Evaluación Formativa para Inglés en Lima
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Pleine LuneESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación
MODELO DE EVALUACIÓN FORMATIVA PARA
MEJORAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL
IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE UN
INSTITUTO SUPERIOR DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención
en Gestión de la Educación
ROSA CRISTINA PATIÑO PÉREZ
Asesor:
Dr. Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2021
i
Dedicatoria
A mis padres, por su apoyo incondicional y paciencia.
ii
Agradecimiento
A Dios, por haberme permitido cumplir una meta más.
A mis padres, por siempre alentarme a lograr mis objetivos.
A mi asesor, por su paciencia, guía y apoyo permanente.
iii
Índice
Pág.
Aspectos iniciales
Carátula
Dedicatoria i
Agradecimiento ii
Índice iii
Lista de tablas vi
Lista de figuras vii
Resumen vii
Abstract ix
Introducción 1
Planteamiento del problema de investigación 1
Descripción del problema 2
Formulación del problema 3
Preguntas científicas 3
Objetivos de la investigación 4
Objetivo general 4
Objetivos específicos 4
Categorías y subcategorías 4
Justificación de la investigación 5
iv
Teórica 5
Metodológica 5
Práctica 5
Enfoque, tipo y diseño de la investigación 6
Métodos teóricos, empíricos, y estadísticos de la investigación 8
Población, muestra, muestreo, y unidad de análisis 11
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 12
Capítulo I
Marco teórico 14
Antecedentes de la investigación 14
Antecedentes internacionales 14
Antecedentes nacionales 17
Fundamentación teórica 20
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo 60
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico 60
Procedimiento de recolección de datos 60
Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos 60
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: categorías
emergentes 68
Conclusiones aproximativas 82
v
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta 84
Propósito y justificación de la propuesta 84
Fundamentación socioeducativa 85
Fundamentación psicopedagógica 86
Fundamentación curricular 92
Diseño de la propuesta 93
Descripción de la propuesta 94
Implementación de la propuesta 95
Validación de la propuesta 115
Conclusiones 118
Recomendaciones 120
Referencias 121
Anexos
Matriz metodológica
Matriz de categorización
Instrumentos de recolección de datos
Validación de los instrumentos
Validación de la propuesta
Resultados del diagnóstico
vi
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1: Categorías y subcategorías de la investigación 4
Tabla 2: Técnicas e instrumentos aplicados en la investigación 12
Tabla 3: Resultados de la validación de los instrumentos por juicio de expertos 13
Tabla 4: Ejemplo del índice del libro de inglés y la redacción de los objetivos y criterios de
logro 95
Tabla 5: Preguntas para analizar durante “Let’s analyze our performance” 106
Tabla 6: Sesión de una clase de inglés para nivel básico 107
Tabla 7: Preguntas realizadas al estudiante durante la retroalimentación 110
Tabla 8: Preguntas para analizar durante la metacognición 115
Tabla 9: Expertos de la validación 116
Tabla 10: Valoración interna y externa por criterio de expertos 116
vii
Lista de figuras
Pág.
Figura 1: Nivel de competencia comunicativa de inglés de los estudiantes del instituto de
estudio 65
Figura 2: Categorías emergentes y apriorísticas 69
Figura 3: Necesidad de interacción empática entre los docentes y estudiantes en clase 77
Figura 4: El error como herramienta de enseñanza-aprendizaje 79
Figura 5: Importancia del trabajo colaborativo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
del idioma inglés 80
Figura 6: El docente no toma en cuenta los diferentes niveles de aprendizaje de los
estudiantes 81
Figura 7: Esquema teórico funcional de la propuesta 93
Figura 8: Escala de valoración sobre la competencia comunicativa realizada en Google drive
98
Figura 9: Diario de un docente de inglés de nivel básico 99
Figura 10: Diario de aprendizaje “My learning journal” realizado en Google drive 100
Figura 11: Actividad de un libro de inglés sobre experiencias pasadas 101
Figura 12: Lista de cotejo realizada en formularios de Google para la coevaluación 102
Figura 13: Actividad de un libro de inglés sobre planes futuros 103
Figura 14: Rúbrica para la autoevaluación de los estudiantes realizado en RubiStar 104
Figura 15: Rúbrica para el docente sobre el desempeño de los estudiantes realizado en
RubiStar 105
Figura 16: Adaptación del proceso enseñanza-aprendizaje 112
Figura 17: Actividades para el andamiaje a estudiantes 113
Figura 18: Análisis del docente para el cierre de la brecha 114
viii
Resumen
La investigación plantea el diseño de un modelo de evaluación formativa para mejorar la
competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de un instituto superior de
Lima. La metodología responde al paradigma sociocrítico de enfoque holístico, la
investigación es educacional de tipo de aplicada con un diseño no experimental. La muestra
se efectuó por medio del muestreo no probabilístico compuesto por 20 estudiantes y tres
docentes de inglés. Como técnica se utilizó la entrevista y la encuesta, como instrumentos se
aplicó la guía de entrevista, el cuestionario y la prueba pedagógica. El diagnóstico demostró
que los estudiantes no consiguen comunicarse en inglés eficazmente, se evidenció el uso de
un sistema de evaluación que carece de un acompañamiento continuo por parte del docente y
en cual los estudiantes no son partícipes activos, y, además, no se motiva a los estudiantes a
tomar responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje. La investigación expone dos
categorías apriorísticas que se sustentan en teorías y enfoques como la competencia
comunicativa y la evaluación formativa. Es así que, el resultado primordial está en diseñar un
modelo de evaluación formativa compuesto por nueve etapas, cada una de ellas incluye las
indicaciones, los instrumentos de evaluación; y las actividades que el docente y los
estudiantes deben realizar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, se sostiene
que el estudio tiene una perspectiva sólida y formativa dado que el modelo de evaluación
formativa contribuye a mejorar la competencia comunicativa.
Palabras claves: competencia comunicativa, evaluación formativa, proceso de enseñanza-
aprendizaje.
ix
Abstract
The research proposes the design of a formative assessment model to improve the
communicative competence of the English language in students of a higher institute in Lima.
The methodology responds to the socio-critical paradigm of a holistic approach, the research
is educational of the applied type with a non-experimental design. The sample was carried
out by means of a non-probability sampling composed of 20 students and three English
teachers. As techniques the interview and the survey were used, and as instruments the
interview guide, the questionnaire and the pedagogical test were applied. The diagnosis
showed that students are not able to communicate effectively in English, it was evidenced the
use of an evaluation system that lacks continuous assessment by the teacher and in which
students are not active participants, and, furthermore, students are not encouraged to take
responsibility for their own learning process. The research exposes two a priori categories
that are based on theories and approaches such as communicative competence and formative
assessment. Thus, the main result is to design a formative assessment model made up of nine
stages, each one of them includes the instructions, the evaluation instruments, and the
activities that the teacher and the students must carry out during the teaching process.
learning. Therefore, it is argued that the study has a solid and formative perspective since the
formative evaluation model contributes to improving communicative competence.
Key words: communicative competencia, formative assessment, teaching-learning process.
1
Introducción
Planteamiento del problema de la investigación
Descripción del problema
La importancia del aprendizaje del idioma inglés ha ido creciendo en todo el mundo,
no solo para los negocios sino también para el avance de la tecnología, la investigación, la
innovación, el desarrollo laboral y de la sociedad. Así lo declara English First English
Profiency Index (EF EPI, 2018) que sostiene que el inglés mantiene una importancia
fundamental. De hecho, se considera el idioma facto para el intercambio de bienes, servicios
e ideas.
Esta necesidad de aprendizaje del idioma inglés está ocasionando que muchos países
se esfuercen por mejorar su enseñanza. Según EF EPI (2018), Europa es el continente de más
alto dominio del idioma inglés, incluso mostró una mejoría desde el año 2017. Le sigue Asia,
que se ha mantenido en un buen nivel; comparado a años anteriores; y África, que ha
demostrado un avance en el aprendizaje del idioma. Las regiones con las más bajas
habilidades de inglés son el Medio Oriente y América Latina, que incluso tuvo una reducción
en el promedio de estas habilidades a comparación al año 2016.
El sistema educativo en América Latina no está haciendo suficiente para formar
estudiantes con el nivel necesario de dominio del inglés. Muchas escuelas no son capaces de
brindar clases de inglés de alta calidad y las oportunidades fuera del sistema educativo no
consiguen resarcir las deficiencias (El Diálogo, 2017).
En el Perú, el Ministerio de Educación (MINEDU, 2015) aprobó la Política Nacional
de Enseñanza, Aprendizaje y Uso del Idioma Inglés - Política “Inglés, puertas al mundo”
mediante el Decreto Supremo N° 012-2015-MINEDU e incluyó en el currículo nacional 2016
el logro de las competencias comunicativas del idioma. Asimismo, la nueva ley Universitaria
N° 30220 indica que para graduarse es requisito acreditar un idioma extranjero, de
2
preferencia el inglés. Pero, a pesar de las políticas mencionadas, Perú se posicionó en el
puesto 11 de Latinoamérica con un nivel bajo del dominio del idioma inglés según el análisis
realizado por EF EPI en el 2018. Esto se debería a que las políticas se han enfocado en
establecer estándares y objetivos, pero no sugieren técnicas de enseñanza ni de evaluación (El
Diálogo, 2017).
Es por ello, quizás, que aproximadamente el 40% de estudiantes de inglés en nuestro
país provienen de instituciones privadas de enseñanza de idiomas (El Diálogo, 2017). En los
que, la metodología, las técnicas de enseñanza, y los materiales didácticos son más
novedosos; sin embargo, el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes aún
debe ser mejorada. Pearson (2013) asegura que, en Perú, el nivel del idioma inglés en los
negocios es principiante por lo que un trabajador puede leer y entender preguntas y oraciones
sencillas, pero no puede comunicarse ni entender información básica dentro del ámbito de
trabajo. Por lo tanto, podemos decir que la competencia comunicativa es clave para mejorar
el dominio del idioma inglés.
El Consejo de Europa a través del Marco Europeo de Referencia de las Lenguas
(CEFR, 2018) sostiene que la competencia comunicativa abarca tres componentes: el
lingüístico, que abarca los sistemas del lenguaje (el fonológico, el léxico y el sintáctico); el
pragmático, que se refiere al correcto uso de los recursos lingüísticos según el contexto; y el
sociolingüístico, que es el uso apropiado de la lengua de acuerdo a las situaciones
socioculturales. Y a su vez, cada componente está conformado por conocimientos, destrezas,
la capacidad de aprender y la competencia existencial.
A nivel de la institución sujeto a estudio, que es una de las más grandes del país,
ocurre problemas similares. Pese a que su enfoque es comunicativo y utilizan diversas
estrategias de enseñanza, carecen de una buena evaluación para el aprendizaje puesto que la
calificación consiste en la evaluación sumativa. Esta evaluación, que es un examen escrito a
3
fin de curso, busca verificar si los objetivos fueron logrados o no, y carece de
retroalimentación constante que es esencial para el aprendizaje. Y, si el estudiante no
desarrolla la competencia comunicativa, no será capaz de desenvolverse eficazmente en el
idioma, propiciando que pierda oportunidades laborales y de estudio en el futuro.
Por todo lo expuesto en párrafos anteriores, se plantea un modelo de evaluación
formativa que ayudará al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de la
institución privada de enseñanza del idioma de inglés.
Formulación del problema
¿Cómo mejorar la competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de un
instituto superior en Lima?
De este problema general, se desprenden los siguientes problemas específicos:
Preguntas específicas.
¿Cuál es la situación actual del desarrollo de la competencia comunicativa del idioma
inglés en los estudiantes de un instituto superior en Lima?
¿Cuál es la perspectiva teórica que sustenta la evaluación formativa para mejorar la
competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de un instituto superior en
Lima?
¿Qué criterios teóricos y didácticos se debe tomar en cuenta en la modelación de la
evaluación formativa para el desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés en
los estudiantes de un instituto superior en Lima?
¿Cómo validar la evaluación formativa para el desarrollo de la competencia
comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de un instituto superior en Lima?
4
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Proponer un modelo de evaluación formativa para contribuir con el desarrollo de la
competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de nivel básico de un instituto
superior en Lima.
Objetivos específicos
Identificar la situación actual del desarrollo de la competencia comunicativa del
idioma inglés en los estudiantes de nivel básico de un instituto superior en Lima.
Sistematizar la perspectiva teórica que fundamenta la evaluación formativa para el
desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de nivel
básico de un instituto superior en Lima.
Establecer los criterios teóricos y didácticos a tomar en cuenta en la modelación de la
evaluación formativa para el desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés en
los estudiantes de nivel básico de un instituto superior en Lima.
Validar la propuesta de la evaluación formativa a través de juicio de expertos para su
factibilidad e implementación de su uso para el desarrollo de la competencia comunicativa
del idioma inglés en los estudiantes de nivel básico de un instituto superior en Lima.
Categorías y subcategorías
Tabla 1
Categorías y subcategorías de la investigación
Categorías Subcategorías
Competencia comunicativa. Se ha de entender
como un conjunto de habilidades y
conocimientos que permiten que los hablantes Competencia lingüística
de una comunidad lingüística puedan
entenderse. Comprende varios componentes: el Competencia sociolingüística
lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático.
(Marco Común Europeo de Referencia para las Competencia pragmática
Lenguas, 2002).
Evaluación formativa. La evaluación formativa
como un proceso en el que se recaba Retroalimentación
información con el fin de revisar y modificar la
5
enseñanza y el aprendizaje en función de las Reguladora
necesidades de los alumnos y las expectativas
de logro (Anijovich y González, 2011). Continua
Fuente: Elaboración propia (2021)
Justificación de la investigación
Teórica
La investigación busca contribuir de forma teórica a la comprensión y desarrollo de la
competencia comunicativa del idioma inglés, y mediante este aprendizaje, aportar con un
modelo de evaluación formativa que ayudará a los estudiantes a mejorar su competencia
comunicativa de dicho idioma.
Metodológica
El estudio se basa en el paradigma sociocrítico interpretativo, de tipo aplicada y bajo
el enfoque cualitativo que pretende comprender el estado actual de la evaluación y desarrollo
de la competencia comunicativa del idioma inglés, con la finalidad de solucionar la
problemática encontrada. Para el recojo de información, se utilizaron técnicas e instrumentos
cualitativos que han sido validados y, por ende, son viables para similares y futuras
investigaciones.
Práctica
El objetivo de la investigación es mejorar el desarrollo de la competencia
comunicativa del idioma inglés. La fundamentación teórica y el trabajo de campo ayudaron a
construir un modelo de evaluación formativa como una solución factible para la situación
problemática. Los estudiantes y docentes se verán beneficiados por este aporte ya que su
utilización es efectiva y adaptable.
6
Enfoque, tipo y diseño de la investigación
La presente investigación está basada en el paradigma socio crítico que se fundamenta
en la crítica social a través de la reflexión, tomando en cuenta que el conocimiento se va
construyendo por y para las necesidades de las personas y así lograr la emancipación. Es por
ello que la reflexión continua es vital para conocer el rol de cada uno y proponer un plan de
acción para el cambio. Entonces, el conocimiento se construye en base a la reflexión
constante que nace de la teoría y la práctica (Alvarado y García, citado por Vera y Jara-Coatt,
2018).
Del mismo modo, la investigación a desarrollar tiene un enfoque holístico, que brinda
una metodología más amplia y efectiva. El proceso de la investigación es global, gradual,
integral y sistematizado. Este enfoque toma en cuenta la innovación, la creación de
propuestas y teorías, el uso práctico de soluciones, la valoración de proyectos sociales, entre
otros (Hurtado, 2000).
Tipo de investigación
Por su propósito, esta es una investigación educativa de tipo aplicada, dado que busca
dar solución a una problemática encontrada en el ámbito educativo por medio del diagnóstico
de esta realidad.
Para Mosteiro y Porto (2017), la investigación educativa es: “El estudio de los
métodos, procedimientos y las técnicas utilizadas para obtener un conocimiento, una
explicación y una comprensión científica de los fenómenos educativos, así como también
para solucionar los problemas educativos y sociales” (p.16).
De igual manera, Venegas, Esquivel y Turpo-Gebera (2019) aseveran sobre la
investigación educativa que: “(…) se busca de modo sistemático nuevos conocimientos con
7
el propósito de comprender y explicar los procesos y fenómenos educativos para mejorarla”
(p.448).
Según Murillo (citado por García, 2017), describe que la investigación que aplicada:
“(…) se caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos adquiridos,
a la vez que se adquieren otros, después de implementar y sistematizar la práctica basada en
investigación” (p. 6).
En la investigación aplicada, se identifica un problema que necesita ser resuelto, se
selecciona una teoría, se estudia el problema a profundidad y se plantea una solución para
luego ponerla en práctica y comprobarla. Por lo cual, lo más importante son los resultados de
los hallazgos para su pronta aplicación (Vargas, 2009).
Diseño de la investigación
En la investigación se trabajó con un diseño no experimental de nivel transversal
descriptivo puesto que busca explicar una realidad a través de su análisis.
Esta investigación ha sido no experimental dado que no afectó la situación a observar,
tal y como lo afirman Hernández, Fernández y Baptista (2014): “Estudios que se realizan sin
la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su
ambiente natural para analizarlos” (p. 152).
Es de nivel transversal puesto que se recopiló la información en un determinado
momento, Hernández, Fernández y Baptista (2014) señalan que: “Los diseños de
investigación transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo
único” (p. 154).
También es de tipo descriptivo ya que se explica con detenimiento el fenómeno a
trabajar, como sostiene Martínez y Rodríguez (2005), las investigaciones descriptivas: “se
8
limitan a describir determinadas características del grupo de elementos estudiados, sin
realizar comparaciones con otros grupos. Se circunscriben a examinar una población
definida, describiéndola a través de la medición de diversas características” (p. 14).
La investigación es entonces de tipo transversal descriptivo, Hernández, Fernández y
Baptista (2014) manifiestan que este tipo de investigaciones: “Indagan la incidencia de las
modalidades, categorías o niveles de una o más variables en una población, son estudios
puramente descriptivos” (p. 155).
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos o matemáticos
Se han utilizado los siguientes métodos teóricos:
Inductivo – deductivo
Se empleó el método inductivo - deductivo, lo cual ayudará a comprender el problema
como un todo. Rodríguez y Pérez (2017), sostienen que: “(…) mediante la inducción se
establecen generalizaciones a partir de lo común en varios casos, luego a partir de esa
generalización se deducen varias conclusiones lógicas, que mediante la inducción se traducen
en generalizaciones enriquecidas” (p.188). Este método se utilizó en la sistematización de las
categorías apriorísticas, subcategorías y categorías emergentes luego del proceso de
codificación y triangulación.
Análisis síntesis
El método de análisis síntesis ha sido utilizado puesto que permitirá conocer a
profundidad la realidad y cómo sus elementos tienen relación entre sí. Cerezal y Fiallo
(2002), describen que: “El análisis se debe producir mediante la síntesis, porque la
descomposición de los elementos que conforman la situación problémica se realiza
relacionando estos elementos entre sí y vinculándolos con el problema como un todo” (p. 52).
9
Se empleó este método durante el análisis de las fuentes de información para sistematizar las
categorías de estudio y los resultados de los instrumentos para el análisis de los datos
recopilados en el trabajo de campo.
Histórico – lógico
Se utilizó también el método histórico – lógico dado que permite la búsqueda de
teorías que fundamentan la investigación y los antecedentes. Para Rodríguez y Pérez (2017):
“(…) este método se emplea comúnmente cuando se buscan los antecedentes del problema
científico y durante la elaboración de los fundamentos teóricos y metodológicos de la
propuesta de solución al problema” (p. 190). Se aplicó este método para analizar los
antecedentes históricos de la competencia comunicativa y la evaluación formativa, cómo
surgieron, se desarrollaron y establecer su estado actual.
Método de lo abstracto a lo concreto
Para comprender el tránsito de lo abstracto a lo concreto es necesario partir del
conocimiento concreto sensorial, Cerezal y Fiallo (2003) señalan que: “El conocimiento
concreto sensorial es la primera etapa del conocimiento, donde el hombre, mediante la
práctica obtiene el reflejo del mundo circundante a través de sensaciones, percepciones y
representaciones” (p.15).
Luego, de lo sensorial se transita a lo abstracto que permite el análisis y la compresión
de los hechos. Cerezal y Fiallo (2003) sostiene que: “La abstracción permite rebasar el nivel
de lo concreto sensible y llegar a las cualidades esenciales del objeto de investigación y a sus
regularidades, revelando las leyes que rigen el fenómeno” (p.15).
