado?
x ¿Cómo creen que es el grupo (trabajador, inquieto, flojo, etc.)?
x ¿Trabajan en equipo?, ¿Les gusta?, ¿En verdad trabajan o sólo platican?
6. Se puede decir que es un grupo trabajador, que le gusta el trabajo en equipo, pero
argumentan que trabajan más lento, a pesar de todo es un grupo participativo. Por
sus respuestas a las preguntas anteriores se puede concluir que a la mayoría no
les gusta las matemáticas, se les hace aburridas, y sin chiste, y que uno de los
contendidos más difíciles es fracciones porque no comprenden mucho.
7. Al cierre de esta sesión se vuelven a retomar los motivos del programa, explicando
claramente en qué consistirá, haciendo alusión a que aprenderán matemáticas
jugando.
8. Los alumnos y alumnas no hacen comentarios, ni preguntas al respecto, por lo que
todos regresan sus bancas.
Observaciones:
x Grupo participativo,
x Se involucra a la profesora en la actividad.
x Se muestra mucho interés por parte de la profesora de matemáticas debido a que
quiere hacer que el grupo trabaje mejor, por lo que ha buscado varias estrategias
para hacer atractiva su clase.

Sesión 3
Fecha: 31 de Enero del 2011
Horario: 9:30 a 10:20 hrs.
Clase de Matemáticas
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. En esta sesión se realiza una figura de papiroflexia (rehilete).
2. Antes de comenzar a realizar la actividad, se les pide a dos de los alumnos que
repartan dos hojas a cada uno de sus compañeros(as), para que todos tenga su
material.
3. Al tener las dos hojas, se les indica que la dividan y la corten en 4 partes, para
obtener un total de 8 rectángulos que serán convertidos en cuadrados.

59
 4. Para tener los ocho cuadrados que se indica, se intercambian los(as) alumnos(as),
su material para que cada uno tenga: dos rosas, dos azules, dos verdes fuertes,
un amarillo y un verde claro.
5. Con cada uno de ocho cuadrados se realiza un paralelogramo que posteriormente
será ensamblado.
6. Conforme se van haciendo los dobleces se va retomando el tema de las
fracciones, comenzando con las más elementales que son medios, cuartos y
octavos.
7. Cuando se va armando la figura unos requieren de ayuda, por lo que se les indica
a los alumnos y alumnas que ya terminaron que les expliquen a sus compañeros
que aún no terminan.
8. Al finalizar la actividad todos ponen atención a la figura que se formó.

Observaciones:
x Para esta sesión estaba contemplada la realización de dos figuras de papiroflexia,
debido al tiempo que se llevó la primera, los(as) alumnos(as) sólo construyeron
una; con la ayuda que algunos requirieron y los comentarios, la actividad se
prolongó.
x A los estudiantes les gustó mucho la actividad (haciéndoseles muy atractiva y
divertida).
x Durante la evaluación de esta sesión también se retomó la figura de los cubos
(aunque no se realizó, sí se consideró para la explicación de conceptos).
x La profesora de matemáticas también participa e inclusive apoya a la actividad.

Sesión 4
Fecha: 1 de Febrero del 2011
Horario: 13:10 a 14:00 hrs.
Clase de Matemáticas
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. La realización de esta sesión fue inesperada para la profesora de matemáticas,
puesto que no sabía que ese día se aplicaría una sesión del Programa Quebrando
Ideas Numéricas, ante esto la sesión comenzó con atraso y por ende las
actividades no se llevaron a cabo como se habían planeado.

60
 2. A los alumnos y alumnas se les indicó que debían formar tercias (con los
compañeros que desearan), rápidamente forman pequeños equipos para que se
les pueda proporcionar el material; éste consiste en un sobre con hojas de foami
de colores: azul, rojo, café, morado, anaranjado, amarillo, blanco y verde; una hoja
doble carta con los moldes correspondientes y una copia de la actividad de la
platillas de fracciones.
3. Cuando todos los equipos contaron con el material se les dio la siguiente
indicación:
x Por equipo deberán cortar en foami los moldes de los círculos que están en la
copia, considerando los colores que se les asigna, al terminar de recortar
deberán contestar en su hoja las preguntas que están planteadas, con ayuda
del material que acaban de recortar.
4. La mayoría de los alumnos y alumnas reparten la actividad para que todos
recorten (se distribuyen equitativamente los círculos que recortarán cada uno).
5. Los equipos utilizan varias estrategias para recortar rápidamente los moldes;
algunos de ellos calcan los círculos, otros lo recortan a la par con la copia y otros
finalmente pegan para que el recorte sea más exacto.
6. En esta sesión como se iba a dar la guía de estudios para el examen de
matemáticas, la profesora escribe en el pizarrón sólo los temas que se verán,
dejando que los alumnos copien (interrumpe la sesión, mientras da la explicación
rápida, posteriormente le diga a sus alumnos(as) que pueden continuar con la
actividad).
7. Por la falta de tiempo, única actividad que se realiza es la de las platillas
fraccionarias, cuando la mayoría de los equipo recortan su material comienzan a
contestar la hoja, sin embargo algunos equipos ven la hora y comienzan a
contestarla sin haber recortado todo el material.
8. Como es la clase de 13:00 a 14:00hrs. Todos los alumnos apresurados intentan
contestar las preguntas de una manera rápida.
9. Al escuchar el toque echan todo el material y entregan por que la profesora de la
clase de matemáticas les da la salida.

Observaciones:
x La sesión dura aproximadamente 15 min, por lo que solo da tiempo para realizar
la actividad de las platillas.

61
 x Sólo un equipo utiliza el material para contestar las preguntas (porque es el único
equipo que termina de recortarlo a muy buen tiempo).
x El resto de los equipos tardan mucho tiempo en repartirse el material y recortarlo,
por lo que a la hora de contestar mientras unos recortan otras escriben
(contestando las que pueden resolver sin el material).
x En conjunto se saca la definición de fracciones equivalentes.
x Un equipo intenta recordar las fracciones equivalentes y saca su cuaderno para
verificar la definición.
Sesión 5
Fecha: 3 de Febrero del 2011
Horario: 13:10 a 14:00 hrs.
Clase de Tutoría
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. En esta sesión estaba contemplado realizar dos actividades, pero por la reducción
de tiempo, solo se seleccionó la actividades con geoplanos.
2. Los alumnos y alumnas son enumeradas del 1 al 7, para formar los equipos
correspondientes, cuando todos se organizan todos se organizan se escogen a un
representante por equipo que recoge el material: un geoplano que tiene tres
figuras geométricas, con ligas de colores.
3. Al iniciar la actividad es indica que la unidad principal con la que se va a trabajar,
es el se cuadrado pequeño conformada por una liga y cuatro clavos que se
muestra en un geoplano.
4. Posteriormente se pregunta a los equipos cuántas unidades representa cada una
de las tres figuras que tiene el geoplano que se les repartió (rectángulo, pentágono
y triángulo). Las respuestas se apuntan en el pizarrón para que los equipos
analicen. sus resultados. En un principio los alumnos muestran dificultades, pero al
final les parece ser más sencillo. Los resultados se siguen comparando en el
pizarrón.
5. La tercera etapa de la actividad consiste en observar dos geoplanos que se
presentan a todo el grupo y que contienen una flor formada por cuatro hexágono, y
responder a la pregunta ¿Cuántas unidades contienen?. Los equipos dan sus
respuestas que al final se comparan y comprueban.
6. La cuarta etapa está considerada como la evaluación de la sesión. Se retoman los
enteros, medios, cuartos y octavos; con ello deben formar una figura que

62
 contengas las siguientes unidades de área: Tres enteros, cuatro medios, tres
cuartos y seis octavos. Los equipos buscan la mejor estrategia para resolver lo
que se pide, algunos van trazando la figura conforme a las características, otros
simplemente enciman las ligas, y sólo un equipo hace la suma para sacar la figura
final. De esta manera cada equipo muestra su figura, y se discute cuál estrategia
fue la mejor, además de descubrir cuál es la correcta.
7. Para hacer la retroalimentación se toman algunos conceptos de fracciones,
algunas de las formas en las que se pueden obtener las respuestas y se observa
que el geoplano es un material que puede ayudar a resolver problemas referentes
a fracciones.
Observaciones:
x Durante la sesión no hubo profesor a cargo del grupo, con esta situación se
observa mayor participación por parte de los alumnos y alumnas.
x Les llama mucho la atención utilizar el tipo de material.
x Para esta sesión estaba contemplada otra actividad, pero debido a la reducción de
tiempo por tratarse de la última hora de clase, se seleccionó la actividad realizada
por considerar que era más enriquecedora.

Sesión 6
Fecha: 8 de Febrero del 2011
Horario: 10:40 a 11:30 hrs.
Clase de Secretariado
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. Para esta sesión los alumnos y alumnas se agrupan en siete equipos y elijen un
representante.
2. Cuando los seis grupos se han organizado se les reparte una tarjeta que contiene
una fracción escrita. La distribución de tarjetas según la fracción, fue la siguiente:
x Equipo 1: 0.10
x Equipo 2: ½
x Equipo 3: 0.5
x Equipo 4: 0.75
x Equipo 5: 0.20
x Equipo 6: ¼

63
 3. Al reverso de cada tarjeta se colocan los nombres de los integrantes del equipo y
se indica con un asterisco al representante del mismo.
4. Cada equipo discute dónde debe colocarse su tarjeta en la recta que se ha
dibujado en el pizarrón. Los representantes de equipo pasan a colocarla en el
lugar que consideraron pertinente.
5. Posteriormente el grupo analiza el resultado. Con ayuda de los mismos alumnos,
se señala el valor de cada uno de los puntos de la recta que dibujada; algunos
equipos no están de acuerdo en la colocación de las tarjetas y se levantan a
corregirla
6. Entre todos se verifican los resultados, dando su opinión y sus argumentos de por
qué se cree que están colocados correcta o incorrectamente.
7. Al finalizar esta actividad se les reparte a los alumnos y alumnas una copia de un
ejercicio, que consta de un cuadro de números decimales. Lo contestan
rápidamente y entregan el material.
8. Para llevar a cabo la evaluación se les reparte a cada equipos una copia del anexo
titulado “¿Quién va ganado?”, esta actividad consiste ubicar en una recta numérica
algunas fracciones y números decimales, a través de personajes que realizan una
carrera deportiva. Los alumnos muestra estrategias para resolver el problema
ocupan su calculadora, regla e inclusive una hoja para hacer operaciones.
Algunos equipos reparten las preguntas, mientras que otros realizan el trabajo de
forma grupal,
9. Sólo dos equipos finalizan en el tiempo esperado, a ellos se les reparte el material
correspondiente al juego de la perinola. Esta actividad consiste en lanzar la
perinola e ir colocando fichas de colores en el tablero que contiene los números
decimales. (un equipo utiliza la calculadora para resolver y convertir las fracciones
en números decimales)
10. Al finalizar la clase todos entregan material, ya sea la evaluación o el juego de la
perinola.
Observaciones:
x En la actividad de evaluación se observa mejores resultados en los equipos que sí
trabajaron en conjunto y no solo se repartieron las preguntas; a estos equipos se
les repartió la actividad de la perinola.
x Se atrasa un poco la actividad por la necesidad de comentar con la profesora
encargada del grupo, el trabajo a realizar.

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 Sesión 7
Fecha: 9 de Febrero del 2011
Horario: 7:50 a 8:40 hrs.
Clase de Ciencias
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. Esta sesión es llevó a cabo en el laboratorio de ciencias (debido a que el profesor
que imparte la materia no recordaba que sería una sesión del programa de
intervención Quebrando Ideas Numéricas).
2. La finalidad de esta actividad es retomar los contenidos vistos a lo largo de las
sesiones pasadas, por lo que se modificó la planeación inicial y se decidió realizar
actividades distintas a las actividades planteadas anteriormente.
3. Para realizar la retroalimentación se parte de una lluvia de ideas, pidiendo a un
alumno que pase al frente para que coloque las palabras que van diciendo sus
compañeros.
4. La palabras que se que se anotan en el pizarrón son: división, unidad, numerador,
denominador, centésimos, doceavos, medios, entero, cuartos, quintos milésimos,
número, resta, multiplicación, equivalentes y recta numérica. A través de ellas se
pretende crear definición de fracciones, así como mencionar algunos de los
elementos que la componen y las formas de expresar fracciones.
5. Los mismos alumnos van creando sus definiciones, ocupando las palabras que
están escritas en el pizarrón, al mencionar las fracciones equivalente se retoma el
material de origami (que se vio en la tercer sesión), con ello se va llegando a
descubrir las fracciones equivalente, al hacer divisiones de la misma figura.
También se retoma el geoplano para detectar las fracciones mixtas, y con ayuda
del pizarrón y la cooperación de algunos alumnos se rescatan algunos algoritmos
como lo es la suma y la resta de números fraccionarios.
6. Para evaluar esta sesión a cada uno de los(as) alumnos(as), se les reparte un
copia del ejercicio “¿Qué parte representa la parte sombreada?”, en esta actividad
deberán unir con una flecha las figuras que están enumeradas del 1 al 16 con los
posibles resultados que están puntualizados de la “A” a la “P”.
7. Se da un tiempo máximo de 10 min, para su realización, para preguntar alguna
duda y para que entreguen su material.
8. Se cierra la sesión cediendo la palabra al profesor tutor.

65
Observaciones:
x Como se mencionó con anterioridad la actividad planteada para esta sesión fue
cambiada para hacer la retroalimentación de las sesiones pasadas, con ayuda del
material de origami y geoplanos.
x La actividad tiene un poco de dificultad por la forma en que están sentados los
estudiantes (en mesas de trabajo de laboratorio), debido a que están dispersos y
pueden distraerse con facilidad.

Sesión 8
Fecha: 10 de Febrero del 2011
Horario: 13:10 a 14:00 hrs
Clase de Tutoría
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. Para poder realizar esta actividad se forman ocho equipos; mientras se conforman,
en el pizarrón se coloca una hoja de papel rota folio con un problema escrito,
además a cada uno de los equipos se les entrega un sobre con material anexo el
cual consiste en plantillas de fracciones, realizadas con cartulina de colores.
2. Las indicaciones a esta actividad son las siguientes:
x Con el material de las plantillas deberán resolver el problema que está en el
pizarrón, encontrando la respuesta correcta.
3. Cada uno de los equipos comienza a trabajar en la resolución del problema
(utilizando diversas estrategias, como releer, mediante dibujos, con el material,
colocando los nombres de los niños).
4. Como el tiempo es muy corto (debido a que es la última clase), después de que
han trabajado solos se les indica que se resolverá entre todos.
5. Se les va pidiendo a los alumnos que vayan leyendo el problema por párrafos, del
cual van sacando los datos más importantes (que se van colocando en el
pizarrón), una vez que se han ubicado los datos se va preguntando ¿Cómo se va
a solucionar el problema.
6. Entre todos los alumnos(as), van resolviendo el problema con ayuda del pizarrón y
en algunas ocasiones del material de las plantillas. Se va anotando lo que los
alumnos consideran que puede llevar a la solución.

66
 7. Entre los mismos estudiantes llegan a la respuesta, al darse cuenta que no basta
dividir una sola vez las pizzas para obtener las dos rebanadas que se comieron los
niños y las niñas, llegan así a repartir la tercera pizza (pepperoni).
8. Entonces se les cuestiona a los alumnos por qué Pedro come más que Alejandra,
y se llega a la conclusión de que al ser menos niños que niños, a éstos les tocaron
rebanadas mayores.
Observaciones:
x Cabe señalar que a partir de esta sesión 8, los problemas son referentes a
fracciones como razón y tienen la misma estructura: se reparte material a los
alumnos y alumnas, se les coloca un problema para resolver por equipo y
finalmente entre todo el grupo se revisa y se comprueba.
x En esta sesión es evidente que los alumnos(as), no llevan a cabo un orden para
resolver problemas, a pesar de que intentan encontrar la respuesta, no van
desglosando el problema en orden, esto les causa confusión y complicación.

Sesión 9
Fecha: 11 de Febrero del 2011
Horario: 11:30 a 12:20 hrs.
Clase de Secretariado
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. Para esta sesión se utilizará como principal material el tangram
2. Los alumnos son agrupados en dos equipos grandes (dependiendo el sabor del
dulce), posteriormente se subdividen estos grandes grupos en tres quedando en
total 6 grupos pequeños conformados de 5 o 6 integrantes.
3. A cada equipo se les reparte el material (que consiste en un tangram con 12
piezas). Se les pide a los equipos que formen un cuadrado son su tangram,
señalándoles que no sobran ni faltan piezas.
4. En el momento que se les deja a los alumnos resolver el tangram, se coloca en el
pizarrón una hoja rotafolio con el siguiente problema: En un terreno cuadrado de
1200 m2 habita un campesino, en la mitad de su terreno está construida su casa,
en ¼ del terreno tiene animales: gallinas, vacas, cerdos y conejos, en el terreno
restante siembra jitomate, tomate y zanahoria. Ocupa la misma extensión para
sembrar tomate que para el jitomate. Si la razón entre el terreno del jitomate y de
la zanahoria es de 3:2. ¿Cuántos metros cuadrados ocupa para sembrar tomate?

67
 ¿Cuántos metros cuadrados de jitomate hay más que de zanahoria? ¿Cómo
solucionaste el problema?
5. Dos equipos terminan de resolver el tangram con dos respuestas distintas, se le
pide al primer equipo que terminó que coloque en el pizarrón la respuesta correcta
(dibujándola).
6. Una vez dibujada en el pizarrón, se comienza a leer el problema, sacando lo datos
importantes, (como que en la mitad está construida la casa, en un cuarto están los
animales y en el último cuarto esta la siembra de la zanahoria, jitomate y tomate).
7. Poco a poco se va resolviendo el problema, leyendo párrafo por párrafo, un
alumno va dibujando y colocando los datos más importantes, con ayuda de sus
compañeros(as).
8. Todos se detienen cuando no han comprendido que es razón, se les pide que
comparen la figura que han dibujado con los datos del problema. Una alumna
identifica y descubre que si hay cierta relación, en cuanto a los números (3:2) y la
figura dividida (la parte del tangram donde se localiza la siembra, haciendo alusión
a la división y subdivisión, para que todas las partes queden iguales).
9. Una vez que se encuentra la relación se comienzan a contestar las preguntas en
cuanto a los metros cuadrados correspondientes al terreno.
10. Se termina la clase y en una hoja se entrega resuelto el problema, así como el
material que se les prestó (el tangram)
Observaciones:
x Uno de los factores que influyen para solucionar el problema es que en equipo los
alumnos y alumnas no trabajan, cuando se resuelve el problema con todo el grupo
prestan mayor atención y la participación de los alumnos es más enriquecedora.
x Les llamó la atención que pudieran usar el tangram para solucionar el problema.
x La profesora de secretariado se ve molesta porque se le quita una hora de su
clase.
Sesión 10
Fecha: 14 de Febrero del 2011
Horario: 9:30 a 10:20 hrs.
Clase de Matemáticas
Desarrollo de la(as) actividad(es):

68
 1. Para la realización de esta actividad se les pide a los alumnos y alumnas que se
agrupen en parejas, a las cuales se les reparten diez tiras de papel (simulando las
regletas), cada una de las tiras está dividida en partes dependiendo el color.
2. Mientras, una alumna va colocando en el pizarrón el problema siguiente: Una
costurera necesita elaborar una cortina de 240 metros de largo, para elaborarla
necesita unir varios metros de tela de dos colores: verde y blanco. Si la razón
entre la tela verde y la blanca es de 12:8 respectivamente ¿Podrías ayudarle a
calcular cuántos metros de tela de cada color necesita?
3. Una vez que todos copian en una hoja el problema se les pide que lo resuelvan en
parejas.
4. La mayoría de los(as) alumnos(as) no saben cómo resolverlo. Para orientarlos se
retoma la sesión pasada, recordando entre todos los alumnos(as) lo que se había
hecho y cómo se había sacado la razón entre el jitomate y el tomate. (Se deja que
los alumnos lo vayan recordando y explicando).
5. Una vez que se ha recordado cómo sacar la razón se les da un tiempo de 10 min.
para resolver el problema. Los equipos comienzan a utilizar las tiras de papal,
algunos optan por recortarlas y simular los metros de tela.
6. Cuando algunos equipos han contestado el problema se resuelve de manera
grupal y se considera como la evaluación de la sesión.
7. El problema se va leyendo poco a poco, sacando los datos importantes.
8. Una vez que se ha llegado a sacar la razón, es necesario simular las tiras de papel
en el pizarrón a través de la recta numérica, en ella se van dibujando los datos que
se asignan en el problema.
9. Los alumnos(as), van descubriendo cómo sacar los resultados partiendo de una
simple observación.
10. Finalmente entre los mismos alumnos se llega a la comprobación; mientras que
unos lo realizan en su cuaderno varios pasan al pizarrón para contestar las
preguntas.
11. La sesión finalizar al comprobar y entregar el problema escrito por parejas.
Observaciones:
x Es evidente que los alumnos necesitan que los guíen para solucionar los
problemas, pues solo así trabajan; en equipo se distraen con gran facilidad.
x Varias de las alumnas piden un dulce como recompensa

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 Sesión 11
Fecha: 15 de Febrero del 2011
Horario: 8:40 a 9:30 hrs.
Clase de Ciencias
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. Para la realización de esta actividad de manera individual se les reparten a los
alumnos y alumnas un rompecabezas (con 16 triángulos del mismo tamaño), con
él deberán realizar un cuadrado. Todos(as) empiezan al mismo tiempo.
2. Una vez resuelto el cuadrado por la mayoría, se les pide que realicen el siguiente
problema: En el pueblo de San Marcos se lanzó una convocatoria para el concurso
de “Azulejos de colores”, para esto Alberto, un albañil conocedor de superficies y
de azulejos, se inscribió al concurso.
Alberto deberá diseñar una figura original, de forma rectangular. La única
condición del concurso es que debe utilizar azulejos triangulares de 3 colores
diferentes. ¿Podrías ayudar a Alberto a realizar su diseño original?
3. Los grupos comienzan a hacer tercias, para elaborar el diseño buscan colores
diferentes entre el material de sus compañeros.
4. Conforme van terminado, los equipos levantan la mano y muestran su
construcción.
5. Para realizar una evaluación se les pide por equipo que realicen una figura extra,
utilizando su creatividad y su ingenio. Con dicha actividad se pretende observar
fracciones dentro de los diseños originales, aportando ideas y opiniones por
equipo.
6. Al finalizar la actividad los alumnos y alumnas entregan su material.
7. Para hacer el cierre y dejar a los alumnos en orden se les pone una actividad de
coordinación, eso permite que se relajen y puedan tranquilizarse.
Observaciones:
x Esta actividad tiene la finalidad de retomar los contenidos vistos además de relajar
al grupo.
x El profesor de ciencias también participa, integrándose a un equipo.

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 Sesión 12
Fecha: 16 de Febrero del 2011
Horario: 11:30 a 12:20 hrs.
Clase de Estatal
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. Para realizar esta sesión se le pide a los alumnos orden y atención, cuando todos
guardan silencio se da la siguiente instruccione:
x Entre todos y todas elaboraremos un problema relacionado a razón
(considerando que han sido 5 sesiones que se ve ese contenido).
2. La construcción del problema fue el siguiente: En una empresa de Banamex, los
empleados del turno matutino y vespertino son en total 60, si la razón entre los
empleados del turno matutino y vespertino es de 10:2, ¿Cuántos empleados del
turno matutino hay?
3. Una vez que se ha realizado el problema, todos(as) lo copian en una hoja con su
nombre el ejercicio.
4. Este problema se resuelve entre todo el grupo, los alumnos van participando para
sacar y colocar los datos más importantes, para que posteriormente se hagan las
debidas operaciones (sacando en número de empleados de ambos turnos,
obteniendo como respuesta la siguiente:
x Empleados del turno matutino: 50
x Empleados del turno vespertino: 10
5. Dicho problema se establece la comparación existente entre los dos turnos.
6. Como parte de la evaluación de esta sesión se coloca el problemas siguiente: Un
pintor debe cubrir una pared con dos todos de pintura, si se ocupa 54 litros para
pintar una parte de la pared en color azul (a petición de los alumnos se selecciona
el color) y se le ha terminado la pintura de ese color. ¿Cuántos litros de pintura
morada (también a petición del grupo se selecciona ese color) necesita para
terminar la pared, si la razón de pintura azul y morada es de 12:8?
7. Este problema es escogido entre los problemas que tenía la evaluación inicial, sólo
cambiando algunos datos.
8. Los alumnos y alumnas copian el problema y lo resuelven en la hoja donde
anotaron el primer problema.
9. Entregan todos(as) sus hojas con los dos problemas resueltos.

71
 10. Al finalizar la sesión se pregunta si hay algún tipo de comentario o duda al
respecto de lo que se realizó en la clase.
Observaciones:
x La finalidad de elaborar un problema en conjunto es darse cuenta que los(as)
alumnos(as) realmente han comprendido como distribuir la información dentro de
un problema (darle estructura y detectar cuáles son los datos que tienen
presentes)

Sesión 13
Fecha: 17 de Febrero del 2011
Horario: 13:10 a 14:00 hrs.
Clase de Tutoría
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. Esta actividad se lleva a cabo en la última clase, como ya se ha mencionado su
duración está entre 30 y 40 min.
2. Los alumnos y alumnas se enumeran del 1 al 3, para formar tres grandes equipos
que son distribuidos por todo el salón.
3. El problema que se coloca en el pizarrón es el siguiente:

Una costurera necesita unir varios metros de tela de dos colores. Si la razón entre el
azul y el verde es de 6:4. ¿Cuantos metros de tela necesita de cada color si en total
debe medir 120 metros?