Es así que, mediante la abstracción, se llega al conocimiento concreto tal y como lo
explica Cerezal y Fiallo (2003): “El tránsito de lo concreto sensorial hacia lo abstracto y de
10
ahí hacia lo concreto pensado se efectúa sobre la base de la práctica y comprende,
fundamentalmente, procedimientos como el análisis y la síntesis” (pp.15 - 16).
Este método se aplicó durante la redacción de la construcción teórica de la
investigación mediante el análisis de las fuentes teóricas y la información recolectada en el
trabajo de campo para luego realizar la redacción.
Modelación
El método de modelación ha sido aplicado ya que se busca indagar una realidad a
través de una representación o modelo. Cerezal y Fiallo (2002), afirman que: “La modelación
es justamente el método mediante el cual creamos abstracciones con vistas a explicar la
realidad” (p.61). Este método se empleó al estructurar el modelo de evaluación formativa
sustentado en los fundamentos teóricos y metodológicos, y así diseñar la propuesta.
Métodos empíricos
Se tomó en consideración los siguientes métodos empíricos:
La entrevista
Esta técnica ha sido aplicada con una guía de entrevista semiestructurada para analizar
a fondo la realidad. Hernández, Fernández y Baptista (2014) sostienen que: “En la entrevista,
a través de las preguntas y respuestas se logra una comunicación y la construcción conjunta
de significados respecto a un tema” (p.403). La entrevista fue realizada a los docentes de
inglés de un instituto superior de Lima.
La encuesta
La técnica de la encuesta ha sido utilizada dada su viabilidad. Abero, Berardi,
Capocasale, García y Rojas (2015) afirman que: “La encuesta puede definirse como la
aplicación de un procedimiento estandarizado para recabar información oral o escrita de una
11
muestra amplia de sujetos. Es condición esencial que la muestra sea representativa de la
población de interés” (p.156). Esta técnica se empleó a los estudiantes de un instituto superior
de inglés de Lima.
La prueba pedagógica
La prueba pedagógica ha sido aplicada para esta investigación con el propósito de
evaluar los conocimientos de los estudiantes. Cerezal y Fiallo (2002) sostienen lo siguiente:
“Las pruebas pedagógicas se utilizan con frecuencia en la investigación pedagógica con el
objetivo de diagnosticar el estado de los conocimientos, hábitos y habilidades de los sujetos
en un momento determinado” (p.130).
Métodos matemáticos y estadísticos
Se utilizaron para codificar la información recolectada de los instrumentos. Cerezal y
Fiallo (2002) aseveran que: “La Estadística como una herramienta en la investigación
pedagógica nos permite especificar cuantitativamente el grado de certeza o incertidumbre de
las conclusiones a las que arribamos, es decir, nos permite describir la posibilidad de
ocurrencia”. Asimismo, los mismos autores señalan lo siguiente: “Es imprescindible procesar
los datos obtenidos de la aplicación de los diferentes instrumentos para la recopilación de
información” (p. 146). Estos métodos se aplicaron para el análisis porcentual de los
resultados de los instrumentos mediante el programa SPSS, y el proceso de codificación se
realizó a través del programa Atlas.ti.
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
La población estuvo conformada por 340 estudiantes y 60 docentes del curso de inglés
del nivel básico de un instituto superior de Lima. De la cual, se tomó una muestra inicial de
un salón de clase, conformado por 20 estudiantes, el docente de aquel salón, y dos docentes
12
adicionales que enseñan en el mismo nivel, siendo un total de 20 estudiantes y tres docentes.
Dado que el muestreo fue a criterio del investigador, esta investigación es no probabilística.
Unidad de análisis
La unidad de análisis estuvo conformada por docentes, estudiantes y literatura especializada.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
Se aplicó la técnica de la entrevista para los docentes, cuyo propósito fue evidenciar
los conocimientos de los docentes sobre las dos categorías apriorísticas de la investigación y
su práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El instrumento que se utilizó fue la guía
de entrevista semiestructurada conformada por 11 preguntas.
Del mismo modo, se empleó la técnica de la encuesta a través del cuestionario y la
prueba pedagógica para los estudiantes. El cuestionario tuvo como objetivo exponer el nivel
de satisfacción de los estudiantes sobre su competencia comunicativa y el proceso de
evaluación a través de 17 preguntas cerradas. El propósito de la prueba pedagógica fue medir
el nivel de la competencia comunicativa de los estudiantes, la prueba estuvo compuesta por
nueve preguntas de opción múltiple.
Tabla 2
Técnicas e instrumentos aplicados en la investigación
Técnicas Instrumentos
Entrevista Guía de entrevista semiestructurada para
docentes
Encuesta Cuestionario para estudiantes
Encuesta Prueba pedagógica para estudiantes
Fuente: Elaboración propia (2020)
13
Validación de los instrumentos
Los instrumentos fueron validados a través del juicio de expertos, dos temáticos y un
metodólogo. A cada especialista se le entregó la ficha de validación, los tres instrumentos, y
la matriz de categorización. Se evaluó la pertinencia, relevancia y construcción gramatical de
cada instrumento.
Tabla 3
Resultados de la validación de los instrumentos por juicio de expertos
Instrumentos
Expertos Especialidad Guía de entrevista Cuestionario Prueba
semiestructurada pedagógica
Flores Metodólogo Aplicable Aplicable Aplicable
Valdiviezo,
Hernán
Velásquez Temático Aplicable Aplicable Aplicable
Tejada, Miriam
Herrera Montoya, Temático Aplicable Aplicable Aplicable
María
14
Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales
Viñolas (2014), realizó una investigación con el objetivo de analizar el uso de las
rúbricas dentro de la evaluación de la competencia comunicativa del idioma inglés en los
estudiantes de la carrera de lingüística e idiomas de una universidad en Bolivia. La
investigación se desarrolló bajo el paradigma socio-crítico, con un enfoque cualitativo, pero
integrando métodos cualitativos y cuantitativos; se aplicó la técnica de la entrevista
semiestructurada, la observación y la retroalimentación; los instrumentos fueron: las rúbricas
de evaluación y la grabadora. Se trabajó con una muestra de 77 estudiantes y cuatro docentes.
La investigación evidenció que los docentes no daban una retroalimentación a los estudiantes
y el nivel de la competencia comunicativa era bajo. Luego de realizar el cuasi experimento,
se demostró que el uso de las rúbricas y la evaluación formativa ayudaron a los estudiantes a
mejorar la competencia comunicativa.
Alahmadi y Alrahaili (2019), desarrollaron una investigación con el propósito de
establecer si la evaluación formativa de la expresión oral tiene un impacto positivo en el
desempeño de los estudiantes durante un examen oral de inglés en una universidad de Arabia
Saudita. La investigación se desarrolló bajo el paradigma socio-crítico e integrando métodos
cualitativos y cuantitativos; se aplicó la técnica de la entrevista, grupos de discusión y la
retroalimentación; la muestra estuvo conformada por 30 estudiantes dividido en dos grupos,
el primero no recibió una evaluación formativa ni retroalimentación, pero el segundo grupo
sí. Cada estudiante fue entrevistado por dos docentes, el primer grupo obtuvo notas altas y
bajas en similar proporción, en contraste, en el segundo grupo el 80% obtuvo una calificación
alta. Los resultados demostraron que la evaluación formativa y la retroalimentación ayudan al
15
desarrollo de la expresión oral. Además, señala que si los estudiantes identifican sus fuerzas y
debilidades podrán mejorar su desempeño.
Pomposo (2016), desarrolló un estudio para realizar un planteamiento teórico sobre la
evaluación de la competencia oral de una segunda lengua, y realizó una rúbrica para evaluar
de forma holística a los posibles candidatos de una empresa. El estudio se desarrolló bajo el
paradigma interpretativo, enfoque cualitativo, de nivel descriptivo, diseño no experimental, y
el instrumento que se creó fue una rúbrica de evaluación. El trabajo evidenció la gran
importancia que tiene la evaluación de la competencia oral, la retroalimentación y la
evaluación formativa para el proceso de enseñanza aprendizaje de una segunda lengua. Los
estudiantes se pueden perjudicar si los docentes no siguen estas pautas y desconocen los
procesos de evaluación. Se concluyó que para elegir el tipo de evaluación se debe tomar en
cuenta el objetivo y el evaluado. Varias empresas mostraron interés por la rúbrica de
evaluación holística creada para evaluar candidatos.
Ahmed y Pawar (2018), realizaron una revisión literaria con el objetivo de analizar el
concepto de la competencia comunicativa y cómo desarrollarla en la enseñanza y aprendizaje
del idioma inglés como segunda lengua. Se trabajó bajo el paradigma interpretativo, de
enfoque cualitativo, y nivel descriptivo, se revisaron los principales modelos y estudios
anteriores. Este trabajo evidenció el desarrollo que ha tenido el término de competencia
comunicativa y se concluyó por definirla como el conocimiento de las reglas gramaticales, su
correcto uso y las habilidades para utilizarlas de acuerdo al contexto social. También, se
evidenció la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa en el aprendizaje del
idioma inglés, y para ello, se sugirió realizar actividades comunicativas y colaborativas que
realcen la motivación y participación de los estudiantes mediante el enfoque comunicativo.
16
Torres (2019), desarrolló una investigación con el propósito de contrastar la
evaluación formativa y la sumativa en la enseñanza aprendizaje del idioma inglés. Este
trabajo se realizó bajo el paradigma interpretativo, enfoque cualitativo y nivel descriptivo. La
investigación concluyó que el principal problema de las evaluaciones sumativas es el mal uso
que se le da a los resultados obtenidos sin ofrecer una retroalimentación a los estudiantes,
afectando su autoestima; por otro lado, la evaluación formativa sí brinda una oportuna
retroalimentación, favorece la participación, motiva el aprendizaje, y ofrece información a los
docentes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje para realizar modificaciones si se
requiere. También, se asevera que ambas evaluaciones son necesarias; sin embargo, la
evaluación formativa ha demostrado numerosos beneficios para el aprendizaje.
Tang (2016), llevó a cabo un estudio con el objetivo de medir la eficacia de la
evaluación formativa para reducir la aprensión de hablar inglés en estudiantes de las carreras
de Derecho e Historia del primer año en una universidad en China. La investigación se
desarrolló basándose en el paradigma socio crítico, de tipo experimental, con una muestra de
115 estudiantes, 58 de la carrera de Historia pertenecieron al grupo experimental y 57 de
Derecho al grupo de control. El grupo experimental recibió la evaluación formativa y
sumativa, y el de control solo sumativa. Se creó una escala para medir el nivel de ansiedad
causado por hablar inglés en el aula, que fue realizado mediante entrevistas antes y después
del estudio, el cual tuvo la duración de un año. Los primeros resultados comprobaron que la
ansiedad en los dos grupos es alta y la diferencia entre ambos en mínima. Al concluir el
estudio, las entrevistas demostraron que en el grupo experimental se redujo el nivel de
ansiedad en contraste con el grupo de control que se mantuvo elevado. La investigación
concluyó que la continua autoevaluación, coevaluación, evaluación del docente, así como la
participación activa de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje
ayudaron a reducir la ansiedad en ellos, logrando que mejoren su competencia comunicativa;
17
en las entrevistas algunos alumnos sostuvieron que al principio sintieron temor cuando
hablaban inglés, pero, con el tiempo, el miedo fue decreciendo.
Antecedentes nacionales
Cubas (2020), llevó a cabo una investigación con la finalidad de crear una estrategia
metodológica para ayudar al desarrollo de la competencia comunicativa oral de los
estudiantes de una universidad privada de Lima. Se desarrolló bajo el paradigma socio-
crítico, integrando métodos cualitativos y cuantitativos; se utilizaron las técnicas de la
encuesta, la entrevista semiestructurada, una prueba pedagógica y, la observación de clases;
su instrumento fue la guía observacional. La muestra estuvo conformada por 15 estudiantes y
cinco docentes de la misma universidad. El trabajo determinó que los docentes carecen de
conocimiento sobre las teorías y estrategias didácticas del proceso enseñanza- aprendizaje,
los estudiantes mostraron varias dificultades para comunicarse efectivamente, así como la
falta de comunicación con sus docentes; sin embargo, recalcaron lo importante que es
estudiar inglés para su futuro laboral.
Ocampo (2020), desarrolló una investigación con el objetivo de crear un programa de
aprendizaje colaborativo para las competencias orales de inglés en un grupo de estudiantes de
la escuela profesional de idiomas en una universidad pública de Lima. El estudio es una
investigación cuantitativa, no probabilística, de tipo aplicada y diseño cuasi experimental. Se
aplicó la prueba pedagógica oral, cuyo instrumento fue una rúbrica, al inicio y final del
estudio, y el programa de aprendizaje colaborativo, diseñado por el autor, que constaba de 15
sesiones. La muestra estuvo compuesta por 40 estudiantes, distribuidos en dos grupos: grupo
experimental, que implementó el aprendizaje colaborativo, y el grupo de control, que no
realizó modificaciones a las clases. El trabajo demostró que, antes de iniciar las sesiones, no
hubo diferencia significativa del nivel de la competencia oral entre los grupos; sin embargo,
18
al finalizar el estudio, el grupo experimental incrementó su nivel de competencia oral del
idioma inglés a comparación del grupo de control, que no mostró mejoría; y, por ende, se
evidenció que el aprendizaje colaborativo mejora el desarrollo de la competencia
comunicativa del idioma inglés.
Ricra (2019), realizó una investigación con el propósito de diseñar una estrategia
didáctica para perfeccionar la competencia comunicativa del idioma inglés de los estudiantes
de una universidad privada en Lima. Se trabajó bajo el paradigma sociocrítico interpretativo,
integrando métodos cualitativos y cuantitativos. La muestra estuvo conformada por 22
estudiantes y tres docentes; se utilizaron las técnicas de la observación, la entrevista
semiestructurada, la encuesta; y una prueba pedagógica; como instrumentos se usaron la guía
observacional, la guía de la entrevista; y un cuestionario. El trabajo reflejó que más de la
mitad de los estudiantes no posee una adecuada competencia comunicativa, tampoco se
observó el uso de la coevaluación ni autoevaluación a pesar de que sus docentes recalcan su
importancia; asimismo, se demostró que los estudiantes no conocen cuáles son los objetivos
que deben alcanzar en este nivel, ya que ellos consideraban que se comunicaban eficazmente
antes de realizar la prueba pedagógica.
Reyes (2019), desarrolló una investigación con la finalidad de presentar una estrategia
didáctica para desarrollar la producción oral del idioma ingles en los estudiantes de una
institución superior de Lima. Se trabajó bajo el paradigma socio crítico e interpretativo, el
enfoque es cualitativo, el tipo de investigación es aplicada. La muestra estuvo conformada
por cuatro docentes y 26 estudiantes del mismo instituto; se utilizaron las técnicas de
entrevista a los docentes, encuesta a los estudiantes, y la observación de clases; los
instrumentos usados fueron: guía de entrevista, cuestionario, prueba pedagógica, y guía de
registro de observación. El trabajo demostró que, más de la mitad de los estudiantes considera
que estudiar inglés es sumamente importante, pero, sostienen que su curso de inglés no los
19
ayuda a mejorar sus habilidades comunicativas. La prueba pedagógica evidenció que más de
la mitad de los alumnos posee un nivel medio de la producción oral, también se demostró que
su nivel de vocabulario y gramática es bastante limitado. Durante las clases, no se observó un
monitoreo adecuado, lo que afectó el rendimiento de los estudiantes, tampoco hubo
autoevaluación ni reflexión de los objetivos alcanzados.
Trinidad (2018), llevó a cabo una investigación cuyo objetivo fue precisar la
influencia del enfoque comunicativo y la didáctica en el desarrollo de la competencia
comunicativa del idioma inglés en una escuela secundaria de Lima. Se trabajó en base al
paradigma socio crítico, la investigación fue de tipo básica, de nivel no experimental
transversal. Se utilizó la técnica evaluativa y la encuesta, cuyos instrumentos fueron la prueba
de conocimiento y el cuestionario. La muestra estuvo conformada por 150 estudiantes de la
institución antes mencionada. La prueba pedagógica determinó que el 84,7 % de los alumnos
tiene un nivel inicial o en proceso de la competencia comunicativa; la encuesta a los
estudiantes concluyó que los contenidos, el rol del docente y de los materiales son
inadecuados, y que la didáctica empleada, la relación entre el docente y los alumnos no es
eficaz. Habiendo tomado en cuenta estos resultados se llegó a la conclusión de que el rol de
docente y su relación con los alumnos, así como los materiales y la didáctica influyen en el
desarrollo de la competencia comunicativa, ya que más del 80% aún está en un nivel de inicio
o en proceso.
Sagástegui, Vilca, y González, (2018), desarrollaron un estudio para identificar el
nivel de la producción oral del idioma inglés e implementar un programa con diversas
estrategias de enseñanza-aprendizaje para mejorar esta habilidad en estudiantes de una
institución superior en Trujillo. Esta investigación se realizó bajo el paradigma socio crítico,
de tipo preexperimental. La muestra estuvo conformada por 26 estudiantes, se realizó una
prueba pedagógica, en la que se utilizaron las rúbricas del examen Michigan ECCE, antes y
20
después de la implementación del programa, que duró 8 sesiones de 90 minutos. El mayor
porcentaje obtenido en el examen previo determinó que el 54% de estudiantes tiene un nivel
deficiente en la efectividad comunicativa, un 85% con el mismo nivel en el control del
lenguaje, y un 50%, también deficiente, en inteligibilidad. Después de realizar el programa,
estos porcentajes se redujeron, del 54% en efectividad bajó a 12%, del 85% en control del
lenguaje se redujo a 27%, y de un 50% a un 27% sobre inteligibilidad, es por eso que se
concluyó que las estrategias realizadas en este programa sí mejoraron el nivel de la
producción oral. Por otro lado, también se evidenció la falta de eficacia en la comunicación
oral de aquellos alumnos en la institución y la necesidad de mejorar las estrategias de
enseñanza.
Fundamentos teóricos de la competencia comunicativa
La Lingüística
Como sabemos, la comunicación es imprescindible para todo ser humano dado que es
un ser social por naturaleza. Por consiguiente, el uso correcto del lenguaje es vital y su
estudio indispensable, del cual se encarga la lingüística. A continuación, se presentará su
definición y características, según los autores más importantes.
El padre de la lingüística moderna, Ferdinand de Saussure, realiza un gran aporte en
su trabajo póstumo Curso de Lingüística General, en el cual define a la lingüística a través del
estructuralismo lingüístico. La lingüística está conformada por todas las manifestaciones
existentes del lenguaje humano, y sus expresiones (Saussure, 1945). Además, se realiza una
diferenciación entre lengua y lenguaje, Saussure (1945) sostiene que: “La lengua es un
sistema de signos que expresan ideas, y por eso comparable a la escritura, al alfabeto de los
sordomudos, a los ritos simbólicos, a las formas de cortesía, a las señales militares, etc.”.
Pero también recalca que: “Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un
21
conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio
de esa facultad en los individuos”. Asimismo, define al lenguaje como: “(…) multiforme y
heteróclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece
además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna de las
categorías de los hechos humanos (…)” (pp. 34-39). Por consiguiente, se puede decir que la
lengua es parte vital del lenguaje ya que permite la comunicación entre las personas, y el
lenguaje tiene relación con diferentes áreas es por ello que no se puede esclarecer como
unidad.
Años después, Noam Chomsky amplía este conocimiento sobre la lingüística gracias a
su teoría llamada la gramática generativa. El lingüista sostiene que todos tenemos un
dispositivo, con el cual nacemos, para adquirir el lenguaje y que se activa con los estímulos
lingüísticos recibidos. Esta teoría está conformada por tres elementos: el sintáctico, el
semántico y el fonológico. El primero consta del lexicón, que se refiere al repertorio de
palabras que posee una persona, y el componente categorial, que son las reglas estructurales
para formar oraciones. Estas reglas tienen el nombre de ahormacionales, y pertenecen a una
teoría gramática con el mismo nombre; a pesar de que Chomsky señala que la teoría no es
suficiente, puede ayudar a entender cómo funciona el lenguaje. La teoría ahormacional sobre
gramática define los elementos lingüísticos como el verbo, sustantivo, entre otros, y explica
cómo estos se relacionan para formar oraciones. El segundo, corresponde a la
conceptualización de un significado; y el tercero, al conjunto de sonidos para producir ese
significado. Es importante resaltar también que, para producir un significado, éste se formará
primero mentalmente, estructura profunda, para luego organizarlo según las reglas
gramaticales y la fonología (Barón y Müller, 2014).
Es importante destacar los aportes de Saussure y Chomsky puesto que explican como
las oraciones están constituidas por elementos lingüísticos y que estos necesitan un orden
22
lógico o estructura para lograr su producción y comprensión. El autor considera importante
conocer estos elementos lingüísticos para comprender el uso de la lengua y, por ende, realizar
su correcta enseñanza.
Por otro lado, no es hasta Van Dijk que se habla del discurso en su totalidad y cómo
este debe ser coherente. En la teoría textual, se refiere a la macro estructura que trata de cómo
las partes de un texto deben tener relación entre ellas para llegar a una coherencia global.
Adicionalmente, Dijk, en su trabajo Texto y Contexto, establece la conexión entre la
semántica y el pragmatismo, señalando que las frases deben analizarse según el contexto
(Rall, 2016). Es necesario resaltar que, en la actualidad, los discursos y textos son evaluados
también en su totalidad; es decir, se considera la coherencia entre las partes que lo componen
y la relación con el contexto.
Otro gran aporte fue el de Eugenio Coseriu (1983) quien define a la lingüística como:
“(…) la ciencia que estudia desde todos los puntos de vista posibles el lenguaje humano
articulado, en general y en las formas especificas en que se realiza (…)”. Además, determina
que el lenguaje es: “(…) cualquier sistema de signos que sirva para la intercomunicación, es
decir, para comunicar ideas o estados psíquicos entre dos o más individuos”. Asimismo, él
plantea el lenguaje articulado: “En el lenguaje articulado, distinguimos dos realidades
básicas: el acto lingüístico y a lengua, o sea, el sistema al que el acto corresponde” (pp. 8-14).
Coseriu hace énfasis en el uso del lenguaje, es por ello que señala que la lingüística no solo
debe estudiar los signos lingüísticos sino el lenguaje articulado y todos los componentes para
su producción.
Considerando estos aportes, se podría decir que la lingüística incluye el estudio de
todos los sonidos, signos o señales que las personas puedan producir para expresar una idea y
comunicarse, y no solo los componentes gramaticales como primero se afirmó. En opinión
23
del autor, debe considerarse tanto los elementos lingüísticos como los signos y sonidos para
que el mensaje sea comprendido claramente.
En la actualidad, se sigue considerando a la lingüística como una ciencia cuyo objeto
de estudio son las lenguas y su uso; pero, a medida que se va conociendo la complejidad de la
comunicación de otros seres vivos, su campo se va ampliando. Incluso se utilizan
computadoras para el estudio de las lenguas. La lingüística está constituida por datos
específicos, teorías e hipótesis que pueden ser verificables, analizados y refutados como en el
caso de cualquier método científico; sin embargo, se resalta que esta ciencia aún se sigue
desarrollando (Hernández - Fernández, 2014).
Es claro que, al pasar de los años, la lingüística ha ampliado su campo de estudio al
punto de incluir el uso de la tecnología y entender la comunicación entre otras especies. Se
considera que su definición como ciencia es irrefutable ya que posee objeto de estudio y
aplica el método científico.
Dado que la lingüística tiene relación con diversas áreas de estudio, Ruiz y Miyares
(citado por Romero, 2014), explican sus modalidades:
(a) general o teórica; como estudio abstracto de la comunicación oral, sin concreción
necesaria a una lengua; (b) comparativa, sobre las diferencias o afinidades entre las
lenguas; (c) diacrónica o histórica; en cuanto a la evolución en el tiempo entre una o
diversas lenguas; (d) sincrónica o descriptiva; dedicada, especialmente, a fijar los
límites que definen una lengua, actual o pretérita, en todos sus niveles y (e) aplicada a
la enseñanza, o como tributaria de cualquier otra ciencia relacionada con la Lingüística
(p. 23).
24
Con lo expuesto recientemente, se puede declarar que la lingüística es mucho más
extensa que el estudio de los signos lingüísticos y, por ende, puede ser indispensable en
varios campos de estudio.
Para concluir, se puede afirmar que la lingüística no solo estudia la lengua y sus
componentes sino también su uso correcto según el contexto social. Además, cuenta con
especialidades y tiene relación con otras áreas de estudio de manera que su repercusión es
indudable, especialmente en la enseñanza y aprendizaje de un idioma.
La lingüística aplicada en la enseñanza del idioma inglés
En el proceso de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, han surgido
numerosos enfoques y métodos con sus respectivas teorías y estudios; sin embargo, algo que
no podrán dejar de lado es la importancia del estudio de la gramática y su uso. Es por ello que
el incluir la lingüística dentro de la preparación de los docentes de idiomas puede ser
sumamente beneficioso, a continuación, se expondrán los principales motivos.
La lingüística es dividida en teórica o general y aplicada. La primera, como es
definida en el tema anterior, se basa en el estudio de la lengua a través de teorías; y la
segunda, se refiere a su utilidad. Chiluisa, Castro, Chavez y Salguero (2017) sostienen que:
“(…) para la teórica el objetivo es generar conocimiento y la práctica intenta solucionar
problemas con la aplicación de conocimiento y plantear posibles herramientas que permitan
una adecuada estructura del lenguaje” (p. 124).
Del mismo modo, Pastor (2017) define a la lingüística aplicada como: “(…) la
disciplina que se ocupa del estudio, análisis y resolución de los problemas relacionados con el
lenguaje y el uso de las lenguas” (p. 176). Otro importante aporte al concepto es dado por
López (2018), quien señala que: “La Lingüística Aplicada es la disciplina científica
encargada de la solución de problemas lingüísticos que genera el uso del lenguaje en una
25
comunidad lingüística, especialmente de los que se refieren a la enseñanza de idiomas” (p.
46). Además, Widdowson (citado por López, 2018) declaró sobre la lingüística aplicada que:
“(…) es un campo de investigación cuyo objetivo consiste en aplicar los aspectos relevantes
de los estudios teóricos sobre la lengua a los problemas cotidianos en los que ésta se ve
implicada” (p. 50). Por lo que se puede decir que la lingüística aplicada necesita de las teorías
propuestas por la lingüística general para resolver los problemas del lenguaje.
Por lo tanto, el objetivo de la lingüística aplicada es analizar y resolver los problemas
que aparecen en el uso de un idioma. Por ende, sería determinante que los docentes de
idiomas cursaran estudios sobre lingüística aplicada, ya que permitiría identificar a tiempo los
problemas del uso de la segunda lengua de sus estudiantes, resolverlos, y, en consecuencia,
mejorar su capacidad de comunicación e incluso evitar futuras confusiones o errores.
Asimismo, Rojas (2018) afirma que: “La lingüística nos proporciona el modo para
describir lo que significa habilidad y conocimiento de una lengua y hace, por ello, posible
demostrar que un modo de enseñar es más eficaz que otro para alcanzar un objetivo
particular” (p. 117). Adicionalmente, Chiluisa, Castro, Chavez y Salguero (2017),
manifiestan que: “(…) el docente es el encargado de recabar las teorías fundamentales de la
lingüística aplicada y así tomar decisiones acertadas, a fin de dar soluciones a problemas
reales dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de las distintas lenguas” (p. 126). En otras
palabras, para poder elegir los mejores métodos y técnicas de enseñanza, un docente deberá
entender primero la estructura y el uso correcto de la lengua que va a enseñar.
En relación a lo expuesto, la lingüística aplicada debería ser considerada también por
los docentes de idiomas extranjeros ya que les permite conocer la estructura, la organización
y el uso de la lengua, y por consiguiente prever posibles problemas de lenguaje que los
26
estudiantes puedan presentar en el aula. De igual forma, les ayudaría a elegir los métodos más
adecuados para lograr el aprendizaje.
Concepto de competencia
El uso de la palabra competencia ha ido calando en popularidad e importancia en los
últimos años en el ámbito cotidiano, laboral, profesional, educacional, entre otros. A pesar
que muchos tenemos una idea general de lo que implica ser competente, es necesario revisar
algunos conceptos y aportes de reconocidos autores para tener una idea más clara del
término.
El término competencia viene del griego agón y que a su vez origina la palabra
agonistes que se refiere a quien competía con el objetivo de ganar en los juegos olímpicos
(Albelais, 2015). Sin embargo, para Jurado es primordial esclarecer que el concepto de
competencia no se relaciona a la competitividad en el ambiente del mercado, sino al saber
hacer que tiene toda persona en un determinado entorno y que es diferente en cada uno. Se
refiere al dominio que tiene cada persona de sus propias experiencias y que la ayuda a
desenvolverse en la vida cotidiana (Jurado, citado por Tobón, 2005).
De la misma manera, Tobón (2005) aporta que: “Las competencias son procesos
generales contextualizados, referidos al desempeño de la persona dentro de una determinada
área del desarrollo humano. Son la orientación del desempeño humano hacia la idoneidad en
la realización de actividades y resolución de problemas” (p. 80). Además, dentro de la
competencia también incluye los tres saberes: saber ser, saber hacer y saber conocer. El
primero se atribuye a la motivación intrínseca e iniciativa, la segunda se refiere al buen
desempeño para la realización de una actividad, y la tercera a analizar, entender, observar y
explicar (Tobón, 2005).
27
Considerando los aportes expuestos, podemos señalar que una persona competente es
capaz de manejar y aplicar sus conocimientos adecuadamente para poder realizar una
actividad de forma eficaz dentro de un contexto determinado. En otras palabras, la persona
decide qué información y habilidades le serán útil para ese momento en específico. Por, este
motivo, en educación no basta con brindar información sino también es preciso enseñar cómo
utilizar este conocimiento.
Aun así, para la correcta realización de una actividad es necesario considerar otros
atributos. Es por ello que la competencia sería la combinación de los conocimientos y
destrezas que se componen en torno a las características personales en alusión a las
experiencias previas (Guerrero, 2011). De la misma manera, se puede aseverar que la
competencia es la habilidad de usar los conocimientos adecuadamente según el contexto. Sin
embargo, esta no se limita a los aspectos cognitivos sino también incluye las habilidades
funcionales, los atributos interpersonales y valores (Unesco, 2013). Es decir, la experiencia,
características y valores de cada persona influyen en cómo se decide actuar en un momento
específico.
Frente a la evidencia recaudada, el término competencia seria entonces un conjunto de
conocimientos y su uso adecuado según el contexto en que uno se encuentre, además de las
habilidades y atributos personales que se han aprendido a través de experiencias previas. Es
necesario tener presente esta definición para poder ayudar a los estudiantes a desarrollar sus
competencias.
La competencia lingüística de Noam Chomsky
Como fue expuesto anteriormente, la lingüística estudia los componentes gramaticales
de la lengua y su correcto uso. No obstante, no se conocía como las personas adquirían este
28
conocimiento, es por eso que surge el concepto de competencia lingüística que será descrito a
continuación.
El primer concepto de competencia lingüística surge en los años 60 con Noam
Chomsky. Él sostiene que todo ser humano tiene la capacidad innata de comprender y
producir enunciados, y esto lo posibilita a adquirir y dominar el lenguaje sin recibir tanta
información lingüística (Barón y Müller, 2014). En su teoría de gramática generativa,
Chomsky, en 1965, hace una diferenciación entre la competencia lingüística y la actuación.
El primero hace referencia al conocimiento del hablante – oyente ideal que une los sonidos y
significados de forma automática e inconsciente de acuerdo al conjunto de reglas de la
lengua, y el segundo se refiere a la comprensión e interpretación de los enunciados de
acuerdo a la competencia, pero también ajustándose a los principios extralingüísticos (Ricra,
2019). Además, Chomsky señala que el hablante idealizado se encuentra en una comunidad
homogénea en la que el hablante domina su lengua y no le afectan otras condiciones como las
limitaciones de memoria, errores, cambios de atención o cuestiones estilísticas (Lovón,
2012).
Ahora bien, el autor considera que no es lógico pensar que todo hablante-oyente
conoce su lengua a la perfección y no presenta limitaciones o comete errores al comunicarse,
y, que todas las comunidades son homogéneas sin considerar los aspectos sociolingüísticos,
la comunicación sí se ve afectada por diversos elementos como los gestos o el tono de voz,
así como las características socioculturales del lugar en el que la persona se encuentre.
Por otro lado, el aporte de Chomsky no se enfoca en la producción de la lengua como
lo señala Barón y Müller (2014): “(…) no se centra en el uso que del lenguaje hacen personas
en particular sino en un determinado nivel abstracto racional que está exento de influencias
extramentales, que ciertamente no son desconocidas por el autor, pero que no se consideran
29
relevantes” (p. 420). Tomando en cuenta que la teoría del autor se basa en un hablante-oyente
dentro de un contexto ideal, y no en el uso de la lengua, podríamos tomar a la teoría de
Chomsky como un punto de partida hacia la definición de la competencia comunicativa.
En conclusión, la competencia lingüística se refiere a la capacidad de la persona para
unir sonidos y significados de forma coherente según las reglas gramaticales de su idioma. En
el estudio de Chomsky no se considera la actuación, sin embargo, sí es reconocida por el
autor. Por lo cual, se considera esencial ampliar este concepto en relación al uso y al contexto
social.
Competencia comunicativa
La conceptualización de la competencia comunicativa surge por la ampliación del
concepto de competencia lingüística, y abarca otros elementos considerando el uso de la
lengua y el contexto sociocultural. Es por ello que diversos autores modificaron y ampliaron
el concepto de Chomsky y crearon modelos de dicha competencia, a continuación, se
explicará los más importantes.
La competencia comunicativa surge por primera vez con Dell Hymes en 1971 quien
critica la concepción de competencia de la gramática generativa de Chomsky por considerarla
insuficiente ya que no considera los aspectos sociolingüísticos. Como lo señala Berenguer,
Roca, y Torres (2016), Hymes sostiene que: “(…) la competencia comunicativa se ha de
entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de
una comunidad lingüística puedan entenderse” (p. 27). Además, según los criterios que
propuso Hymes sobre las formas de la comunicación, un mensaje puede ser posible siempre y
cuando se tomen en cuenta las reglas gramaticales y, se considere la cultura de la comunidad.
Puede considerarse factible si el mensaje logra ser emitido, recibido y procesado
satisfactoriamente, será apropiada cuando se adapte a las diferentes situaciones, pero, si una
30
expresión no es utilizada por los miembros de la comunidad el mensaje será inadecuado
(Albelais, 2015).
Como se puede evidenciar, Hymes propone por primera vez tomar en cuenta los
aspectos socioculturales del lugar donde la persona desee comunicarse, de hecho, si esto no
es considerado el mensaje podría no ser recibido y procesado de manera apropiada. El autor
cree firmemente en la importancia de tener presente las características socioculturales para
evitar posibles malentendidos y que la comunicación sea efectiva.
Años después, en 1980, Canale y Swain sugirieron cuatro componentes de la
competencia comunicativa: la competencia gramatical, sociolingüística, estratégica y
discursiva. Sobre este modelo, Fernandes (2019) explica que: “(…) la competencia
gramatical incluye el conocimiento léxico y reglas de la morfología, sintaxis, semántica y
fonología”. La competencia sociolingüística está conformada por reglas socioculturales y de
discurso, Fernandes (2019) sostiene que: “El componente sociocultural se centra en la forma
en que las frases y las funciones comunicativas son apropiadas dentro de un contexto
sociocultural”. Además, el mismo autor afirma que: “Las reglas del discurso se refieren a la
cohesión y coherencia de los enunciados determinando el uso de la lengua con adecuación de
significados y formas a los diferentes contextos sociales”. Refiriéndose a la competencia
discursiva Fernandes (2019) asevera que: “(…) implica el dominio de estrategias de cohesión
y coherencia textual para organizar significados”. Finalmente, el autor declara sobre la
competencia estratégica lo siguiente: “(…) está compuesta por estrategias de comunicación
verbal y no verbal, a las que el hablante puede recurrir cuando ocurren fallas de
comunicación debido a variables de desempeño o a la competencia insuficiente (…)” (pp. 6-
7).
31
Un aporte fundamental en el modelo de Canale y Swain es la inclusión de la
competencia estratégica que se refiere a las técnicas de comunicación, como el parafraseo o
la comunicación no verbal, a las cuales se recurren cuando surgen dificultades. El autor
considera esencial el desarrollo de esta competencia durante el aprendizaje de un segundo
idioma puesto que el vocabulario es limitado y la cultura de otro país es distinta, por lo que es
importante que el estudiante aprenda cómo resolver estas dificultades mientras se comunica.
En 1995, Bachman divide la competencia de la lengua en competencia organizativa y
pragmática. La primera está conformada por la sintaxis, la morfología, la cohesión, el
vocabulario y la organización. Y la segunda está compuesta por los elementos de la
competencia sociolingüística y la relación de los actos de los hablantes que realizan a través
del uso de la lengua. Para Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrel, la competencia de la lengua se
divide en la competencia lingüística, discursiva, pragmática, sociocultural y estratégica, pero,
enfatizan la relación que existe entre ellos (Berenguer, Roca, y Torres, 2016).
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2001), que es uno
de los más importantes referentes sobre la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, señala
que: “La competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el
sociolingüístico y el pragmático. Se asume que cada uno de estos componentes comprende,
en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades” (p.13). Al respecto, Ricra (2019) afirma
que: “Para el desarrollo de la competencia comunicativa, en los estudiantes o usuarios de
lenguas, se requiere de las competencias generales, puesto que estas incluyen conocimientos
(saberes), destrezas (saber hacer), competencia existencial (saber ser) y capacidad de
aprender” (pp.46-47).
Para concluir, el concepto de competencia comunicativa ha ido desarrollándose y
mejorando a través de los años, ahora sabemos que el conocimiento de la lengua
32
(competencia lingüística) no garantiza una comunicación efectiva, sin embargo, este
conocimiento junto con la competencia pragmática, la competencia sociolingüística y las
habilidades y destrezas nos permitirá comunicarnos eficientemente según la situación y el
contexto sociocultural.
En la investigación se ha considerado como subcategorías la competencia lingüística,
la competencia sociolingüística y la competencia pragmática según el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas.
La competencia lingüística.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001) explica sobre la
competencia lingüística lo siguiente: “Las competencias lingüísticas incluyen los
conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la
lengua como sistema (…)” (p.13). Al respecto, el MCER (citado por Ricra, 2019) sostiene
que la competencia lingüística está conformada por: “competencia léxica, gramatical,
semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica”, en la misma línea, la autora sostiene que: “La
competencia léxica es el manejo del vocabulario de una lengua. La competencia gramatical es
la capacidad para utilizar los recursos gramaticales de una lengua”. Sobre la competencia
semántica, se explica lo siguiente: “(..) está relacionada con el significado de las palabras, las
estructuras gramaticales y las relaciones lógicas del texto”, sobre la competencia fonológica:
“(…) se enfoca en las unidades de sonido, la composición fonética de las palabras y de las
oraciones, y la reducción fonética”. Finalmente, refiriéndose a la ortografía y la ortoépica
asevera que: “(…) competencia ortográfica supone el conocimiento y manejo de los símbolos
que componen los textos escritos y la competencia ortoépica, parte de los textos escritos, los
cuales deben ser leídos de forma oral de acuerdo a las normas de la lengua” (p.45). Como se
33
puede observar, el MCER define a la competencia lingüística basándose en la competencia
gramatical de Canale y Swain.
Es decir, la competencia lingüística se refiere al conocimiento sobre las reglas
gramaticales. Asimismo, y como fue detallado anteriormente, Chomsky describe a la
competencia lingüística como el conocimiento que posee todo hablante-oyente para conectar
los sonidos y significados de forma coherente y en base a las reglas lingüísticas y
gramaticales de su lengua. Cabe recordar que el autor hace una diferenciación con la
actuación, que sí se refiere a la utilización de estos conocimientos. Otra definición importante
es la de Alcón (citado por Berenguer, Roca y Torres, 2016) quien señala que: “(…) la
competencia lingüística, la cual incluye al conocimiento gramatical y a todos los aspectos del
sistema lingüístico” (p.29).
En síntesis, la competencia lingüística hace referencia no solo a los conocimientos
gramaticales o lingüísticos de una determinada lengua sino también a las destrezas que el
hablante-oyente posee para producir y comprender los mensajes. Tomando en cuenta lo
expuesto, es primordial resaltar que esta competencia sí es parte fundamental para una
comunicación eficaz.