4. Por cada equipo se selecciona un representante a quienes se les entrega el

material y se les dan las indicaciones que se mencionan a continuación:
x material: una cartulina de color, una hoja (donde deberán anotar los integrantes de
su equipo e indicar cuáles compañeros trabajan y cuáles no), un plumón y un
material concreto distribuido de la siguiente manera, equipo 1: regletas, equipo: 2
tangram y equipo 3: platillas.
x instrucciones: cada uno de ustedes deberá organizar a su equipo, para realizar el
problema, así como deberán anotar en la hoja el nombre de sus integrantes,
deberán apoyar en la actividad y si es posible asignar roles (de quien escribe,
quien responde, quien lee, etc.)
5. Cada representante regresa a su equipo y a su modo da las instrucciones:

72
 6. Respecto al trabajo de los equipos se puede decir que.
x El equipo 1 realiza la actividad rápidamente y bien, explicando en la cartulina
los pasos que siguieron para solucionar el problema.
x El equipo 2, tiene dificultades para organizarse, (en ese equipo hay más
alumnos), se enojan por no trabajar, cada integrante hace cualquier actividad,
no resuelven el problema. Casi al finalizar la clase piden ayuda. (Se detecta
que este grupo está dividido).
x El equipo 3, es un equipo muy conversador y burlón, no concluye la actividad
por estar platicando cosas relacionadas con otras materias. Al toque de salida
deciden apurarse y lo hacen muy bien, detectando los pasos que deben seguir.
Por el poco tiempo de trabajo no logran realizar la tarea en su totalidad.
7. A la hora de la salida, se permite que se retire el equipo 1. A los equipos 2 y 3 se
los detiene para realizar el problema en conjunto. Se demostró que si podían
resolverlo, pero la actitud impidió que lo resolvieran en el tiempo indicado.
8. Entregan material y se les da salida.

Observaciones:
x El trabajo de equipo favorece en la construcción de conocimiento, pero también es
un distractor para los alumnos.
x Aunque demuestran que si saben cómo resolver el problema en el equipo 2 y 3 no
muestran resultados favorables en su cartulina.

Sesión 14
Fecha: 18 de Febrero del 2011
Horario: 11:30 a 12:20 hrs.
Clase de Secretariado
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. Esta sesión considerada como el cierre del programa, se planea para llevarse a
cabo en el patio de la escuela.
2. Los alumnos y alumnas bajan en orden con un único material (una pluma o un
lápiz)
3. Una vez que están en el patio, se les indica que hagan un circulo y se sienten en
el piso, la primera actividad consiste en que cada alumno piense en algún objeto,

73
 cosa o persona con la que se sientan identificada, el orden de participación de los
alumnos es al azar.
4. Cada uno dice el objeto (algunos mencionan un objeto, otros mencionan a un
familiar, a su mascota o simplemente un color). Esta actividad dura
aproximadamente 20 min.
5. Posteriormente se les reparte una tarjeta de cartulina de 10x10cm
aproximadamente; en ella se les pide que contesten, de forma anónima tres
preguntas: ¿Te pareció interesante?, ¿Qué aprendiste?, ¿Qué sugieres o qué
opinas respecto a las actividades?
6. Al entregar todos y todas la tarjeta se vuelven hacer dos filas (una de mujeres y
otra de varones), para poder subir al salón.
7. Estando en el salón se hace el cierre, preguntando si hay algún tipo de
comentarios, sugerencias, quejas o algún tipo de aportación. (algunos cuantos
participan)
Observaciones:
x Para realizar la actividad en el patio se pide la autorización de la coordinadora, la
cual acepta sin ningún problema.
x El grupo está inquieto.
x Al finalizar la sesión los alumnos comienzan a cuestionar sobre la posibilidad de
que se lleve a cabo otro tipo de programa con ellos.

FASE 4:

Esta fase está orientada a la aplicación de la Evaluación Final, evaluando los resultados
alcanzados por los alumnos y alumnas, de los grupos control y experimental. A
continuación se describe la sesión 15 en ambos grupos.

Sesión 15 Grupo Control

Fecha: 21 de Febrero del 2011
Horario: 9:30 a 10:20 hrs.
Clase de Matemáticas
Desarrollo de la(as) actividad(es):
1. La realización de esta sesión consiste en aplicar a los/as alumnos/as la evaluación
final, para ello se suspende la clase de matemáticas.

74
 2. A los alumnos y alumnas se les dan las siguientes indicaciones:
x Se les pide que guarden todas sus pertenencias a excepción de su lápiz, pluma,
goma y sacapuntas, y se dice que se repartirá una copia de la evaluación final.
x Una vez que todos y todas tienen su material se leen las instrucciones en voz alta,
para aclarar cualquier duda al respecto.
x Se resalta la idea de que es una evaluación que no perjudicara su promedio, ni
tampoco será para restar o sumar puntos.
3. Los alumnos contestan su prueba.
4. Durante toda la sesión no hacen pregunta, simplemente se escucha que
murmuran y tratan de recordar lo que se vio en las sesiones pasadas.
5. Algunos/as alumnos/as utilizan calculadora o regla, para desarrollar algunos de los
problemas.
6. Comienzan a terminar, levantan la mano y se les recoge la evaluación, pidiendo
que guardan silencio para no interrumpir a los compañeros que aún no han
terminado.
7. Al finalizar la evaluación se da las gracias por haber apoyado a la investigación y
sobre todo que hayan dado la oportunidad de aprender.
8. Los estudiantes se despiden.
9. La sesión termina cuando la profesora de matemáticas toma la palabra y da las
indicaciones de su material (recoge tarea)
Observaciones:
x La mayoría de los alumnos(as) muestran interés en la evaluación aunque otros se
muestran fastidiados.
x En esta sesión no se les proporciona el material que se entregó en la evaluación
inicial, debido a los objetivos del programa.
x Los y las alumnas muestran afecto a quien aplicó el programa y le preguntan si
estará en la escuela dando más talleres, como lo llaman ellos.

Sesión 15 Grupo Experimental

Fecha: 26 de Febrero del 2011
Horario: 12:20 a 13:10 hrs.
Clase de Matemáticas
Desarrollo de la(as) actividad(es):

75
 1. Para llevar a cabo la sesión se pide orden al grupo, que está muy inquieto, en
especial los varones andan de pie, de un lado a otro insultándose entre ellos.
2. Es un grupo disperso, en su mayoría son varones.
3. Se les pide que guarden sus cosas, dejando en su banca un lápiz, pluma, goma y
sacapuntas para que puedan realizar la evaluación.
4. Rápidamente todos guardan sus pertenencias.
5. Se les pide a los alumnos que están en la primera fila que pasen las evaluaciones,
tomando uno y pasando el resto a sus demás compañeros.
6. Ya que todos tienen su evaluación se lee en voz alta la siguiente instrucción:
“Deberán responder cada una de las preguntas, sin dejar alguna en blanco”,
además se resalta que esta es una evaluación que no tiene valor para la materia
de matemáticas, por lo tanto es una evaluación que no suma ni resta puntos.
7. Los/as alumnos/as comienzan su evaluación.
8. Algunos alumnos cuestionan el hecho de la razón, dejándola en blanco porque no
saben que contestar y por supuesto no comprenden lo que se les pide. (Sólo se
les señala que deberán contestar lo que saben y lo que recuerdan).
9. En realidad el grupo tarda como máximo 30 min en contestar la prueba, dejando
varias preguntas en blanco.
10. Una vez que todos terminan la evaluación empiezan a cuestionar, a la aplicadora,
referente al tema, a la investigación, a su preparación etc.
11. Como sobra tiempo se hace una pequeña dinámica, que permita tranquilizar al
grupo.
Observaciones:
x Es un grupo muy inquieto y burlón.
x El grupo no comprende qué es la razón, por lo que pide explicación, para resolver
el problema.
x Grupo activo.

76
 CAPÍTULO 3
RESULTADOS

En este apartado se describe el análisis de los resultados. En primer lugar se presentan

los resultados del análisis por reactivo, obtenido en la comparación de la evaluación inicial
y evaluación final del grupo experimental y del grupo control, además de mostrar algunos
resultados obtenidos durante las sesiones del programa Quebrando Ideas Numéricas,
aplicado al grupo experimental. En segundo lugar se muestran el análisis cuantitativo a
través de la prueba estadística la cual muestra resultados demostrativos y no
concluyentes.

3.1 Análisis por Reactivo

Este análisis tiene la finalidad de mostrar de manera cuantitativa y cualitativa los

resultados obtenidos en la comparación de reactivos de la evaluación inicial y de la
evaluación final del grupo experimental y del grupo control, mediante la descripción de los
resultados, así como de la ejemplificación de algunos.

3.1.1 Resultados del Grupo Experimental

Para mostrar el análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones tanto inicial como
final en el grupo experimental, es necesario dividirlo en tres etapas:

Etapa 1 Aspectos generales

x Un reactivo de definición de fracción
x Un reactivo de elementos de la fracción
x Un reactivo llamado ¿Qué parte está sombreada?
x Un reactivo de los tipos de Fracciones

Etapa 2 Fracciones con situación de razón

x Un reactivo de días de labor
x Un reactivo de kilómetros por hora
x Tres reactivos de búsqueda de razón
Etapa 3 Habilidad matemática

77
 x Un reactivo de partición de figura

En cada una de estas etapas, se analizan los resultados de cada uno de los
reactivos, para mostrar la información se incluyen gráficas, tablas, imágenes o ejemplos
acerca de la evaluación del grupo experimental.

Además se incluyen los resultados de las evaluaciones realizadas en el trascurso

de las sesiones de la aplicación del programa de intervención “Quebrando Ideas
Numéricas”, permitiendo unificar la información y el análisis pertinente de los
conocimientos de los/as alumnos/as del grupo experimental.

Cabe hacer notar que los reactivos correspondientes a los contenidos examinados
en cada evaluación fueron cambiados de orden por ejemplo, el contenido del reactivo 1 de
la evaluación inicial corresponde al reactivo 9 de la evaluación final.

Etapa 1 Aspectos generales

Reactivo: Definición de Fracción. Corresponden a este ítem los reactivos 1 de la

evaluación inicial y 9 de la evaluación final.

Este reactivo consiste en una pregunta abierta, la cual permite identificar y conocer
los aspectos más relevantes considerados para conceptualizar la fracción por parte de
los/as alumnos/as. Por la tratarse de una pregunta abierta, las respuestas se agruparon
para su análisis en las siguientes categorías:

Fracción como:
x Una operación o utilización de operaciones básicas. Categoría 1
x División o partición de algo (números, porciones o enteros). Categoría 2
x Equivalencia. Categoría 3
x Otras o nula (no hay respuesta). Categoría 4

Los resultados encontrados según las categorías anteriores, se indican a

continuación.

78
 Evaluación Inicial
x Categoría 1: 15% (4 de 27) definen a las fracciones como alguna operación o la
utilización en las operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y división.
x Categoría 2: 40% alumno/as (11 de 27), definen a las fracciones como la parte de
algo (ya sea de una figura, número o cosa) categoría 2, algunas de estas
definiciones son representadas por una serie de ejemplos.
x Categoría 3: 7% (2 de 27) definen a las fracciones como equivalencia.
x Categoría 4: 38% (10 de 27) dicen otras cosas o no contestan.

Evaluación Final:
x Categoría 1: 22 % (6 de 27).
x Categoría 2: 8% definen la fracción como división de enteros o unidad (13 de 27).
x Categoría 3: 30% (8 de 27) definen a la fracción como una equivalencia, un
número, o simplemente es numerador y denominador.
x Categoría 4: 0% no se dieron respuestas que correspondan a la categoría 4.

Es importante señalar la diferencia entre las definiciones que se obtuvieron en la

evaluación inicial y en la final. Es preciso señalar que en la primera evaluación los/as
alumnos/as consideran a las fracciones como “algo dividido”, mientras que en la
aplicación final los/as alumnos/as la consideran como “Dividir enteros”, es decir, que ese
“algo” (objeto o imagen) se convirtió en un entero o unidad.

Además, se puede encontrar que en las respuestas de la evaluación inicial los/as

alumnos/as contestan con ejemplos para tratar de explicar el concepto de fracción (1/2,
1/4, 1/8 e imágenes), mientras que en la evaluación final los/as alumnos/as escriben la
definición.

Reactivo: Elementos de la fracción. Reactivos 2 de la evaluación inicial y 8 de la

evaluación final.

Con este reactivo se pretende saber si los/as alumnos/as conocen los elementos
que conforman la fracción (el numerador y el denominador). Las respuestas se calificaros
de la siguiente manera:
x 1 punto si asignaron correctamente el nombre de los dos elementos.

79
x 0.5 si sólo asignan correctamente el nombre a uno de los dos elementos.
x 0 si no contestan o lo hacen de manera incorrecta.

La Gráfica 1 nos muestra un incremento del 8% en las respuestas correctas en la

comparación de la evaluación inicial y la evaluación final.

En esta gráfica se muestran los resultados del reactivo

elemento de la fracción: numerador y denominador

En la evaluación final el 75% de los/as alumnos/as (20 de 27) contestan de forma

correcta, mientras que el 22% (6 de los 27) contestaron incorrectamente, y un alumno
identifica sólo el denominador.

Cabe destacar que además de haber registrado un incremento en las respuestas

correctas, este resultado ve reflejado en el reactivo 4, ya que también se observa un
incremento en las respuestas correctas al identificar los tipos de Tabla 1

fracciones tanto propias como impropias. Aciertos Puntaje

1 0.166
2 0.33
Reactivo: ¿Qué parte esta sombreada? Correspondientes al
3 0.5
reactivo 3 en ambas evaluaciones.
4 0.66
5 0.83
Este reactivo consiste en la correspondencia de dos 6 1
columnas: la izquierda contiene números fraccionarios, Esta tabla muestra los puntajes
asignados al número de aciertos
decimales y porcentajes; y la columna de la derecha contiene del multireactivo ¿Qué parte

representaciones pictográficas de fracciones (por medio de esta sombreada?

figuras geométricas y de la recta numérica).

80
 Como el reactivo consta de 6 incisos, se le asignó al número de aciertos, el puntaje
que se muestra en la Tabla 1.

La asignación de puntajes se hizo de manera individual, pero para hacer el análisis

que muestra la Gráfica 2, fue necesario contabilizar la frecuencia de los puntajes
obtenidos por los/as alumnos/as, según la escala indicada en la tabla anterior.

Gráfica 2
Calificacion del reactivo
12 ¿Qué parte esta11
sombreada?
10
No. de alumno/as

8
8 7 7
6 6
6
4 3 Evaluación Inicial
2 2
2 1 1 Evaluación Final
0
0
1 2 3 4 5 6
Aciertos

Esta gráfica muestra la frecuencia de los aciertos obtenidos en el

reactivo ¿Qué parte esta sombreada?

En la Gráfica 2 se puede observar que durante la evaluación inicial los resultados

obtenidos por los/as alumnos/as muestran una curva en forma de campana, alrededor de
los cuatro aciertos (en promedio 3.8 aciertos). En la evaluación final el promedio se
traslada a 4.7 y la campana se forma alrededor de los 5 aciertos.

Sin embargo, es conveniente señalar que uno de los problemas que se detectaron
en la evaluación inicial se registró en la representación y ubicación pictográfica de
números expresados en forma de porcentaje (equivalentes a las fracciones) y en la
ubicación de números fraccionarios en la recta numérica, como se muestra en los
siguientes ejemplos:

En la pregunta tres (ejemplo 1), el alumno/a debía indicar con una línea la parte
sombreada o señalada que correspondiera a cada número.

81
Ejemplo 1.

Este ejemplo corresponde a la Evaluación Inicial, en el cual se puede notar que hay
confusión en la representación del 40% con el 25%, de igual manera, existe confusión en
la identificación de números fraccionarios en la recta numérica.

En la Evaluación Final se puede notar que la detección de porcentajes se corrige,

así como la ubicación de número fraccionarios en la recta numérica, como lo muestra el
ejemplo 2.

82
Reactivo: Tipos de fracciones. Corresponde al reactivo 4 de la evaluación inicial y al 5
de la evaluación final.

Con este reactivo se pretende identificar cuáles son los tipos de fracciones que
conocen y reconocen los/as alumnos/as, al completar los Tabla 2
enunciados con las palabras dadas (evaluación inicial) y unir
Aciertos Puntaje
dos columnas que corresponden entre sí (evaluación final).
1 0.25
Los tipos de fracciones son:
2 0.50
x Fracciones propias
x Fracciones impropias 3 0.75

x Fracciones decimales 4 1

x Fracciones mixtas Esta tabla muestra los puntajes

asignados a reactivo tipo de

Este reactivo contiene 4 ítems y se asigna un puntaje fracciones.

dependiendo del número de aciertos, como lo muestra la tabla 2. Para realizar el análisis,
se contabilizó la frecuencia de los puntajes obtenidos por e los/as alumnos/as, tanto en la
evaluación inicial como en la final. (Gráfica 3).

Esta grafica muestra la frecuencia de los resultados logrados por los

estudiantes en el reactivo de tipos de fracciones, de acuerdo a los
aciertos obtenidos.

83
 En la Gráfica 3 se puede detectar un aumento en el conocimiento y reconocimiento
del 21%, al contestar correctamente los cuatro ítems, es decir, en la evaluación inicial los
alumnos obtienen un porcentaje de 8% (2 de 27), mientras que en la evaluación final el
porcentaje es de 29% (10 de 27).

Lo anterior se puede explicar porque durante la evaluación inicial, hubo gran parte
de las preguntas que quedaron sin contestar o se respondieron erróneamente,
confundiendo unas con otras, mientras que en la evaluación final se observa un
incremento en la detección de dos o más tipos de fracciones, (7 que habían contestado
sólo una ítem correctamente en la evaluación inicial, incrementaron al menos en 2 las
respuestas correctas en la evaluación final). Este siguiente ejemplo muestra el cambio en
entre la evaluación final y a la inicial.

84
 Una vez que se han mostrado los resultados obtenidos al analizar los reactivos de
las evaluaciones inicial y final del grupo experimental, se muestran algunos de los
resultados obtenidos en las sesiones: 3, 4, 5, 6 y 7, que corresponden a esta fase de
aspectos generales.

Estas cinco sesiones, tienen actividades y ejercicios referentes a contenidos de

aspectos generales de las fracciones, en ellas se ven contenidos referentes a
definiciones, elementos, tipos, representaciones pictográficas (interpretación de parte-
todo), así como la identificación de fracciones equivalentes y ubicación de números
fraccionarios en la recta numérica

Para poder describir algunos de los resultados, de manera muy general se

describen las sesiones, adjuntando algunos ejemplos y/o imágenes (fotografías)
referentes a las actividades realizadas.

En la sesión 3, se hace reconocimiento de los números fraccionarios a través de la

construcción de las figuras en origami (papiroflexia) además de que se pretende evaluar,
el trabajo individual, la ayuda en equipo, las destrezas manuales, atención, memoria,
motricidad fina y sobre todo los conocimientos previos con los que cuentan los/as
alumnos/as en dicho contenido, logrando construcción conceptual de la fracción,
destacando primordialmente que “La fracción es un número que divide un entero o unidad
en partes iguales”.

En la sesión 4, uno de las actividades que se ejemplifica, es la “actividad con

plantillas”, la cual pretende reconocer los conocimientos acerca de las fracciones
equivalentes, el trabajo en equipo y la utilización del material concreto (Plantillas
fraccionarias). La finalidad del material concreto de facilitar el descubrimiento y
comprobación del contenido referente a fracciones equivalentes y a la simplificación.

En el ejemplo de abajo se puede detectar que el equipo que termina el trabajo con
el material concreto a buen tiempo, es el que termina de resolver su ejercicio escrito de
una manera favorable.

85
 Como se puede ver en la pregunta 1, 2 y 3 era necesario manipular el material para
obtener las respuestas (porque tenían que responder de acuerdo a los colores del
material). Las preguntas 4 y 5 fueron contestadas con los elementos que las alumnas ya
tenían.

86
 Mientras que los equipos que no les dio tiempo de recortar y manipular su material
las únicas respuestas que pudieron contestar fueron solamente la 4 y 5.

87
 En la sesión 5, una de las actividades que dieron pautas para conocer e identificar
procesos de construcción de conocimientos en los/as alumnos/as en cuanto a la
conceptualización de la fracción, los tipos de fracciones y los elementos que la conforman,
es la actividad donde se utilizó el geoplano. Ya que al manipular el material los alumnos y
alumnas descubren y comprueban resultados relacionados con diferentes conceptos
asociados al tema de interés. De este modo van construyendo aprendizajes a lo largo de
toda la sesión.

En la imagen 1, podemos darnos cuenta de la construcción que se logra por parte

de los alumnos y alumnas al identificar las unidades como enteros y los medios. Además
el trabajo en equipo favorece que se debatan ideas, resultados y conocimientos tanto
previos como recién adquiridos.

Los mismos alumnos/as al ir

construyendo la figura que se les pide o
la que deciden construir, recurren a
diferentes estrategias que les permite
reconoce y verificar sus resultados, y
escuchar y discutir los argumentos de
cada uno de los integrantes del equipo.
Imagen 1 Actividad con el material
del geoplano

Son los/as alumnos/as quienes comprueban si

sus resultados son correctos. Un ejemplo claro es el
que muestra la imagen 2; se le pide a una alumna
que pase al frente y comparta sus resultados, entre
todos llegan a comprobarlos.

De esta manera se verificó que todos/as los/as

alumnos/as en esta actividad tuvieron algún error,
pero que lo importante radica en que todos se dieran
cuenta dónde estaba su error; lo ocurrido en este
caso es que no habían sacado bien las unidades,
porque no sumaron ni identificaron correctamente los
Imagen 2 Comprobación de
resultados mediante el geoplano.
88
enteros y los medios de la figura. Los alumnos llegaron a identificar sus errores.

En la sesión 6, uno de los contenidos a evaluar, es la ubicación de números

fraccionarios y decimales en la recta numérica. Una de las actividades consiste en colocar
el número fraccionario en una recta dibujada en el pizarrón. Ellos mismos identifican los
errores, y los corrigen, como
muestra la figura 3.

Para rescatar algunos de los

resultados obtenidos en esta
sesión, se muestra un ejemplo de la
actividad “Recta numérica”, que
consiste en la resolución de
problemas referentes a la ubicación
de números, fraccionarios y
Imagen 3 Ubicación de números
decimales en la recta numérica. fraccionarios en la recta numérica.

89
 En este ejemplo se puede notar que resulta más fácil colocar las fracciones propias
en la recta numérica (como se observa en el inciso a), que colocar los números
decimales.

Aunado a la actividad de la “Recta numérica” (actividad en equipo), el ejercicio

“Cuadro de números decimales” (actividad individual), nos permite entender los resultados
obtenidos en la primera actividad, ya que sólo el 13% de los/as alumnos/as del total de
los que asistieron a la clase (4 de 30), contestan correctamente la hoja, que se considera
parte de la evaluación de la sesión.

El siguiente
ejemplo muestra la
dificultad que tiene
los/as alumnos/as
para resolver lo que
se pide, de hecho la
mayoría de los
espacios que deben
llenar quedan en
blanco.
Cabe aclarar
que la mayoría de los
alumnos entregan el
ejercicio de forma
muy similar a la que
se muestra en el
ejemplo.
Solo cuatro
alumnos lo hicieron
correctamente.

90
 En la sesión 7, se hace la retroalimentación. Se inicia con una lluvia de ideas que
permite conocer e identificar los logros que se han alcanzado; posteriormente se van
retomando los temas escritos en el pizarrón con ayuda del material de las sesiones
pasadas (origami, geoplano y recta numérica), para que finalmente se evalué con la
actividad: “¿Qué parte representan la parte sombreada?”. Dicha actividad cosiste en unir
con una línea o flecha las representaciones pictográficas con sus respectivas fracciones.

Los resultados obtenidos son favorables, es decir, el 67% de los alumnos y alumnas
(22 de 33), responde en su totalidad todos los ejercicios correctamente. A continuación se
muestra un ejemplo.

91
 Con los resultados de esta actividad, se puede afirmar que en general se reconocen
las fracciones y sus representaciones. Algunos alumnos unen con flechas y otros colocan
la fracción al lado de la representación pictográfica. Sin embargo es preocupante que un
alumno obtenga sólo un acierto.

Etapa 2 Fracciones con situación de razón

Reactivo: Días de labor. Reactivos 5 en la evaluación inicial y 2 en la evaluación final.

Con este reactivo se pretende observar cómo los alumnos enfrentan la resolución de
problemas que implican comprensión e identificación de lo que se pretende responder e
identificación de la información.

Para evaluar este reactivo se considera los siguientes puntajes: 1 si la respuesta es

correcta y 0 si la respuesta es incorrecta o si no hay respuesta.

Esta gráfica muestra los resultados obtenidos en la

resolución del problema, relacionado a encontrar los días
de labor.

En la Gráfica 4, se puede notar que en la evaluación inicial sólo el 11% de los

alumnos y alumnas (3 de 27) resuelven correctamente el problema, mientras que en la

92
evaluación final el porcentaje asciende a 52% (14 de 27), por lo tanto el incremento de
respuestas correctas en este reactivo es de 41%.

Reactivo: Kilómetros por hora. Reactivo 6 de la evaluación inicial y 1 de la evaluación

final.

Este reactivo pretende evaluar varios aspectos: comprensión de lectura, operaciones de

suma o multiplicación, resolución de problema, así como la utilización de la regla de tres.

Este reactivo es evaluado de la siguiente manera: se le asigna un punto si es

correcta la respuesta (contestando las dos preguntas que se piden), se le asigna 0.5
cuando solamente se contesta una de las dos preguntas de manera correcta, y 0 si las
respuestas son erróneas o no son contestadas.

En la siguiente grafica se muestran los resultados obtenidos, puede observarse que

en la evaluación inicial el 56% de los/as alumnos/as (15 de 27) contestan correctamente,
mientras que el 22% (6 de 27) responden solamente una de las dos preguntas que se
piden y el 22% (6 de 27) no responden.

Esta gráfica muestra los resultados obtenidos en el reactivo

Kilómetro por hora

93
 También se puede observar que en la evaluación final el 70% (19 de 27) responder
correctamente, el 26% (7 de 27) responden sólo una de las dos preguntas que se piden y
sólo una alumna deja la pregunta sin responder.

Ante tales resultados se puede concluir que en la realización de este reactivo, la

mayoría de los/a alumnos/as tienen buena comprensión de lectura y utilizan estrategias
correctas para resolver el problema; los alumnos utilizan los algoritmos de suma y
multiplicación, excluyendo en su totalidad la utilización de la regla de tres.