La competencia pragmática.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001) asevera que: “Las
competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos
(producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios
de intercambios comunicativos” (p.14). Asimismo, Ricra (2019) sostiene sobre esta
definición lo siguiente: “(…) el MCER inserta la competencia discursiva dentro de la
competencia pragmática. Es decir que esta última incluye “la competencia discursiva y la
competencia funcional”” (p.47).
34
El MCER (2001) explica a la competencia discursiva de la siguiente manera:
“Comprende el conocimiento de la ordenación de las oraciones y la capacidad de controlar
esa ordenación (…)” (p.120). En otras palabras, se refiere a la coherencia de un texto o
discurso. Con respecto a la competencia funcional el MCER (2001) alega que: “Este
componente supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la comunicación
para fines funcionales concretos”. Del mismo modo, se asegura que: “La competencia en la
conversación no es sólo cuestión de saber qué formas lingüísticas expresan determinadas
funciones … Los participantes mantienen una interacción en la que cada iniciativa produce
una respuesta y hace progresar la interacción (…)” (p. 122). Es decir, la competencia
funcional trata sobre la capacidad de producir y comprender los mensajes según una situación
determinada y el contexto, además, se refiere a saber cómo interactuar para llegar al objetivo
de la comunicación, y, si se presenta alguna dificultad, ser capaz de salir airosos.
Tomando en cuenta las definiciones expuestas por el MCER, se puede evidenciar que
la competencia discursiva de Canale y Swain está considerada dentro de la competencia
pragmática. Cabe recordar que para estos autores la cohesión de las oraciones y la coherencia
de los enunciados conforman la competencia pragmática. Por otro lado, para Bachman, la
competencia pragmática está compuesta por la ilocutiva y, a diferencia del MCER y de
Canale y Swain, incluye a la competencia sociolingüística. Para el autor, la competencia
ilocutiva se basa en considerar las características pragmáticas para establecer si una oración
es adecuada o no. Se trata de la conexión de las oraciones y los actos que realiza el hablante a
través de las oraciones (Cenoz, 2005).
En conclusión, la competencia pragmática se refiere al uso de los recursos lingüísticos
de forma coherente, a la cohesión de las oraciones, y a la interacción entre los sujetos para
llegar al objetivo de la comunicación, todo en base a las características de la situación en
35
particular. La autora cree necesario tomar en consideración el desarrollo de la competencia
pragmática dentro de la competencia comunicativa.
La competencia sociolingüística.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001) afirma que: “La
competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para
abordar la dimensión social del uso de la lengua” (p.116). De esta manera, el MCER (citado
por Ricra, 2019) asevera que: “la competencia sociolingüística “incluye los marcadores
lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría
popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento” (p.45). Igualmente, Ricra (2019)
sostiene lo siguiente: “Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales se centran en
factores como el estatus relativo, la cercanía de la relación y el registro del discurso. Las
expresiones de sabiduría popular están relacionados a los refranes, modismos y creencias
(…)”; además, se asevera que: “(…) diferencias de registro incluyen las variedades de la
lengua en distintos contextos (solemne, formal, neutral, informal y familiar) y el dialecto y
acento toman en cuenta la clase social, procedencia regional, origen nacional, el grupo étnico
y el grupo profesional” (p.46).
Igualmente, en el modelo de Canale y Swain se incluye la competencia
sociolingüística. Ahmed y Pawar (2018), al referirse a estos autores, afirman que: “El
conocimiento de las reglas sociales es esencial para producir y entender oraciones que son
apropiadas al contexto en donde la lengua es usada” (p.305). Del mismo modo, Ahmed y
Pawar (2018) aseveran lo siguiente: “Hymes cree que la estructura de la lengua y las reglas
socioculturales ambas son importantes en la adquisición de la lengua. El aprendiz adquiere
conocimiento de la lengua no solo como gramática pero también como apropiada” (p.304).
36
En relación a lo expuesto, la competencia sociolingüística se basa en las
características socioculturales del lugar, las reglas de cortesía, las frases populares, el registro,
la formalidad, el estatus, es decir, todos los aspectos que caracterizan ese lugar en particular
para una comunicación eficaz. Es primordial conocer estos aspectos socioculturales para
prevenir posibles malentendidos.
El desarrollo de la competencia comunicativa en la enseñanza aprendizaje del idioma inglés
El desarrollo de la competencia comunicativa del idioma ingles en los estudiantes es
vital para que ellos puedan desenvolverse eficientemente en el mundo globalizado, en el que
los nuevos avances tecnológicos y científicos son publicados en este idioma, y las
oportunidades laborales y de estudio tienen como requisito el dominio del idioma inglés. Es
por ello que el aprender a comunicarse correctamente en este idioma es indispensable, y, para
lograrlo, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser óptimo. A continuación, veremos
los aspectos más importantes para la formación de la competencia comunicativa dentro del
aula, que es el lugar donde los estudiantes tienen más oportunidades de practicar el idioma.
Para poder maximizar el uso del idioma en el salón de clases, es necesario
implementar actividades más participativas y motivadores para los alumnos. La interacción
de los estudiantes y la colaboración entre ellos a través de diversas actividades les permitirá
desarrollar la competencia comunicativa dentro del aula. También; es importante señalar que
estas actividades deben basarse en situaciones cotidianas en la que los estudiantes sientan la
necesidad de comunicarse (Segura, citado por Escobedo y Tobón, 2020). Asimismo, Rojas,
Barceló y Godínez (2019) afirman que: “(…) la labor del profesor de lenguas extranjeras
debe estar encaminada a imponer al estudiante un ritmo estimulante, de participación activa,
mostrándole con situaciones reales la importancia y utilidad práctica del desarrollo de la
comunicación en este idioma” (p. 205).
37
No cabe duda que para la formación de la competencia comunicativa las actividades
dentro del aula deben fomentar la participación y colaboración de los estudiantes, pero,
siempre dentro de un contexto definido en el cual la situación planteada por el docente sea de
la vida cotidiana y requiera una comunicación real. Esto a su vez, incrementa el interés de los
estudiantes y los motiva a seguir aprendiendo.
Dentro del salón de clase; existen dos niveles de interacción: la del docente con los
estudiantes y entre los estudiantes. En la primera, dado que el profesor tiene un mejor
dominio del idioma, este tendrá que modificar su lenguaje para que los estudiantes puedan
comprenderlo. No obstante, los educandos se verán más beneficiados ya que escuchando al
docente podrán aprender nuevas palabras o expresiones y así ampliar su vocabulario, también
podrán mejorar su pronunciación y esclarecer algunos puntos gramaticales. La segunda forma
de interacción también es positiva para los estudiantes puesto que les permite practicar lo
aprendido en clase y resolver dudas entre ellos sobre la gramática o vocabulario e incluso
apoyarse en su primera lengua (Cardona, 2017).
Indudablemente, ambas formas de interacción en el aula son beneficiosas para los
estudiantes; sin embargo, no es recomendable que recurran a su primera lengua cuando
afrontan dificultades para comunicarse, para ello es necesario que se desarrollen las
habilidades estratégicas de comunicación para resolver cualquier inconveniente mientras se
comunican.
Además, se podrían observar otros problemas durante una actividad comunicativa
como la falta de motivación, el miedo a cometer errores, la falta de seguridad, problemas de
pronunciación y compresión auditiva. Por lo cual, el docente deberá prestar atención a las
limitaciones del idioma de sus estudiantes e incluir el contenido en actividades interactivas
basándose en las áreas profesionales en las cuales los estudiantes se desarrollan y así
38
ayudarlos a que piensen en inglés (Rojas, Barceló y Godínez, 2019). Adicionalmente,
Escobedo y Tobón (2020) señalan que: “La falta de tiempo, la participación activa
exorbitante del maestro en relación al alumno por clase y los distintos niveles de inglés de los
estudiantes en cada salón hacen que el trabajo docente sea muy complicado” (p. 110).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés siempre se presentarán
dificultades durante una actividad comunicativa, pero es rol del docente sacar el mayor
provecho a la hora de clase, saber usar diferentes formas de agrupar a los estudiantes, y, sobre
todo, recordar que los educandos son el centro del aprendizaje.
En relación a lo antes expuesto, para lograr el desarrollo de la competencia
comunicativa es importante realizar actividades interactivas entre los estudiantes basadas en
situaciones de la vida cotidiana o profesional en los que la comunicación sea realmente
necesaria. También se debe tomar en cuenta las limitaciones del idioma de los educandos y
algunos inconvenientes que puedan presentarse durante una actividad comunicativa, pero, es
labor del docente crear un ambiente de confianza y motivación en el que los estudiantes
pueden afrontar las dificultades.
Enfoque comunicativo
Existen numerosos enfoques sobre la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés,
algunos de ellos obsoletos y otros que han ido mejorando con el tiempo. Por otro lado, hoy en
día se sabe que la enseñanza de un idioma no puede basarse en solo un enfoque y sus
métodos de enseñanza sino en la combinación adecuada de estos. Sin embargo, uno de los
más reconocidos y usados es el enfoque comunicativo o la enseñanza comunicativa de la
lengua, como se conoce en la actualidad. A continuación, se explicará de que trata.
La enseñanza comunicativa ha mostrado resultados muy positivos para mejorar la
competencia comunicativa de los estudiantes. Es por ello que su principal objetivo es
39
promover la comunicación entre los alumnos, tal y como lo indica Alamri (2018): “El
enfoque de la enseñanza comunicativa de la lengua permite a los estudiantes de idiomas
expresarse ellos mismo y sus opiniones a través de trabajos colaborativos realizados en clase”
(p. 132). Del mismo modo, Harmer (2007) sostiene que: “La enseñanza comunicativa de la
lengua se centra alrededor de la esencial creencia que, si los estudiantes están envueltos en
actividades comunicativas centradas en significado, entonces el aprendizaje de la lengua se
encargará por si solo” (p. 69). Además, Howatt (citado por Ashoori, 2019) declara que: “La
enseñanza comunicativa de la lengua afirma que el lenguaje es adquirido a través de la
comunicación sin una lección explicita” (p. 268).
En otras palabras, la enseñanza comunicativa no se enfoca en explicar las estructuras
gramaticales para que los alumnos puedan comunicarse, sino, en exponer a los estudiantes a
usar el idioma y durante el proceso de comunicación la lengua se irá aprendiendo. Tomando
esto en cuenta, se puede decir que la enseñanza comunicativa basa su enfoque en la teoría
sobre la adquisición de la lengua materna.
De este modo, la participación de los estudiantes incrementa haciendo que el docente
sea un guía y no un instructor, como indica Alamri (2018): “La lengua es aprendida a través
de la interacción de alumno a alumno, y el rol de profesor es facilitar y guiar el proceso de
enseñanza” (p. 134). Considerando esta idea, Harmer (2007) además afirma que: “Las
actividades en la enseñanza comunicativa de la lengua envuelven típicamente a los
estudiantes en una comunicación real o realista” (p. 69). Por lo cual, Dornyei (2013) señala
que: “El aprendizaje de los guiones de los diálogos fueron remplazados por juegos,
actividades para resolver problemas, y juego de roles situacionales no estructurados” (p.162).
Es decir, según la enseñanza comunicativa, las actividades dentro del aula deben ser
diseñadas de acuerdo a situaciones de la vida real donde haya un propósito para la
comunicación, que es la finalidad del enfoque.
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Gracias a la enseñanza comunicativa de la lengua, los alumnos tienen más
oportunidades para participar activamente en clase lo que hace que su motivación crezca, y se
aproveche más las horas de clase. Pero, por otro lado, este enfoque tiene ciertos aspectos que
necesitan ser perfeccionados.
Dado que en el enfoque comunicativo el aprendizaje no se basa en la forma gramatical
de las oraciones, se ha observado que los estudiantes del idioma inglés de nivel avanzado
pueden mantener una conversación en inglés, pero, cometen errores en la estructura
gramatical. Y esto se debe a que esos errores han sido pasados por alto por sus docentes
durante las clases, se puede decir entonces que la comunicación no basta para aprender un
idioma. (Alamri, 2018). Esta es, quizás, la principal preocupación sobre la enseñanza
comunicativa que requiere ser mejorada.
Tomando esto en consideración, Zoltán Dornyei ha propuesto una mejora del enfoque
comunicativo llamado Principal Enfoque Comunicativo que plantea siete principios para su
corrección. Primero, toda actividad debe ser significativa para los alumnos que son el centro
de la enseñanza. Segundo, se deben aplicar actividades para que los estudiantes practiquen la
gramática. Estos ejercicios se conocen como controlados. Tercero, al iniciar la clase se tiene
que brindar información de diferentes formas. Cuarto, las actividades también tienen que
enfocarse en las estructuras gramaticales, pero sin perder el aspecto comunicativo. Quinto, se
debe fomentar la conciencia gramatical. Sexto, se debe exponer a los estudiantes al idioma
tanto como se pueda. Y, por último, se tienen que aplicar actividades comunicativas realistas
en las cuales puedan practicar las principales frases o expresiones (Dornyei, 2013). Como se
puede observar, esta adaptación del enfoque comunicativo realza la importancia de incluir el
estudio de la gramática dentro del aprendizaje.
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A pesar de que la enseñanza comunicativa de la lengua ayuda a los estudiantes a
mejorar la competencia comunicativa, también se han observado algunos problemas con las
estructuras gramaticales, que a su vez causan problemas de comunicación. Es por ello que se
deben estudiar las estructuras y formas de la gramática, pero, dentro un contexto
comunicativo en la que los estudiantes puedan exponerse primero al idioma e ir descubriendo
las formas con ayuda del docente.
En conclusión, la efectividad de la enseñanza comunicativa de la lengua es innegable
debido a que se crean situaciones reales de comunicación en la que los estudiantes interactúan
y mejoran su competencia comunicativa. Sin embargo, se debe considerar también el estudio
de las estructuras y formas gramaticales para evitar futuros problemas de comunicación. Se
recomienda utilizar la enseñanza comunicativa, pero considerando las necesidades, objetivos
y la realidad de los estudiantes.
Fundamentos teóricos de la evaluación formativa
Evaluación para el aprendizaje
Cada uno de nosotros ha pasado por un proceso de evaluación más de una vez, en las
escuelas, universidades y en el trabajo, haciéndonos pensar que el objetivo de este proceso es
obtener una calificación para aprobar un examen, y/o conseguir o mantener un puesto de
trabajo. A pesar de que esta idea de evaluación no está muy lejos de la realidad, existe otra
manera de ser evaluados, llamada evaluación para el aprendizaje, que no se enfoca en las
calificaciones sino en lograr aprender. Más adelante, veremos su importancia.
Pero primero repasaremos un poco lo que significa la evaluación. Este proceso
involucra recolectar información a través de la retroalimentación, exámenes, trabajos, y
diferentes interacciones que tiene el docente con los estudiantes para formar juicios de valor
sobre el proceso de aprendizaje (Sánchez, 2018). De igual forma, Maturana (2015) asevera
42
que: “(…) todo aquello que afecte la acción educativa debe ser motivo de evaluación, como
las estrategias metodológicas, los recursos, los programas, las actividades didácticas, los
proyectos, las tareas, etc” (p.12).
Siendo así, la única manera de evaluar no es solo a través de los exámenes
tradicionales, como comúnmente se conoce, sino que, además, se considera el desempeño del
estudiante. Del mismo modo, Chaviano, Baldomir, Coca y Gutiérrez (2016) se refiere a la
evaluación como: “(…) actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del
aprendizaje de los estudiantes a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza
para el logro de las finalidades de la formación” (p. 197).
Esto indica que, no solo los estudiantes se benefician de la evaluación sino también
los docentes sobre su trabajo. El recojo continuo de información sobre el desempeño de los
alumnos ayuda al profesor a mejorar el proceso de enseñanza, a brindar una
retroalimentación, y a reflexionar sobre su propio desempeño, y así lograr los objetivos de
aprendizaje.
Es importante recordar que el objetivo del proceso de enseñanza y aprendizaje es que
los estudiantes logren aprender y, para esto, la evaluación también debe enfocarse en ello. La
evaluación para el aprendizaje brinda información a los profesores y alumnos para que
puedan utilizarla como retroalimentación y, así, evaluarse a ellos mismos y entre ellos para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Esta información debe ser recolectada continuamente
para poder obtener resultados positivos y que los estudiantes aprendan. Dado que la
retroalimentación es fundamental en la evaluación para el aprendizaje, los estudiantes se ven
más involucrados en el proceso lo que los hace sentir confiados, conscientes y responsables
de su aprendizaje.
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Sin embargo, esto no resta importancia al docente, cuyo trabajo es informar sobre los
objetivos y el proceso de evaluación, perfeccionar el proceso de enseñanza según la
información obtenida y guiar a los alumnos durante todo el proceso de evaluación (Moreno,
2016). Del mismo modo, Hortigüela-Alcalá, Pérez-Pueyo y López-Pastor (2015) recalcan el
valor del trabajo del profesor argumentando que: “El rol del docente ha de ser fundamental,
sobre todo, en el establecimiento de un guiado y en la aplicación de feedbacks eficientes, ya
que garantizan una mayor retención y aplicación del aprendizaje generado” (p. 2).
Se puede decir, entonces, que la evaluación para el aprendizaje no busca calificar los
conocimientos adquiridos de los estudiantes sino en lograr su aprendizaje. Para ello, los
docentes y estudiantes trabajarán juntos y, a través de una retroalimentación constante,
podrán identificar sus fortalezas y debilidades para modificar y mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. Es necesario también recalcar que al involucrar a los alumnos en el proceso de
evaluación los convierte en estudiantes más autónomos.
En relación con lo expuesto, la evaluación juega un rol sumamente importante para
llegar al aprendizaje, dentro del cual se debe considerar y valorar el desempeño de los
estudiantes, dar una retroalimentación continua, e ir perfeccionando el proceso de enseñanza-
aprendizaje en base a la información obtenida por el docente. Es claro que la evaluación para
el aprendizaje es un proceso largo y constante, pero muestra resultados muy positivos sobre
todo para los estudiantes, dado que los hace más responsables respecto a su aprendizaje.
La evaluación formativa
En los últimos años, el término de evaluación formativa ha ido popularizándose para
promover diferentes instituciones educativas; sin embargo, su concepto ha ido
distorsionándose al punto de confundirse con la aplicación constante de pruebas de medición;
44
es por ello que es importante esclarecer el concepto de evaluación formativa y sus
implicancias.
Esta idea de evaluación fue inicialmente implementada por Scriven en 1967,
refiriéndose a las actividades usadas por los docentes para modificar el proceso de enseñanza
de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes (Rosales, 2014). Años después, en 1971,
Bloom parte de la idea de Scriven resaltando que la evaluación formativa puede ser de gran
utilidad para mejorar el proceso de enseñanza, luego habría que realizar una instrucción
correctiva a través de la elección de diferentes enfoques para que concuerden con los estilos
de aprendizaje y tipos de inteligencia de los estudiantes. Partiendo de esta idea, Bloom
desarrolla el sistema Mastery Learning que se basa en la evaluación formativa brindando
instrucciones correctivas continuamente y modificando el proceso de enseñanza según las
necesidades de los alumnos (Martínez 2012).
Hasta ese entonces se pensaba que la evaluación formativa solo ayudaba a mejorar el
proceso de enseñanza, pero no el aprendizaje de los estudiantes. No es hasta Sadler que esta
idea se amplía. Es vital que los estudiantes realicen una autoevaluación para comprender su
situación actual y lograr los objetivos, es rol del profesor explicar estos objetivos y
motivarlos a autoevaluarse durante el proceso. La retroalimentación no es solo de docente a
estudiante sino de estudiante a docente también (Quintana, 2018).
Tomando en cuenta lo expuesto, el autor concuerda con la importancia de la
autoevaluación puesto que permitirá que los estudiantes reflexionen sobre su propio
aprendizaje, lo que han aprendido y lo que pueden mejorar para lograr sus metas; esto, a su
vez, los hará más independientes y responsables sobre su proceso de aprendizaje, pero;
siempre contando el apoyo del docente para guiarlos durante dicho proceso.
45
Las pruebas o exámenes tradicionales, a diferencia de la evaluación formativa, no
tomaban en cuenta el efecto emocional que causaban, tal y como lo afirma Martínez (2012)
“(…) el control de la calidad de las evaluaciones no tomaba en cuenta su impacto en el
alumno; la nueva visión de la excelencia en lo relativo a evaluación, en cambio, pone en el
centro de la escena este criterio” (p. 859). Por consiguiente, el estado emocional de los
alumnos debe considerarse puesto que afecta consciente o inconscientemente el logro de los
objetivos de aprendizaje. Un estudiante desmotivado puede llegar a abandonar sus estudios e
incluso pensar que no son capaces de aprender.
Asimismo, Fernández (2017) sostiene que: “La evaluación formativa es uno de los
medios que más ayudan a mantener alta la motivación, el deseo de avanzar, la autoestima, la
capacidad de asumir riesgos y alcanzar las metas previstas” (p. 12). Se puede deducir
entonces que, al tomar en cuenta el estado emocional de los estudiantes, estos se verán más
involucrados e interesados en su aprendizaje. El fomentar la independencia de los estudiantes,
ayudándolos a identificar sus fortalezas, a plantearse objetivos, a encontrar los métodos más
apropiados para ellos, a encargarse de su aprendizaje, a seguir superándose, es una manera de
fortalecer la autoestima y aumentar la motivación (Fernández, 2017). Siempre se debe
considerar que; no importa que tan perfecto sea un proceso de enseñanza, las metas no se
podrán cumplir si los alumnos no están interesados en aprender. Otra importante definición es
la de Heritage (citado por Moreno, 2016), quien afirma que: “En la evaluación formativa, los
alumnos son participantes activos con sus profesores, comparten metas de aprendizaje y
comprenden cómo van progresando, cuáles son los siguientes pasos que necesitan dar; y
cómo darlos” (p. 157).
De la misma manera, este tipo de evaluación se establece como una retroalimentación
que se le brinda al alumno para mejorar su rendimiento. Esto es muy favorable puesto que
motiva y estimula el aprendizaje de los alumnos, y, además, la retroalimentación se da de
46
acuerdo a sus necesidades. Adicionalmente, una actividad se considera formativa cuando la
información sobre el rendimiento de los alumnos se produzca, se comprenda y se utilice por
los docentes y los alumnos con el fin de decidir sobre las acciones siguientes en el proceso
que tienen posibilidad de ser superiores (López, 2010 y Martínez, 2012). Del mismo modo,
Anijovich y González (2011) definen a: “La evaluación formativa como un proceso en el que
se recaba información con el fin de revisar y modificar la enseñanza y el aprendizaje en
función de las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro (…)” (p.10). Años
después, Anijovich (2017) afirma lo siguiente: “La práctica en una clase es formativa en la
medida en que la evidencia acerca de los logros de los estudiantes es obtenida, interpretada y
usada por docentes, aprendices o sus pares para tomar decisiones acerca de sus próximos
pasos (…)” (p. 32).
Se puede aseverar, entonces, que una de las principales actividades dentro de la
evaluación formativa es brindar una retroalimentación pertinente y constante a los estudiantes
sobre su desempeño. El autor coincide que esta práctica ayuda a reforzar la motivación en los
estudiantes haciéndolos más participes dentro de su propio proceso de aprendizaje; la
continuidad de esta práctica es clave para corregir o reestructurar las actividades dentro del
aula de forma oportuna y así lograr los objetivos.
Finalmente, es indudable que la evaluación formativa es útil tanto para los estudiantes
como para los docentes dado que se recoge información constantemente para mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto ayuda a ambos a saber dónde están, a dónde deben
llegar y cómo lograrlo, pero, sin dejar de lado el estado emocional de los alumnos, que es
sumamente importante, como puede suceder con otros tipos de evaluaciones.
En la presente investigación se ha tomado en cuenta como subcategorías la retroalimentación,
la función reguladora, la continuidad y el enfoque procesual según Rebeca Anijovich.
47
Retroalimentación.
Para la autora antes mencionada, la retroalimentación es parte vital en la evaluación
formativa. Anijovich (2017) sostiene lo siguiente: “(…) considerar al feedback entendido
como formativo, cuya característica más importante es que tiene que ser plenamente
comprendido por el estudiante para que pueda utilizarlo en la mejora de sus aprendizajes” (p.
34). Asimismo, luego la autora asevera que: “(…) el feedback debe ayudar a los estudiantes a
reconocer la brecha existente entre el nivel en el que se encuentra y el que tiene que alcanzar
con respecto a un aprendizaje” (p.34). En otras palabras, gracias a la retroalimentación los
estudiantes pueden aprender qué deben hacer para lograr sus objetivos.
Para tener una correcta retroalimentación es necesario recolectar información sobre
los conocimientos de los estudiantes y su desempeño en clase. Al respecto, Anijovich (2017)
señala que: “(…) el docente debería tener evidencias sobre las representaciones de los
alumnos acerca de un determinado conocimiento, haber hecho observaciones de situaciones
en las que el estudiante las construya y llevar un registro de las respuestas a las
conversaciones que sostuvieron” (p.67). Además, y como fue señalado anteriormente, la
retroalimentación no es únicamente de docente a estudiante sino se motiva la reflexión sobre
el propio desempeño, Anijovich (2011) afirma que: “Las buenas prácticas de evaluación
incluyen retroalimentaciones a las producciones de los alumnos, propician el desarrollo de
autoevaluaciones y evaluaciones de sus pares” (p.17). Para poder involucrar más a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, es fundamental brindarles cierta información. En
relación a ello, Anijovich (2011) asegura que: “(…) es necesario ofrecerle información sobre
qué y cómo está aprendiendo y, también, mostrarle ejemplos, criterios y referencias para que
pueda autoevaluarse” (p.25). Del mismo modo, toda retroalimentación será efectiva dentro de
un ambiente de diálogo, tal y como lo indica Anijovich (2011): “(…) caracterizamos la
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retroalimentación en el marco de la evaluación formativa como un proceso de diálogos,
intercambios, demostraciones y formulación de preguntas (…)” (p.24).
Fernández (2017) concuerda también con la importancia de la retroalimentación. La
autora afirma lo siguiente: “La retroalimentación debe hacerse con propuestas e
informaciones claras, entendibles para los alumnos, proponiendo acciones adecuadas y
ofreciendo recursos apropiados, asequibles, suficientes y estimulantes para la superación”
(p.20). Además, la falta de una retroalimentación oportuna puede ocasionar que los
estudiantes repitan los mismos errores, Rosales (2014) asevera que: “La ausencia de esta
retroalimentación, permite que los estudiantes cometan los mismos errores de manera
reiterada, lo que trae como consecuencia que con el tiempo sean más difíciles de corregir”
(p.53).
Para concluir, una buena retroalimentación permitirá conocer a los estudiantes cuánto
saben y qué deben hacer para lograr los objetivos planteados. Esta retroalimentación, con
ayuda del docente, permitirá mejorar las estrategias de aprendizaje y enseñanza. Además de
la evaluación del docente, se incluye la autoevaluación y la evaluación entre compañeros,
esto permitirá que los estudiantes sean más participes y responsables de su propio
aprendizaje. La autora considera firmemente que esta práctica ayuda a involucrar más a los
estudiantes, guiarlos para mejorar sus técnicas de enseñanza, corregir errores y sobre todo
lograr sus metas.
Reguladora.
Anijovich y González (2011) señalan que: “La evaluación formativa, en su función
reguladora, trata de identificar las debilidades y las fortalezas del aprendizaje de un alumno,
más que juzgar o calificar los resultados” (p. 12). Es por ello que es posible realizar ajustes al
proceso, tal y como lo indican los mismos autores: “(…) este tipo de evaluación permite
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intervenir durante el proceso de aprendizaje antes de avanzar hacia el resultado final” (p.12).
Igualmente, Anijovich y González (2011) explican lo siguiente: “La función reguladora de la
evaluación formativa transita en dos polos: el externo, que recae en el docente quien, a partir
del análisis y la reflexión sobre las actividades de los alumnos, ofrece explicaciones
alternativas (…)”. Es decir, el docente brinda recomendaciones o propone otras acciones. El
otro polo se refiere a los estudiantes, las autoras sostienen que: “(…) el interno, que se
evidencia cuando los propios estudiantes realizan actividades de aprendizaje y de reflexión
sobre estas” (p.12). En otras palabras, la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje recae
tanto en el docente como en el alumno.
En conclusión, la función reguladora se refiere a la identificación de las fortalezas y
debilidades, y las propuestas de acción para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
estas dependen tanto del docente como de los estudiantes. Es crucial que el docente guíe a los
estudiantes ofreciendo recomendaciones de mejoría, pero, también es fundamental que los
estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje y busquen opciones de mejora.
Continua.
Para lograr que la evaluación formativa sea beneficiosa, ésta deberá ser constante.
Anijovich y González (2011) señalan que: “La evaluación formativa se caracteriza, entonces,
por: la continuidad en el proceso de mejora de los aprendizajes de los alumnos, el aumento de
la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan” (p. 13). Asimismo, las autoras
puntualizan lo siguiente: “Es importante recordar en forma constante que la evaluación no
tiene un fin en sí misma” (p.12). En otras palabras, y como fue explicado anteriormente, la
evaluación formativa no tiene como objetivo obtener una calificación sino el aprendizaje del
estudiante, es por ello que debe ser continua.
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De la misma manera, Fernández (2017) señala sobre la evaluación formativa que:
“continua, o continuada es una característica de la evaluación formativa, ya que esta requiere
la atención constante y sistemática a todo el proceso de aprendizaje” (p.5). Igualmente,
Segura (2018) describe a la evaluación formativa como: “(…) proceso continuo, debido a que
accede, durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, a cambios metodológicos, adecua el
proceso de enseñanza; considera que esta debe plasmarse en facilitar estrategias de
aprendizaje a la población estudiantil (…)” (p.2).
En síntesis, la evaluación formativa es un proceso que debe ser sistemático y continuo
puesto que constantemente se va adaptando el proceso de enseñanza-aprendizaje para su
mejoría en base a la información obtenida por el docente y, sobre todo, tiene como finalidad
el aprendizaje de los estudiantes. Es indispensable recordar que el éxito de la evaluación
formativa recae en su continuidad y perseverancia.
Funciones de la evaluación formativa
Una diferenciación importante que tiene la evaluación formativa es que cumple con
varias funciones que son vitales durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto para los
estudiantes como para los docentes. Estas funciones se presentarán seguidamente.
Algunas de las finalidades que la evaluación formativa desarrolla son: identificar los
errores producidos en el proceso de enseñanza y corregirlos apropiadamente, brindar una
retroalimentación a los estudiantes y docentes, modificar y corregir el proceso, colaborar con
el cumplimiento de las metas de aprendizaje, promover la participación de los alumnos en el
proceso, e impulsar el progreso de los alumnos por medio de ciclos de control que informan
sobre su desempeño (Brenes, citado por Quintana, 2018). Vale decir que se puede considerar
a la evaluación formativa como un trabajo conjunto y continuo para poder cumplir los
objetivos.
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Considerando estas funciones, la realización de la evaluación formativa parece un
trabajo arduo para el profesor; sin embargo, la recolección de la información sobre el
desempeño de los estudiantes será en base a las actividades diarias de clase. Rosales (2014)
sostiene que: “(…) el proceso evaluador debe centrarse no en actividades específicas sino, en
gran medida, en la misma actividad ordinaria del aula”. Esto ayuda a que se conozca las
fortalezas y debilidades de los alumnos y así poder mejorar el proceso de aprendizaje.
Además, señala otras funciones de la evaluación formativa, como: “La evaluación formativa
se efectúa o se centra en partes significativas del programa de estudio; facilitando la toma de
decisiones a tiempo; la eficacia de éstas como resultado de la riqueza de la información y el
estímulo al trabajo”. Y, por último, afirma que: “Se caracteriza ser una apreciación de la
calidad del trabajo académico realizado (…)”, lo que ayuda a hacer modificaciones para
cumplir los objetivos de aprendizaje (p. 7).
La evaluación formativa es un proceso que requiere tiempo, como para la recolección
de información sobre el desempeño de los estudiantes, pero, esto se puede realizar durante las
mismas actividades que hacen los alumnos en clase. En otras palabras, no es necesario
agregar actividades adicionales para evaluar formativamente, solo se necesita planificar un
adecuado monitoreo.
Asimismo, Segura (2018) describe también las funciones de la evaluación formativa:
“(…) valorar el desempeño individual, colaborativo (el estudiantado se auto organiza) y
cooperativo (el estudiantado es organizado por el personal docente) del estudiantado,
realimentar y proalimentar directamente el proceso; además, obtener información para la
toma de decisiones (…)” (p. 122). En esta descripción, es importante resaltar la
proalimentación que se refiere a buscar y proponer soluciones en lugar de señalar los errores
de los alumnos, esta es una actividad positiva que refuerza la motivación de los estudiantes.
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Dado que la evaluación formativa es un proceso, es necesario realizar una
planificación para recolectar la información sobre el progreso de los estudiantes. También se
debe considerar que durante la retroalimentación es importante enfocarse en proponer
soluciones en lugar de señalar los errores, y plantear las siguientes acciones para lograr los
objetivos.
Frente a la evidencia recaudada, realizar una evaluación formativa es sin duda un
proceso largo y continuo por las funciones que debe cumplir. No obstante, si se planifica, se
monitorea, se brinda una retroalimentación apropiada, y se modifica el proceso de enseñanza
y aprendizaje en base a la información recolectada, los estudiantes podrán aprender
significativamente y, por ende, cumplir con los objetivos de aprendizaje planteados.
Técnicas e instrumentos de la evaluación formativa
Para una adecuada implementación de la evaluación formativa es necesaria la
utilización de diversas técnicas e instrumentos para la recolección de información,
organización y reflexión sobre el progreso de los estudiantes y el proceso de enseñanza.
Seguidamente, se presentarán las técnicas e instrumentos más conocidos y eficaces.
Pero, primero es preciso señalar su diferenciación, Hamodi, López y López (2015)
afirman que: “Las técnicas de evaluación son las estrategias que el profesorado utiliza para
recoger información acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado”. En
cambio, definen a los instrumentos como: “Los instrumentos de evaluación son las
herramientas que tanto el profesorado como el alumnado utilizan para plasmar de manera
organizada la información recogida” (pp. 155-156). Se puede indicar entonces que los
instrumentos son seleccionados de acuerdo a las técnicas que decida usar el docente.
Por otro lado, es importante recordar que todas las técnicas e instrumentos pueden ser
modificados según las características y necesidades del grupo de estudiantes. Fernández
53
(2017) asegura sobre la recolección de información que: “(…) es rentable sólo si se realiza
con unos criterios claros, flexibles, creados o adaptados por el mismo docente y apropiados a
los objetivos, al trabajo en clase y a la diversidad de los alumnos” (p.28).
Entonces, las técnicas de evaluación se considerarían como actividades que realiza el
docente para conocer sobre el desempeño de los estudiantes, y los instrumentos como los
materiales para recopilar la información, y se realice una reflexión y mejora en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. También, es importante recordar que estas técnicas e instrumentos
son adaptables a las condiciones y objetivos del proceso.
Dado que en este tipo de evaluación se cuenta con la participación de los alumnos, las
técnicas se dividen según quien las realiza. Entre las técnicas que desempeña solo el docente
se pueden mencionar: la revisión y análisis de trabajos, la observación durante las clases, y
grabación de audio o video. Cuando los estudiantes son participes se realiza la
autoevaluación, que es la reflexión sobre el propio progreso; la evaluación entre compañeros,
en la que los estudiantes se evalúan entre ellos; y la evaluación compartida, que es el diálogo
entre el profesor y uno o más alumnos sobre su progreso en clase. Entre los instrumentos se
tiene a la guía de observación, rúbricas, fichas para que los alumnos realicen su auto y
coevaluación, lista de control, diarios, entre otros (Hamodi, López y López, 2015). Cabe
mencionar que la evaluación se da en base a los objetivos planteados.
Otros autores también resaltan la importancia de la observación y los diferentes tipos
de evaluación ya mencionados. Fernández (2017) da como ejemplo los siguientes
instrumentos: “Las fichas para cada alumno, las guías de observación, las notas de campo, los
anecdotarios, los diarios del profesor, las listas de cotejo, las tablas de evaluación, las tutorías
y entrevistas preparadas, los informes, las pruebas puntuales” (p. 28). Es necesario recordar
que toda la información aquí plasmada debe ser usada para proveer una correcta
54
retroalimentación, incluida las pruebas puntuales, y, además, esta información debe ser
compartida con los estudiantes para dialogar sobre su progreso.
Tomando en cuenta lo expuesto, la principal técnica para recopilar información es la
observación realizada por el docente, quien debe tomar nota del desempeño de cada
estudiante, es por eso que el uso de instrumentos es vital para que la recolección de esta
información sea más practica de realizar. Igualmente, para la autoevaluación, coevaluación y
la evaluación compartida será necesario contar con diarios, guías, rúbricas, fichas, los
cuadernos de los alumnos, entre otros para poder analizar correctamente el progreso del
alumnado. Pero, antes de empezar es importante dialogar con los estudiantes y enseñarles la
importancia de estas técnicas e instrumentos para lograr sus objetivos de aprendizaje.
En conclusión, existen numerosas técnicas e instrumentos para la recolección continua
de información sobre el desempeño de los estudiantes, pero, en la evaluación formativa, la
observación es vital. Es preciso recordar que el docente es el responsable de seleccionar las
técnicas e instrumentos más apropiados considerando las necesidades de sus estudiantes y los
objetivos de aprendizaje.
El proceso de la evaluación formativa
Para que la evaluación formativa sea eficaz es indispensable conocer el proceso
correcto para su realización y así hacer un poco más fácil el trabajo del docente. Es por ello
que se presentará el modelo del proceso de la evaluación formativa más reconocido y otros
aportes.
Como fue expuesto anteriormente, dentro de este proceso la recolección de
información, la retroalimentación, y la modificación del proceso de enseñanza y aprendizaje
son cruciales, sin embargo, hay otros pasos más para su éxito. Para Heritage (citado por
Quintana, 2018), el procedimiento para evaluar formativamente consta de siete pasos, el
55
primero es establecer las metas del proceso de enseñanza - aprendizaje y las acciones para su
cumplimiento. Las metas sirven para guiar todo el proceso, y, en base a estas, se decide qué
acciones tomar para lograr el aprendizaje. Al inicio de cada clase, se informa a los alumnos
sobre estas metas y acciones, el paso siguiente es conseguir información sobre el desempeño
de los estudiantes. Las actividades en clase deben posibilitar al profesor comprender cómo se
está llevando a cabo el proceso de aprendizaje. Estas actividades se planifican con
anticipación; sin embargo, el profesor puede decidir realizar una a lo largo de la clase.
El tercer paso es analizar la información obtenida. El docente hace una revisión y
análisis de la información recolectada para conocer sobre el progreso de los alumnos.
Entretanto, los alumnos, individualmente y en parejas, reflexionan sobre su desempeño en
base a las metas planteadas y toman acción para mejorar su forma de aprendizaje. Luego, se
busca conocer la brecha. La distancia entre el aprendizaje actual del estudiante y el que se
quiere conseguir es conocido como brecha, que es la que se debe cerrar para llegar al
aprendizaje. Por lo cual, identificar los conocimientos reales de cada alumno es primordial
para la retroalimentación y determinar los pasos a seguir para lograr cerrar esta brecha. A
continuación, se realiza una retroalimentación, el docente informa a los alumnos sobre su
progreso sin criticar, y entre ellos también pueden ayudarse a mejorar, como en la
coevaluación. Este paso es fundamental en la evaluación formativa ya que ayuda a mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el siguiente paso se decide las acciones a seguir según la información recogida y
así, cumplir con las metas de aprendizaje. El siguiente punto se basa en la ayuda que brinda el
docente y otros compañeros de clase a cada alumno para mejorar su proceso de aprendizaje,
esto se da a través de la retroalimentación y coevaluación. Finalmente, se logra cerrar la
brecha, y, al hacerlo, se logra llegar al aprendizaje y cumplir las metas propuestas.
56
Tomando esto en consideración, se puede afirmar que, si el docente no conoce con
exactitud el estado actual de los conocimientos de los estudiantes, éste no podrá elegir las
actividades más adecuadas para que ellos logren los objetivos del aprendizaje. Asimismo, es
importante que a los estudiantes se les brinde esta información para ajustar y mejorar sus
propias técnicas de aprendizaje.