A continuación se muestra un ejemplo:

Reactivo: Búsqueda de la razón. Reactivos 7, 8 y 9 de la evaluación inicial y 4, 6 y 7

de la evaluación final,

Cabe señalar que estos seis reactivos evalúan lo mismo, la única modificación está en los
datos de cada problema. Sólo hay dos problemas iguales, que corresponden a los
reactivos 9 de la evaluación inicial y 7 de la evaluación final.

94
 Tales reactivos son evaluados de la siguiente manera, se les asigna 1 a la
resolución correcta de los problemas, 0.5 a los que tiene procedimiento correctos aunque
no lleguen a la respuesta esperada y 0 a los que tienen resultado y procedimientos
incorrecto o no responden.

La siguiente tabla, muestra los resultados obtenidos en la evaluación inicial y final,

unificando los tres reactivos que evalúan el contenido de la razón.

Tabla 3 Búsqueda de Razón

Evaluación Inicial Evaluación Final

Puntaje Reactivo 7 Reactivo 8 Reactivo 9 Reactivo 4 Reactivo 6 Reactivo 7

0 27 27 27 24 25 27
0.5 0 0 0 3 2 0
1 0 0 0 0 0 0

En esta tabla se presentan los resultados obtenidos de los reactivos que evalúan fracciones con situación
de razón, tanto de la evaluación inicial como la evaluación final.

Como se puede notar en la Tabla 3, ninguno de los/as alumnos/as contestan los

reactivos (7, 8, y 9) en la evaluación inicial. En la evaluación final 3 de 27 alumnos
plantean un procedimiento correcto para resolver el reactivo 4 y 2 alumnos de 27, o hacen
en el reactivo 6; sin embargo dejan inconclusas las respuestas a las preguntas.

Una vez que se han descrito los reactivos de la segunda etapa, a continuación se
describen las sesiones 8, 9, 10, 12 y 13 del programa de intervención “Quebrando Ideas
Numéricas” correspondientes al contenido matemático de fracciones con situación de
razón, con ayuda del material concreto y el trabajo en equipo, por lo que se mostraran
algunos de los resultado obtenidos en dichas sesiones.
Antes de describir y mostrar los resultados, es conveniente señalar que estas
sesiones, tienen todas una misma estructura en cuanto al desarrollo del trabajo dentro del
aula, en primer lugar se les brinda el material a los/as alumnos (exploración) para que con
ello realicen una actividad sencilla, en segundo lugar se les da un problema (resolución
del problema) que deberán solucionar con el material concreto, posteriormente muestran

95
sus resultados (comunicación) y finalmente se corroboran dichos resultados
(retroalimentación).

Para poder describir los resultados, se consideró conveniente mostrar los avances
logrados por alguno/as los/as alumnos/as.

En las sesiones 8, 9 y 10 el material que se utiliza es el de las plantillas de

fracciones, tangram y regletas respectivamente, como ya se había mencionado las
sesiones tienen la misma estructura; a continuación se mencionaran los avances más
relevantes.

A partir del trabajo en estas tres sesiones, se puede decir que los/as alumnos/as no
conocen el significado de fracción como situación de razón y que les cuesta mucho
trabajo realizar problemas más estructurados. No detectan los datos, ni algunos procesos
que faciliten la resolución de problemas, aún más, tienen dificultad para comprender la
pregunta del mismo; esto hace que les resulten muy complejos los procesos que se llevan
a cabo dentro del salón de clases. Sin embargo, con el trabajo realizado en estas
sesiones los alumnos y alumnas muestran avances en cuanto la detección de datos y en
la búsqueda de soluciones para los problemas planteados.

Este primer ejemplo es de la evaluación de la sesión 8, el cual muestra lo siguiente:

en los resultados de la evaluación del equipo (la hoja del lado izquierdo) se puede notar
como los/as alumnos/as representan el problema mediante los dibujo (imágenes
pictográficas), sin embargo es muy pobre la información que rescatan. En el segundo
ejemplo (hoja del lado derecho), se muestra la construcción lograda por parte de los/as
alumnos/as, en ella se puede observar el avance respecto a la primera.

96
 Si bien el problema logra resolverse con todo el grupo, se hizo evidente la dificultad
de los alumnos y alumnas para comprenderlo.

El siguiente ejemplo corresponde a la evaluación de la sesión 10, aunque en él se

muestra la resolución incompleta del problema, se puede observar que los alumno/as
comienzan a detectar los datos importantes para solucionarlo.

97
 Cabe señalar que el problema se solucionó entre todos los estudiantes, con muy
buena participación del grupo, y sólo algunos muestran poco avance (como los del
ejemplo 2). Es importante mencionar que el material ayuda a superar parte de las
dificultades de comprensión y permite solucionar el problema.

En las sesiones 12 y 13 se pretenden rescatar el contenido matemático de

fracciones con situación de razón a través de la resolución de problemas en equipo.

El siguiente ejemplo construido por los/as mismos/as alumnos/as, muestra el

avance que tiene los estudiantes al poder identificar la información y estructurar entre
todos/as un problema.

Sin embargo, aún existen deficiencias en la resolución; ante tal situación y como
parte de la evaluación, se les pide a los/as alumnos/as que resuelvan de manera
individual otro problema que implica calcular los litros de pintura de dos colores
conociendo la razón entre ellos

Los ejemplos que se presentan a continuación, permiten dar cuenta de la

comprensión, a pesar de las dificultades y la complejidad que aún presenta el problema
para los estudiantes.

98
 En el primer ejemplo se puede notar que la alumna no logra comprender cómo debe
obtener la respuesta; realiza correctamente el procedimiento, aplica correctamente los
algoritmos, hace la ejemplificación con la recta numérica y detecta la razón, sin embargo,
a pesar de que la respuesta correcta está dentro de la resolución (como lo muestra la
flecha), da otra respuesta que no corresponde con la que se pide en el problema.

En los dos ejemplos siguientes se puede notar de igual manera la identificación de

la razón, los algoritmos correctos y la ubicación en recta numérica; también en este caso,
aunque la respuesta está dentro de la resolución, no es detectada como tal. (No contesta
a lo que se pide)

99
100
 Aunque la resolución del problema se queda en el procedimiento, puede decirse que
hay avances por parte de algunos/as los/as alumnos/as, respecto a la comprensión del
problema, a la detección de datos y a la aplicación correcta de algoritmos.

En la sesión 13, por equipos se pide a los/as alumnos/as que realicen un ejercicio
que tiene el mismo contenido matemático de razón, sólo uno de los tres equipos formados
llega a concluir satisfactoriamente el problema; los otros dos no concluyen debido a la
desorganización y falta de interés.

La evaluación se lleva a cabo por la resolución del siguiente problema:

Una costurera necesita unir varios metros de tela de dos colores. Si la razón entre el
azul y el verde es de 6:4 ¿Cuántos metros de tela necesita de cada color si en total debe
medir 120metros?

Cada equipo intenta resolver el problema, el equipo que logra resolverlo

correctamente presenta al grupo la cartulina que se muestra a continuación.

101
 Se puede notar que la resolución del problema es correcta. Es necesario mencionar
que el trabajo en equipo facilitó en gran medida los resultados obtenidos.

Etapa 3 Habilidad Matemática

Reactivo: Partición de la figura. Reactivo 10 tanto en la evaluación inicial como en la

final.
Para evaluar este reactivo se asigna un punto a la respuesta correcta y 0 (cero),
cuando no hay respuesta o es incorrecta.

La grafica 6 muestra los resultados obtenidos, observando un incremento

significativo, ya que de no haber alumno que contestara este reactivo correctamente en la
evaluación inicial, en la evaluación final el porcentaje de éxito es de 93% (25 de 27).

102
 Resultados obtenidos del reactivo partición de figura

Respecto a la habilidad matemática, se

describirán de manera muy general las sesiones 9 y
11 que se vinculan fuertemente a la resolución de
problemas.

En la sesión 9, con el material tangram los

alumnos deben realizar el cuadrado con el material,
no mayor a 15 min es la resolución de todos y todas Imagen 4 Resolución del tangram por una
las alumnas. (Como lo muestra la imagen 4) alumna

En la sesión 11 el material consiste en el

rompecabezas de triángulos, con el que hay que
formar un cuadrado “grande”; esta actividad pone en
juego varias habilidades matemáticas y se logra
desarrollar exitosamente. (Como lo muestra la
imagen 5)

Además de la realización del cuadrado

Imagen 5 Resolución de rompecabezas
de 16 triángulos (actividad individual) también se les pide a los

103
alumnos y alumnas la realización de una figura extra (actividad grupal), en la cual deberán
utilizar su creatividad.

La figura que deben formar deberá estar conformada por un total de 48 triángulos.
Un ejemplo de las figuras realizadas se muestra en la imagen 6.

Imagen 6 Elaboración de una flor, mediante le material del

rompecabezas de triángulos

3.1.2 Resultados del Grupo Control

El análisis de los resultados que se presenta a continuación, corresponde al grupo control,

como en el análisis de resultados del grupo experimental, esté también es dividido en 3
etapas (Aspectos generales, fracciones con situación de razón y habilidad matemática),
desglosando cada uno de los 10 reactivos valorados en la evaluación inicial y evaluación
final.

104
 En cada una de estas etapas se analizan los resultados de cada uno de los
reactivos, para mostrar la información se incluyen gráficas, ejemplos y tablas acerca de la
evaluación del grupo experimental.

Cabe destacar que los reactivos correspondientes a los contenidos examinados en

cada evaluación fueron cambiados de orden.

Etapa 1 Aspectos generales

Reactivo: Definición de Fracción. Reactivo 1 en la evaluación inicial y 9 en la

evaluación final.

Este reactivo consiste en una pregunta abierta, la cual nos permitirá identificar y
conocer los aspectos más relevantes sobre la conceptualización de la fracción por parte
de los/as alumnos/as.

Las respuestas se categorizan de la siguiente manera:

Fracción como:
1. Una operación o utilización de operaciones básicas.
2. División o partición de algo (números, porciones o enteros).
3. Equivalencia.
4. Otros o nula (no hay respuesta).

Los resultados de acuerdo a las definiciones son:

x Categoría 1: el 19% (5 de 27) la categorizan como una operación el
x Categoría 2: el 37% (10 de 27) conceptualizan a la fracción como “algo” que
es dividido en partes (hablamos de algún objeto o imagen)
x Categoría 3: el 3% (1 de 27) la consideran una equivalencia
x Categoría 4: el 41% (11 de 27) define a través de ejemplos, sus elementos o
los tipos de fracciones.

Por otro lado, en la evaluación final se tiene

x Categoría 1: el 30% (8 de 27), conceptualizan como una operación

105
 x Categoría 2: el 37% (10 de 27) conceptualizan a la fracción como “Dividir
algo”
x Categoría 3: el 3% (1 de 27) la consideran una equivalencia
x Categoría 4: el 30% (8 de 27)

Ante tales resultados, se puede decir, que no se observa gran cambio; además el
hecho de mencionar que el entero es la parte modular de la fracción sólo por 4 de los 27
estudiantes, nos indica que el concepto aún es confuso para la mayoría de los
estudiantes.

Reactivo: Elementos de la fracción. Reactivos 2 en la evaluación inicial y 8 en la

evaluación final.

Con este reactivo se pretende saber si los/as alumnos/as conocen los elementos
que conforman la fracción (el numerador y el denominador). Si identificaron correctamente
los dos componentes se les asigna 1, si sólo menciona bien uno de los elementos el
puntaje es de 0.5 y si no contestan o lo hacen de manera incorrecta se les asigna 0.

En la Gráfica 7 se muestra los resultados obtenidos en la evaluación inicial y final.

En esta gráfica se muestra los resultados del reactivo: elementos

de la fracción: numerador y denominador

106
 En la prueba inicial se obtiene el siguiente puntaje 48% (13 de 27) contestan
correctamente y el 48% (13 de 27) contestan incorrectamente, el 4% restante pertenece a
un alumno que contestó sólo una de los dos elementos.

En la evaluación final el 56% (15 de 27), contestan correctamente y el 40% (11 de

27) de los/as alumnos y alumnas contestan incorrectamente, el 4% pertenece a un
alumno que no contesta más que uno de los elementos.

Reactivo: ¿Qué parte esta sombreada? Este reactivo consiste en buscar la

correspondencia entre dos columnas: la izquierda pertenece a
Tabla 3
números fraccionarios, decimales y porcentajes, mientras que
Aciertos Puntaje
la columna de la derecha son representaciones pictográficas
1 0.166
de fracciones (por medio de figuras geométricas y de la recta
2 0.33
numérica).
3 0.5

4 0.66
La evaluación es individual pero para hacer el análisis
5 0.83
que muestra la Gráfica 2, fue necesario contabilizar la
6 1
frecuencia en que los/as alumnos/as contestaron dependiendo
Esta tabla muestra los puntajes
del puntaje asignado de la tabla anteriormente mostrada. asignados al número de aciertos del
multireactivo ¿Qué parte esta
sombreada?

Gráfica8
¿Qué parte esta sombreada?
12
10
10
No. de Alumnos/as

8 7 7
6
6 5 5
4 4
4 Evaluación Inicial
2
2 1 11 1
Evaluación Final
0
0
0 1 2 3 4 5 6
Aciertos

Esta grafica muestra la frecuencia de los aciertos obtenidos en el

reactivo ¿Qué parte esta sombreada?

107
 En la Gráfica 8 se puede observar que durante la evaluación inicial los resultados
obtenidos por los/as alumnos/as muestran una curva en forma de campana, alrededor de
los cuatro aciertos (obteniendo un promedio de 3.6). En la evaluación final el promedio se
traslada a 4.1 y la campana se mantiene en los 4 aciertos.

Reactivo: Tipos de fracciones. Reactivo 4 en la evaluación inicial y al reactivo 5 en la

evaluación final.

En este reactivo se pretende identificar, cuáles son los tipos de fracciones que
conocen y reconocen los/as alumnos/as. En la evaluación inicial se debía completar los
enunciados con las palabras dadas, y en la evaluación final los/as alumnos/as debían
unir los elementos correspondientes de dos columnas: en de la columna izquierda se
establecen los nombres de las fracciones y en la derecha están las definiciones de dichas
fracciones.

Las fracciones consideradas son:

x Fracciones propias
x Fracciones impropias
x Fracciones decimales
x Fracciones mixtas

Debido a que este reactivo contiene 4 aciertos posibles, el puntaje que se les asigna
corresponde al número de aciertos logrados, como lo
Tabla 4
muestras la tabla 4.
Aciertos Puntaje

Para realizar la gráfica siguiente, fue necesario 1 0.25

considerar la frecuencia con la que se presentó cada 2 0.50

puntuación, tanto de la evaluación inicial como de la
3 0.75
evaluación final. La Gráfica 9, muestra los resultados
4 1
obtenidos.
Esta tabla muestra los puntajes
asignados a reactivo, dependiendo
los aciertos

108
 Gráfica 9
Calificacniones del reactivo
10 Tipos de Fracciones
9 9
9 8 8
8
No. de a}lumnos/as
7 6
6 5 5
5 4
4
Evaluación Inicial
3
2 Evaluación Final
1 0 0
0
0 1 2 3 4
Aciertos

Esta grafica muestra la frecuencia de los resultados logrados por los

estudiantes en el reactivo de tipos de fracciones, de acuerdo a los
aciertos obtenidos.

En la evaluación inicial y la evaluación final, se mantiene el porcentaje de 33% (9 de

27) en la contestación de 5 aciertos, también se mantiene el porcentaje de 30% (8 de 27)
en responder dos aciertos, mientras que el porcentaje de los que contestan un acierto u
obtienen 0 varía entre los 15% y 22%.

Se puede observar que durante la evaluación inicial y final los resultados se

mantienen, a pesar de que el 15% (4 de 27) de la evaluación inicial no contestan la
pregunta y el 18.5% (5 de 27) de la evaluación final tampoco contestan, dejando en
blanco la respuesta.
.
Etapa 2 Fracciones con situación de razón

Reactivo: Días de labor. Reactivo 5 en la evaluación inicial y 2 en la evaluación final.

Co este reactivo se pretende detectar la resolución de problemas, lo que implica debe

comprensión e identificación de lo que se pretende responder.

Para la evaluación de este reactivo se considera los siguientes puntajes: 0 si se

contesta incorrectamente o no hay respuesta y 1 si la respuesta es correcta.

109
 Gráfica 10
Calificaciiones del reactivo
Días de labor
25
22

20

No. de Alumnos/as
15
15
12
Incorrecta
10
Correcta
5
5

0
Evaluación Inicial Evaluación Final

Esta gráfica muestra los resultados obtenidos en la

resolución del problema, relacionado a encontrar los días
de labor.

En la Gráfica 10, se puede observar que en la evaluación inicial sólo el 19% de los
alumnos y alumnas (5 de 27) contestan correctamente la pregunta, mientras que en la
evaluación final el porcentaje asciende a 56% (15 de 27). el incremento de 37%, de
respuestas correctas indica mejoría en el nivel de comprensión y en la búsqueda de
estrategia de resolución del problema.

Reactivo: Kilómetros por hora. Reactivo 6 en la evaluación inicial y 1 en la evaluación

final Con este reactivo se pretende evaluar varios aspectos: comprensión de lectura,
operaciones de suma o multiplicación, resolución de problema y utilización de la regla de
tres.

Se evalúa de la siguiente manera: se le asigna 1 si es correcta la respuesta

(contestando las dos preguntas que se piden), se le asigna 0.5 cuando solamente se
contesta una de las dos preguntas de manera correcta y 0 si las respuestas son erróneas
o no son contestadas.

110
 Esta gráfica muestra los resultados obtenidos en el reactivo
kilómetro por horas

En la gráfica 11 se muestran los resultados obtenidos en este reactivo. Puede

observarse que en la evaluación inicial se obtiene un porcentaje de 82% (22 de 27) de
respuestas correctas, el 7% (2 de27) contestan sólo una de las cuatro preguntas, y el 11%
(3 de 27) no contestan de manera correcta.

En la evaluación final el porcentaje de 67% (18 de 27) corresponde a los/as

alumnos/as que contestaron correctamente el reactivo, el 26% (7 de 27) a los que sólo
contestaron una de las dos preguntas que se pidieron, mientras que el 7% (2 de 27) no
contestan nada. En este caso puede observarse que el resultado de la evaluación final fue
peor que el de la inicial.

Reactivo: Búsqueda de la razón. Reactivos 7, 8 y 9 en la evaluación inicial y 4, 6 y 7

en la evaluación final.

Como se había dicho anteriormente, estos seis reactivos evalúan lo mismo, la única
modificación que se hace al respecto son los datos de cada problema, Hay un único
problema que se repite en forma idéntica en las dos evaluaciones: el reactivo 9 de la
evaluación inicial es el mismo que el 7 de la evaluación final.

111
 Estos reactivos son evaluados de la siguiente manera: se les asigna 1 a la
resolución correcta de los problemas, se les asigna 0.5 a los procedimientos correctos
que no9 lleguen a la solución y 0 al resultado incorrecto o inexistente. La tabla 5, muestra
los resultados obtenidos en la evaluación inicial y final, para los tres reactivos que evalúan
el contenido de la razón.

Tabla 5 Búsqueda de Razón

Evaluación Inicial Evaluación Final

Puntaje Reactivo 7 Reactivo 8 Reactivo 9 Reactivo 4 Reactivo 6 Reactivo 7

0 27 27 27 27 27 27
0.5 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0

En esta tabla se presentan los resultados obtenidos de los reactivos que evalúan razón tanto de la evaluación
inicial como la evaluación final.

Como se puede notar en la Tabla 5, ninguno de los/as alumnos/as contestan los

reactivos mencionados en ninguna de las dos evaluaciones. Muestran gran dificultades en
detectar ¿Qué es una razón?; pues no comprenden los datos, más aún, algunos de los
alumnos afirman que ni siquiera saben el contenido de matemáticas y por lo tanto no
logran responder los reactivos señalados, dejando las preguntas totalmente en blanco.

Etapa 3 Habilidad Matemática

Reactivo: Partición de la figura. Reactivo 10 de la evaluación inicial y de la evaluación

final.
Para evaluar este reactivo se asigna 1 a la respuesta correcta y 0, cuando la
respuesta no es la correcta o el reactivo queda sin responder.

112
 La gráfica 12 muestra los resultados obtenidos. En la evaluación inicial el 4% (1 de
27) contesta correctamente el reactivo, mientras que en la evaluación final el 30% (8 de
27) la contestan correctamente.

Resultados obtenidos del reactivo partición de figura

113
3.2 Análisis Cuantitativo (Prueba estadística)

3.2.1 Grupo Experimental

Comparación de muestras pareadas, es la prueba estadística que se utiliza para mostrar

los resultados cuantitativos de los promedios de la evaluación inicial y final del grupo
experimental, el cual será desglosado en los siguientes seis pasos:

Planteamiento de las hipótesis

La hipótesis de investigación es: el promedio inicial (μ1) es menor que el promedio final
(μ2), por tanto las actividades y/o ejercicios que se utilizan y aplican en la intervención
educativa QIN favorecen la construcción de conocimientos del contenido matemático de
fracciones en situación de razón en los alumnos/as que cursan el primer grado de
educación secundaria. Entonces, Hinv: μ1-μ2 < 0, o sea,

Las hipótesis estadísticas se definen así:

Hinv:μd < 0
H0: μd ≥ 0
H1: μd < 0

Estadístico de prueba y condiciones para su uso

El estadístico de prueba que se uso es: tc =__d___

sd/√n

La distribución de este estadístico bajo el supuesto de que H0 es cierta, es la distribución

“t de Student” con n-1 grados de libertad. La condición para usar tc como estadístico de
prueba es que la variable bajo estudio se distribuye normalmente en las dos poblaciones
consideradas. Suponemos que esta condición se cumple.

Regla de decisión

114
Utilicemos α= 0.0005. Como H1: μd < 0, el valor de α quedará en la cola izquierda de la
distribución “t de Student”. El valor en la tabla de la distribución “t de Student” con n-1 =26
grados de libertad es t (26) = 3.707. Mostrando las regiones de rechazo y de no rechazo de
H0.
No se rechaza H0 si tc є < -3.707, ∞ >
Se rechaza H0 si tc є < -∞, -3.707 >

α= 0.0005

-∞ -3.707 t (26)

Región de Región de No Rechazo Ho

Rechazo Ho

Cálculos
Primero se calcula d y sd, para ello, se obtienen las diferencias:

No. De Inicio Final Diferencias No. De Inicio Final Diferencias

Alumnos/as (d) Alumnos/as (d)
1 0.75 2.25 -1.5 15 3.33 5.33 -2
2 0.91 2.83 -1.92 16 3.33 5.5 -2.17
3 1.5 3.33 -1.83 17 3.41 5.66 -2.25
4 1.5 3.83 -2.33 18 3.66 5.66 -2
5 1.75 4.83 -3.08 19 3.66 5.83 -2.17
6 2 5 -3 20 3.83 6 -2.17
7 2.16 5.08 -2.92 21 3.91 6 -2.09
8 2.16 5.16 -3 22 4 6 -2
9 2.33 5.16 -2.83 23 4.08 6 -1.92
10 2.33 5.16 -2.83 24 4.16 6.16 -2
11 2.58 5.3 -2.72 25 4.33 6.5 -2.17
12 2.58 5.33 -2.75 26 4.5 6.66 -2.16
13 2.91 5.33 -2.42 27 4.83 6.83 -2
14 3 5.33 -2.33 Promedio 2.94407 5.26111 -2.31703703

115
Tenemos entonces:

Grupo Experimental
_
tc =__d___
sd/√n Media -2.31703703

tc = -2.31703703 Desviación
0.423145863
0.423145863 / √27 Estándar

tc = ____-2.31703703____ t -28.45278344
0.423145863 / 5.196152423
n 27
tc = - 28.45278344

Decisión estadística
Como: = - 28.45278344 є < -∞, -3.707 > Se rechaza H0

Interpretación de los resultados

Como se rechazo H0: μd ≥ 0 con α= 0.0005, hay evidencia suficiente para considerar, con
una confianza de 99.99% que las las actividades y/o ejercicios que se utilizan y aplican en
la intervención educativa QIN favorecen la construcción de conocimientos del contenido
matemático de las fracciones en situación de razón en los/as alumnos/as que cursan el
primer grado de educación secundaria.

3.2.2 Grupo Control

Ahora procederemos a aplicar la prueba estadística al grupo control, para ver qué tan
significativa es la diferencia entre el promedio de la evaluación inicial y la evaluación final.

Planteamiento de las hipótesis

La hipótesis de investigación es: el promedio inicial (μ1) es menor que el promedio final
(μ2), por lo tanto se tiene un avance significativo a pesar de no ser intervenido.

Entonces, Hinv: μ1-μ2 < 0, o sea,

116
Las hipótesis estadísticas se definen así:
Hinv:μd < 0
H0: μd ≥ 0
H1: μd < 0
Estadístico de prueba y condiciones para su uso

El estadístico de prueba que se uso es: tc =__d___

sd/√n

La distribución de este estadístico bajo el supuesto de que H0 es cierta, es la distribución

“t de Student” con n-1 grados de libertad. La condición para usar tc como estadístico de
prueba es que la variable bajo estudio se distribuye normalmente en las dos poblaciones
consideradas. Suponemos que esta condición se cumple.

Regla de decisión

Utilicemos α= 0.0005. Como H1: μd < 0, el valor de α quedará en la cola izquierda de la

distribución “t de Student”. El valor en la tabla de la distribución “t de Student” con n-1 =26
grados de libertad es t (26) = 3.707. Mostrando las regiones de rechazo y de no rechazo de
H0.

No se rechaza H0 si tc є < -3.707, ∞ >

Se rechaza H0 si tc є < -∞, -3.707 >

α= 0.0005

-∞ -3.707 t (26)

Región de Región de No Rechazo Ho

Rechazo Ho

117
Cálculos
Primero se calcula d y sd, para ello, se obtienen las diferencias:
No. De Diferencias No. De Diferencias
Inicio Final Inicio Final
Alumnos/as (d) Alumnos/as (d)
1 3.33 1.75 1.58 15 2.83 4.66 -1.83
2 3.16 4.5 -1.34 16 0 4.91 -4.91
3 3.66 4.5 -0.84 17 3.33 2 1.33
4 2 5.5 -3.5 18 1.91 1.83 0.08
5 4.83 6.16 -1.33 19 0.91 4.66 -3.75
6 4 7 -3 20 0.83 2.16 -1.33
7 4.66 4.16 0.5 21 2.91 5.41 -2.5
8 3.83 1 2.83 22 3.5 5.5 -2
9 5.5 6 -0.5 23 2.66 5.33 -2.67
10 3.91 2.83 1.08 24 1.916 7 -5.084
11 3.66 5 -1.34 25 4.5 5.66 -1.16
12 6.33 4.08 2.25 26 1.58 5.33 -3.75
13 3.5 2.75 0.75 27 4.33 5.33 -1
14 2.66 6.83 -4.17 Promedio 3.1939259 4.5125926 -1.3186666

Tenemos entonces:
_
tc =__d___ Grupo Experimental
sd/√n
Media -1.3186666
tc = -1.3186666
2.1505746 / √27 Desviación
2.1505746
Estándar
tc = ____-1.3186666____
2.1505746 / 5.196152423 T -3.186122

n 27
tc = - 3.186122

Decisión estadística
Como: = - 3.186122 є < -3.707, ∞ > No se rechaza H0

Interpretación de los resultados

Como no se rechazo H0: μd ≥ 0 con α= 0.0005, hay evidencia suficiente para considerar,
con una confianza de 99.99% que no se tiene un avance significativo a pesar de no ser
intervenido.

118
 CAPÍTULO 4
DISCUSIÓN

El objetivo general del presente trabajo es: diseñar construir, aplicar y evaluar una
Intervención Educativa con enfoque constructivista para el aprendizaje del contenido
matemático de fracciones en situación de razón, en los alumnos/as de primer grado de
educación secundaria.

En este apartado, se determina la relación existente entre los datos obtenidos

durante la aplicación del Programa de Intervención Educativa “Quebrando Ideas
Numéricas” (QIN) y los fundamentos teóricos revisados; detallando los hallazgos más
importantes, así como puntualizaciones la propuesta educativa.

4.1 Hallazgos

Para llevar a cabo el proyecto de intervención, se construyó la pregunta de investigación

¿Qué tipo de actividades o ejercicios pueden promover o facilitar el aprendizaje en los/as
alumnos/as de primer grado de secundaria, respecto al contenido de las fracciones en
situaciones de razón?, Esto guió el diseño, la construcción, aplicación y evaluación del
QIN con la finalidad de mostrar la influencia o el efecto que tenían las actividades o
ejercicios con enfoque constructivista.

El QIN, pretende favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la

resolución de problemas con ayuda del material concreto, del contenido matemático:
fracciones como situación de razón. Dicho programa fue aplicado al grupo experimental,
con la intención de detectar los avances. El análisis de los resultados obtenidos se
desglosa en el capítulo 3, al realizar un análisis por reactivo y una comprobación
estadística a través de muestras pareadas.

Para valorar el efecto de la intervención, además del grupo experimental se

consideró un grupo control (sin ningún tipo de intervención). Como el proceso de
investigación implicaba la comparación de resultados en ambos grupos, fue necesario
aplicar al grupo control las evaluaciones inicial (pre-evaluación) y final (post-evaluación),

119
 Así, en el grupo experimental, pueden observarse resultados favorables tanto en el
análisis por reactivo como al hacer a comparación entre la pre-evaluación y la post-
evaluación (con una diferencia de medias en las calificaciones de 2.3170 ptos.). Al buscar
evidencias estadísticas sobre los avances, la prueba realizada permitió aceptar la
hipótesis de investigación con una confianza del 99.95%.

Por otro lado, en el grupo control, los resultados obtenidos al comparar la pre-
evaluación y post-evaluación, (con una diferencia de medias en las calificaciones de
1.3186 ptos), no indican un avance significativo.

Los resultados aportados por ambos grupos (experimental y control) con una
población total de 27 alumnos/as cada uno, permiten afirmar que el QIN, con las
actividades y/o ejercicios diseñados y apoyados con el material concreto (tangram,
regletas, geoplano, plantillas fraccionarias), favorece la construcción de conocimientos
sobre el contenido matemático de fracciones en situación de razón, en los/as alumnos/as,

La propuesta didáctica para la enseñanza de fracciones que menciona Streefland en

1984, (Ver Introducción) fue considerada punto de partida para el desarrollo del programa
de intervención “Quebrando Ideas Numéricas”, además facilitó la valoración de las
aportación de la información obtenida, lo que permitió evidenciar los hallazgos
encontrados en la presente investigación. Estos hallazgos serán puntualizados y descritos
a continuación:

1. Los/as alumnos/as y profesores/as juegan un papel de agentes activos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando la construcción de conocimientos,
mediante procesos de socialización, interacción y comunicación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en contenidos matemático específicamente en los
números racionales.

Los diversos enfoques desarrollados como marco explicativo en psicología

educativa, tienen la finalidad de vincular la psicología con los procesos de la educación
(comunicación, interacción, socialización, entre otros), capaz de articular los contenidos
curriculares en educación básica, referentes a los procesos de construcción de
conocimientos.

120
 Uno de estos enfoques es el constructivista, el cual es la esencia de la elaboración
de las actividades y ejercicios del programa QIN, con el fin de fomentar en los/as
alumnos/as los procesos de construcción de conocimientos, mediante métodos de
enseñanza acorde a las necesidades pedagógicas.

Presenciar durante la intervención la fuerte relación que debe existir entre los
agentes activos y la gran importancia que tiene cada uno de ellos, nos lleva a decir que,
los profesores en su práctica docente, pueden generar una serie de vínculos en los
procesos de interacción, socialización, participación y comunicación con el fin de
promover, guiar, mediar y facilitar el aprendizaje dentro y fuera del aula.

Por otro lado los/as alumnos/as, desde el mismo enfoque son considerados como
los agentes que puede desarrollar procesos de construcción a través de la interacción, ya
que son capaces de reconstruir sus conocimientos previos, al ser seres humanos capaces
de seleccionar, asimilar, procesar y configurar significados y conceptos.

Así, los/as alumnos y el profesor, forman parte de los agentes activos dentro del
salón de clases considerados inherentes a los procesos de construcción de
conocimientos, sin embargo otro de los elementos afines a este proceso es el contenido
(conocimiento), como menciona Coll (1992), que en una de sus grandes aportaciones,
destaca dicha relación en un triángulo interactivo. Él fundamenta que en el proceso de
enseñanza y aprendizaje participan tres componentes primordiales: alumnos/as,
profesores/as y contenido/s con la finalidad de generar un aprendizaje significativo.

Durante la aplicación de QIN, fomentar y propiciar en los/as alumnos/as el

descubrimiento de conocimiento por parte del profesor, nos lleva a obtener los resultados
presentados en el análisis por reactivo, especialmente en la descripción de las sesiones;
donde la interacción entre profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-profesor, permite
guiar las actividades y ejercicios con el objetivo de construir a partir de la resolución de
problemas los conce3ptos aritméticos de los números racionales.

Las actividades y ejercicios que fueron diseñadas para cada una de las sesiones del
programa de intervención, dan muestra de los procesos interactivos en los que se
involucran alumnos/as y profesores/as.

121
 Una muestra clara de lo anterior, es la descripción de las sesiones 5 y 6 que
tuvieron como objetivo reconocer y distinguir las diversas formas de interpretaciones de
las fracciones parte-todo, cociente y operador; y propiciar la resolución de problemas con
los contenidos matemáticos referentes a fracciones, mediante la recta numérica. Se
encontraron soluciones en el trabajo en equipo, se discutió, analizó y concluyó, para que
finalmente, durante la retroalimentación de la sesión 7 (descrita en el capítulo de
resultados) se generara en la evaluación individual, una resolución que muestra avances
respecto a la identificación de las fracciones mediante las representaciones pictográficas.

Estos son ejemplos claros de datos obtenidos durante la aplicación de QIN, en la

primera de sus etapas “Aspectos Generales”, mientras que en la segunda etapa
“Fracciones con situación de razón”, se describen las sesiones 8, 9, 10, 12 y 13, con un
mismo objetivo: resolver problemas que involucren al contenido matemático fracciones
con una interpretación de razón, mediante el material concreto (plantillas fraccionarias,
tangram y regletas), esto da muestras del trabajo en equipo, de la interacción, la
comunicación y sobre todo de los conflictos sociocognitivos que se presentan, mediados
sin duda por el profesor/a, en este caso por la persona que realizó la intervención
educativa. En estas sesiones se muestra la guía experta del aplicador, capaz de llevar a
los/as alumnos/as a la construcción de conocimientos.

2. La utilización del material concreto para la enseñanza del concepto de fracción,

facilita el aprendizaje significativo y por ende la construcción de conocimientos de
números racionales, a través de la representación y reorganización de esquemas
mentales la conceptualización de fracción, así como sus diversas interpretaciones.

Aunado al hallazgo anterior, en el que se describe la importancia de la interacción

de los agentes activos en los procesos vinculados a la construcción de conocimientos, es
claro que la intervención de QIN, tuvo la intención de utilizar el material concreto para
facilitar dicho proceso (enseñanza-aprendizaje); permitiendo que el profesor lo tomara
como apoyo para la impartición de sus clases (sesiones), y a la vez el alumno/a lo usara
como un recurso que le permitiera descubrir relaciones y conceptos referentes a los
números fraccionarios, en especial referentes a la interpretación de fracción como razón.

122
 Al elaborar QIN se consideró como parte medular la inclusión de actividades y
ejercicios diseñados para la resolución de problemas con ayuda del manejo de material
concreto (tangram, regletas, platillas fraccionarias, entre otros), por considerar que de ese
modo se favorecen los resultados en cuanto a la comprensión, conceptualización y
utilización de las fracciones, ya que como menciona Piaget (1980), es la manera en la que
se aprende.

En cuanto a la utilización y manipulación de los materiales concretos Perera, (2001)

dice que ayudan a la constitución de objetos mentales de los fenómenos y éstos al ser
confrontados, permiten llegar al concepto, abriendo de este modo, paso a la
interpretación de representaciones de concepto y a un reorganización cognitiva del
concepto para que se adapte a otro tipo de representación.

Bezuk y Cramer, (1989), dicen que manipular objetos concretos, ayuda a los
estudiantes a construir referentes mentales. Debido a la complejidad de los conceptos de
fracción, ofrecer a los/as alumnos/as experiencia para poder introducir “el concepto de
unidad”, a través del uso de materiales manipulables, favorece una comprensión en
cuanto a los conceptos de fracción y al reforzamiento de las imágenes mentales, para
realizar posteriormente actividades cognitivas complejas.

Ante tal situación Freudenthal, 1983 (citado por Perera, 2001) expresa que la
constitución de los objetos mentales debe ser anterior a la adquisición de los conceptos,
ya que forman cimientos de éstos. Puede ser incluso efectivo aun sin la adquisición del
concepto; los fenómenos se ven primero como objetos mentales y posteriormente se
trasforman en conceptos.

Entonces, bajo el supuesto de que la utilización del material concreto o manipulable,

ayuda a los/as alumnos/as en la formación de conceptos, al generar representaciones
mentales, para ulteriores aprendizajes, no solo como conceptos espontáneos sino como
conceptos científicos, se consideró fundamental la inclusión de diversos materiales
concretos. Los resultados mostrados en el capítulo anterior, son prueba del éxito en
dichos procesos.

123
 En la descripción de las sesiones desarrolladas en la aplicación del programa de
intervención QIN, se puede percibir el progreso que van manifestando los/as alumnos/as
en el trascurso del trabajo realizado. El apoderamiento de los conceptos y la construcción
a través de la resolución del problema y con ayuda del material concreto de los
conocimientos, se van haciendo de manera paulatina y se potencializa con el trabajo en
equipo.

Es preciso señalar que esta formación de conceptos se va dando durante las

sesiones, y se demuestra en el análisis que se hizo en la descripción de las mismas, sin
embargo, para poder reafirmar tal cuestión, sobre los proceso de transición de la
formación de conceptos espontáneos a los conceptos científicos en aritmética, en el
contenido de fracción, se recuperan los resultados cualitativos obtenidos durante la
aplicación del programa de intervención “Quebrando Ideas Numéricas”. Se puede
evidenciar al evaluar las pruebas iniciales del grupo control y experimental, los alumnos y
alumnas en su mayoría definen a las fracciones como “Un algo dividido”; mientras que en
la evaluación final el grupo control sigue manteniéndose con la misma frecuencia esta
concepción, en el grupo experimental la definición se reestructuró a “Un todo o una unidad
dividida”; lo que nos permite afirmar, que la utilización del material concreto genera un
aprendizaje por reestructuración, este facilitara la resolución de problemas y la formación
de conceptos.

El significado de aprendizaje que maneja Vigotsky en su teoría, nos dice que de

acuerdo a la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en la
internalización progresiva de instrumentos mediadores (Pozo, 1999), permitiendo que
estos instrumentos (herramientas y signos) sean base de un proceso de trasformación
donde el aprendizaje de los conceptos científicos se ven fuertemente arraigados a los
conceptos espontáneos, ya que los conceptos científicos pueden aprenderse sólo cuando
los conceptos espontáneos se hallan ya relativamente desarrollados; es decir, en el
aprendizaje “los verdaderos conceptos sólo se pueden adquirir por reestructuración”
(Pozo, 1999; 205) y para que se de este proceso de reestructuración se necesita partir de
lo concreto a lo abstracto.

Por lo tanto, la utilización del material manipulable o concreto, ayuda a introducir a

los alumnos y alumnas a la formación de conceptos y poder generar en ellos la

124
representaciones mentales, para el aprendizaje, no sólo como conceptos espontáneos
sino como conceptos científicos.

3. Los sentimientos de miedo, temor y en ocasiones el desinterés se ven fuertemente

vinculados al rechazo no sólo en las matemáticas sino en el contenido de
fracciones, ocasionado el bajo desempeño y la poca participación por parte de los
alumnos y alumnas

La Educación Matemática, tiene el propósito de mejorar los proceso de enseñanza y

aprendizaje al conseguir que las matemáticas sean comprendidas, asimiladas y sobre
todo aceptadas, generando un aprendizaje más profundo y significativo. Sin embargo
parece que las matemáticas (como contenido y como asignatura), de entrada están
sumergidas en mitos, creando miedo y temor que se manifiestan en el rechazo.

Pareciera que enseñar matemáticas es un gran reto para los/as profesores/as, y

aprehender matemáticas es un logro poco alcanzable para los/as alumnos/as; ante esto
las clases de matemáticas se vuelven aburridas, odiadas y sobre todo rechazadas por
parte de los/as alumnos/as e incluso por los mismos profesores/as.

Por otro lado, el sentimiento de rechazo por parte de los alumnos/as, a las
matemáticas como asignatura es evidente, así como también la apatía mostrada por
los/as alumnos/as ante el contenido de fracciones, ya que se ve reflejado en el desinterés
durante algunas actividades de las sesiones del programa QIN. Este desinterés es una
barrera, considerada incluso como factor detonante de algunos resultados obtenidos tanto
en las evaluaciones iniciales y finales como en el desarrollo del programa de intervención.

Es innegable que el bajo interés que tienen los alumnos y alumnas en las
matemáticas trunca aprendizajes, debido a la dificultad que presentan la enseñanza de
los contenidos, ya que no existe la comprensión total y por ende no hay un cambio
estructural cognitivo en algunos conceptos o significados; esto lleva a los niños a las
dificultades no sólo en fracciones en general, sino a las fracciones como razón.

125
 4. El proceso de enseñanza y aprendizaje de las fracciones debe ser paulatino, para
así poder evidenciar, aclarar y especificar la existencia de las diversas
interpretaciones de la fracción, así como sus diversos fines y utilizaciones, ya que
la falta de identificación de estas interpretaciones genera confusiones por parte de
los/as alumnos/as, inclusive en los mismos profesores/as

Las fracciones tienen distintos significados: parte-todo, de medida, de cociente, de

razón y de operador, y un aprendizaje completo sobre fracciones debe aludir a las
diversas interpretaciones de la fracción. Esta investigación se centró en las fracciones
como razón, por considerar en primer lugar la gran dificultad de aprendizaje que se tiene
respecto a la razón, y en segundo lugar por la falta de atención que se le da al contenido
para su enseñanza en el curriculum y en las aulas escolares. Es claro que los resultados
obtenidos en esta investigación, indican la falta de conocimientos por parte de los
alumnos/as e incluso por los mismos profesores, respecto a este contenido.

La comprensión del concepto de razón de acuerdo con Quintero, 1983 (citado por
Langford, 1990) no es un único problema, sino también el número de pasos, el camino
para la resolución de problemas y la capacidad de comprender y representar la
información del mismo. Esto aunado a las dificultades propias de los conceptos de
fracción y la falta de referentes sobre el significado de razón, son factores determinantes
para inhibir la resolución de problemas. En general los niños de 10 a 12 años presentan
esta dificultad.

Mostrar con resultados, la deficiencia en el proceso de enseñanza y el aprendizaje

en el contenido de fracciones como situación de razón, nos lleva a vincular este contenido
con la resolución de problemas, sin conocer inicialmente la importancia que tendría en el
desarrollo de esta investigación, donde se convierte en parte esencial.

Dicho de otra manera, es evidente que para poder dirigir el aprendizaje del
contenido de razón, fue necesario retomar las cuatro fases de resolución de problemas:
comprender el problema, trazar un plan, ejecución del plan y volver atrás (revisar y
discutir) que Polya. (1965) menciona en su libro.

126
 Sin embargo, durante las sesiones de aplicación del QIN, se notó la deficiencia
existente en los/as alumnos/as, al no poder estructurar una resolución, pues cabe
mencionar que estas sesiones, giraron fundamentalmente alrededor de problemas afines
a la razón, que debían resolverse con ayuda del material concreto.

Otro aspecto a enfatizar es la relevancia y beneficios que tienen los procesos de

comunicación, participación, interacción y socialización en los procesos de enseñanza -
aprendizaje, a fin de lograr un aprendizaje cooperativo, que les permita la internalización
de conocimientos; en el desarrollo de las sesiones del programa, se utilizaron esos
factores como medios para el logro de los objetivos.

Lo mencionado a lo largo de esta sesión, permite afirmar que el trabajo realizado

tuvo un enfoque constructivista, con el que se obtuvieron resultados positivos.

127
 CONCLUSIONES

Con base en la intervención realizada y en las aportaciones relevantes de la investigación,

considero oportuno puntualizar los siguientes que pueden dar pautas para distintas
propuestas de trabajo:

1. Los agentes activos (profesores y estudiantes) involucrados en el proceso de

construcción de conocimientos, deben generar actividades guiadas, que
mediaticen los conocimientos y construcciones conceptuales, a través de la
participación, comunicación e interacción entre alumno-alumno y profesor-alumno.

2. La utilización del material concreto de manera eficaz, ayuda a la formación de

conceptos aritméticos, específicamente de las fracciones, ya que ayuda al
descubrimiento de diversas formas de resolución de situaciones problemáticas,
que permiten formar estructuras mentales y desarrollar procesos de
reestructuración.

3. Al estructurar las clases, con el fin de propiciar la participación, se deben vincular

las actividades con situaciones ocurridas dentro del mismo salón de clases, para
que los/as alumnas/as, se sientan en un mismo contexto.

4. Se debe presentar de manera muy clara la resolución de problemas, con la

finalidad de saber, entender y responder correctamente el problema. Por lo que se
recomienda enseñar a los/as alumnos/as las cuatro fases que Polya menciona.

5. El profesor o profesora debe siempre motivar a los/as alumnos/as, con la finalidad

de impulsarlos a la realización de las actividades.

6. Durante un par de sesiones (dependiendo el tema), se debe realizar una

retroalimentación, así como una autoevaluación entre los mismos estudiantes.

128
 Además, se debe enriquecer cada una de las clases o sesiones con comentarios
finales, con la idea de rescatar las ideas más importantes de los/as alumnos/as.

7. Para desarrollar las sesiones o clases, se debe partir de los intereses y prioridades
de los alumnos/as, en especial cuando se habla de fracciones, ya que de entrada
es un contendido no agradable para los estudiantes. Se recomienda plantear los
objetivos específicos con los mismos alumno/as.

8. Es relevante señalar a los/as alumnos/as la diversidad de interpretaciones desde

las primeras sesiones, así como su funcionalidad, ya que permite un acercamiento
a las concepciones. Debido a la complejidad que presentan, se requiere un
aprendizaje continuó, ocasionando procesos relativamente largos para culminar en
aprendizajes significativos, que puedan ser reflejados en situaciones de cualquier
índole.

9. El contenido de fracción debe ser enseñado paulatinamente debido a su

complejidad, por lo que se recomienda que el profesor/a tenga conocimientos
básicos y certeros de dicho tema.

10. En estrategia del proceso de enseñanza y aprendizaje por parte de los alumnos/as
en el concepto de fracción como situación de razón, se recomienda partir en la
enseñanza de la interpretación parte-todo, para la comprensión oportuna del
concepto primordial de la fracción como unidad sea concretizada

129
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134
 ANEXO
“Programa de
Intervención Educativa”

135
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Unidad Ajusco

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCAT

“Quebrando Ideas Numéricas (QIN)”

Elaborado por: Ana Eira Gómez Castrejón

 Índice

Pág.
PRESENTACIÓN 3
1. ASPECTOS GENERALES 4
1.1 Objetivo General
1.2 Objetivos Específicos
2. EXPLICACIÓN TEÓRICA 5
2.1 ¿Qué es una fracción?
Aspectos generales
Concepto
2.2 Interpretaciones
™ Relación Parte-Todo y la Medida
™ Fracción como Cociente
™ Fracción como Razón
™ Fracción como Operador
2.3 Material Didáctico
Plantillas de Fracciones
Regletas de Cuisenaire
Tangram
Estuche 4x4
3. REFERENCIAS 13
4. CARTAS DESCRIPTIVAS 14

MANUAL DEL DOCENTE 29

ANEXOS

~2~
 PRESENTACIÒN ƒ Uno de los objetivos en la ed
desarrollo a través de los estadios e
El presente Programa de Intervención Educativa “Quebrando Ideas niveles de autonomía.
Numéricas (QIN)” forma parte complementaria del trabajo de investigación
de tesis titulado Programa de Intervención Educativa en la enseñanza de Estos aspectos pueden resumirse de la si
fracciones con situación de razón”, el cual tiene como objetivo general: constructivista surge como marco explicativo en
Diseñar, aplicar y evaluar un taller con enfoque constructivista para el considerar la construcción de conocimientos inh
aprendizaje del contenido matemático de fracciones en situación de razón enseñanza y aprendizaje, especialmente en cont
en alumnos/as de primer grado de secundaria (pública). es el caso de las fracciones, uno de los contenido
a la complejidad y dificultades que se presentan
Es evidente que el contenido matemático, en el que recae esta aprendidas.
investigación es el de fracciones, considerándolo obligatorio, debido a que
está establecido en los planes y programas de estudio de los grados Por consiguiente, durante la aplicación de
escolares de educación básica de nuestro país. “Quebrando Ideas Numéricas (QIN)”, se preten
específicos del trabajo de tesis, el cual fundamen
Por tal motivo es un contenido que toma gran interés no sólo para los a las fracciones, dichos objetivos son los siguiente
docentes y alumnos/as sino también para los investigadores encargados de
brindar argumentos sólidos sobre los métodos y estrategias factibles x Mejorar el aprendizaje de las fracciones
utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos de primer de secundaria. Con la finalid
matemáticos dentro de las aulas escolares. fracciones con situación de razón con
A lo largo de la descripción de este programa, se pretende dar constructivista.
actividades y ejercicios que propicien el aprendizaje significativo de los/as x Enseñar fracciones por medio del uso d
alumnos/as, considerando que el fundamento teórico está basado en teorías herramienta de enseñanza. Para este o
constructivistas, los cuales se pueden concretar en los siguientes aspectos: de elaborar actividades y ejercicios qu
ƒ El constructivismo es una explicación teórica psicológica, construir su conocimiento mediante su
que en la actualidad ha remplazado la metáfora de estímulo - utilizando el material concreto como
respuesta. manera individual, sino grupal.
ƒ Esta explicación, tiene una epistemología dialéctica, donde
el conocimiento no es ni objeto ni interno, sino resultado de las Estos dos objetivos específicos, principal
acciones en la resolución de problemas en el medio social. “Programa de Intervención Educativa en la ens

~3~
situación de razón”, descritos con anterioridad son los que fundamentan 1. ASPECTOS GENERALES
cada una de las actividades y ejercicios que se retoman en el programa de
intervención que se mostrará más adelante. 1.1 Objetivo General

En resumen, la investigación realizada a lo largo del trabajo de tesis y El Programa de Intervención Educativa “Quebran
que es complementaria a este programa de intervención, está dirigida a los tiene como objetivo favorecer los procesos de en
procesos de enseñanza y aprendizaje del contenido fracciones en particular contenido matemático: fracciones como situación
en situación de razón (como una de las interpretaciones de las fracciones), resolución de problemas, con ayuda de material c
debido a que es considerado como uno de los temas más complejos en la
educación básica, tal afirmación recae en la experiencia de los/as docentes 1.2 Objetivos Específicos
y alumnos/as al arrojar resultados sustanciales tanto en comentarios como
en evaluaciones nacionales e internacionales (ENLACE y PISA). 1. Aplicar y analizar los resultados de la ev
los/as alumnos/as de primero de sec
El aprendizaje de contenidos complejos radica en el uso posterior de Grupo Experimental).
diversos temas, como es el caso de las fracciones, el cual marca la 2. Establecer en el grupo un ambiente d
comprensión de los números racionales hacia el razonamiento proporcional, confianza (rapport) mediante una
abriendo la puerta a matemáticas superiores. presentación.
3. Descubrir y reconocer los contenidos ma
Aunque muchas veces el problema radica en cómo enseñar las fracciones, a través de la elaboración de
fracciones, para muchos docentes de matemáticas e incluso de otras 4. Señalar los contenidos matemáticos de
asignaturas, el gran problema con el que se enfrenta es este mismo, es el y simplificación de fracciones.
cómo enseñarlas, es decir, los procesos de aprendizaje de las fracciones 5. Reconocer y distinguir las diversas form
están orientados al método de enseñanza permitiendo determinar así los fracciones: parte-todo, cociente y operad
procesos de construcción de conocimientos de los/as alumnos/as. 6. Generar la resolución de problem
matemáticos referentes a fracciones med
7. Resolver problemas con números frac
operaciones básicas (suma, resta, multip
8. Resolver los problemas de contenido m
una interpretación de razón, median
Plantillas de fracciones.