Del mismo modo y basándose en este modelo, el Assessment Learning Network
(2018) propone cinco pasos para implementar la evaluación formativa. En el primero, se
realiza el planteamiento y se determina los objetivos. Se planea las estrategias de enseñanza,
el contenido, el proceso de evaluación, los objetivos, y la relación entre el conocimiento
actual y el que se debe lograr. Luego, se identifican los conocimientos actuales de los
estudiantes. Se estimulan los conocimientos aprendidos anteriormente para vincularlos con
los nuevos, se verifica la comprensión de los objetivos, se realizan preguntas a los alumnos
para conocer qué piensan y así revisar la compresión de la información.
En el siguiente paso se brinda retroalimentación. Esta es de docente a estudiante, en
parejas, y en forma individual. Sea cual sea la forma, la retroalimentación es acorde a la
información recaudada. Y, por último, se modifica el proceso de enseñanza y aprendizaje. A
través de la retroalimentación, el docente podrá ir ajustando el proceso de enseñanza y los
estudiantes su forma de aprendizaje.
Un punto importante de este aporte es la conexión que se realiza entre los
conocimientos previos, que se activan con la ayuda del docente, y los conocimientos nuevos
para así, llegar al aprendizaje. No obstante, puede suceder que uno de esos conocimientos no
sea correcto y será labor del docente corregirlo de la mejor manera.
Finalmente, en el proceso de la evaluación formativa, el establecimiento de los
objetivos, la recolección de información, la reflexión sobre esta, la retroalimentación y las
57
modificaciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje son vitales. Tomando esto en
consideración, se recomienda seguir el proceso para su correcta implementación, pero,
también se debe considerar que se realizarán ajustes, no de los pasos a seguir sino de las
actividades que los conforman, de acuerdo a la información obtenida.
La evaluación formativa en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés
La evaluación en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés suele enfocarse en las
formas gramaticales; sin embargo, un estudiante experto en gramática no necesariamente se
desenvuelve bien en una situación comunicativa. Es por ello que la implementación de la
evaluación formativa se ha ido desarrollando cada vez más en esta área.
Por un lado, las evaluaciones sumativas aún siguen siendo útiles para corroborar qué
tanto aprendió un alumno, y aprobar un curso o un examen. No se puede discutir su
importancia, sin embargo, si se busca lograr los objetivos del aprendizaje la evaluación
formativa será fundamental. Andrade y Heritage (2018) afirman que: “Mientras que ambos
tipos de evaluación – sumativa y formativa – son importantes para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes, investigaciones sugieren que la evaluación formativa es especialmente
efectiva” (p.2).
Pero, por otro lado, específicamente en la enseñanza y aprendizaje de un segundo
idioma, la evaluación constante acompañada de la retroalimentación corregirá los errores y
evitará que se sigan repitiendo. Otavo (2020), sostiene que: “(…) es importante una
evaluación continua, para la cual se sugiere tener claro los propósitos de la evaluación
formativa, centrada en la retroalimentación efectiva y permanente del docente” (p. 53).
Asimismo, el mismo autor afirma que: “La ausencia de esta retroalimentación, permite que
los estudiantes cometan los mismos errores de manera reiterada, lo que trae como
consecuencia que con el tiempo sean más difíciles de corregir” (p. 53).
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Se puede decir entonces que la retroalimentación es una gran herramienta para revisar
los desaciertos y mejorar, pero, sobre todo, esto evitará volverlos a repetir. Este tipo de
evaluación puede ayudar a los estudiantes a perfeccionar la competencia comunicativa de un
segundo idioma dado que es una de las competencias que más tiempo toma en desarrollar y
requiere constancia, que es lo que ofrece la retroalimentación.
Otro aspecto a tomar en cuenta es el horario de las clases de inglés, estas duran un par
de horas cinco o tres veces por semana aproximadamente, es por ello que, es necesario
enseñar a los estudiantes cómo seguir aprendiendo fuera del salón de clases. Harmer (2013)
declara que: “Para compensar el límite de tiempo de las clases y para aumentar las
posibilidades hacia un aprendizaje y adquisición de la lengua exitoso, los estudiantes
necesitan ser motivados a desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje (…)”. (p. 394).
Al realizar las autoevaluaciones, se impulsa a los estudiantes a reflexionar sobre su
desempeño, identificar sus fortalezas y debilidades y así, tomar acción para modificar su
proceso de aprendizaje, lo que los convertirá en estudiantes más independientes y capaces de
continuar aprendiendo por sí mismos dentro y fuera del aula.
Adicionalmente, el objetivo de cada estudiante de inglés es lograr comunicarse
efectivamente y para esto se requiere desarrollar la competencia comunicativa. Es por esto
que muchas actividades como las presentaciones orales, discusiones o conversaciones son
realizadas en cada clase. Sin embargo, muchos estudiantes pueden sentir ansiedad, lo que
impide el logro de los objetivos. Tang (2016) define que: “La ansiedad de una lengua
extranjera se refiere a esos sentimientos negativos como tensión, disconformidad, duda de
uno mismo en el aprendizaje de la lengua” (p. 751). Además, el mismo autor señala que:
“(…) hablar públicamente en una lengua extranjera es la habilidad más difícil y agobiante
entre las cuatro habilidades en el aula de una lengua extranjera” (p. 751). Para lo cual, se
59
propone la evaluación formativa como solución, Tang sostiene que: “Si los estudiantes
pueden recibir una retroalimentación positiva continua, que a su vez podrá incrementar su
confianza y aliviar su ansiedad” (p. 752).
Recordando que la retroalimentación es parte importante en la evaluación formativa,
se puede señalar que no solo ayuda a corregir errores, sino que también reduce el nivel de
ansiedad que puedan sentir los estudiantes. Esto a su vez, aumenta su interés hacia el
aprendizaje y su autonomía, lo que mojarará todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para finalizar, la evaluación formativa dentro de la enseñanza y aprendizaje de un
segundo idioma puede ser altamente beneficiosa puesto que permite corregir errores y
evitarlos a futuro a través de una retroalimentación positiva; y, a su vez, evitar la ansiedad
que pueden sentir algunos estudiantes. Por consiguiente, se sugiere la adición de este tipo de
evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés.
60
Capitulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico
El trabajo de campo se realizó en un instituto superior de inglés de Lima, uno de los
más importantes y grandes de la ciudad. Actualmente, cuenta con un gran número de
alumnado, profesores altamente certificados en el idioma y diversas sedes en Lima y
provincias. Se trabajó con un salón de clase de 20 estudiantes de nivel básico y tres docentes
con una amplia experiencia.
Procedimientos de recolección de datos
Se elaboraron los instrumentos de recolección de datos, con los cuales se realizó el
trabajo de campo (ver anexo 2). Se empleó un cuestionario a los estudiantes del nivel básico
del idioma inglés con el propósito de verificar las opiniones y el nivel de satisfacción sobre el
desarrollo de la competencia comunicativa en el proceso enseñanza-aprendizaje. Asimismo,
se aplicó una guía de entrevista semiestructurada a los docentes, con el objetivo de corroborar
los conocimientos teóricos y didácticos sobre las categorías analizadas. Por último, se llevó a
cabo una prueba pedagógica para los estudiantes con la finalidad de verificar los
conocimientos que ellos poseen respecto a la competencia comunicativa. Posteriormente, se
realizó el proceso de codificación y triangulación para hallar las categorías emergentes; y así,
realizar el trabajo de campo.
Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos
Como primer paso en el trabajo de campo se realizó la reducción de datos y
codificación, referente a la identificación de ideas claves (códigos), por lo cual se utilizó el
programa Atlas.ti, en el cual se realizó un análisis minucioso de los datos, palabra por palabra
61
y frase por frase. De esta manera, Monge (2015) señala que: “La codificación es un término
que cubre un proceso sistemático y riguroso de análisis y conceptualización por medio del
cual se aplican procedimientos y estrategias que culminan con el surgimiento de una
categoría central…” (p. 79).
A lo largo de este proceso, primó la creatividad del autor puesto que no existe un
método estandarizado en el desarrollo de la investigación cualitativa. Al respecto, Abero,
Berardi, Capocasale, García, y Rojas (2015) aseveran que: “…desde la perspectiva cualitativa
se abordan realidades múltiples; se focaliza en la comprensión de la realidad social o
educativa desde el punto de vista de los actores involucrados; se trabaja desde un diseño
emergente y con estrategias flexibles…” (p. 102). Adicional a ello, los mismos autores
sostienen lo siguiente: “… la idea de diseño emergente, flexible, abierto; esto significa que el
investigador puede realizar modificaciones a lo largo de la recolección de datos” (p. 104).
Por esta razón, se realizó la descripción de las respuestas, situaciones y comentarios
que surgieron en el cuestionario, las entrevistas y la prueba pedagógica. Seguidamente, la
información se organizó de acuerdo a las técnicas e instrumentos.
Resultados del cuestionario realizado a estudiantes
El cuestionario fue realizado por 20 estudiantes del nivel básico del curso de inglés en
una institución superior de Lima, quienes respondieron 17 preguntas con cinco opciones para
marcar: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre. Puesto que la presente
investigación es de tipo aplicada, pues busca dar solución a problemas cotidianos e incluye
un trabajo minucioso, se creyó conveniente procesar los resultados con el software estadístico
SPSS dado que permite analizar y organizar los datos. A continuación, se detallan los
resultados más relevantes.
62
Respecto a la competencia lingüística, se evidencia que, el 50% de los estudiantes
manifiestan que algunas veces el docente emplea actividades significativas para que el
estudiante pueda utilizar los recursos gramaticales de manera correcta según su nivel de
inglés; además, el 40% manifiesta que casi nunca el docente emplea este tipo de actividades.
Lo cual hace notar el descontento de los alumnos sobre las actividades realizadas en clase, y
el desconocimiento de los docentes sobre otras técnicas innovadores de enseñanza. Del
mismo modo, los estudiantes respondieron sobre su pronunciación, en la cual se evidencia
que el 70% manifiesta que algunas veces considera que pronuncia las palabras correctamente;
el 20% manifiesta que casi siempre lo considera así, y el 10% manifiesta que casi nunca es
así. Lo cual comprueba la falta de monitoreo de los docentes durante la clase, y, si esto
continúa, los alumnos podrían tener dificultades para lograr hacerse comprender por otros
hablantes del idioma inglés.
En cuanto a la competencia sociolingüística, se obtuvo que, el 50% de estudiantes
manifiestan que casi nunca el docente les enseña frases o expresiones en inglés que
involucran el contexto sociocultural; por otro lado, el 40% manifiesta que algunas veces el
docente sí lo realiza. Esto podría traer como consecuencia dificultades para los alumnos
cuando se enfrenten a una situación real ya que en el idioma inglés existen numerosos
modismos y expresiones que suelen ser utilizados por los hablantes nativos.
Sobre la competencia pragmática, se evidencia que, el 35% de alumnos manifiestan
que casi nunca el docente emplea estrategias que ayudan a interactuar correctamente durante
la conversación para lograr el objetivo de la comunicación; el 30% manifiesta que algunas
veces el docente sí hace uso de estrategias; también, el 25% manifiesta que nunca el docente
hace uso de ellas. Asimismo, el 50% de estudiantes manifiestan que casi nunca utilizan
recursos verbales y no verbales, como los gestos, cuando se comunican en inglés; además, el
45% manifiesta que algunas veces sí utilizan ambos. Lo cual demuestra que
63
aproximadamente el 80% de alumnos no sabe exactamente cómo interactuar durante una
conversación en inglés, lo que puede causar malentendidos, no tener la capacidad para
resolver posibles inconvenientes durante la comunicación, e incluso no lograr el objetivo.
Con respecto a la retroalimentación, se evidencia que, el 60% manifiesta que casi
nunca el docente les brinda retroalimentación en temas que no se haya logrado entender;
mientras que, el 20% manifiesta que el docente nunca lo realiza. Ello sería un indicador del
desinterés por parte de los docentes hacia el progreso de los estudiantes, así como la falta de
organización, o el desconocimiento de técnicas y herramientas para brindar una apropiada
retroalimentación. Siguiendo la misma línea, se preguntó sobre la autoevaluación y la
evaluación entre pares, evidenciándose que, el 70% manifiesta que nunca el docente
promueve la autoevaluación y la evaluación entre pares, y el 30% manifiesta que el docente
casi nunca promueve estas prácticas. Lo que muestra que los docentes no conocen y/o ponen
en práctica estas técnicas de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Igualmente, se les consultó a los estudiantes si conocen sus fortalezas y debilidades, lo
cual evidenció que, el 55% manifiesta que casi nunca el docente les informa las fortalezas y
debilidades sobre su proceso de aprendizaje; además, el 30% manifiesta que nunca el docente
se los comunica. Si los estudiantes no conocen sus fortalezas y debilidades, no sabrán qué
técnicas o estrategias de aprendizaje están funcionando para ellos, y no sabrán qué aspectos
mejorar, y, en consecuencia, no podrán seguir desarrollando su competencia comunicativa.
Respecto a brindar recomendaciones a los estudiantes acerca de su proceso de
enseñanza-aprendizaje, se demuestra que, el 45% de los alumnos manifiestan que nunca el
docente, según las evidencias de aprendizaje, les propone mejoras en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; también, el 35% manifiesta que casi nunca el docente les aporta
sugerencias. Lo que demuestra la ausencia de compromiso de los docentes para con los
64
alumnos, y, esto a su vez, origina que los estudiantes no sepan qué acciones tomar para
mejorar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con relación a la observación en clase, se evidencia que; el 60% de estudiantes
manifiestan que algunas veces el docente observa continuamente su desempeño en clase; en
contraste, el 30% manifiesta que casi nunca el docente monitorea. Ahora bien, si no hay un
monitoreo continuo, no se puede verificar si la explicación o las instrucciones han sido
comprendidas, si existen dudas, o si los alumnos están trabajando correctamente.
Resultados de la prueba pedagógica a estudiantes
Se aplicó una prueba pedagógica a 20 estudiantes del nivel básico de inglés de un
instituto superior de Lima con el propósito de medir su desarrollo de la competencia
comunicativa. Esta prueba constaba de nueve preguntas con tres alternativas, en las que solo
una era correcta. Los principales hallazgos serán expuestos seguidamente.
En cuanto a la competencia lingüística, se evidencia que, del total de evaluados, 18 de
ellos, que representan el 90%, se encuentran en un nivel de inicio en el desarrollo de la
competencia lingüística y dos de ellos, que representan el 10%, están en un nivel de proceso.
Con respecto a la competencia sociolingüística, 16 de los estudiantes que representan
el 80% se encuentran en un nivel de inicio en el desarrollo de la competencia
sociolingüística; tres de ellos que representan el 15% se encuentran en un nivel de proceso; y
uno de ellos que representa el 5% se encuentra en logro destacado en el desarrollo de esta
competencia.
Del mismo modo, sobre la competencia pragmática, se evidencia que, 10 de los
estudiantes que representan el 50% se encuentran en un nivel de inicio en el desarrollo de la
competencia pragmática; nueve de ellos que representan el 45% se encuentran en un nivel de
proceso; y uno de ellos que representa el 5% se encuentra en logro destacado.
65
Es por ello que se demuestra que, 16 de los estudiantes que representan el 80% se
encuentran en un nivel de inicio en el desarrollo de la competencia comunicativa; tres de
ellos que representan el 15% se encuentran en un nivel de proceso; y uno de ellos que
representa el 5% se encuentra en logro previsto.
En base a lo anteriormente expuesto, validamos que el 80% se encuentra en un nivel
de inicio en el desarrollo de la competencia comunicativa, con lo que se puede concluir que
no son capaces de comunicarse efectivamente en el idioma inglés; por lo que existe una gran
necesidad de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje para su desarrollo. Además, si
no se implementan las modificaciones necesarias, los estudiantes no lograrán desenvolverse
en una situación comunicativa real.
Figura 1
Nivel de competencia comunicativa de inglés de los estudiantes del instituto de estudio
Resultados de la entrevista a docentes
Se realizó una entrevista a tres docentes del nivel básico del mismo instituto superior
de Lima, siendo que uno de ellos es el profesor de los estudiantes encuestados. La entrevista
fue semi estructurada y estuvo compuesta por 11 preguntas con el propósito de verificar los
66
conocimientos teóricos y la metodología que poseen los profesores respecto al desarrollo de
la competencia comunicativa y la evaluación formativa. Los hallazgos más resaltantes se
describen a continuación.
Con respecto a las estrategias utilizadas para enseñar pronunciación, los docentes
comentaron que siempre modulan la pronunciación de las nuevas palabras o frases y se les
pide a los alumnos que repitan; sin embargo, todos los micrófonos deben estar en silencio por
lo que los docentes no pueden corroborar si los alumnos están pronunciando correctamente.
Asimismo, algunos docentes manifestaron que no se puede verificar la pronunciación de
todos por problemas de audio de algunos estudiantes, y, si existieran serios problemas de
pronunciación, podría traer consigo dificultades en la comunicación, tal y como lo indica
Texidor, Reyes, y Echevarría (2016) a continuación: “Sin una buena pronunciación no hay
una comunicación efectiva, ya que esto puede provocar interpretaciones erróneas y por tanto
una pérdida de claridad en el mensaje” (p. 272). Pese a que el audio puede ser no óptimo en
algunas ocasiones, la autora considera que el docente podría prestar más atención en la
pronunciación durante el monitoreo en los trabajos grupales.
Igualmente, se les preguntó a los docentes sobre las técnicas o estrategias que utilizan
para enseñar a interactuar a los estudiantes, incluyendo los recursos verbales y no verbales.
Los profesores indicaron que proporcionan frases que ayudan en la comunicación, pero, por
otro lado, ninguno recalcó que incentiva a los estudiantes a hacer uso de los recursos no
verbales. Al respecto, Cardona (2017) señaló que: “Los movimientos de las manos, los
gestos, las miradas, el movimiento de la cabeza o la posición del cuerpo, son elementos que
complementan lo que se produce con el idioma y que enriquecen la interacción” (p. 46). Se
puede decir entonces que los recursos verbales ayudan a comprender el mensaje, e incluso
podría evitar malentendidos durante la conversación.
67
Con relación a cómo los docentes brindan retroalimentación a los estudiantes y la
frecuencia de esta, los profesores explicaron que se realiza una retroalimentación al finalizar
el curso, luego de brindarse la calificación final, pero, no es obligatorio para los estudiantes
asistir, por lo que muchos optan por no ir. Es decir, un estudiante puede pasar un curso sin
recibir una sola sesión de retroalimentación. Y, si los alumnos asisten a esta sesión final, se
enfocan en revisar su examen escrito para conocer sus errores y verificar si el docente no
cometió un error al revisar; incluso, un docente sostuvo que son pocos los alumnos que piden
sugerencias al docente. La falta de retroalimentación impide que los estudiantes conozcan
sobre su progreso de aprendizaje; y, por ende, no sepan cómo seguir desarrollando su
competencia comunicativa.
De la misma manera, se les preguntó a los docentes si consideran beneficiosa la
autoevaluación y la evaluación entre pares y si lo realizan en clase, sobre lo cual, cada
docente respondió que no hacen uso de estas prácticas. Su principal razón es que no
consideran beneficioso incentivar a sus alumnos a corregirse entre ellos, lo que evidencia el
concepto erróneo de los docentes sobre la autoevaluación y la evaluación entre pares. Se
conoce por autoevaluación a la ejecución organizada de pasos que posibiliten a los
estudiantes evaluar su desempeño y la forma en que lo han enfrentado y resuelto (o no). La
autoevaluación se convierte, así, en una estrategia para volverlos mejores alumnos, los
posiciona en un lugar protagónico, estimula una postura positiva al aprendizaje e impulsa el
desarrollo de un entendimiento más profundo del procedimiento de evaluación (Anijovich y
González, 2011).
Ahora bien, la evaluación entre pares no es muy diferente a la autoevaluación, solo se
trabaja en parejas o grupos, Anijovich y González (2011) sostienen que: “La evaluación de
pares presenta características propias, pero no obstante puede considerarse como una variante
de las prácticas de autoevaluación. Es más, en ocasiones, se utilizan ambas estrategias de
68
manera combinada” (p. 70). En opinión de la autora, la implementación de la autoevaluación
y la evaluación entre pares permitirá que los estudiantes reflexionen sobre su propio
aprendizaje, identifiquen sus fortalezas y debilidades, y tomen más responsabilidad sobre su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados de las categorías
emergentes y las apriorísticas
En esta parte se describe la interpretación y análisis de las categorías emergentes que
surgieron gracias a la comparación, relación y organización de los códigos (ver anexo 5).
Mediante el proceso de codificación, categorización y triangulación, se obtuvieron 10
categorías emergentes, siendo 6 de ellas correspondientes a las categorías apriorísticas y
cuatro nuevas.