~4~
 9. Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con kasr, que significa quebrado, romper. Este uso s
una interpretación de razón, mediante el material concreto: forma ruptus, que prefería Leonardo de P
Tangram.
10. Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con ¿Qué es una fracción? Las fracciones son los núm
una interpretación de razón, mediante el material concreto: llamados fraccionarios, constituyen parte del camp
Regletas. se insertan en la educación primaria y en el tr
11. Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con secundaria, haciendo de este un contenido ob
una interpretación de razón, mediante diversos materiales programas de estudio de nuestro país.
concretos.
12. Generar la retroalimentación en el contenido fracciones, mediante Aspectos Generales
la resolución de problemas matemáticos. La medición de las cantidades continuas y las
13. Debatir y resolver problemas en equipo los problemas planteados, hecho que se amplíe al campo de los números
con ayuda del material concreto. números fraccionarios. El número fraccionario e
14. Generar la participación de todos y todas los/as alumno/as, que varias partes iguales de la unidad principal (Entero
permia el cierre del programa de intervención educativa, mediante
una técnica grupal. Por lo tanto, hay que considerar que, si la unida
15. Aplicar y analizar los resultados de la evaluación final (Postest) a iguales, estas partes se llaman medios; si se div
los/as alumnos/as de primero de secundaria (Grupo Control y estas partes se llaman tercios: en cuatro partes
Grupo Experimental). partes iguales, quintos, etc.

Concepto
2. EXPLICACIÓN TEÓRICA Las fracciones pueden ser definidas al menos de

2.1 ¿Qué es una fracción? x “El diccionario ya separa en su significa

bien diferenciadas. Aclarando su orige
El origen de las fracciones comunes o quebrados es muy remoto. Los romper), por un lado se nos presenta com
babilonios, egipcios y griegos han dejado prueba de que conocían las todo en sus partes<< o >> las partes de un
fracciones. Cuando Juan de Luna tradujo el latín, en el siglo XII, la dentro de los significados propios de la
Aritmética de Al-Juarizmi, empleó fractio para traducir la palabra árabe al- acepciones tales como >>Números queb

~5~
 que indica una división que no puede efectuarse<<, etc.” 3 tercio, 4 cuartos, 5 quintos, 6 sextos 7 séptimos
(Llinares & Sánchez 2000; 18). decimos; pero si el denominador es mayor a 1
terminación avo.
x Baldor, (1983) señala que la fracción consta de dos términos
llamados numerador y denominador: El primero está referido al Interpretación: Todo número fraccionario repres
número de partes tomadas del denominador, mientras que el una división en la cual el numerador repre
segundo indica en cuantas partes se divide la unidad principal. denominador el divisor.
Ejemplo: 2/3 “Dos de las tres partes iguales llamadas tercios así
se representa”. Tipos de Fracciones
ƒ Comunes: Con aquellos cuyo denominad
x Lara, (2003) menciona que los números racionales poseen de cero (3/4, 9/13…)
características particulares como es la equivalencia, la cual ƒ Decimales: Aquellos cuyo denominador
consiste en que para expresar el valor de un número racional ceros (8/10, 25/100…)
pueden hacerse mediante fracciones diferentes, por ejemplo: ½
se puede representar mediante 2/4, 4/8, 5/10, etc. representando Fracción Propia: Es aquel cuyo numerador es m
así el mismo valor de una cosa determinada, otra característica (Ejemplo: 2/3,5/9…)
es que se pueden realizar operaciones tales como la adición, Fracción Impropia: Es aquel cuyo numer
sustracción, multiplicación y la división. denominador (Ejemplo: 7/5, 9/3)
Sin embargo hay una tercera que está relaciona
x “Una fracción es una parte de alguna cosa que se trata como que consta de un entero y un quebrado, (Ejemplo
entero o una unidad. En aritmética, una fracción propiamente
dicha es un número que representa una parte, esto es, un Fracciones Equivalente: Son Fracciones igu
número menor que 1” (Thompson, 1996; 16). aquellas que tienen el mismo valor, es decir, que
Notación: Para escribir una fracción se deben de tener en cuenta los iguales expresando el mismo valor.
siguientes dos términos, numerador y denominador, es decir, para escribir
una fracción se escribe el numerador arriba separado por una raya oblicua u 2.2 Interpretaciones
horizontal del denominador (Ejemplo: 4/5).
Llinares (2000), menciona que las interpretacion
Nomenclatura: Para leer una fracción se enuncia primero el numerador y racional ha sido realizada teniendo en cuenta los
después el denominador. Si el denominador es 2 se lee como medios, si es

~6~
et al. (1983) y Dickon, et al. (1984), así como también lo mencionan Gairin & Contextos Continuos: La fracción 2/5 se puede
Sancho (2002), las cuales se enlistan a continuación: continuo mediante la parte sombreada (suelen
1. La Relación Parte-Todo y la Medida diagramas circulares o rectangulares, es decir en
x Representación en contextos continuos y discretos
x Decimales
x Recta numérica
2. Las Fracciones como Cociente
x División indicada
x Como elemento de un cuerpo cociente
3. Las Fracciones como Razón
x Probabilidad Contextos Discreto: La misma fracción (2/5) se
x Porcentajes contexto discreto de la siguiente manera:
4. Las Fracciones como Operador

™ Relación Parte-todo y la Medida

Al todo se le nombra también unidad, el cual es dividido en partes Decimales: La Relación existente entre parte
congruentes (como una superficie u objeto), logrando comprender que la numeración decimal permite la introducción a
división se hace en partes o trozos iguales, manteniendo la relación nombrados fracciones decimales), ejemplo, ut
existente entre un determinado número de partes y el número total de continua y el modelo rectángulo, considerand
partes. rectángulo y dividiéndolo en diez partes. Cada un
todo (unidad) 1/10, una de las diez (una décima).
En esta interpretación es claro que se toma en consideración la
representación en contextos continuos y discretos, los decimales y la recta
numérica.

Por ejemplo:

~7~
Recta Numérica: En la recta numérica, a la fracción a/b se le asocia un
punto situado sobre ella, donde el segmento unidad se divide en “b” partes
congruentes, de las que se toma “a”. También se puede considerar como un
caso particular de la relación parte-todo, sin embargo también se puede
representar como medida, el siguiente ejemplo, muestra la representación
de la fracción 2/5:
1/5 1/5

2 3/5

0 1 2 3 4 5 5
Como elemento de una estructura algebraica:
™ Fracción como Cociente actividades en situaciones de reparto-medida co
el que se construye la interpretación de las fracc
Esta interpretación asocia la fracción a la operación de dividir un número un cuerpo conmutativo ¿estructura algebraica?
natural por otro (división indicada a:b=a/b), es decir, la fracción implica la fracciones como elementos de la forma a/b,
partición de una cantidad en un número de partes dadas. En esta representando la solución de la ecuación.
interpretación se considera que las fracciones tienen un doble aspecto: b·x= a
1. Considerar a la fracción 3/5 como una división indicada,
estableciéndose la equivalencia entre 3/5 y 0.6en una acción de Por lo tanto dicha interpretación como elemento
reparto algebraica) no se vincula estrechamente al pensa
2. Por otro lado, considerar a las fracciones como elementos de una el desarrollo de la deducción de operaciones y pro
estructura algebraica que cumplan con ciertas propiedades de tal
forma que dotan a dicho conjunto de una estructura algebraica de ™ Fracción como Razón
cuerpo conmutativo.
Algunas fracciones con usadas como índice
División indicada: Muestra la división de dos números naturales (3/5 = 3:5) cantidades de una magnitud (comparación de sit
aparece en un contexto de reparto. Ejemplo: tenemos tres barras de se desprende la interpretación de las fraccione
chocolate y hay que repartirlas de formas equitativa entre cinco niños, existe de forma natural una unidad como ocurre
¿Cuánto le tocará a cada uno? decir, es considerada como una comparación bidi

~8~
A continuación se presentan algunos ejemplos referentes a los aparecen cuando se describen comparacione
subconstructos de la fracción en esta interpretación. muestra el siguiente ejemplo:

A B

La razón entre los cubos y los cilind

Probabilidad: la utilización de las fracciones en

carácter de cálculo ¿aritmético? Sin pensar q
La relación entre las estrellas A y de B es de 5/8: (5:8) subyacente a las relaciones implícitas en conte
La relación entre las estrellas B y de A es de 8/5: (8:5) vinculada a la red de relaciones establecidas. Ejem

x Al lanzar un dado, ¿Cuál es la probabilid

x La probabilidad de extraer una bola neg
A B
escribe también 7/10.

Porcentajes: La relación que se establece entre

recibe el nombre particular de porcentaje. Por reg
tienen asignado un aspecto de 'operador', es dec
35 se concibe actuando la fracción 60/100 sobre
y tomar 60). Utilizando el lenguaje de aplicac
La altura del triangulo A es 3/5 de la de B: (3:5) pueden entender como el establecimiento de 'r
La altura del triangulo B es 5/3 de la de A: (5:3) (razones) donde se dan subconjuntos de 100 part

Por ejemplo, cuando en las tiendas comerciales

Estos ejemplos, son algunas de las comparaciones de relaciones “conjunto del 15%, se da una relación de: "15 es a 10
a conjunto” (todo-todo), aunque las fracciones como razón también cantidad de $300.00 sería representado por:

~9~
 15 pesos de 100 pesos facilitar procesos construcción de conocimient
15 pesos de 100 pesos
brindando oportunidad a los docentes a colabora
15 pesos de 100 pesos
elementos didácticos que contribuyan al descubr
En este caso existe la misma relación esto es "15 es a 100" (15/100) como
"45 es a 300" (45/100). interpretaciones de las fracciones.

™ Fracción como Operador 2.3 Material didáctico

Plantillas de Fracciones
Bajo esta interpretación, las fracciones son vistas en el papel de
transformaciones, es decir, "algo que actúa sobre una situación (estado) y Las Plantillas de Fracciones es un material did
modifica". Aquí se concibe a la fracción como una sucesión de Fracciones Círculos formado por cuatro platillas c
multiplicaciones y divisiones, o a la inversa. colocan círculos fraccionados en medios, tercios
de plásticos y de acetato y un par de manecillas.
Ejemplo, si en un contexto discreto se toma una situación de partida
(estado-unidad), el conjunto formado por los 36 niños de una clase, el efecto Las Plantillas de Fracciones tienen por objeto a
de aplicación del operador 2/3 (dos tercios) se puede representar por: explicaciones del concepto de las fracciones
equivalentes, simplificación de quebrados, redu
común denominados y operaciones de sumar y
Estado –Unidad Operador Estado
plantillas.
(Situación) final
36 niños Dividir por 3, multiplicar por 2 24 niños
Nivel: Las Plantillas de Fracciones, es un materi
utilizar a nivel primaria y secundaria, adecuándos
la temática de los programas escolares.
El estado final '24 niños' también recibe el nombre de estado 'dos tercios'
como la descripción de un estado de cosas. El operador lleva implícito un
Objetivos: Estarán encaminados a desarrol
convenio; primero actúa la división y luego la multiplicación.
principalmente:
ƒ El alumno comprenderá la diferencia en
Las diversas interpretaciones que se han descrito con anterioridad, permiten
y fracción comparando las piezas de las
tener una propuesta de trabajo en cuanto a los procesos de enseñanza y
ƒ El alumno conocerá los elementos q
aprendizaje en los grados escolares en las que se imparte el contenido de
Numerador y Denominador, mediante e
fracciones, es decir, en la educación primaria y secundaria, permitiendo
de Fracciones.

~ 10 ~
 ƒ El alumno formará cantidades de fracciones equivalentes 4 Rosa 4 cm
utilizando las piezas de las plantillas de fracciones. 5 Amarilla 5 cm
ƒ El alumno aprenderá a simplificar las fracciones buscando el 6 Verde oscura 6 cm
menor denominador haciendo ejercicios con las piezas de las 7 Negra 7 cm
8 Marrón 8 cm
plantillas de fracciones.
9 Azul 9 cm
ƒ El alumno comprenderá que de varias fracciones se pueden
10 Naranja 10 cm
obtener un denominador común, viéndolo claramente con el
manejo de las plantillas de fracciones.
ƒ El alumno comprenderá las operaciones de suma y resta de
El juego como pretexto para aprender, acerca
fracciones con el manejo de las plantillas de fracciones.
aprendizaje es por eso que el debido manejo de
ƒ El alumno será capaz de clarificar las fracciones en propias,
adaptación de las actividades realizadas con ellas
impropias y mixtas, mediante el uso de las platillas de fracciones.
y aprendizaje es tarea de los docente, que perm
motivación de los/as alumno/as ante su trabajo
asignatura de matemáticas.
Regletas de Cuisenaire

Con la utilización de las regletas se consigue q

Las regletas Cuisenaire, son un material matemático (fácilmente
logren:
manipulable), básicamente destinado a que los niños y niñas aprendan la
descomposición de los números e iniciarse en las actividades de cálculo,
además de crear nociones de geometría, al crear formas y figuras diversas. x Asociar colores.
x Establecer equivalencias.

Consta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaños y colores x La representación de la longitud de las

diferentes: como base el 1.

x Comprobar la relación de inclusión de la
x Trabajar y comprender la relación “ma
incluso igualdad.
Medida
No. Color
(Longitud) x Realizar seriaciones diferentes
1 Madera o Blanca 1 cm x Introducir la descomposición y composic
2 Roja 2 cm x Introducir los sistemas de numera
3 Verde claro 3 cm
agrupamientos.

~ 11 ~
 x Iniciar las cuatro operaciones básicas de manera manipulativa.
x Comprobar empíricamente las propiedades de las operaciones Existen gran variedad de modelos de tangram, los
x Obtener la noción de números fraccionarios y en particular los Chino”, el “Siete Pitagórico” y el “Tangram Alemán
conceptos de doble y mitad.
x Trabajar intuitivamente la multiplicación como suma de sumandos Estuche 4x4

iguales.
x Realizar particiones y repartos como introducción a la división. El estuche 4x4 consta de un estuche de disc
impresos en material transparente de los núm
Tangram también 16 fichas impresas por un lado a do
bien amarillo y azul, con los cuales pueden f
El tangram, considerado como un juego o un material didáctico manipulable Por el reverso tienen impresos los números d
para los niños y niñas, este es un juego chino muy antiguo llamado Chia
Chiao pan, que significa tabla de la sabiduría, conocido desde al menos En cada página del manual, se contienen
4,000 años; su construcción es muy fácil. números racionales y sus respectivas respue
fracciones de una área, conversión de
El tangram es un conjunto de formas simples diseñadas para poder viceversa, conversión de quebrados e
ensamblar de muy diversas maneras. representación decimal, porcentajes, recta
multiplicación y división y problemas.
Este material consta de 7 piezas que salen de cortar un cuadrado y que no
se superponen: Para resolver cada página, se tomara la
x 5 Triángulos (de diferentes formas) pregunta 1 y se busca su respuesta, que ap
x 1 Cuadrado derecha. Se ve que numero tiene la respues
x 1 Trapecio en la base del estuche sobre el número que
sucesivamente con todas las respuestas.
El juego consiste en usar las piezas para construir diferentes formas, el trajo
con este material estimula la creatividad cuando se inventan modelos,
4x4, se cierra y se voltea hacia la izquierda. S
colaboran al desarrollo de nociones espaciales por las actividades a nivel
correctas, se formara una figura simétrica c
perceptivo que se realizan con él y permite, al armar figuras, un alto grado
misma página del fascículo. Cuando una fic
de concentración realizando procesos de análisis, síntesis de gran valor
que hay un error entonces el estudiante debe
formativo.
corregirlas hasta que la figura coincida con la

~ 12 ~
 3. REFERENCIAS
Puede usarse individualmente o por parejas, lo que permite el aprendizaje
Baldor, A. (1983) Aritmética: Teórico-Práctico
colaborativo, se recomienda desde cuarto, quinto de primaria hasta primero
de secundaria.
Gairin, J. & Sancho, J. (2002) Algoritmos d
Números y Algoritmos. Madrid, Editorial S

Lara, H. (2003) Perspectivas en torno a la En

mediante el uso de un software educativ
México.

Llinares, S. (2000) Fracciones. Madrid, Edito

Thompson, J. (1996) Aritmetica. México: Lim

~ 13 ~
 4. CARTAS DESCRIPTIVAS

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

“Quebrando Ideas Numéricas QIN”

OBJETIVO: Aplicar y analizar los resultados de la evaluación inicial (Pretest) a los/as alumnos/as de primero de
secundaria (Grupo Control y Grupo Experimental).

TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL

x Evaluación
x Dar a los grupos (control y Inicial
experimental) las instrucciones (Anexo 3)
para la elaboración de la x Tangram, t
Prueba Pretest

evaluación inicial. de papel y

(Tipo Examen)

Resolución hoja de color

de la De 30 a 45 x Repartir a los alumnos y alumnas la x Lápiz
evaluación Min. evaluación. x Pluma
Inicial x Goma
x Sacapuntas
x En su caso, resolver dudas x Recursos
respecto a cómo contestar la Humanos
evaluación.
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Establecer en el grupo un ambiente de colaboración, armonía y confianza (rapport) mediante una
técnica grupal, para la presentación
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL
Actividad 1

x Cada alumno elabora su gafete de

x Tarjetas de
presentación según instrucciones.
cartulina de
Técnica 10x8 cm.
Grupal 15 Min. x Cada alumno y alumna deberá x Plumones,
(Presentación) presentarse ante el grupo, plumas o
nombrando algunas de sus
colores
características e intereses, así
x Recursos
Entrada (Presentación)

como expectativas del programa

de intervención. Humanos

Actividad 2

x Esta actividad tiene la finalidad de

romper el hielo, y generar el
rapport ante el grupo.
x Colocar al grupo en un círculo,
Técnica para que todos los alumnos y
Grupal 30 Min. alumnas puedan verse de frente. x Recursos
(Rompe hielo) x El aplicador da las instrucciones Humanos
adecuadas. (ver manual del
docente)
x Resolver dudas de acuerdo a la
actividad (técnica grupal)
x Iniciar con la actividad

~ 15 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Descubrir y reconocer los contenidos matemáticos referentes a las fracciones, a través de la
elaboración de figuras de papel (Origami).
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL
Actividad 1
x Se elaborarán dos figuras de
papel: rehilete y cubo (Anexo 4)
x La primera figura se elabora de
manera individual, para esto se
Fracción: concepto, elementos y tipos

reparten hojas de colores y se le

da la instrucción al grupo al mismo
tiempo que se elabora por el
instructor. En cada paso de
construcción se cuestiona al grupo x Recursos
sobre algunos conceptos de humanos
Origami 40 Min. partición y parte todo. x Hojas de
colores
x Para la segunda figura se reparte
x Cartulinas de
una cartulina por cada equipo de 3
color
integrantes se le da la instrucción
al grupo al mismo tiempo que se
elabora por el instructor. En cada
paso de construcción se cuestiona
al grupo sobre algunos conceptos
de partición y parte todo.
x Se afinan las dos figuras.
x Se pide comentar la actividad.

~ 16 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIV A
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”

OBJETIVO: Señalar los contenidos matemáticos de las fracciones equivalentes y simplificación de fracciones.
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL
Actividad 1

x Por tercias se elaborará el material

de las platillas de fracciones (en x Moldes del
foami). (Anexo 5) anexo 5
x Se deben respetar los colores x Foami de
respectivos que se piden en los colores (café,
Simplificación de fracciones

moldes, moldes que también serán rojo, amarillo,

Fracciones Equivalentes y

Plantillas de proporcionados por el aplicador. verde, azul,

10 Min.
Fracciones x A través de la manipulación del blanco, morad
material, los alumnos podrán y anaranjado)
descubrir y adentrase al contenido x Recursos
de fracciones específicamente en Humanos
las equivalentes. x Ejercicio del
x Realizar los ejercicios con ayuda anexo 6
del material recortable (Anexo 6)

Actividad 2
x Tablero
x Hacer equipos de 4 personas. (Anexo 7)
Juego
“El 20 Min.
x Repartir el material para la x Recursos
Equivalente” resolución de la actividad. Humanos
x Dar un tiempo aproximado de 15 x 8 fichas de co
minutos para su desarrollo. por alumno/a

~ 17 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Reconocer y distinguir las diversas formas de interpretación de las fracciones: parte-todo, cociente
operador.
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL
Actividad 1
x Para iniciar con esta actividad a
cada uno de los alumnos y
alumnas se les reparte el material
correspondiente: el estuche 4x4 y x Recursos
las copias de los ejercicio (Anexo Humanos
9).
x Lápiz y papel
Las fracciones y sus interpretaciones

x Se seleccionan dos personas que

Ejercicios 4x4 20 Min. x Estuche de 4x
fungirán como observadores,
durante toda la actividad. x Copias
(Anexo 9)
x Se coloca la respuesta en el
pizarrón y se comenta la actividad,
primero todos los alumnos y
alumnas para que posteriormente
los observadores hagan sus
aportaciones.
Actividad 2
x Dividir al grupo en 10 equipos para
realizar esta actividad.
x Geoplanos
x A cada uno de los equipos se les
proporciona el geoplano y 6 ligas
x Ligas de color
(rojo, amarillo
de color, el cual deberán
Geoplanos 20 Min. blanco, azul,
colocarlas como lo indica la
muestra. (esta la tiene el aplicador) verde,
x Las figuras a realizar (anexo10) x Recursos
Humanos
x Resolver las preguntas que se
encuentran en el manual del
docente.

~ 18 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Generar la resolución de problemas con los contenidos matemáticos referentes a fracciones
mediante la recta numérica.
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL
Actividad 1
x Se forman 6 equipos.
x A cada equipo se le repartes una
tarjeta con una fracción.
x Diurex
x Se realiza una la recta, colocando
Ubicar en x Tarjetas con
las tarjetas acordes al número
Las fracciones y sus interpretaciones

Recta 20 Min. fracciones

Numérica asignado.
x Plumones
x Verificar resultado, y compartir
experiencia a todo el quipo. x Recursos
Humanos
x Finalmente de manera individual
se deberá resolver el ejercicio
(Anexo11 )
Actividad 2
x Se forman equipos de 4
integrantes.
x Se les proporciona el material x Tablero
acorde al juego. (Anexo12 )
x La finalidad de este juego consiste x Perinola
Juego de
Perinola
20 Min. en la identificación de números x Fichas de
decimales con números colores
equivalente. Iniciando el juego. x Recursos
x Al finalizar se comentan Humanos
dificultades y experiencias, por
parte de los alumnos y alumnas.

~ 19 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Resolver problemas con números fraccionarios con las cuatro operaciones básicas (suma, resta,
multiplicación y división)
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL

Actividad 1

x Este ejercicio se resuelve de x Material 4x4

manera individual y grupal. x Material de los
x En orden se reparte el material (Anexos 14 y
Las fracciones y sus interpretaciones

Ejercicio 4x4 10 Min

correspondiente al estuche 4x4. 14´)
x Cada alumno y alumna corrobora x Recursos
sus resultados con la figura Humanos
establecida.
x Se comentan sus resultados

Actividad 2

x El grupo será dividido en dos

x Material 4x4
partes. Al primero se les reparte el
ejercicio de manera individual, x Material de los
mientras que al resto del grupo se anexo 14
Ejercicio 4x4 25 Min
les reparte el material en parejas. x Recursos
x El ejercicio es el Anexo 15 Humanos
x Se resuelve el ejercicio x Lápiz
x Comparten opiniones
x Se da la solución

~ 20 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con una interpretación de razón,
mediante el material concreto: Plantillas de fracciones
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL

Actividad 1
x Cuadros de
x Se les proporciona a los alumnos y cartulina de
Plantillas
alumnas 10 cuadros de cartulina colores divers
Fraccionarias
10 Min de color, con un dibujo de un
(Resolución x Tijeras
círculo.
Individual) x Recursos
x Cada alumno deberá recortar todo
La Fracción como Razón

Humanos
el contorno del círculo, dividiéndolo
en 1/2, 1/3, 1/4...etc.

Actividad 2

x Se forman tercias, las cuales

x Material
deben ser con el compañero más
Plantillas elaborado con
cercano.
Fraccionarias las Plantillas
30 Min x En el pizarrón se coloca un
(Resolución x Lápiz o pluma
Grupal) ejercicio que deberán resolver con
ayuda del material que acaban de x Recursos
recortar. Humanos
x Discutir y debatir los resultados.

~ 21 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con una interpretación de razón,
mediante el material concreto: Tangram.
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL

Actividad 1
x Para iniciar con la actividad es
necesario que a cada alumno se le
proporcionen las 6 figuras
geométricas correspondientes al
tangram chino (Anexo 17).
x Tangram chin
y otros (Anexo
Tangram
15 Min
x Se da un tiempo considerable para 17 y 17´)
(Exploración) que cada alumno construya el
La Fracción como Razón

cuadro.
x Recursos
Humanos
x Al terminar esta actividad, por
parejas se proporciona un segundo
tangram, el cual deberán resolver
pero ahora con la ayuda del
compañero (Anexo 17´)

Actividad 2
x Por equipos de cuatro integrantes x Cartulina de
se les proporciona una cartulina color
Tangram
con un tangram dibujado (con el
(Resolución de 25 Min
que deberán explicar la actividad)
x Ejercicio escri
problemas) x Recursos
x Dar el ejercicio anexo en la
descripción de esta actividad (Ver Humanos
manual del docente)

~ 22 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con una interpretación de razón,
mediante el material concreto: Regletas.
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL

Actividad 1

x Esta actividad permite a los x Cartulina de

alumnos y alumnos crear su colores
material que le servirá para la
Regletas x Tijeras
10 Min resolución de los ejercicios
(Exploración)
posteriores. x Recursos
Humanos
x A cada alumno se le reparten un
La Fracción como Razón

pedazo de cartulina de colores, los

cuales debe recortar de
dependiendo el tamaño de la tira.