Al haber realizado la triangulación de datos, se redactaron las conclusiones
aproximativas para cada categoría emergente, luego de agrupar el conjunto de códigos de
acuerdo a su semejanza (ver anexo 5).
Para finalizar, se realizó la interpretación de los resultados a través de la triangulación
teórica, para lo cual se consideraron los conceptos detallados en el marco teórico, lo cual
posibilitó organizar los aspectos teóricos manifestados por los participantes en la
investigación, y posterior a ello, realizar un análisis de su correspondencia.
Por lo tanto, el investigador realizó un proceso de reflexión, comprensión y crítica en
la relación de los grupos emergentes de categorías, la composición de las conclusiones
aproximativas y la comparación con los referentes teóricos. En la siguiente figura se
presentan las categorías genéricas o explicativas.
69
Figura 2
Categorías emergentes y apriorísticas
Seguidamente, se explican los hallazgos encontrados sobre las categorías apriorísticas:
De acuerdo con los resultados de la entrevista, encuesta y prueba pedagógica respecto
a la competencia lingüística, se evidencia que; el 90% de los estudiantes se encuentran en un
nivel de inicio en el desarrollo de la competencia lingüística, lo que se puede deber a que el
40% manifiesta que casi nunca el docente emplea actividades significativas para que el
estudiante pueda utilizar los recursos gramaticales de manera correcta según su nivel de
inglés.
Algunos docentes sostuvieron que una persona puede comunicarse con oraciones
imperfectas, aludiendo a la poca importancia de aprender a utilizar los recursos gramaticales
correctamente; asimismo, alegaron que los recursos gramaticales son útiles, pero no
fundamentales para desarrollar la competencia comunicativa. Por el contrario, otros
profesores indicaron que los recursos gramaticales perfeccionan las oraciones y son
sumamente importantes en el nivel básico. Por otra parte, todos concuerdan en la importancia
de enseñar gramática y que el uso correcto de esta es esencial para comunicarse en el ámbito
70
académico y/o laboral señalando que la importancia de aprender gramática depende de la
finalidad comunicativa.
Adicionalmente, se evidenció que la organización de las palabras es fundamental para
comunicarse, algunos entrevistados señalaron que si un mensaje no es coherente habrá fallas
en la comunicación. Del mismo modo, explicaron que existen problemas de coherencia sobre
todo en nivel básico, posiblemente porque en inglés no se puede cambiar el orden de las
palabras como en español, y eso es algo que toma tiempo comprender. No obstante, se
expuso que, a pesar de su importancia, no se recalca en la enseñanza ya que se da por sentado
que se sobreentiende; además, otros docentes explicaron que es difícil enseñar coherencia ya
que la falta de esta proviene de la lengua materna y de la falta de exposición al nuevo idioma.
Debido a lo antes expuesto, el 75% de estudiantes manifiesta que algunas veces logran
organizar las palabras correctamente para formar oraciones coherentes, de la misma manera,
el 65% manifiesta que algunas veces toma en cuenta la coherencia de sus mensajes orales y/o
escritos.
También, los docentes afirmaron que la importancia del uso correcto de la ortografía
varía según el contexto comunicativo, explicando que los errores ortográficos son aceptados
en contextos informales, por lo que se puede asumir que en un entorno académico y/o laboral
sí es fundamental. En cuanto a los estudiantes, el 50% manifiesta que algunas veces
consideran tener buen uso de la ortografía, y el 45% manifiesta que casi siempre lo considera
así. Con respecto a la enseñanza del vocabulario, los docentes sostuvieron que si es mostrable
se utilizan imágenes u objetos, pero, si es abstracto se solicita por la equivalencia en español.
De igual forma, mencionaron que enseñan frases y expresiones útiles para mejorar la
comunicación oral, los cuales los estudiantes deben memorizar para poder comunicarse; sin
embargo, el 60% de estudiantes manifiestan que algunas veces suelen practicar el vocabulario
71
aprendido en clase. Debido a la falta de práctica, el 70% manifiesta que algunas veces
considera que pronuncia las palabras correctamente. Pese a que los docentes explicaron que
modelan la pronunciación y los estudiantes repiten, con el audio apagado, ellos no verifican
que todos los alumnos pronuncien correctamente.
Con respecto a los resultados sobre el desarrollo de la competencia sociolingüística, se
demuestra que, el 80% de estudiantes se encuentra en un nivel de inicio en el desarrollo de la
competencia sociolingüística, lo que puede deberse a que el 50% manifiesta que casi nunca el
docente les enseña frases o expresiones en inglés que involucran el contexto sociocultural.
Sin embargo, algunos docentes mencionaron que incluyen temas culturales a través de frases,
modismos y videos los cuales sirven de motivación para los estudiantes, pero, los aspectos
socioculturales no siempre son incluidos en todas las clases.
Además, los docentes señalaron que es importante tomar en cuenta el registro y más
en aspectos académicos para lo cual se diferencian con ejemplos en clase y realizando juego
de roles, pero, por otro lado, también manifestaron que la enseñanza de los diferentes
registros no es parte del sílabo, de manera que no es indispensable incluirlo en clase. Quizás
por ello, el 60% de estudiantes manifiestan que algunas veces identifican qué registro, formal
o casual, es el más apropiado según el contexto sociocultural en que se encuentren.
De igual manera, se demuestra que, con respecto a la competencia pragmática, el 50%
de estudiantes se encuentran en un nivel de inicio en el desarrollo de esta competencia, y un
45% se encuentra en un nivel de proceso. Por un lado, los docentes indicaron que se muestra
ejemplos de conversaciones para que los estudiantes interactúen, así como frases para
reaccionar ante una noticia; además, manifestaron la importancia de los gestos, que permiten
entender al compañero; pero, por otro lado, los mismos docentes indicaron que es difícil
72
lograr que cada alumno utilice expresiones no verbales y es más difícil aún usar gestos y
contacto visual en las clases virtuales.
Por esas razones, quizás, el 50% de estudiantes manifiestan que casi nunca utilizan
recursos verbales y no verbales cuando se comunican en inglés; adicionalmente, el 35%
manifiesta que el docente casi nunca usa estrategias que ayudan a interactuar correctamente
durante la conversación. Respecto a la importancia del uso de los recursos no verbales,
Cardona (2017) sostiene que: “Los movimientos de las manos, los gestos, las miradas, el
movimiento de la cabeza o la posición del cuerpo, son elementos que complementan lo que se
produce con el idioma y que enriquecen la interacción” (p. 46). Además, son de gran utilidad
para ayudarnos a entender un mensaje y ser comprendidos.
Por otra parte, todos los docentes concuerdan en que un mensaje debe ser coherente
para darse a entender; sin embargo, algunos sostienen su importancia, pero no lo recalcan en
clase. Sobre la redacción, algunos docentes señalaron que se brinda un ejemplo de las ideas
que deben ir en un texto, y, admiten ser más meticulosos con la coherencia de los textos que
con los mensajes orales. Finalmente, y respecto a los estudiantes, el 65% manifiesta que
algunas veces toma en cuenta la coherencia de sus mensajes orales y/o escritos.
Respecto a la retroalimentación, los docentes aseveraron que en la institución donde
trabajan la retroalimentación se brinda una vez al mes, al finalizar el curso, pero no es
obligatorio asistir; adicionalmente, explicaron que para los estudiantes es más importante
revisar su examen que recibir recomendaciones. Debido a lo cual, algunos docentes señalaron
que no hay una retroalimentación individual y detallada durante el curso, y también,
revelaron que hay estudiantes que finalizan un curso sin obtener retroalimentación. Algunos
entrevistados reconocieron que la retroalimentación debería brindarse de manera continua; y,
73
a su vez, se deberían brindar recomendaciones según los intereses de los estudiantes, aunque,
manifestaron que no tienen el tiempo suficiente ni llevan un registro.
Del mismo modo, se demostró que los docentes consideran a la retroalimentación
como una corrección de errores; por lo cual, realizan una corrección general de los errores
más comunes frente a toda la clase. Como fue expuesto anteriormente, la retroalimentación se
basa en brindar información sobre el desempeño de los alumnos, así como sugerencias para
su mejora, sobre lo cual, Fernández (2017) asevera que: “(…) ofrecer la explicación de lo que
está muy bien, en lo que se está mejorando y de lo que falta, negociando con el alumno las
vías para conseguirlo y animándolo a ello” (p. 20). En cuanto a los estudiantes, el 60%
manifiesta que el docente casi nunca les brinda la retroalimentación en temas que no se hayan
logrado entender.
Por otra parte, los docentes consideran que la autoevaluación y la evaluación entre
pares son beneficiosos; sin embargo, algunos de ellos sostienen que el objetivo de estas
prácticas es corregir errores. Igualmente, los mismos docentes señalaron que estas técnicas de
evaluación requieren mucho tiempo, y no son de su agrado debido a lo cual no lo realizan, y,
además, los estudiantes no cuentan con una pauta para su realización Por otro lado, un
entrevistado manifestó que en la autoevaluación el alumno identifica si está aprendiendo o
no, de tal forma que, el docente le pregunta al estudiante su opinión sobre su desempeño,
pero, solo durante la retroalimentación al finalizar el curso. Con relación a los estudiantes, el
70% manifiesta que el docente nunca promueve la autoevaluación y la evaluación entre pares.
En cuanto a la brecha que existe entre los conocimientos del estudiante y los objetivos
que se quieren lograr, el 70% de alumnos manifiesta que algunas veces comprenden qué nivel
de inglés poseen y el que quieren lograr al finalizar el curso, esto se debería a que los
docentes declararon que no les explican a los estudiantes los objetivos puesto que ellos a su
74
vez no los identifican. También; se evidenció que, poco tiempo antes de iniciar la clase, ellos
identifican lo que quieren lograr en esa sesión o unidad, pero no siempre les informan a los
estudiantes. Asimismo, y con respecto a la identificación del nivel de los alumnos, algunos
docentes señalaron que realizan una actividad comunicativa al inicio del curso para tener una
idea del nivel; a pesar de ello, los docentes no cuentan con tiempo suficiente para identificar
el nivel de cada uno. Además, algunos docentes manifestaron que ellos no identifican lo que
desean lograr con cada estudiante, en especial con los mejores, dejándolos de lado.
De igual modo, sobre los hallazgos de la función reguladora de la evaluación
formativa, se evidenció que los docentes no hacen uso de ningún instrumento de recolección
de evidencias sobre el progreso de los estudiantes, pero, algunos manifestaron que intentan
anotar información, escriben los errores y algunas veces ideas bien estructuradas, pero no es
preciso ni logran hacerlo por todos. Por otro lado, los docentes consideran que identificar las
debilidades es más importante que las fortalezas, además, algunos comentaron que, si
identifican un error a causa de una mala explicación, lo corrigen, pero, si notan una dificultad
grave lo pasan por alto. Cabe resaltar que los docentes consideran una dificultad o debilidad
como un error gramatical.
Igualmente, los docentes comentaron que cuando los estudiantes no logran producir o
son reacios a comunicarse, se dan cuenta que debe haber modificaciones. Sin embargo,
ningún entrevistado mencionó que analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje para realizar
ajustes, y que tampoco solicita la opinión de sus estudiantes. Es importante recordar que, los
profesores requieren información consistente sobre el aprendizaje de los alumnos durante su
proceso de desarrollo para que su metodología se modifique de acuerdo con los
requerimientos de los estudiantes (Andrade y Heritage, 2018).
75
Adicionalmente, los entrevistados explicaron que, al inicio del curso, los estudiantes
conversan entre ellos para que los docentes tengan una idea del nivel de inglés en el aula; no
obstante, solo pueden identificar el nivel del idioma a grandes rasgos. Algunos docentes
comentaron que les toma entre una y dos semanas identificar el nivel, pero no de cada
estudiante; también sostuvieron que no hay manera de corroborar que todos hayan entendido
hasta el examen final. Pero, con respecto a los estudiantes, el 55% manifiesta que casi nunca
el docente les informa las fortalezas y debilidades sobre su proceso de aprendizaje, y,
además, el 45% manifiesta que nunca el docente, según las evidencias de aprendizaje, les
propone mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con la característica continua de la evaluación formativa, los docentes
indicaron que ellos monitorean escuchando a los alumnos en grupos, sin embargo, los
mismos docentes señalaron que no logran monitorear el desempeño de todos los estudiantes,
en especial en clases virtuales. Además, algunos docentes sostuvieron que la frecuencia del
monitoreo es menor a la óptima. Por otro lado, un par de docentes comentaron que ellos
siempre monitorean en el nivel básico, dando a entender que ellos requieren más apoyo a
diferencia de los niveles más altos. Adicionalmente, cada docente expresó que, en las clases
presenciales, ellos notan en el rostro de los alumnos cuando no entendieron, pero, en las
clases virtuales es más difícil identificar cuando algo no está claro.
Por otra parte, los hallazgos evidencian que cuando los docentes monitorean suelen
enfocarse más en apuntar los errores gramaticales, de pronunciación y de frases, son muy
pocas veces cuando anotan ideas correctas de los alumnos; además, no existe un registro de
cada estudiante. De este modo, el 60% de estudiantes manifiestan que algunas veces el
docente observa continuamente su desempeño en clase; asimismo, el 55% manifiesta que casi
nunca cuando se identifica una dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente
realiza medidas correctivas para el logro del aprendizaje significativo.
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Seguidamente, se detallan los hallazgos sobre las categorías genéricas y explicativas
emergentes:
Necesidad de interacción empática entre los docentes y estudiantes en clase
De acuerdo con los resultados del trabajo de campo, se evidencia que; existe una
necesidad de interacción empática entre los docentes y estudiantes en clase. A pesar de que
algunos docentes comentaron que crear un clima de confianza es clave para interactuar, y
también señalaron que ellos consideran la participación en clase, los mismos entrevistados
señalaron que han tenido clases en las que no han podido crear un ambiente de confianza.
Esto se debería a que cada docente manifestó que siempre hay estudiantes reacios a participar
y otros que no están interesados en la clase. Adicionalmente, los mismos docentes explicaron
que algunos estudiantes se rehúsan a interactuar por timidez, por lo que un docente detalló
que la participación de los alumnos depende de la confianza que tengan; y, agregó que la
personalidad influye en la comunicación oral.
En este sentido, Méndez y Bautista (2017) alegan que: “(…) los factores afectivos
como la motivación, la confianza, y la ansiedad pueden afectar la disposición de los
estudiantes a participar en clase” (p. 153). Además, los mismos autores sostienen que: “(…)
la mayoría de los estudiantes de idiomas se preocupan por cometer errores de pronunciación
y gramática cuando participan en clase porque temen la opinión negativa de los docentes y la
burla de sus compañeros” (p.152). Se puede señalar entonces que, en un ambiente de
confianza en el que los alumnos sientan el apoyo de sus docentes y sus compañeros, la
participación será mayor.
A pesar de ello, algunos entrevistados manifestaron que si el estudiante se rehúsa a
participar no hay más que hacer; también, detallaron que ellos pasan por alto cuando algunos
de sus estudiantes no desean participar. Igualmente, algunos docentes comentaron que, si ven
77
por video a un alumno que este distraído se le llama, haciendo referencia a una llamada de
atención. Sin embargo, todos los docentes concordaron en que pocos alumnos son llamados a
participar, del mismo modo, algunos entrevistados explicaron que pocos estudiantes son
llamados como ejemplo para pronunciar las nuevas palabras; por lo tanto, se puede decir que
es imposible comprobar que cada estudiante haya logrado aprender.
Figura 3
Necesidad de interacción empática entre los docentes y estudiantes en clase
El error como herramienta de enseñanza-aprendizaje
Según los hallazgos, se demuestra que los docentes utilizan el error como herramienta
de enseñanza-aprendizaje, puesto que los entrevistados señalaron que la evaluación consiste
en corregir errores. Del mismo modo, comentaron que la mayoría de docentes y estudiantes
prestan más atención a la corrección de los errores, esto explicaría el por qué algunos
docentes señalaron que los estudiantes quieren conocer los errores de su examen y corroborar
si el docente no se equivocó al corregir, haciendo referencia a su interés sobre su calificación
final. Además, los entrevistados agregaron que para los estudiantes es más importante revisar
sus errores que recibir recomendaciones. Respecto a los comentarios sobre la autoevaluación
y la evaluación entre pares, algunos docentes indicaron que sus estudiantes no se corrigen
entre ellos, pero, sí podría realizarse en un nivel más avanzado. Considerando lo expuesto, se
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demuestra el énfasis que los docentes y alumnos colocan en la corrección de errores y el
desconocimiento de la diferenciación entre esta y la autoevaluación y evaluación entre pares.
Además, cada entrevistado manifestó que cuando monitorea, apunta los errores
gramaticales, de pronunciación, y frases; y, con esa información, realizan una corrección
frente a toda la clase al finalizar una actividad ya que su objetivo, según los docentes, es
buscar que los alumnos corrijan sus errores. Por otro lado, algunos docentes indicaron que
pocas veces corrigen al instante, interrumpiendo la actividad, otros pocos docentes indicaron
que anotan los errores más frecuentes para corregir al alumno individualmente, pero, no es
realizado con cada uno. También, los entrevistados señalaron que durante la actividad se
identifican a los alumnos que cometen más errores, pero, un docente indicó que dependiendo
de la actividad se corrige los errores; es decir, todo depende del objetivo del ejercicio.
A pesar de la importancia de la corrección de errores en la enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés, es necesario tomar en cuenta la manera en que se realiza, así como lo indican
Gaínza y Montejo (2015) al señalar que: “(…) la solución a las limitaciones existentes no
radica en la frecuencia con que se corrijan los errores, sino en la forma” (p. 344). Además, los
mismos autores manifiestan que: “(…) no limitar la retroalimentación a la corrección de lo
que no se pudo lograr, sino que debe incluir niveles de ayuda que permitan al estudiante
apropiarse de las herramientas necesarias para autorregular su aprendizaje y, con ello,
alcanzar su desarrollo” (p. 349). Se podría sugerir entonces que en lugar de prestar atención
únicamente a la corrección, se deberían incluir recomendaciones para mejorar, y también
considerar la forma en que se realiza; sin embargo, los entrevistados no hicieron comentario
alguno al respecto.
79
Figura 4
El error como herramienta de enseñanza-aprendizaje
Importancia del trabajo colaborativo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés
De acuerdo con los resultados del trabajo de campo, se evidencia la importancia del
trabajo colaborativo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, puesto
que, todos los docentes señalaron que los alumnos suelen interactuar en parejas o grupos, e
incluso, suelen realizar juegos de roles. También, los entrevistados comentaron que ellos
tratan de motivar a los alumnos a interactuar más, y agregaron que les explican que la
comunicación entre ellos los ayudará a mejorar. Alcántara (citado por Fontes, González y
Martínez, 2019) alega sobre el trabajo colaborativo lo siguiente: “(…) la realización de tareas
conjuntas por parte de todos y todas los y las miembros del grupo, […] para llegar así a un
aprendizaje conjunto en el que todos y todas salgan beneficiados y beneficiadas” (p. 64).
Pero, por otro lado, algunos entrevistados manifestaron que es complicado lograr que
los estudiantes interactúen entre ellos en clases virtuales. Además, los hallazgos revelaron
que hay estudiantes reacios a participar, y, en varias ocasiones, los profesores no hacen nada
al respecto; sin embargo, algunos profesores les demandan a sus alumnos que deben obtener
información de su compañero. Asimismo, y como fue mencionado anteriormente, los
estudiantes no hacen uso de los recursos no verbales, lo que los podría ayudar a mejorar la
80
comunicación; únicamente, se les muestra ejemplos de conversaciones, ya que aseguran los
docentes que las frases son necesarias para la interacción entre ellos.
Pero, a pesar de cualquier dificultad, sigue siendo sumamente necesario fomentar el
trabajo colaborativo ya que permitirá no solo una mayor participación por parte de todos los
alumnos, sino también, favorecerá el desarrollo de su competencia comunicativa. Al respecto,
Fontes, González y Martínez (2019) sostienen que: “(…) facilita la apropiación de las
unidades de la lengua, su correcto empleo en la comunicación y el desarrollo de estrategia de
comunicación, negociación de significados y autocorrección” (p. 71).