Actividad 2

x Se deben formar parejas para la

resolución de esta actividad. x Lápiz
Regletas x A cada pareja se les da un x Ejercicio
problema y deben resolverlo
(Resolución 30 Min
utilizando las tiras de papel.
x Recursos
de problema) Humanos
x Al terminar cada problema se
deberá dar al grupo la siguiente
pregunta: ¿Cómo podrías resolver
el mismo problema con otra
actividad o con otro material?

~ 23 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con una interpretación de razón,
mediante diversos materiales concretos
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL
Actividad 1
x Esta actividad es de manera
individual, cada estudiante deberá
formar un cuadrado con las piezas
del rompecabezas de triangulo x Recursos
Humanos
Rompecabeza x Se debe tomar en cuenta los
s de triangulo
15 min
moldes (anexo 18) x Material
recortable
x Se reparte el material a los/as
(Anexo 18)
alumnos/as, dándoles un tiempo
La Fracción como Razón

considerable para su resolución

x Comentan dificultades.

Actividad 2
x En esta actividad se forman
equipos de tres personas, las
cuales tratan de solucionar el
problema escrito que será
colocado en el pizarrón.
x Después de 10 min, los alumnos x Recursos
Rompecabeza
20 Min. serán agrupados con 6 integrantes humanos
s de Triangulo
cada uno, es decir, se juntaran dos
equipos.
x Realizan el ejercicio
x Se corrobora los resultados
x Comentar la actividad

~ 24 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Generar la retroalimentación en el contenido fracciones, mediante la resolución de problemas
matemáticos.
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL

Actividad 1

x Esta actividad debe tener la

finalidad de resolución en equipo
de problemas mediante la ayuda
de los compañeros.
La Fracción como Razón

x Se deben formar 6 equipos en el

grupo.
x Cada equipo se les proporciona x Papel craf (co
Resolución de solamente un pliego de papel craf dibujos como
problemas en ella tendrán dibujado una figura circulo, tiras y
30 Min.
(Grupal) (circulo, tangram y las tiras) tangram)
x Se colocara frente al pizarrón un x Recursos
ejercicio que deberán resolver Humanos
todos los equipos.
x Al finalizar el trabajo en equipo,
cada uno expondrá la resolución
de su trabajo.
x Hay que considerar que habrá un
observador que hará anotaciones
todo el tiempo

~ 25 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Debatir y resolver problemas en equipo los problemas planteados, con ayuda del material concret
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL

Actividad 1

x Formar equipos de 5 integrantes

cada uno. x Lápiz
Elaboración de x Cada equipo deberá realizar un x Papel
problemas por 15 Min. ejercicio respecto a lo visto en la
equipo sesiones 8, 9 y 10 con el tema de
x Recursos
Humanos
fracciones con situación de razón.
La Fracción como Razón

x En esta actividad por equipo se

inventaran los alumnos dos
ejercicios que contenga el mismo
contenido a las sesiones pasadas.

Actividad 2

x Para elaborar los ejercicios el

grupo se dividirá en dos partes, se
formaran competencias x Lápiz
Resolución de
30 Min.
asignándose un nombre y los x Papel
Problemas ejercicios planteados serán x Recursos
resultados por ambos equipos Humanos
x El equipo que termine los
ejercicios de manera correcta será
la ganadora.
x Debatir resultados

~ 26 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Generar la participación de todos y todas los/as alumno/as, que permia el cierre del programa de
intervención educativa, mediante una técnica grupal.
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL

Actividad 1

x Todo el grupo deberá sentarse en

círculo para que todos puedan
verse, de acuerdo con el número x Recursos
asignado por el aplicador. Humanos
Cierre

Técnica
Grupal
40 Min. x Papeles de
x Se dan las instrucciones de dicha colores
actividad.

x Se inicia con la actividad

x Finalmente se comenta.

~ 27 ~
 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“Quebrando Ideas Numéricas QIN”
OBJETIVO: Aplicar y analizar los resultados de la evaluación final a los dos grupos (control y experimental) de
primer grado de educación secundaria.
TEMA ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDAD (ES) MATERIAL

x Dar frente al grupo las

instrucciones para la elaboración
inicial a los alumnos y alumnas de
Prueba Postest

los dos grupos (control y

(Tipo Examen)

Resolución experimental). x Lápiz

de la
De 30 min. x Evaluación
evaluación
a 45 min. x Repartir a los alumnos y alumnas Final
Final la evaluación de manera ordenada. (Anexo 19)

x Resolver dudas, respecto a cómo

contestar la evaluación.

~ 28 ~
 MANUA
DOC

~ 29 ~
 PRESENTACIÓN una actividad sino por dos o tres, depen
desarrollar, sin embargo también s
Este manual del docente tiene como finalidad apoyar al aplicador o en dado “evaluación”, la cual enlista la actividad q
caso al profesor o profesora durante todo el Programa de Intervención complemento a la estimación que se
Educativa “Quebrando Ideas Numéricas (QIN)”, el cual tiene como objetivo manera muy general, cabe señalar que
principal, favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje del contenido parte esencial a este rubro.
matemático: fracciones como situación de razón, a través de la resolución
de problemas, con ayuda de material concreto. x Descripción: Este rubro nos permite
específica los pasos que se deben llevar
Considerando como un material anexo al Programa de Intervención actividades seleccionadas para la ap
Educativa QIN, este manual en su contenido servirá de complemento, el Intervención Educativa “Quebrando Idea
cual describirá el número de sesiones, las actividades seleccionadas En este aspecto se pretende responder
dependiendo del contenido, así como algunos otros aspectos que servirán que se pretende lograr el objetivo plantea
de apoyo al aplicador o al docente que este encargado de su desarrollo.
x Lugar: Este es mencionado para reafirm
Los aspectos descritos en este manual son los siguientes: anterioridad, especificando el espacio en
x No. de Sesión: Es importante considerar el número de sesión,
para poder corroborar las actividades descritas en el Programa de x Recomendaciones: Este último criterio
Intervención Educativa “Quebrando Ideas Numéricas”, además de al aplicador o docente aspectos importan
tener la secuencia adecuada para su aplicación. cuenta durante la aplicación de las activ
programa. Sin embargo la notificación
x Objetivo: En este rubro se escriben y describen los objetivos pretende responder a la pregunta ¿Par
específicos establecidos en cada una de las sesiones, contestando más detalladamente los motivos de la ap
a la pregunta ¿Qué?, dando pauta a reconocer lo que se pretende
Después de describir los criterios considerados
desarrollar en cada una de las sesiones.
manual del docente del Programa de Intervenc
Ideas Numéricas”, se detallan a continuación la
x Actividad: La actividad o actividades serán enumeradas, debido a
seleccionados para su aplicación, descritas por se
que en ocasiones algunas sesiones no sólo están conformadas por
SESIÓN 1 x La aplicación de la evaluación debe inic
todos los/as alumnos/as.
Objetivo: Aplicar y analizar los resultados de la evaluación inicial (Pretest) a x Al finalizar la prueba por parte de los/as
los/as alumnos/as de primero de secundaria (Grupo Control y Grupo mano para que el aplicador pueda recog
Experimental). x Cada alumno/a deberá esperar en su lu
terminado de resolver la evaluación.
ACTIVIDAD 1 “Prueba de Pretest” x Durante la aplicación se deberá llenar
Descripción: campo” (Anexo 2).
x Para lograr la atención de los alumnos y alumnas se debe
presentar el aplicador (diciendo su nombre y las finalidades de la EVALUACIÓN
prueba sin olvidar especificar que dicha prueba no tiene Descripción:
repercusiones en su aprovechamiento escolar) con la finalidad de x En esta primera sesión no existe ningún
lograr la confianza en los estudiantes.
x Posteriormente se les da las siguientes instrucciones:
o Guardar todas las pertenencias que estén en su mesa o
paleta.
o Se debe resolver la siguiente prueba con lápiz o pluma.
o Se pueden hacer anotaciones, dibujos o algún tipo de
operación dentro de la hoja.
o Contestar todas, las preguntas, sin olvidar dejar alguna en
blanco.
o Cuando se haya finalizado la realización de la prueba
levantaran la mano para que se les recoja la evaluación.
x Repartir las evaluaciones de manera ordenada y responderla.
x Aclarar cualquier tipo de duda para la resolución de la
prueba.(Evaluación inicial)
Lugar: Salón de Clases
Recomendaciones:

~ 31 ~
 SESIÓN 2 ACTIVIDAD 2 “Técnica Grupal (rompe hielo)”
Descripción:
Objetivo: Establecer en el grupo un ambiente de colaboración, armonía y x A partir de que cada alumno/a escribe
confianza (rapport) mediante una técnica grupal, para la presentación. deberá colocarse el grupo en un círcu
todos/as los/as alumnos/as puedan verse
ACTIVIDAD 1 “Técnica Grupal (Presentación)” x Esta técnica tiene la finalidad de crear u
Descripción: alguna manera romper la tensión, propic
x Para iniciar la actividad a todos los alumnos/as se les repartirá una acercamiento por parte del aplicador
tarjeta de cartulina (de tamaño aproximado de 10x8cm). decir, generar en el grupo el rapport.
x Las instrucciones de esta actividad son las siguientes: x El aplicador da las siguientes indicacione
o En la tarjeta que se les acaba de dar deberán escribir su o Ya que estamos sentados e
nombre, o alguna manera en que les nombren (que sea de nosotros con orden y respet
su gusto). nuestros compañeros.
o Debe ser con letra de buen tamaño y legible, para que o Cada uno de nosotros debere
todos podamos leerlo con claridad. grupo, diciendo el nombre que
o Deben hacerlo como gusten, utilizando su creatividad y los nuestros intereses.
recursos con los que pueden contar. o Si alguno de ustedes desea ha
o Al terminar con su nombre, deberán colocar en el reverso podrá hacer, sin olvidar que e
su nombre, su edad, algunos gustos (música, color, presentación.
pasatiempo, etc.) x Esta actividad, debe generar un ambien
x Comienza la actividad no.2, hasta que todos y todas hayan conocer algunos intereses de sus compa
terminado su gafete, colocándoselos con un seguro en una parte las finalidades también a lograr es esc
visible. cuales son las expectativas del programa
Lugar: Salón de Clases x De cierta manera se busca conocer al g
Recomendaciones: interacción entre iguales, la comunicació
x Dejar que los/as alumnos/as desarrollen su creatividad. de liderazgo y de qué tipo, como pue
trabajo en equipo, y sobre todo las expec
Lugar: Salón de Clases

~ 32 ~
Recomendaciones: SESIÓN 3
x Después de que el aplicador da indicaciones se deja a elección
libre, como se inicia la actividad, si es por algún orden, al azar o Objetivo: Descubrir y reconocer los contenidos m
voluntariamente. las fracciones a través de la elaboración de figura

EVALUACIÓN ACTIVIDAD 1 “Origami”

Descripción: Descripción:
x Antes de comenzar esta actividad se les deberá indicar a los/as x Para esta actividad se dividirá en dos t
alumnos/as que en todas las sesiones o al menos en la mayoría, se finalidad de realizar una figura de pape
dejara un tiempo aproximado de 10 minutos para hacer la hojas de color (verde fuerte, amarillo, azu
retroalimentación, comentando la actividad o actividades realizadas x Las hojas se dividen en cuatro pedazos,
en cada una de las sesiones. en cuadrado, de ahí se hacen los doblec
x Ya aclarada esta cuestión, se parte de los comentarios de los ensamble de las ocho piezas, para
mismos estudiantes. rehilete. (Las instrucciones más detalla
x Se deja que los alumnos y alumnas expresen sus opiniones, anexo 4)
comentarios y sugerencias. x Con forme se va realizando la figura s
Lugar: Salón de Clases temas referentes al contenido de fraccio
Recomendaciones: figura se pregunta a los estudiantes lo sig
x El aplicador deberá generar una participación ordenada. o Si comenzamos a cerrar
x Generar en el grupo un ambiente de colaboración. geometrías se obtienen (en el c
o ¿Cuántos pedazos de color azu
o Si tuviéramos que decir, ¿
triángulos y las piezas de color
figura?,
o ¿Qué facciones podemos sacar
y con los diferentes colores?, et

~ 33 ~
x Comentar la actividad, dando un tiempo aproximado para su Lugar: Salón de Clases
resolución de 15 a 20 minutos. Recomendaciones:
x La segunda fase de esta actividad consiste en dividir al grupo en x Cada alumno y alumna deberá elaborar
equipos de 3 integrantes cada uno elaborarán un cubo de 9 de papel de ¼ de la hoja de color.
cubitos. x Se deben dar claras las instrucciones pa
x Se les reparte media cartulina a cada equipo y se elaboran tiritas alumnas entiendan, especialmente porqu
de papel, para formar los cubitos. numeroso.
x Cada cubo necesita ocupar tres tiras de papel. Por lo tanto son 27 x Se debe indicar paso por paso los doblec
tiras de papel y tres extras. x Tomar en cuenta la actividad descrita p
x Se elabora y se ensambla cada cubito. (Las instrucciones más retroalimentación siguiente, mediante
detalladas se encuentran en el anexo 4) permitirá retomar e iniciar el concepto d
x Durante su elaboración, se realizan preguntas como las siguientes: los conocimientos previos con los que cu
o ¿Cuántos cuadritos de cartulina tenemos?
o ¿Cuántos cuadros en el centro se forman? EVALUACIÓN
o ¿Es posible dividir esta figura de otra manera? Descripción:
o ¿Qué fracción representaría los cubos que se forman en el x Se hace la retroalimentación partiend
centro, si se toma en conjunto toda la figura?, relación tiene la actividad de Origami, pa
o ¿Qué fracciones podemos obtener de los cubos respecto x Ante esta pregunta se pretende hacer
a la totalidad del cuadrado que se forma? opiniones de los estudiantes.
o Si pudiéramos dividir cada uno de los cuadrados en x Elaborar el cierre con los comentarios de
triángulos, ¿Cuántos triángulos obtendremos en total? Lugar: Salón de Clases
x El tiempo aproximado a esta actividad es de 20 min. Recomendaciones:
x Se debe considerar que las preguntas serán empleadas conforme x Se pueden abordar varias preguntas refe
las figuras se estén realizando, para poder retomar la atención y la x Si sobra tiempo se puede elaborar otra fi
participación de los alumnos y alumnas.
x Dejar que los alumnos exploren y puedan contestar las preguntas
nos permite conocer con que conocimientos cuentan los/as
alumnos/as.

~ 34 ~
 SESIÓN 4 ƒ Los anexos pueden ser amplificados
dependerá del aplicador.
Objetivo: Señalar los contenidos matemáticos de las fracciones
equivalentes y simplificación de fracciones. ACTIVIDAD 2 “El “Equivalente”
Descripción:
ACTIVIDAD 1 “Plantillas de fracciones” ƒ Para comenzar la actividad es necesari
Descripción: agrupen en equipos de 4 integrantes.
ƒ Para comenzar la actividad los integrantes del grupo se deberán ƒ Se reparte el material correspondiente
agrupar en tercias. consta del siguiente:
ƒ A cada tercia se les proporciona el siguiente material: o Un tablero (Anexo 7)
o Hojas de foami en colores: rojo, azul, café, morado, o 36 fichas de color en total (8 fic
anaranjado, amarillo, blanco y verde. o Un dado (en cada una de sus
o Tijeras. fracciones: 1/1, 1/2, 1/3, 1/4, 1/5
o Moldes del Anexo 5. ƒ La idea de este juego, “El Equivalente”
ƒ Cada tercia deberá recortar en foami con ayuda de los moldes las reconozcan las fracciones equivale
figuras anexas. fracciones: 1/1, 1/2, 1/3, 1/4, 1/5 y 1/6, a
ƒ Una vez recortados los moldes en foami se resuelve la actividad las fracciones los/as alumnos/as esclare
que se proporciona en una copia con algunas que deberán ser fracciones.
resueltas en el mismo equipo de trabajo. (Anexo 6). ƒ El juego tiene las siguientes reglas:
ƒ La actividad (Anexo 6) tiene la finalidad de descubrir las diferentes o Para seleccionar el turno de los
fracciones equivalentes que se pueden formar, ante esto los cada uno de los jugadores tir
alumnos y alumnas conocerán y comprobarán sus resultados con saque la fracciona más grande
el material que tienen en sus manos. todos los jugadores se les asig
Lugar: Salón de Clases último jugador es el que saca la
Recomendaciones: o Los jugadores por turno de
ƒ Esta actividad, debe respetarse los colores que se le colocan en los (dependiendo del color selecc
moldes, para que pueda resolverse con la actividad escrita casillas que corresponda a
correspondiente. dependiendo la fracción que apa

~ 35 ~
 o El tiempo que tiene cada jugador para seleccionar la ƒ Cuando los/as alumnos/as hayan termin
casilla no debe ser mayor de los 15 segundos, en caso de equipo más cercano (para que los grupo
que el tiempo haya finalizado el jugador perderá su turno, 4 integrantes).
y seguirá el siguiente jugador. ƒ Se comentan las respuestas.
o Si por alguna razón se han ocupado todas las casillas de ƒ Finalmente la pregunta 7, se responde
alguna fracción en especifico a la que corresponda el grupo.
dado, se deberá decir “paso”. Y se continúa el juego. Lugar: Salón de Clases
o Si el jugador ha dicho “paso” y aun hay casillas por tirar Recomendaciones:
(según el dado) perderá un turno. ƒ Mantener el orden en el grupo.
o El primer jugador que coloque primero sus 8 fichas, será el ƒ Generar la participación y la iniciat
ganador. alumnos/as.
o Se deberá terminar el juego hasta que todos hayan ƒ Se hace la respectiva retroalimentación
terminado con sus respectivas fichas o cuando ya esté cual corresponde a que las fracciones eq
lleno el tablero de fichas. pueden explicar la simplificación de estas
Lugar: Salón de Clases
Recomendaciones:
ƒ Hay que tomar en cuenta que las fracciones que busquen los/as
alumnos/as, debe ser la correcta, por eso todos los participantes
deben estar pendientes en la respuesta del compañero que ha
tirado el dado.

EVALUACIÓN
Descripción:
ƒ Antes de repartir la actividad (Anexo 8), los/as alumnos/as, se
agruparán en parejas.
ƒ Posteriormente se reparte una copia de la actividad, el cual
deberán resolver en un tiempo aproximado de 15 min.
ƒ Las preguntas deben ser contestadas, sin dejar alguna en blanco.

~ 36 ~
 SESIÓN 5 pregunte, es decir, debe existir
la pregunta y la respuesta.
Objetivo: Reconocer y distinguir las diversas formas de interpretación de las o Para comprobar los resultados,
fracciones: parte-todo, cociente y operador. CD, se volteara y así se obtend
de la actividad que se ha propor
ACTIVIDAD 1 “Ejercicio 4x4” o Por lo que se recomienda no ha
Descripción: al querer formar la figura, pue
x A cada uno de los alumnos y alumnas se les deberá repartir el cierta lógica. Lógica que no perm
material correspondiente, este consta de una caja de CD x En esta sesión la actividad que se incor
trasparente con la división de 16 casillas, las cuales tienen la que se encuentra en el Anexo 9, la c
colocadas las letras del abecedario (De la A a la P). además por cada uno de los alumnos y alumnas.
contiene 16 fichas rectangulares, las cuales contienen los dieciséis x Cabe aclarar que para que esta activ
números (Del 1 al 16), al reverso de estas fichas, cada una de ellas elegir a dos alumnos o alumnas, que fu
tiene una combinación de colores, ya sea blanco-morado y blanco- dicha actividad, ellos deberán percata
azul o la combinación de blanco- café y blanco-azul (Debido a que compañeros realizan la actividad, par
existen dos tipos de estuche de 4x4) comente.
x Las instrucciones generales para esta actividad son las siguientes: x Se da un tiempo considerable para c
finalizando los alumnos deberán levantar
o Siempre que se reparta este estuche, se debe anexar
todos hayan terminado se muestre la
algunos ejercicios, en el cual el modo de contestar parte
reverso del CD.
de la pregunta que esta de encabezado en la hoja.
x Colocando en el pizarrón la respuesta, e
o La actividad anexa consta de ejercicios enumerados del 1
el Anexo extra, al final de este manual.
al 16, correspondientes a las fichas de este material.
x Cada alumno verificara su figura.
o Cada una de estas fichas corresponde a las casillas
x Comentar la actividad (tomando en cue
marcadas en el estuche, que a su vez, son las posibles
de los observadores), preguntando si ex
respuestas enlistadas con las letras (comenzando desde
algún tipo de error.
la A hasta la P)
Lugar: Salón de Clases
o La resolución de esta actividad consiste en relacionar las
Recomendaciones:
fichas con las casillas, dependiendo de lo que se

~ 37 ~
 x La asignación de roles puede variar, sin olvidar que puede ser de x No hay que olvidar que la actividad es g
una manera aleatoria o dirigida. integrantes de los subgrupos deben parti
x Los alumnos que fueron observadores, dan su comentario, x A partir de la última elaboración de la f
conveniente a la resolución de los problemas. explicar cómo es que llego a estructurar
ACTIVIDAD 2 “Geoplanos” x Finalmente se va comentando la activida
Descripción: Lugar: Salón de Clases
x El grupo estará dividido en 10 equipos (aproximadamente de 5 Recomendaciones:
integrantes), esto dependerá del número total de alumnos/as en el x En el anexo 10 se presenta las figuras q
grupo. sesión, de la primera y segunda etapa.
x A cada equipo se le proporciona el siguiente material: x Se debe crear un ambiente de participac
o Un geoplano x Se puede complementar la actividad a
o Ligas de colores (azul, blanco, amarillo, verde, anaranjado como las siguientes:
y rojo) o ¿Qué conocimientos necesita
x Esta actividad está dividida en cuatro etapas: respuestas planteadas?
x La primera consiste en encontrar las unidades de las figuras que o ¿Consideran que el este ma
están en verde, azul y amarillo, considerando a la unidad principal fracciones?
un cuadrado del geoplano.
x La segunda fase consiste en describir cuantas unidades hay en la EVALUACIÓN
figura “estrella”, y explicar cómo es que se afirma. Descripción:
x La tercera pretende la construcción de una figura cualquiera, con la x Teniendo como actividades antecede
característica principal de que deben formarse con 7 unidades. cuales son las interpretaciones de pa
x Finalmente se da la siguiente instrucción: operador, haciendo alusión a preguntas c
o Con las ligas de colores deberán elaborar dos figuras que x ¿Qué se aprendió?
contengan las siguientes aspectos: tres enteros, cuatro x ¿Por qué se dice que una figura puede p
medios, tres cuartos y seis octavos. x Es posible desarrollar alguna otra a
x Para cada una de las fases se da un tiempo determinado, visualizar el objetivo de la actividad.
dependiendo de cuanta participación exista en el grupo. Lugar: Salón de Clases
Recomendaciones:

~ 38 ~
x Propiciar en los alumnos el conflicto cognitivo, para observar de SESIÓN 6
manera explícita los razonamientos generados por los alumnos.
x Generar la participación. Objetivo: Generar la resolución de problem
matemáticos referentes a fracciones mediante la r

ACTIVIDAD 1 “Ubicar en Recta numérica”

Descripción:
x Se forman 6 equipos
x El material que se les proporciona al equ
o Una tarjeta que contiene las s
1/2, 0.5, 0.75, 0.20 y 1/4.
o Diurex
x Las instrucciones para esta actividad son
o En el pizarrón se colocara una
deberán ponerse de acuerdo c
la tarjeta que se les proporciono
o No hay que olvidar que la ta
donde el pequeño grupo decide
x Al haber terminado la colocación de las
deberán regresar a sus lugares. Co
verificando los resultados (la colocación d
x Se finaliza la actividad y si es necesar
respeto se realiza y se pide que se expliq
x Al haber finalizado la representación en
proporciona a los alumnos de mane
(Anexo11) al ir terminando se levant
aplicador recoja las hojas.
x No se deben olvidar colocar su nombre e

~ 39 ~
 x Se comenta la actividad y se pregunta si existió alguna tiempo concluye y el jugador n
complicación al tratar de solucionar el cuadro del ejercicio. continuar el siguiente jugador.
Lugar: Salón de Clases o Si por alguna razón las casilla
Recomendaciones: fichas, según la fracción de la
x Ayudar a los compañeros a solucionar y verificar las respuestas (en palabra “paso”, para que el s
la recta numérica). tirando.
o El jugador ganador es el que
ACTIVIDAD 2 “Juego de Perinola” fichas.
ƒ El objetivo de esta actividad es que los alumnos y alumnas o El juego termina hasta que to
conozcan las equivalencias entre quebrados y decimales. fichas o en dado caso cuando y
ƒ Este juego contiene lo siguiente: ƒ El tiempo aproximado para este juego es
o Tablero con los siguientes números: 0.3, 0.6, 0.2, 0.1, Lugar: Salón de Clases
0.01, 0.8, 0.5, 0.25 y 0.75. (Anexo 12) Recomendaciones:
o La perinola tiene impreso números como: 1/3, 2/3, 1/5, ƒ Los alumnos y alumnas deberán pon
1/10, 1/100, 3/10, 4/5, 1/2,1/4 y 3/4. (También se coloca la ficha, ya que puede haber conf
encuentra anexa) ƒ El tiempo que se asigna al final es
o 48 fichas de color (8 fichas por integrante) dependiendo el objetivo de la sesión
ƒ Se forman equipos de 6 integrantes y se dan las instrucciones. retroalimentación y los comentarios si e
ƒ Las reglas del juego son las siguientes: al respecto.
o Para seleccionar los turnos correspondientes, cada
alumno/a deberá tirar la perinola, el integrante que saque EVALUACIÓN
el menor número es el que comienza el juego, el siguiente Descripción:
será el que se encuentre del lado derecho de esté, así
x A cada uno de los equipos se les prop
sucesivamente.
13), que tiene la finalidad de un ejercicio
o Los jugadores por turno, deberán girar la perinola,
el cual se debe ordenar y colocar las frac
dependiendo en la cara de la perinola que caiga se
x Al solucionar, se debe entregar la hoja al
buscara la equivalencia en números decimales.
x Finalmente comentar si existió algún tipo
o El tiempo que tiene cada alumno/a para contestar y
colocar su ficha, no es máxima a 15 segundos, si este

~ 40 ~
Lugar: Salón de Clases SESIÓN 7
Recomendaciones:
x Para hacer la sección de preguntas, se debe considerar de manera Objetivo: Resolver problemas con números fra
voluntaria o al azar. operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y

ACTIVIDAD 1 “Ejercicio 4x4”

Descripción:
ƒ Explicar en qué consiste el material. (
material esta descrita en la sesión 5 activ
ƒ Repartir una hoja de los ejercicios, a cad
(Anexo 14 y 14´)
ƒ Cada alumno deberá resolver e inclus
compañero la actividad.
ƒ Verificar la evaluación con la figura que s
Lugar: Salón de Clases
Recomendaciones:
ƒ Se recomienda verificar los resultados
resultados obtenidos para que pueda eva
ƒ Si existe algún error verificar y checarlo.
ƒ Nota: El anexo 14 es de manera individ
14´ es grupal (en un equipo de tres integ

ACTIVIDAD 2 “Ejercicio 4x4”

Descripción:
x En esta actividad en grupo total será divi
de ellas deberá resolver el ejercicio de m
que la otra sección deberá resolver el eje

~ 41 ~
 x A todos los equipos y alumnos se les reparte la actividad del anexo SESIÓN 8
15.
x se elabora la actividad. Objetivo: Resolver los problemas de contenido m
x Cada vez que vayan terminando los estudiantes deberán levantar una interpretación de razón, mediante el mate
la mano, para que se pueda observar quienes van terminando. fracciones
x Se coloca la figura que corrobora el resultado, frente al pizarrón.
x Verificar resultados y compararlos. ACTIVIDAD 1 “Plantillas Fraccionarias”

Lugar: Salón de Clases Descripción:

Recomendaciones: x Para iniciar con esta actividad a cada u

x Generar la participación y la autocorrección en los alumnos y proporcionan 10 cuadrados de cartulina

alumnas. un círculo dibujado en el centro, con u

10cm.

EVALUACIÓN x En el pizarrón se coloca la siguiente tabla

Descripción: Color del Círculo División Color

x Para realizar la evaluación se comentan las deficiencias, así como Azul Completo
las estrategias para solucionar las operaciones.
Verde 2
x Finalmente decir las técnicas para resolver la suma, resta,
Rosa 3
multiplicación y división.
Amarillo 4 A
x Proporcionarles a los alumnos y alumnas de manera individual el
Blanco 5
ejercicio (Anexo 16)
Lugar: Salón de Clases
x Cada alumno deberá de recortar de m
Recomendaciones:
como lo establecía la tabla anterior.
x Permitir que los alumnos y alumnas expongan sus ideas y que
Lugar: Salón de Clases
permita estructurar las ideas.
Recomendaciones:
x Hay que recordar que la división debe
cada uno de los casos.
x La actividad se hace con orden y rapidez

~ 42 ~
ACTIVIDAD 2 “Plantillas Fraccionarias” ¿Cómo se dividieron las dos pizzas hawaian
Descripción: niños/as como las niñas comieran lo mism
x Antes de repartir la actividad los alumnos y alumnas del grupo Podrías decir cuánto comió cada niño en
deberán formar tercias, para la realización de esta actividad. hawaianas y la pizza de pepperoni
x Ya que los estudiantes estén formados, deberán poner atención a x Al finalizar la actividad se levanta la man
las siguientes instrucciones: van finalizando el ejercicio.
En el pizarrón se colocara un ejercicio escrito, el cual x Para que al final se comente la actividad
deberán resolver, deberán tomar en cuenta todos los x Se deben resaltar las dificultades (si es q
datos proporcionados. Lugar: Salón de Clases
o El material que tienen en sus manos podrá ser de ayuda Recomendaciones:
para poder llegar a la solución. x Si existe alguna duda respecto a la re
o Los resultados obtenidos deberán ser escritos en una debe aclarar.
hoja, el cual contendrá los nombre de los integrantes que x Generar un ambiente de participación
resolvieron el problema, en dicha hoja se pueden hacer resolución de cada equipo.
anotaciones e incluso imágenes.
o Pueden comenzar. EVALUACIÓN
o El problema siguiente será pegado o escrito en el pizarrón: Descripción:
Para festejar el cumpleaños de Alejandra, sus amigos: Juan, Sofía, x Para hacer la retroalimentación respe
María, Rodrigo, Estela, Pedro y Laura; compraron tres pizzas; dos responderán las siguientes preguntas: ¿
hawaianas y una de pepperoni. Los niños se reparten una piza material facilito para la resolución de los
hawaiana de manera equitativa, las niñas hacen lo mismo con la otra x Con estas preguntas se escuchara a lo
pizza hawaiana, mientras que la pizza de pepperoni es repartida entre quieran participar, especialmente a aq
todos los amigos, contemplando a la cumpleañera. duda al respecto.
Alejandra comió dos rebanadas de pizza hawaiana y una rebana de Lugar: Salón de Clases
pepperoni y Pedro comió dos rebanadas de pizza hawaiana y una Recomendaciones:
rebana de pepperoni; sin embargo las rebanadas que comió Pedro eran x Generar un ambiente de participación y r
mayores en proporción.

~ 43 ~
 SESIÓN 9 zanahoria. Produce la misma cantidad de tomat
entre el jitomate y la zanahoria es de 3:2.
Objetivo: Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con ¿Cuántos metros cuadrados ocupa para sem
una interpretación de razón, mediante el material concreto: Tangram. ¿Cuántos metros cuadrados de jitomate hay m
¿Cómo llegaste a solucionarlo?
ACTIVIDAD 1 “Tangram” x Con las piezas sueltas de la figura siguie
Descripción: problema, el cuadrado debe tener una di
x Esta actividad tiene la finalidad de desarrollar en los estudiantes la x Se les da un tiempo considerable pa
creatividad y su pensamiento matemático a través de un problema solución.
común, pero que pocas veces es usual. x Finalmente se comparten resultados y
x A cada alumno se les repartirá las 6 figuras geométricas, que problema.
conforman el tangram chino, cada uno deberá resolver el cuadrado
Lugar: Salón de Clases
correspondiente en no más de 15 min.
Recomendaciones:
x Al terminar el tangram Chino (Anexo 17), por parejas se les reparte
x Generar en los alumnos la explicació
otro tangram, para que resuelvan, este otro tipo de tangram puede
explicación a su problema
ser alguno de los tres que se encuentran anexos (Anexo 17´).
Lugar: Salón de Clases x Comprobar el problema.
EVALUACIÓN
Recomendaciones:
Descripción:
x Es necesario que los alumnos se ayuden unos con otros, sin olvidar
que no se deben copiar. x Mediante las actividades realizadas en e

ACTIVIDAD 2 “Tangram” alumnos si han aprendido algo, y como p

Descripción: fracciones.

x En esta actividad se deberán formar equipos de cuatro integrantes x Generar la participación y el esclarecimie

cada uno, con la finalidad de resolver el siguiente ejercicio: Lugar: Salón de Clases
2
En un terreno cuadrado de 1200 m habita un campesino, en la mitad de su Recomendaciones:

terreno está construida su casa, en un ¼ del terreno tiene animales: gallinas, x Comentar y escuchar a los compañeros.

vacas, cerdos y conejos, en el terreno restante siembra jitomate, tomate y x Debe ser una clase con orden y respeta
compañeros.

~ 44 ~
 S E S I Ó N 10 Descripción:
x Para comenzar la segunda actividad es
Objetivo: Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con parejas entre los alumnos/as.
una interpretación de razón, mediante el material concreto: Regletas. x Repartir a cada pareja el siguiente proble
Una costurera necesita elaborar una cortina de
ACTIVIDAD 1 “Regletas” elaborarla necesita unir varios metros de tela de d
Descripción: Si la razón entre la tela verde y blanca es de 12:8
x A cada alumno y alumna se les proporciona cartulina de colores, la ayudarle a saber cuántos metros de tela necesita
cual deberán recortar como lo menciona la siguiente tabla: x Darles el tiempo considerable para soluc
x No se debe olvidar resolver dudas si es q
Color de la tira División Color de la tira División x Comentar resultados

Azul Completo Azul 6 x Hacer una pregunta al finalizar la a

resolver el mismo problema con otra acti
Verde 2 Verde 7
Lugar: Salón de Clases
Rosa 3 Rosa 8
Recomendaciones:
Amarillo 4 Amarillo 9
x Propiciar a los alumnos y alumnas la utili
Blanco 5 Blanco 10
para solucionar el problema.

x La tabla deberá pegarse en el pizarrón, para que todos los alumnos

EVALUACIÓN
y alumnas puedan verlo.
Descripción:
x Hay que recordar que cada tira debe medir 20 cm de largo.
x Esta actividad tiene la finalidad de hac
x Se deben recortar dos tiras por color. especialmente con la ayuda de los come
Lugar: Salón de Clases dar cada uno de los alumnos.
Recomendaciones:
x Aclarando dudas y escuchar comentarios
x Hay que recordar que deben ser recortadas de igual tamaño, ya Lugar: Salón de Clases
que es fraccionario. Recomendaciones:
x Crear la participación.
ACTIVIDAD 2 “Regletas”

~ 45 ~
 S E S I Ó N 11 ¿Podrías ayudarle a Alberto a realizar su diseño o
x A los 10 min. Se agrupan dos equ
Objetivo: Resolver los problemas de contenido matemático fracciones, con agrupados los equipos en 6 integrantes.
una interpretación de razón, mediante diversos materiales concretos x Se resuelve el problema
x Comentan resultados, mediante la preg
ACTIVIDAD 1 “Rompecabezas con triángulos” problema?
Descripción: Lugar: Salón de Clases
x A cada alumno y alumna, se les reparte el material ya sea en papel Recomendaciones:
o en foami, del rompecabezas (Anexo 18), el cual constituye de 16 x Propiciar la participación en los alumnos
triángulos del mismo tamaño y forma.
x Cada alumno deberá realizar un cuadrado exacto, con el material EVALUACIÓN
proporcionado. Descripción:
x Verificar resultados. x Para poder hacer el cierre de esta
Lugar: Salón de Clases resultados obtenidos en las dos actividad
Recomendaciones: x Se resuelven dudas.
x Esta actividad nos permite generar la creatividad en los alumnos y Lugar: Salón de Clases
alumnas Recomendaciones:
x Generar un ambiente de armonía y partic
ACTIVIDAD 2 “Rompecabezas con triángulos”
Descripción:
x Para realizar esta actividad se realizan tercias.
x En el pizarrón se coloca el siguiente problema:
En el pueblo de San Marcos se lanzó una convocatoria para el concurso de
“Azulejos de colores”, para esto Alberto, un albañil conocedor de superficies
y de azulejos, se inscribe al concurso. Alberto deberá diseñar una figura
original, sin olvidar que debe ser de forma rectangular. La única condición
del concurso es que debe utilizar azulejos triangulares de 3 colores
diferentes.

~ 46 ~
 S E S I Ó N 12
¾ La razón entre el grupo de emplead
Objetivo: Generar la retroalimentación en el contenido fracciones, mediante de 12:15
la resolución de problemas matemáticos. ¾ La razón entre los empleados y
matutino es 5:6
ACTIVIDAD 1 “Resolución de problemas” ¾ La razón entre los empleados
Descripción: vespertino es de 10:5
x Para esta actividad se enumeran los alumnos del 1 al 6, para que ¿Cuál es la razón entre los empleados del tu
se puedan formar equipos, agrupándose de tal manera de 1 con 1, a las empleadas del turno vespertino?
2 con 2, etc. x Se comparten los resultados
x Ya que estén integrados los 6 equipos se les da un pliego de papel Lugar: Salón de Clases
craft. Recomendaciones:
x Por cada equipo se elige un representante, al cual el docente o el x Generar un ambiente de participación
aplicador les deberá las siguientes instrucciones: realización del ejercicio.
o Este es un problema que deben resolver entre el equipo,
ustedes solo darán las instrucciones y se dedicaran a EVALUACIÓN
observar. Descripción:
o A cada equipo se les asigna una característica, (regletas, x Mediante los resultados obtenidos en la
platillas y tangram).con el cual deberán resolver el se realiza el cierre a las preguntas y com
ejercicio. los alumnos al respecto, contestand
o No hay que olvidar que deben utilizar su creatividad y su complicado responder al ejercicio plantea
imaginación, por que deberán explicarlo frente a sus Lugar: Salón de Clases
compañeros. Recomendaciones:
x Se les da a los alumnos un tiempo considerable para solucionar el x Se puede hacer el cierre de la actividad m
problema.
x El problema es el siguiente:
En una empresa automovilística, los empleados y empleadas se
encuentran divididos en dos turnos el matutino y el vespertino.

~ 47 ~
 S E S I Ó N 13 x El equipo que junte mayores puntos, será
Lugar: Salón de Clases
Objetivo: Debatir y resolver problemas en equipo los problemas planteados, Recomendaciones:
con ayuda del material concreto x Se le puede premiar al equipo ganador
otra cosa.
ACTIVIDAD 1 “Elaboración de Problemas” x Ayudar a los alumnos a generar la partic
Descripción:
x Se deben formar equipos de 5 integrantes cada uno. EVALUACIÓN
x Cada equipo deberá utilizar su ingenio y creatividad para la Descripción:
elaboración de un ejercicio, respeto a lo visto en las sesiones 8, 9 y x Para hacer el cierre de esta sesión
10, con el tema de fracciones como situación de razón. pregunta: ¿Fue complicado formular los
x Cada equipo escribe su ejercicio en una hoja, sin resolverlo. x Escuchar las opiniones de los estudiante
x Un alumno seleccionado deberá pasar a recoger los ejercicios para Lugar: Salón de Clases
que se puedan leer en voz alta. Recomendaciones:
Lugar: Salón de Clases x Darle la palabra aquellos alumnos que
Recomendaciones: de a los alumnos que casi no participan e
x Debe ser un ejercicio complicado y sobre todo que toque el tema
que se necesita ver.

ACTIVIDAD 2 “Resolución de problemas”

Descripción:
x Para continuar con la actividad anterior es necesario que el grupo
se divida en dos grandes equipos (derecha-izquierda), cada equipo
tendrá un representante el cual pasara al pizarrón a colocar los
resultados correspondientes a cada ejercicio.
x Se van leyendo los ejercicios y cada equipo va contestando con
ayuda de todo su equipo y en conjunto, para obtener la respuesta
correcta.

~ 48 ~
 S E S I Ó N 14 o La actividad finaliza cuando
terminado de describir la image
Objetivo: Generar la participación de todos y todas los/as alumno/as, que x En este caso la persona que este apli
permia el cierre del programa de intervención educativa, mediante una agradecer la participación de todos los/as
técnica grupal. Lugar: Salón de Clases
Recomendaciones:
ACTIVIDAD 1 “Técnica Grupal” x Generar la participación.
Descripción: x Si es necesario se da un tiempo cons
x Para iniciar con la actividad a cada uno de los alumnos/as se les participación de cada alumno
reparte una tarjeta de color con un número, el cual servirá para x El tiempo por alumno no debe pasar de l
poderse colocar en círculo, de forma ordenada. x Generar en el grupo el respeto en cuan
x Las instrucciones de esta actividad son las siguientes: al escuchar al otro.
o En la tarjeta que se les acaba de proporcionar deberán
dibujar alguna imagen, figura, objeto, con el que se EVALUACIÓN
sientan identificado/a. Descripción:
o Después de haber dibujado la imagen, deberán x Debido a que los alumnos/as están sen
intercambiarla con el compañero que está del lado les pide que en una hoja escriban algun
derecho, hasta que todos queden con tarjetas distintas. opinión del programa de intervenci
o Finalmente se comienza con el número más alto (el siguientes preguntas:
alumno que tenga el número mayor en la tarjeta empezara o ¿Qué te pareció el programa?
la dinámica) o ¿Qué aprendiste?
o El o la alumna deberá decir lo que su compañero ha o ¿Qué no te gusto?
dibujado, si conoce alguno de sus intereses o gustos o ¿Tuviste algún problema con alg
deberán anexarlos. Lugar: Salón de Clases o Patio de la escuela
o De esta manera al alumno que se esté describiendo se Recomendaciones:
podrá auto describir, si es que cree que algo es x Hay que recordarles a los alumnos y alum
conveniente complementar. anónimo.

~ 49 ~
 S E S I Ó N 15

Objetivo: Aplicar la evaluación final (Postest) a los/as alumnos/as de EVALUACIÓN

primero de secundaria (Grupo Control y Grupo Experimental). Descripción:

x En esta primera sesión no existe ningún

ACTIVIDAD 1 “Prueba de Postest”
Descripción: x G

x Se debe lograr la atención del grupo x G

x Posteriormente se les da las siguientes instrucciones: x G

o Guardar todas las pertenencias que estén en su mesa o x G

paleta. x G

o Se debe resolver la siguiente prueba con lápiz o pluma. x G

o Contestar todas, las preguntas, sin olvidar dejar alguna en x K

blanco. x K
o Cuando se haya finalizado la realización de la prueba x K
levantaran la mano para que se les recoja la evaluación. x K
x Repartir las evaluaciones de manera ordenada. x K
Resolver la prueba. Lugar: Salón de Clases x K
Recomendaciones: x K
x La aplicación de la evaluación (anexo 19) debe iniciarse al mismo x K
tiempo para todos los/as alumnos/as. x K
x Al finalizar la prueba por parte de los/as alumnos/as levantarán la x K
mano para que el aplicador pueda recoger la evaluación. x K
x Cada alumno/a deberá esperar en su lugar hasta que todos hayan x K
terminado de resolver la evaluación. x K
x Durante la aplicación se deberá llenar el formato de “Diario de
campo”
 ANEXOS
“Material del Programa
Quebrando Ideas Numéricas”
 ANEXO 1

Cuestionario Para Docentes De Educación Básica

1. ¿Cuál de los siguientes temas presenta mayor dificultad para los alumnos?

Contenidos Respuestas

x No. Naturales y decimales

x Fracciones *****
Aritmética

x Razonamiento proporcional
x Números con signos
x Raíz cuadrada **
x Pre-algebra
x Ecuaciones lineales
Algebra

x Plano cartesiano
x Factorización
x Ecuaciones de segundo **
grado
x Dibujos y trazos
Geometría

geométricos
x Figuras básicas
x Calculo geométrico
x Sólidos
x Noción de azar
Probabilidad

x Diagrama de Árbol
x Noción clásica y frecuencia
x Cálculo con probabilidad

Otros: Estadística (Por el tipo de información que debe manejarse)

2.- ¿Por Qué?

Fracciones: Porque estamos utilizar números enteros/ Porque no son fácilmente aplicables a la
vida cotidiana/ Debido a que los fundamentos de la noción de número se ve cuestionada, al darle
otro significado a los números naturales/ Como profesor es difícil porque es contenido difícil de
enseñar/ Porque no se le da mucha importancia
Raíz Cuadrada: Porque es complicado usar exponentes/ Porque el procedimiento resulta
complicado explicar
Ecuaciones de Segundo Grado: Porque no comprenden la ecuación de primer grado/ Po que
no saben despegar.

~ 52 ~
 ANEXO 2

DIARIO DE CAMPO

Fecha:
Tema: Clase:
No. Se sesión:
Horario:
Desarrollo

Evaluación

Observaciones
 AN E X O 3
Evaluación Inicial

El siguiente cuestionario consta de una serie de preguntas, relacionadas con la materia de matemáticas,
esta no tendrá calificación, por lo tanto no afectara tu promedio. Para resolverlo puedes escribir o hacer
anotaciones en dicho cuestionario (operaciones, imágenes y/o dibujos) que sean necesarios.
¡GRACIAS POR TU COOPERACIÒN!

Instrucciones: Lee cuidadosamente cada una de las preguntas, así sabrás que realizar, no dejes de
contestar alguna.

1. Con tus propia palabras escribe que es una fracción:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2. Escribe sobre las líneas punteadas el nombre que corresponde a cada una de las partes de la siguiente
fracción:
2

3. A continuación se presentan dos columnas, las cuales deberás unir con una línea continua, buscando
que representen lo mismos:
4. Completa las siguientes oraciones con las palabras del siguiente recuadro:

Mixtas, Denominador, Propias, Fracción, Numerador,

Impropias, Unidad, Decimales.

La _____________ es la representación de una parte como __________, la cual consta de dos

elementos:____________ (es aquel número que se ubica arriba de la línea) y ________________
(es el número que se ubica debajo de la línea).

x Las fracciones___________, son las que su numerador es mayor que su denominador.

x Las fracciones ___________, son las que combinan un número fraccionario y un entero.
x Las fracciones___________, tienen el denominador mayor que el numerador.
x Las fracciones ___________, son aquellas fracciones que están compuestas de un punto
decimal.

5. Cinco trabajadores realizan una obra en 25 días. Laborando con la misma intensidad,
¿Cuántos días tardarán 8 trabajadores en realizar la misma obra?

R:________________

6. Un ciclista recorre 34 km cada hora. ¿Cuántos recorre en tres horas?, y ¿Cuántos en 5 horas?

R:________________

7. Una costurera necesita unir varios metros de listón de dos colores diferentes (azul y verde), sin
embargo solo le proporcionaron el siguiente dato:
La razón entre el azul y el verde es de 6:4
¿Podrías ayudarle a la costurera a decir cuantos metros de listón necesita de cada color si en
total debe medir 120 metro el listón unido?
R:________________
8. Un pintor debe cubrir una pared con dos tonos de pintura, si ocupa 54 litros para pintar una
parte de la pared en color lila y se le ha terminado la pintura de ese color. ¿Cuántos litros de
pintura rosa necesita para terminar la pared, si la razón de pintura rosa y lila es de 12:8?

R:________________

9. Don Pedro y Doña Laura tienen un terreno de 156.25 metros cuadrados, deciden repartirlo en
dos partes: la primera es para ellos dos, ocupando así la mitad de la superficie del terreno; la
segunda corresponde a sus tres hijos (Blanca Azucena, y Manuel).

Entre Manuel y Azucena el terreno es de 60.45metros cuadrados y el resto es de Blanca.

¿Cuánto mide el terreno que le corresponde a Manuel, si la razón entre la superficie de Manuel
y su hermana Azucena es de 4:2?

R:________________

10. Divide la siguiente figura en cuatro partes iguales, en cuanto a forma y tamaño
 ANEXO 4
ORIGAMI

Figura Rehilete

Paso 1
Recortar la hoja tamaño carta en cuatro
partes iguales:

Paso 2
Cada uno de los cuatro rectángulos
resultantes de la hoja tamaño carta, se dobla,
de tal manera que resultan cuadrados, como
lo muestra la siguiente figura:

Paso 3
En el cuadrado se marca un dobles
intermedio de manera vertical (que
divida en dos partes iguales el
cuadrado).
 Paso 3
Las dos puntas superiores del
cuadrado se doblan hacia el centro de
la siguiente manera

Paso 4
La figura dada, se dobla por la mitad,
de la siguiente manera.

Paso 5
De la figura colocada en la posición que se muestra
abajo, se dobla hacia adentro la punta (la parte que
señala la fecha negra), para formar la siguiente figura.

Paso 6
De esta manera se elaboran el resto de los cuadrados,
haciendo un total de 8.
 Paso 7
Al tener las 8 figuras, se realiza el ensamble, este consiste
en colocar uno tras otro las piezas de la siguiente manera.
Para que la parte que está con una línea más gruesa
coincida.
Paso 8
Al estar ensambladas las
dos piezas, se doblan las
puntas que sobresalen
(las que se encuentran
señaladas con el circulo
punteado)

Paso 9
El ensamble de las 8
figuras debe ser de la
misma manera, (como se
indico en el paso 7 y 8)

Paso 10
Para formar el rehilete las figuras se van
comprimiendo para que salgan los picos
que quedaron ocultos. Resultando así la
figura final
Figura de cubo

Paso 1
Se recortan 3 tiras de papel del
mismo tamaño
Paso 2
Las 3 tiras se dividen en 6
cuadrados, del mismo tamaño, de
la siguiente manera:

Paso 3
Se construye un cubo con las tres
tiras de papel.
Se elaboran 9 cubos en total.

Paso 4
Antes de unir los 9 cubos es necesario que se
recorten tres tiras de papel:
Una tira con 10 divisiones y dos más con 7
divisiones (como lo muestra la figura)
ANEXO 5
Moldes
 ANEXO 6
“Actividad con Plantillas”
Instrucciones: Resuelve los siguientes ejercicios, con ayuda del material que acabas de elaborar,
no olvides contestar cada una de las preguntas que se enlistan a continuación:

1. Si se compara una pieza de color azul con una de color morado. ¿Qué
fracción es mayor?______________

2. Menciona los colores con su respectiva fracción que son equivalentes a una
pieza de color rojo, es decir a un ½?_______________________________

3. Enlista en los incisos de abajo, los colores correspondientes de las piezas y

de su respectiva fracción, de menor a mayor:

a. _______
_____
b. _______
_____
c. _______
_____
d. _______
_____

4. ¿Qué es una fracción equivalente?_______________________________

_______________________________________________________________

5. Escribe brevemente como puedes explicar la simplificación y equivalencia

de las fracciones con el material que tienes en tus manos:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________
 ANEXO 7
“El Equivalente”

6 7 5 8 2 10
6 35 15 36 4 10
20 9 30 4 3 7
120 27 60 8 12 21
15 4 4 5 2 9
90 20 4 30 10 36
11 4 7 8 5 5
22 16 42 16 25 10
5 10 6 15 6 4
5 50 18 75 36 16
4 2 9 4 6 12
12 2 45 24 12 36
11 5 8 15 2 13
66 30 24 15 12 39
7 5 14 7 9 3
14 20 42 28 18 9
Nota: No olvides que deben ser Fracciones Equivalentes
 Anexo del equivalente
DADO

1
1

1 1 1
5 2 6

1
3

1
4
 ANEXO 8
Actividad

Instrucciones: Resuelve los siguientes ejercicios, puedes realizar cualquier tipo de anotaciones,
operaciones o dibujos.

1. Escribe tres fracciones equivalentes a cada una de las fracciones que se

presentan a continuación:
2/3
3/9
1/2
2. Obtén 5 fracciones multiplicando por distintos números el denominador de la
siguiente fracción 4/8: Ejemplo, si lo multiplicamos por el 2 se obtiene 4/16.
________________________________________________________
ƒ ¿Las cinco fracciones que obtuviste son menores, mayores o iguales a
4/8?________________________________________
ƒ Ordena las fracciones que acabas de obtener
_____>_____>_____>_____>_____
ƒ ¿Cómo lo hiciste?
______________________________________________________
______________________________________________________
ƒ En la siguiente recta numérica representa la fracción 4/8 y las cinco
fracciones que obtuviste.

0 1

3. ¿Qué le sucede a una fracción si se multiplica solamente su denominador

por un número mayor que uno? _____________________________________

4. ¿Qué le sucede a una fracción si se multiplica solamente su numerador por

un número mayor que uno? ________________________________________
 5. ¿Qué le sucede a una fracción si se multiplican tanto su numerador como su
denominador por el mismo número? _________________________________

6. Observa la siguiente figura (superficie) y conteste las siguientes preguntas:

La superficie esta subdividida en 6 partes (con líneas verticales)

ƒ ¿Qué otras fracciones distintas a 3/6 se pueden usar para indicar la parte
sombreada?__________________________________________________

a) Si se subdivide la misma superficie en el número de partes que se desee,

con líneas horizontales:

ƒ ¿En cuántas partes queda dividida?_______________________________

ƒ ¿Cuántas están sombreadas?____________________________________

b) Con las siguientes superficies verifique sus respuestas anteriores.

7. ¿Qué puede decir de lo que acaba de observar y realizar?_________________

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 ANEXO 9
Ejercicio 4x4

¿Qué parte representa la parte sombreada?

1. 9.

2. 10.

3. 11.

Resultados
A. 3/10
4. B. 3/4
12.
C. 1/8
D. 2/3
5. E. 4/5
F. 1/3
13.
G. 4/9
H. 3/5
6.
I. 1/4
14. J. 5/12
K. 3/12
7. L. 1/2
15. M. 1/6
N. 2/5
8. O. 6/7
P. 5/8
16.
 ¿Qué parte representa el área sin sombrear?

1. 9.

2. 10.

3. 11.

Resultados

4. A. 1/7
12. B. 7/12
C. 7/8
D. 2/3
5.
E. 7/10
13. F. 3/8
G. 1/5
6. H. 1/2

14. I. 5/6
J. 1/3

7. K. 3/4
L. 2/5
15.
M. 9/12
N. 3/5
8.
O. 5/9
16. P. 1/4
 A N E X O 10
Geoplano

Etapa 1

• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
Etapa 2

• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
 A N E X O 11
Cuadro de Números Decimales

Instrucciones: En la tabla que a continuación se presenta hay algunos espacios en blanco,

¿Podrías completarla?, comparte tus resultados con los compañeros después de que todos hayan
terminado.

PARTE ENTERA • PARTE FRACCIONARIA

Decena de millar

Diezmilésimos
Unidades

Décimos
PUNTO DECIMAL
Decena

100 1 1/10 1/1000

104 0.1 0.001

De acuerdo con la tabla, analiza el siguiente caso; completando la información que

se te pide, por ejemplo el número 25.12

1. ¿Cuál es la parte
2. entera: ______y la fraccionaria es:_________
3. ¿Cómo se lee tal número?
__________________________________________________________________
_____________________________________________________
 A N E X O 12
Perinola

0.5 0.25 0.75 0.3 0.6 0.2 0.1 0.01 0.3 0.8

0.8 0.5 0.25 0.75 0.3 0.6 0.2 0.1 0.01 0.3

0.3 0.8 0.5 0.25 0.75 0.3 0.6 0.2 0.1 0.01

0.01 0.3 0.8 0.5 0.25 0.75 0.3 0.6 0.2 0.1

0.1 0.01 0.3 0.8 0.5 0.25 0.75 0.3 0.6 0.2

0.2 0.1 0.01 0.3 0.8 0.5 0.25 0.75 0.3 0.6

0.6 0.2 0.1 0.01 0.3 0.8 0.5 0.25 0.75 0.3

0.3 0.6 0.2 0.1 0.01 0.3 0.8 0.5 0.25 0.75

0.75 0.3 0.6 0.2 0.1 0.01 0.3 0.8 0.5 0.25

0.25 0.75 0.3 0.6 0.2 0.1 0.01 0.3 0.8 0.5
Anexo de la Perinola
 A N E X O 13
Recta numérica

Instrucciones: De manera individual deberás resolver los siguientes ejercicios, ubicando en la

recta numérica los puntos que se indican en cada caso:

a) 1/4, 1/2 y 3/4

0 1

b) 2/6, 1/6 y 5/6

0 5

c) 3/2, 2.5, 1.25

0 3

¿Quién va ganando?

En la actualidad en la ciudad de México se lleva una carrera de 6km, para hacer una
análisis de quien puede ganar, a los 30 min de la haber iniciado la carrera se presentan
los siguientes resultados:
x Juan, ha recorrido 3/4 del total de la carrera.
x Mariana, tiene un avance de 0.8 del total de recorrido.
x Alfredo, ha avanzado 1/4 del recorrido.
x Elena, ha recorrido 4/5 de la carrera.
x Carmen, lleva apenas 1/3 de avance.
x Don Ernesto, un avance de 0.25.
 x Joaquín solamente lleva 3/6.
x Finalmente, Susana lleva 4km del total de recorrido.

Podrías representar en la siguiente recta numérica la distancia recorrida por cada

uno de los participantes que se han tomando en cuenta y contestar las preguntas:

0 6

Contesta:
x ¿Quién de los participantes ha recorrido mayor distancia?
____________________________________________________________

x ¿Quién ha recorrido menor distancia, Alfredo o Joaquín?

____________________________________________________________

x ¿Algún jugador puede llevar 4/6 del recorrido total? ¿Por qué?
____________________________________________________________

x ¿Qué lleva el último lugar del recorrido?

___________________________________________________________
 A N E X O 14
Ejercicios 4x4 (Individual)

Suma

Operaciones Resultados
A. 5/4
1. 1/2+1/4
B. 7/6
2. 5/8+1/2
C. 12/10
3. 2/5+1/4
D. 9/4
4. 3/2+3/4
E. 11/8
5. 1/4+3/8
F. 17/6
6. 7/10+1/2
G. 7/10
7. 1/2+1/5
H. 3/4
8. 3/4+1/10 Resta
I. 4/6
9. 1/6+1/2 Resultados
J. 10/6 Operaciones
10. 3/2+4/3 A. 3/10
K. 9/8 1. 1/2-1/4
11. 5/6+1/3 B. 7/6
L. 7/8 2. 5/8-1/2
12. 1/3+1/2 C. 7/10
M. 5/6 3. 3/5-1/4
13. 3/4+1/2 D. 5/8
N. 5/8 4. 3/2-1/3
14. 3/2+1/6 E. 1/6
O. 13/20 5. 3/2-3/4
15. 1/2+3/8 F. 1/4
P. 17/20 6. 3/4-3/8
16. 5/8+3/4 G. 1/10
7. 7/10-1/2 H. 3/6
8. 5/6-1/3 I. 2/6
9. 1/2-1/5 J. 1/8
10. 3/4-1/10 K. 3/4
11. 1/2-1/6 L. 2/10
12. 3/2-4/3 M. 13/20
13. 9/10-1/5 N. 7/20
14. 5/3-5/6 O. 5/6
15. 7/8-1/4 P. 3/8
16. 4/5-7/10
Multiplicación
Resultados
Operaciones
A. 3/2
1. 3/4 x 1/2 B. 1/4
2. 5 x 1/8 C. 2/5
3. 2/5 x 1/2 D. 1/5
4. 2 x 3/8 E. 1/16
5. 3/2 x 3/5 F. 1/2
6. 1/2 x 3 G. 1/9
7. 1/5 x 5/6 H. 4/9
8. 1/4 x 4 I. 5/8
9. 4/3 x 3 J. 4
10. 1/2 x 1/2 K. 1/100
11. 3/10 x 5/3 L. 3/4
12. 1/10 x 4 M. 1
13. 1/4 x 1/4 N. 9/10
División
14. 1/3 x1/3 O. 1/6 Resultados
15. 2/3 x 2/3 P. 3/8 Operaciones
A. 4/5
16. 1/10 x 1/10 1. (4/5) / (4) B. 1/8
2. (3/5) / (3/4) C. 2/5
3. (3/4) / (3) D. 1/5
4. (5/6) / (5) E. ¼
5. (2/5) / (1/4) F. 1/2
6. (1/3) / (1/2) G. 1/6
7. (4/5) / (2) H. 3/2
8. (2/5) / (4) I. 1
9. (3/8) / (5/8) J. 3/4
10. (1/4) / (3/4) K. 3/5
11. (3/10) / (3/10) L. 1/10
12. (2/3) / (3) M. 2/3
13. (3/4) / (3/3) N. 1/3
14. (4/4) / (2) O. 2/9
15. (1/4) / (2) P. 8/5
16. (6/2) / (2)
 A N E X O 14´
Ejercicios 4x4 (Grupal)

¿Qué número falta?

Operaciones Resultados

1. 3/2+ =7/4 A. 1/6

2. 5/8+ =9/8 B. 1/4
3. 2/5+ =7/10 C. 4/9
4. 3/2+ =11/6
D. 3/10
5. 1/4+ =7/8
E. 5/12
6. 3/10+ =18/10
F. 3/2
7. 1/2 + =8/6
8. 3/4+ =11/12 G. 2/3
9. 1/6+ =5/6 H. 1/8
10. 3/2+ =19/12 I. 1/3
11. 5/6+ =15/12
J. 5/4
12. 1/3+ =13/12
K. 3/4
13. 1/2+ =7/4
L. 5/8
14. 1/2+ =5/8
15. 2/3+ =11/6 M. 7/6
16. 2/3+ =10/9 N. 1/12
O. 5/6
P. 1/2
¿Qué número falta?

Operaciones Resultados

1. 1/2- =1/8
A. 3/10
2. 5/8- =1/8 B. 1/8
3. 3/5- =3/10 C. 1/10
4. 3/2- =3/4 D. 7/10
5. 3/2- =4/5
E. 2/3
6. 3/4- =7/20
F. 5/8
7. 7/10- =9/20
8. 5/6- =1/6
G. 5/12
9. 1/2- =3/8 H. 1/2
10. 3/4- =5/12 I. 3/2
11. 1/2- =1/3 J. 5/20
12. 3/2- =13/12
K. 1/6
13. 15/8- =3/8
L. 3/8
14. 7/4- =9/8
M. 3/4
15. 3/2- =7/5
N. 1/3
16. 4/3- =1/2
O. 5/6
P. 2/5
 A N E X O 15
Ejercicios 4x4

1. ¿Cuál es la cuarta parte de 3 ½? __________________________________

2. Un televisor tiene un precio de $ 2,000.00 y me ofrecen un descuento de 20% si lo

pago de contado. ¿Cuánto me costaría si lo pago de
contado?_____________________________________________________

3. Gabriel tiene una barra de chocolates y un tercio más. Si lo reparte en partes

iguales con su hermano. ¿Qué parte de barra de chocolate le toca a cada uno?
___________________________________________________

4. Pedro se comió 3/8 del pastel y Oscar ¼ ¿Qué parte del pastel se han comido
entre los dos?__________________________________________

5. Quedaba ¾ de pizza y me comí la mitad de eso, ¿Qué parte de la pizza me

comí?_______________________________________________________

6. Si es ¾ de un entero ¿Cuántos cuadritos es el

entero?______________________________________________________

7. Gina usó ¾ de una docena de huevos para hacer tres pasteles, ¿Cuántos huevos
uso para cada pastel?____________________________________

8. La tía Cata quiere repartir 2 ½ litros de yoghurt en 10 vasos, ¿Cuántos yogurt cabe
en cada vaso? ______________________________________________

9. En la tienda me ofrecen un refrigerador que cuesta $1,200.00 con un descuento de

25% y al resultado hay que agregarle 15% de IVA ¿Cuánto debería
pagar?___________________________________________________________
10. ¿Cuánto es el triple de 1 2/3?_________________

11. Alba requiere de 2 1/8 metros de tela para hacer la cortina de una ventana de su
sala. Si la sala tiene tres ventanas ¿Cuantos metros de la tela
necesita?________________________________________________________

12. Al comprar un microondas cuyo precio es de $ 1,500.00 me descuentan el 20% y

luego el 10% más. ¿Cuánto debo
pagar?________________________________________________

13. Si + =1

¿Qué parte de un entero es ?___________________________________

14. Cada vez que doy una vuelta al desarmador el tornillo penetra en la madera 1/8 de
pulgada. ¿Cuánto avanza el tornillo cuando le doy 20 vueltas al
desarmador?_______________________________________________________
________

15. ¿Tres cuartas partes de que número es 30?__________________________

16. Hace 10 años, mi mamá tenía 2/3 de la edad que tiene ahora. ¿Cuántos años
tiene ahora?___________________________________________________
 A N E X O 16
De Todo Un Poco
De las cinco fracciones en cuadro punteado, escoge la que NO ES EQUIVALENTE a la
fracción dada

1. 0 1 7. 60% 13. 0.5

3 60 6 1 5.0 50%
2 10 5 100 10 2
6 30 3 2 0.6 .50
3 9 3 0.500
5
12 15

2. 25% 8. 4/20 14. 5%

1
1 8 0.2 20
0.5 0.05
1 25 .25 5 40
4 100 2 5
2
2 5 100
0.050
2.5 10
8

3. 0.3 9. 4/8 15. 0.4

4
3 1 3% 2 1 50% 10
4 40%
9 3 4 2 100
2 0.3.. 2 0.5 40 0.40
6

4. 6/4 10. 16. 1½

3 5 150%
3 3.5 1.5 2 2
2 2 4 0.6 1.5 1.50
12 150% 3 6
8 0.6
66.66….%

5. 11. Resultados
A. 2/5
0 1 B. 3/9
C. 0.5
3 6 0.3
4 0.5 50% 1 20 D. 2.5
8 30 30% E. 2
1 100% 100 F. 40
2 G. 3%
H. 100%
6. 2 1/3 12. I. 4/3
J. 0.6
K. 5/2
7 4 2.3
L. 3.5
3 3
14 3 75 .75 M. 3/12
6 233.33….% 4 100 N. 5
3 9 O. 0.3
9 12 P. 2/3
 A N E X O 17
Tangram chino
 A N E X O 17´
Diversos Tangram
 A N E X O 18
Rompecabezas de Triángulos
 AN E X O 19
Evaluación Final

El siguiente cuestionario consta de una serie de preguntas, relacionadas con la materia de matemáticas,
esta no tendrá calificación, por lo tanto no afectara tu promedio. Para resolverlo puedes escribir o hacer
anotaciones en dicho cuestionario (operaciones, imágenes y/o dibujos) que sean necesarios.
¡GRACIAS POR TU COOPERACIÒN!
Instrucciones: Lee cuidadosamente cada una de las preguntas, así sabrás que realizar, no dejes de
contestar alguna.

1. Un automovilista recorre 20 km por hora, ¿Cuánto recorre en 3 horas? Y ¿Cuánto recorre en 5

horas?
R:_______________

2. Tres albañiles realizan una obra en 10 días. Laborando con la misma intensidad, ¿Cuántos
días tardarán 6 trabajadores en realizar la misma obra?
R:_______________

3. A continuación se presentan dos columnas, únelas contestando a la pregunta ¿Qué parte esta
sombreada?
4. Sofía, debe unir varios metros de listón de dos colores diferentes (Rosa y Morado). La razón
entre los dos colores es de 5:3.
¿Podrías ayudarle a Sofía a decir, cuantos metros de listón necesita de cada color si en total
debe medir 40 metros de listón?
R:_______________

5. Con una flecha, une cada una de las columnas, en relación a su significado.

a) Son fracciones que combinan un número

fraccionario y un entero.

1) Fracciones Impropias
b) Son fracciones que tienen un
denominador mayor al numerador.
2) Fracciones Mixtas

3) Fracciones Decimales c) Son fracciones que están compuestas por

un punto decimal.
4) Fracciones Propias
d) Son fracciones que su numerador es
mayor que su denominador

6. Diego debe cubrir una pared con dos tonos de pintura, si ocupa 50 litros en total y la razón
entre la pintura blanca y azul es de 7:3.
¿Cuantos litros de pintura de cada color necesita para cubrir el total de la pared?
R:_______________
7. Don Pedro y Doña Laura tienen un terreno de 156.25 metros cuadrados, deciden repartirlo en
dos partes: la primera es para ellos dos, ocupando así la mitad de la superficie del terreno; la
segunda corresponde a sus tres hijos (Blanca Azucena, y Manuel).

Entre Manuel y Azucena el terreno es de 60.45metros cuadrados y el resto es de Blanca.

¿Cuánto mide el terreno que le corresponde a Manuel, si la razón entre la superficie de Manuel
y su hermana Azucena es de 4:2?
R:________________

8. Escribe sobre la línea punteada, el nombre que corresponde a cada una de las partes de la
siguiente fracción:

9. Escribe con tus propias palabras lo que es una fracción:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10. Divide la siguiente figura en cuatro partes, en cuanto a forma y tamaño.

 ANEXO EXTRA

Respuestas

En este anexo, se presentan las respuestas correctas de cada uno de las preguntas que se
pueden encontrar en el Programa de intervención Educativa “Fracciones con situación de
razón”

Anexo 3 “Evaluación inicial”

1. Una fracción es: Es un número que representa una parte de alguna cosa (entero o
unidad), es decir, es la fragmentación de número de partes iguales.

2.
2 Numerador

Denominador
5

3.
4. La FRACCIÓN es la representación de una parte como UNIDAD, la cual consta de
dos elementos: NUMERADOR (es aquel número que se ubica arriba de la línea) y
DENOMINADOR (es el número que se ubica debajo de la línea).

x Las fracciones IMPROPIAS, son las que su numerador es mayor que su

denominador.
x Las fracciones MXTAS, son las que combinan un número fraccionario y un entero.
x Las fracciones PROPIAS, tienen el denominador mayor que el numerador.
x Las fracciones DECIMALES, son aquellas fracciones que están compuestas de
un punto decimal.

5. 40 días
6. 102 km en tres horas y 170km en cinco horas
7. La costurera necesita 72 metros de color azul y 48 metros de color verde
8. El pintor necesita 36 litros de pintura rosa para terminar la pared.
9. El terreno de Manuel mide 40.3 metros cuadrados
10.
 Anexo 6 “Actividad de Plantillas”
1. La azul de 1/6
2. Amarillo 2/4, azul 3/6 y café 4/8
3. Blanco, café, morado, azul, verde, amarillo, anaranjado y rojo
4. Fracción equivalente: son fracciones distintas que representan una misma cantidad,
la cual se obtiene multiplicando el numerador y el denominador por un mismo
número.
5. La simplificación es convertirla en una fracción equivalente más sencilla.

Anexo 8 “Actividad”

1. 2/3: 4/6, 6/9, 8/12, 10/15, 12/18…

3/9: 6/18, 9/27, 12/36, 15/45, 18/54…
1/2: 2/4, 3/6, 4/8, 5/10, 6/12…

2. 4/8: 4/40, 4/50, 4/48, 4/32, 4/24

4/24 > 4/32 > 4/4 > 4/48 > 4/50

3. La fracción se vuelve mas pequeña

4. Se aumenta la unidad con la que se está trabajando
5. Son fracciones equivalentes
6. Fracciones como: 6/12, 9/18, 12/24, 15/30…
a) Desde 12, 18, 24, 24, 30…
Desde 6, 9, 12, 15, 18…

b) Ejemplo

7. Cuando se: multiplica el mismo número con el denominador y con el numerador, es

decir la fracción es equivalente a la inicial.
 Anexo 9 “Ejercicio 4x4”

¿Qué parte representa la parte sombreada?

1. I (1/4)
2. C (1/8)
3. G (4/9)
4. M (1/6)
5. N (2/5)
6. P (5/8)
7. D (2/3)
8. J (5/12)
9. O (6/7)
10. E (4/5)
11. A (3/10)
12. K (3/12)
13. L (1/2)
14. B (3/4)
15. F (1/3)
16. H (3/5)

¿Qué parte representa el área sin sombrear?

1. K (3/4)
2. C (7/8)
3. O (5/9)
4. I (5/6)
5. N (3/5)
6. F (3/8)
7. J (1/3)
8. B (7/12)
9. A (1/7)
10. G (1/5)
11. E (7/10)
12. M (9/12)
13. H (1/2)
14. P (1/4)
15. D (2/3)
16. L (2/5)
 Anexo 11 “Cuadro de Números Decimales”

Centenas de Millar PARTE ENTERA • PARTE FRACCIONARIA

Unidades de millar
Decena de millar

Diezmilésimos
Centésimos

Milésimos
Centenas

Unidades

Décimos
Decena

PUNTO DECIMAL
100,000 10,000 1,000 100 10 1 1/10 1/100 1/1000 1/10000

5 4 3 2 1
10 10 10 10 10 10 0.1 0.01 0.001 0.0001

1. ¿Cuál es la parte entera: 25 y la fraccionaria es: 12

2. ¿Cómo se lee tal número? Veinticinco enteros doce centésimas

Anexo 13 “Recta numérica”

a)

0 1 1 3 1
4 2 4

b)

1 2 5
0 6 6 6

c)

1.25 2 2.5 3
0 3
 ¿Quién va ganando?

Alfredo y Carmen Susana Juan Mariana

Joaquín
0 Don
Ernesto
1/3 3/6 4 km 3/4 0.8
6
1/4 Elena
4/5

x Mariana ha recorrido mayor distancia

x Alfredo
x Si, Susana, por que lleva una trayectoria de 4 km de 6 km que son el total
x Alfredo y Don Ernesto
Anexo 14 “Ejercicios 4x4 (Individual)”
Suma

1. H (3/4)
2. K (9/8)
3. O (13/20)
4. D (9/4)
5. N (5/8)
6. C (12/10)
7. G (7/10)
8. P (17/20)
9. I (4/6)
10. F (17/6)
11. B (7/6)
12. M (5/6)
13. A (5/4)
14. J (10/6)
15. L (7/8)
16. E (11/8)

Resta
1. F (1/4)
2. J (1/8)
3. N (7/20)
4. B (7/6)
5. K (3/4)
6. P (3/8)
7. L (2/10)
8. H (3/6)
9. A (3/10)
10. M (13/20)
11. I (2/6)
12. E (1/6)
13. C (7/10)
14. O (5/6)
15. D (5/8)
16. G (1/10)

Multiplicación

1. P (3/8)
2. I (5/8)
3. D (1/5)
4. L (3/4)
5. N (9/10)
6. A (3/2)
7. O (1/6)
8. M (1)
9. J (4)
10. B (1/4)
11. F (1/2)
12. C (2/5)
13. E (1/16)
14. G (1/9)
15. H (4/9)
16. K (1/100)

División

1. D (1/5)
2. A (4/5)
3. E (1/4)
4. G (1/6)
5. P (8/5)
6. M (2/3)
7. L (1/10)
8. C (2/5)
9. K (3/5)
10. N (1/3)
11. I (1)
12. O (2/9)
13. J (3/4)
14. F (1/2)
15. B (1/8)
16. H (3/2)
 Anexo 14´ “Ejercicios 4x4 (Grupal)”

¿Qué número falta?

1. B (1/4)
2. P (1/2)
3. D (3/10)
4. I (1/3)
5. L (5/8)
6. F (3/2)
7. O (5/6)
8. A (1/6)
9. G (2/3)
10. N (1/12)
11. E (5/12)
12. K (3/4)
13. J (5/4)
14. H (1/8)
15. M (7/6)
16. C (4/9)

¿Qué número falta?

1. L (3/8)
2. H (1/2)
3. A (3/10)
4. M (3/4)
5. D (7/10)
6. P (2/5)
7. J (5/20)
8. E (2/3)
9. B (1/8)
10. N (1/3)
11. K (1/6)
12. G (5/12)
13. I (3/2)
14. F (5/8)
15. C (1/10)
16. O (5/6)
 Anexo 15 “Ejercicios 4x4”

1. P (7/8)
2. J (1,600)
3. G (2/3)
4. D (5/8)
5. H (3/8)
6. A (12)
7. M (3)
8. K (1/4)
9. E (1,035)
10. B (5)
11. N (6 3/8)
12. L (1,080)
13. O (1/9)
14. I (2 1/2)
15. F (40)
16. C (30)

Anexo 16 “De todo un poco”

1. M (3/12)
2. D (2.5)
3. G (3%)
4. L (3.5)
5. H (100%)
6. I (4/3)
7. P (2/3)
8. A (2/5)
9. E (2)
10. J (0.6)
11. O (0.3)
12. B (3/9)
13. N (5)
14. C (0.5)
15. F (40)
16. K (5/2)
 Anexo 19 “Evaluación Final”

1. El automovilista recorre en tres horas 60 km y en cinco horas recorre 100km.

2. Si trabajan cinco albañiles la obra la realizan en 5 días.
3.

4. Sofía necesita 25 metros de listón rosa y 15 metros de listón morado.

5.
a) Son fracciones que combinan un número
fraccionario y un entero.
1) Fracciones Impropias
b) Son fracciones que tienen un denominador
2) Fracciones Mixtas mayor al numerador.

3) Fracciones Decimales
c) Son fracciones que están compuestas por un
punto decimal.
4) Fracciones Propias
d) Son fracciones que su numerador es mayor que
su denominador

6. Diego necesita 35 litros de pintura blanca y 15 litros de pintura azul.

7. El terreno de Manuel mide 40.3 metros cuadrados.
8.
1 Numerador

Denominador
2

9. Una fracción es: Es un número que representa una parte de alguna cosa (entero o
unidad), es decir, es la fragmentación de número de partes iguales.
10.