Figura 5
Importancia del trabajo colaborativo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés
El docente no toma en cuenta los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes
De acuerdo con los hallazgos del trabajo de campo, se demuestra que el docente no
toma en cuenta los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes, dado que
cada profesor indicó que la diferencia del nivel entre estudiantes es difícil de controlar. De
igual modo, algunos docentes comentaron que ellos prestan más atención a los alumnos
débiles y mejores, dejando de lado a los alumnos promedio; en cambio, otros docentes
señalaron que no prestan atención a los mejores alumnos, aludiendo a que ellos no necesitan
mayor dedicación.
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Y, finalmente, otros profesores explicaron que hay más atención a los alumnos de
nivel bajo que a los buenos, dejando así de lado a los alumnos promedio y de nivel más
avanzado. Asimismo, varios docentes precisaron que los mejores estudiantes trabajan con los
más débiles para ayudarles, pero, no mencionaron ningún tipo de apoyo para los de mayor
nivel. Además, algunos profesores mencionaron que con los alumnos promedio, solo se
brinda retroalimentación al finalizar el curso; así pues, se evidencia la falta de
acompañamiento a los estudiantes con un nivel promedio y avanzado del idioma.
Ahora bien, en el instituto en el que se realizó la investigación se agrupan a los
alumnos por niveles; sin embargo, no se logra conseguir un aula totalmente homogénea. Por
lo que es necesario diferenciar a los estudiantes. Al respecto, Harmer (2007) sostiene que:
“En un aula diferenciada, hay una variedad de opciones de aprendizaje diseñadas en torno a
las diferentes habilidades e intereses de los estudiantes. Podemos, por ejemplo, asignar
diferentes tareas a diferentes estudiantes” (p. 127). Y, de esta manera, no se dejaría de lado a
los alumnos con nivel más o menos alto, tal y como se demostró en los resultados.
Figura 6
El docente no toma en cuenta los diferentes niveles de aprendizaje de los estudiantes
82
Categorías influyentes en el problema
Por último, luego de realizar el proceso de triangulación y categorización del trabajo
de campo, se distinguieron categorías emergentes que influyen en el problema de la
investigación, que es el desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés en los
estudiantes de un instituto superior de Lima.
Dentro de las categorías emergentes se encuentran: la necesidad de interacción
empática entre los docentes y estudiantes en clase; asimismo, se evidenció el error como
única herramienta de enseñanza-aprendizaje. Otra categoría emergente que se identificó es la
importancia del trabajo colaborativo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés; y, finalmente, se evidenció que el docente no toma en cuenta los diferentes ritmos y
niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados
Respecto a la competencia lingüística, se evidenció que los docentes no implementan
actividades significativas para practicar los recursos gramaticales, según la opinión de los
estudiantes. Además, ningún docente entrevistado comentó sobre sus prácticas de enseñanza,
a pesar de aceptar la importancia de aprender a utilizar los recursos gramaticales
correctamente para comunicarse. Asimismo, los docentes señalaron la importancia de
considerar el contexto sociocultural en clase; sin embargo, la mitad de los estudiantes sostuvo
que el docente no les enseña frases o expresiones que involucren este contexto. Respecto a la
competencia pragmática, los docentes manifestaron que les resulta difícil lograr que sus
alumnos hagan uso de los recursos no verbales durante una conversación. A su vez, los
hallazgos mostraron que los profesores no indican a sus alumnos qué estrategias pueden ser
útiles durante la interacción en la comunicación.
83
Sobre la retroalimentación, los resultados demostraron el desconocimiento de los
docentes sobre esta práctica ya que en sus comentarios al respecto indicaron que se trata de
una corrección de errores, esta misma confusión se evidenció al hablar de la autoevaluación y
la evaluación entre pares. Del mismo modo, se indicó que esta retroalimentación se realiza
una vez al mes, cuando termina el curso, y que la asistencia del alumnado no es obligatoria,
por lo que muchos estudiantes pueden pasar un curso sin obtener una sola sesión de
retroalimentación. De igual forma, la mayoría de estudiantes manifestó que no se les informa
sobre las fortalezas y debilidades durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y tampoco se
les propone acciones de mejora. Igualmente, se evidenció que el monitoreo en clase es menor
al adecuado ya que los docentes comentaron que les resulta complicado realizarlo en clases
virtuales.
Finalmente, los hallazgos demostraron la falta empatía entre los docentes y sus
estudiantes puesto que existen ocasiones en las que no pueden crear un ambiente de confianza
en el aula. Además, los docentes sostuvieron que hay estudiantes reacios a interactuar a pesar
de que la participación en clase es considerada como parte de su calificación. Asimismo, se
evidenció que no se toman en cuenta los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje de los
alumnos, ya que los docentes ponen más atención a algunos alumnos más que a otros en base
a su nivel de aprendizaje.
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Capitulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito de la investigación
La presente propuesta tiene como finalidad mejorar la competencia comunicativa del
idioma inglés en los estudiantes de nivel básico a través de un modelo de evaluación
formativa que permite un acompañamiento continuo por parte del docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y, por ende, el logro de los objetivos y las expectativas de los
estudiantes de un instituto superior de Lima.
Justificación
Esta propuesta se planteó por el bajo nivel de la competencia comunicativa del idioma
inglés en los estudiantes de nivel básico, lo que les dificulta comunicarse efectivamente en
diversas situaciones. Del mismo modo, surge por un sistema de evaluación poco efectivo en
el que los estudiantes desconocen su progreso, los objetivos del curso, sus debilidades y
fortalezas, y las acciones que deberían tomar para resarcir esos problemas.
En el trabajo de campo se identificó la falta de conocimiento de los docentes sobre la
evaluación formativa, y la ausencia de acompañamiento y retroalimentación a los estudiantes.
Igualmente, se evidenció la poca participación y motivación de los alumnos en la clase, lo
que impide el correcto monitoreo de su desempeño.
Considerando lo expuesto, se plantea un modelo de evaluación formativa, el cual
surge por la necesidad de modificar la problemática identificada, y busca contribuir al
mejoramiento del sistema de evaluación del curso básico de inglés para mejorar la
competencia comunicativa.
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Fundamentación teórica y científica
Fundamentación socioeducativa
La propuesta está dirigida hacia los estudiantes del nivel básico de un instituto
superior de inglés en el distrito de Pueblo Libre, en la ciudad de Lima. Este distrito cuenta
con numerosas instituciones educativas como reconocidas universidades, institutos
preuniversitarios, colegios y otro instituto superior de inglés, que es su competencia directa.
Esta institución es un centro de inglés privado, y, además, un centro cultural con más
de 80 años de experiencia enseñando el idioma y promoviendo la cultura. El instituto tiene 13
sedes en Lima y dos en provincias, con proyección a seguir expandiendo, y actualmente
brindan clases online. Este centro cuenta con docentes que poseen exámenes internacionales,
lo que certifica su nivel alto de inglés. Además, como centro cultural poseen un teatro, una
librería; y una galería, en las que se realizan obras y exposiciones de arte.
Las clases ofrecidas se dividen en grupos de estudiantes: niños, adolescentes y
adultos, y estos, a su vez, se clasifican según su nivel de inglés: básico, intermedio y
avanzado. Cada nivel de inglés cuenta con ciclos, por ejemplo, el nivel básico posee 12
ciclos. La frecuencia de las clases puede ser diarias, con una duración de hora y media;
interdiarias, con dos horas por sesión; y sabatinas, con tres horas y media de duración. La
frecuencia y el horario es a elección del estudiante según disponibilidad.
El instituto cuenta con alrededor de 60 docentes de inglés, 13 coordinadores
académicos para cada sede, 35 asistentes de coordinación, un equipo educativo, y un equipo
administrativo. Por otro lado, la cantidad de estudiantes varía según la temporada, y la
frecuencia de las clases. La época de verano es la más ocupada; y, en época escolar, las clases
sabatinas son las más solicitadas, así como las clases diarias en los turnos de tarde y noche.
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Fundamentación psicopedagógica
La propuesta tiene como base la psicopedagogía puesto que busca proponer una
solución a una problemática identificada en el proceso educativo. La psicopedagogía es
contemplada como una disciplinada científica aplicada por la característica específica de su
objeto: el proceso educativo, junto con una teoría conceptual definida y compuesto por
diversas teorías, principios, clases y modelos que posibilitan detallar, sustentar; y esclarecer
los acontecimientos y procesos que suceden dentro del objeto antedicho, al igual que diversos
métodos y procesos guiados a comprender y participar para optimizar dicho proceso (Ortiz y
Mariño, 2014).
Del mismo modo, Rojas, Estévez y Domínguez (2018) argumentan sobre la
psicopedagogía que: “(…) se concibe como disciplina que abarca en su objeto de estudio, el
carácter preventivo, más personalizado a partir del diagnóstico y la posibilidad de atender las
necesidades en el proceso de aprendizaje” (p.267). Respecto al diagnóstico, los mismos
autores comentan sobre los docentes lo siguiente: “(…) es necesario proporcionarle los
recursos y habilidades que le permitan dar respuesta a las necesidades que requieren los
estudiantes” (p.269). Es por ello que, la presente propuesta pretende ofrecer un modelo de
evaluación en el cual el docente pueda identificar y dar solución a las necesidades del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
También, es importante tomar en cuenta las características psicológicas de los
adolescentes mayores de 14 años y los adultos jóvenes, dado que los estudiantes partícipes en
el trabajo de campo tienen esa edad en adelante. Gaete (2015) señala que: “La adolescencia
es aquella etapa del desarrollo ubicada entre la infancia y la adultez, en la que ocurre un
proceso creciente de maduración física, psicológica y social que lleva al ser humano a
transformarse en un adulto” (p.437).
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Dentro de este proceso de maduración, el adolescente se encuentra en búsqueda de su
autoconocimiento y autonomía. Gaete (2015) comenta que: “(…) hace necesario que el
adolescente distinga entre quién es de verdad y quién desea ser, y se haga cargo tanto de sus
potencialidades como de sus limitaciones” (p.438). Además, el mismo autor señala que:
“Para alcanzar su autonomía, el joven tendrá también que adquirir destrezas
vocacionales/laborales que le permitirán avanzar en el camino que lo llevará más temprano o
más tarde a hacerse autosuficiente financieramente” (p.438). Por lo tanto, en esta propuesta se
plantea una participación más activa del estudiante en la cual se vuelva más responsable
sobre su aprendizaje y reconozca sus fortalezas y debilidades.
Otro aspecto importante a considerar es el desarrollo de nuevas habilidades
cognitivas. El adolescente logra el pensamiento operatorio formal a través de un avance
progresivo que le concede de habilidades de razonamiento más adelantadas. Estas
comprenden la capacidad de considerar todas las oportunidades y la de razonamiento
hipotético-deductivo, que le posibilitan resolver problemas más adecuadamente mediante el
análisis de un gran grupo de alternativas de forma sistemática y lógica (Gaete, 2015). Es por
ello que, la propuesta fomenta la reflexión y el análisis en los estudiantes sobre su proceso de
aprendizaje, y así, contribuir en el desarrollo de estas habilidades cognitivas.
Con respecto a los jóvenes, o la adolescencia tardía, ellos ya han logrado un gran
avance en el camino al autoconocimiento, y la autonomía, así como en el desarrollo de las
habilidades cognitivas más avanzadas. Sin embargo, se debe considerar que cada individuo
cuenta con diferentes características y proceso de desarrollo; debido a lo cual, este modelo de
evaluación formativa se enfoca en el progreso de cada estudiante.
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El enfoque por competencias.
Una persona competente es capaz de realizar una actividad especifica en un momento
determinado haciendo uso de sus conocimientos, experiencias, recursos, valores y principios.
Muñoz y Araya (2017) argumentan que: “La competencia reside en la capacidad de movilizar
los recursos intelectuales, contextuales, personales y materiales para enfrentar un problema
determinado (…)” (p.1077). Sin embargo, también es importante conocer cómo y cuándo usar
estos saberes y recursos de acuerdo al contexto en que uno se encuentre.
Un enfoque por competencias permite preparar a los estudiantes para enfrentarse a
situaciones de la vida real. Al respecto, García (2011) señala que: “(…) conlleva a una
movilización de los conocimientos, a una integración de los mismos de manera holística y un
ligamen con el contexto, asumiendo que la gente aprende mejor si tiene una visión global del
problema que requiere enfrentar” (p.4). En este sentido, la enseñanza de idiomas basada en
competencias se enfoca en el lenguaje como un instrumento de comunicación y no en el
conocimiento del idioma como finalidad (Bataineh y Tasnimi, 2014).
Uno de los grandes beneficios de este enfoque es que la confianza de los estudiantes
crece ya que pueden desarrollar las competencias necesarias para su desenvolvimiento en la
vida real. Otra ventaja es que el docente es un facilitador que invierte más tiempo en trabajar
con los estudiantes de forma individual o en grupos pequeños en vez de ofrecer charlas
(Bataineh y Tasnimi, 2014). Es decir, las clases se centran en guiar a los alumnos durante el
desarrollo de las competencias que los ayudarán a enfrentarse a las situaciones comunicativas
de la vida cotidiana.
En este aspecto, tenemos que considerar el enfoque de evaluación por competencias
como un propósito formativo y como posibilidad de desarrollo de aprendizajes que fortalecen
y afianzan los procesos de autoaprendizaje y autorregulación de las actividades pedagógicas y
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estudiantiles, impulsando la responsabilidad, crítica y autocrítica de los mismos alumnos para
potenciar sus procesos de aprendizaje (Muñoz y Araya, 2017). En otras palabras, esta
evaluación fomenta la autorreflexión de los estudiantes y el docente sobre todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje; es por ello que, la propuesta busca fomentar la participación activa en
el proceso de evaluación para identificar aquellos aspectos que requieren ser reformulados, y
así, desarrollar las competencias.
El enfoque comunicativo.
Como su nombre bien lo indica, el enfoque comunicativo se basa en una enseñanza
altamente comunicativa. Azimova (2019) comenta sobre el enfoque comunicativo lo
siguiente: (…) es un enfoque que brinda una oportunidad para que los alumnos se
comuniquen en el idioma de destino. El uso del aspecto funcional del lenguaje hace que sean
capaces de comunicarse en el idioma de destino en su vida diaria” (p.474).
De este modo, para que un estudiante desarrolle su competencia comunicativa será
necesario exponerlo a practicar el idioma en clase a través de actividades comunicativas
realistas. Alamri (2018) comenta que: “La enseñanza del lenguaje comunicativo nos brinda
fluidez, actividades comunicativas con propósito, e interacción estudiante-estudiante (p.134).
Por otro lado, se debe tomar en cuenta que una práctica explicita sobre los recursos
lingüísticos, por ejemplo, es necesaria en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
La exposición única a la segunda lengua en conjunto con el enfoque comunicativo no es
suficiente y, por ello, requerimos de procesos de aprendizaje explícitos, como una orientación
en la forma o una clase de practica controlada – para impulsar a los estudiantes por encima
del lenguaje comunicativo efectivo ante una habilidad del lenguaje como objetivo (Dornyei,
2013).
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En síntesis, el enfoque comunicativo ha demostrado muy buenos resultados en el
aprendizaje del idioma inglés, es por ello que muchas instituciones optan por su aplicación;
sin embargo, es importante no dejar de lado las practicas controladas por completo para
optimizar el aprendizaje de una segunda lengua.
El neuroaprendizaje.
Para el desarrollo de la propuesta se ha tomado en cuenta las investigaciones
realizadas sobre el neuroaprendizaje, ya que para sugerir una solución en el proceso de
enseñanza-aprendizaje es necesario comprender cómo se aprende. Pherez, Vargas y Jerez
(2018) sostienen que: “El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien
actúa como una estación receptora de estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar,
procesar información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades,
entre otras miles de funciones” (p.153). Asimismo, los mismos autores señalan que: “Dentro
de los procesos cerebrales implicados en el aprendizaje que se ponen en funcionamiento
cuando el hombre observa, lee, escucha, mira son: percepción, atención, pensamiento,
memoria, lenguaje” (p.153).
Por lo tanto, para llegar al aprendizaje es fundamental optimizar las funciones del
cerebro, tal y como lo señala Domínguez (2019): “Los estudios en neuroeducación aportan
ciertos elementos que deben ser tomados en cuenta por docentes y estudiantes para mejorar el
rendimiento académico y de esa forma conseguir una optimización de las funciones
cerebrales” (p.69). Para potenciar estos procesos es preciso contar con diversas técnicas de
enseñanza.
De igual manera, Domínguez (2019) sostiene que: “Los descubrimientos más
sobresalientes en el área indican que los espacios educativos estresantes o agresivos dificultan
la atención y bloquean la retención de la información. El estrés afecta la comunicación entre
91
neuronas lo que dificulta la consolidación y la evocación” (p.73). Se puede señalar entonces
que un sistema de evaluación que causa estrés o ansiedad a los estudiantes podría estar
impidiendo el aprendizaje. Goleman (citado por Pherez, Vargas y Jerez, 2018) indica que:
“Esto sugiere la necesidad de generar climas emocionales positivos en el aula que favorezcan
el aprendizaje y en los que se asuma el error de forma natural” (p.154).
Tomando lo expuesto en consideración, la presente propuesta pretende reducir el nivel
de estrés y/o ansiedad que los estudiantes pueden sentir durante el proceso de evaluación.
La neuroevaluación.
El cerebro requiere estar libre de estrés para poder aprender, por lo que el proceso de
enseñanza-aprendizaje no debería causar estar sensación en los estudiantes. Y, si tomamos en
cuenta que la evaluación es parte de, ésta tampoco podría causar estrés.
Por consiguiente, Pherez, Vargas y Jerez (2018) señalan que: “(…) en cualquier buen
aprendizaje, la revisión y la reflexión incluida en la evaluación, es necesaria para revisar los
progresos” (p. 156). Por lo tanto, un buen modelo de evaluación incentiva a los estudiantes a
analizar y meditar sobre su aprendizaje.
De igual modo, los criterios de evaluación deben ser explicados a los alumnos para así
evitar la ansiedad en ellos. Tan pronto como el profesor informa a los alumnos los criterios,
les estaría reduciendo el nivel de estrés ya que estaría determinando las reglas a contemplar
en la evaluación y qué elementos estaría evaluando (Pherez, Vargas y Jerez, 2018).
Igualmente, y para impedir cualquier sensación negativa, es importante considerar el
error como una oportunidad para el aprendizaje. Se percibe a el error como un componente
positivo que fomenta la auto reflexión de las dos partes, y dejará al profesor ocuparse de la
tarea de asesor y regulador de la labor escolar con el objetivo de apoyar al alumno a analizar
92
su trabajo y que lo conduzca a fortalecer su esfuerzo para potenciar su desempeño (Pherez,
Vargas y Jerez, 2018).
Teniendo esto en cuenta, el proceso de evaluación debe ser un trabajo en conjunto
entre el docente y los estudiantes; en el cual se motive la auto reflexión, se presenten los
criterios de evaluación, se considere a los errores cometidos como oportunidades, y el
profesor actúe como guía en todo el proceso.
Fundamentación curricular
El Minedu, el artículo 40 de la ley universitaria N° 30220, sobre diseño curricular,
señala que la enseñanza de un idioma extranjero, de preferencia inglés, es indispensable en
los estudios de pregrado. Asimismo, para obtener el grado de maestro y doctor también se
requiere dominar una segunda lengua. En este sentido, en el 2020 en la resolución ministerial
N° 193-200, se establece que la evaluación del idioma inglés debe ser basada en
competencias. En el cuarto párrafo, numeral seis, indica que el estudiante debe ser capaz de
comunicarse oralmente, leer y escribir diferentes textos en dicho idioma.
Del mismo modo, el 26 de abril del 2020, la resolución viceministerial N° 00094-
2020-MINEDU determina que la evaluación del aprendizaje se realizará con una finalidad
formativa; en la cual, se realizan sesiones de retroalimentación para fomentar la
autorreflexión en el estudiante sobre su desempeño, reconocer sus fortalezas y debilidades, y
convertirse en un aprendiz más autónomo. La evaluación debe ser continua y sistemática; y,
además, la información recopilada será de utilidad para que el docente mejore el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Diseño de la propuesta
A continuación, se presenta el esquema teórico funcional, el cual muestra el estado
real, el diseño de la propuesta y el estado ideal.
93
Figura 7
Esquema teórico funcional de la propuesta
94
Descripción de la propuesta
La presente propuesta tiene como objetivo mejorar la competencia comunicativa de
los estudiantes de inglés del nivel básico de un instituto superior de Lima a través de un
modelo de evaluación formativa. Esta propuesta surgió luego de observar que los estudiantes
no logran comunicarse eficazmente; asimismo, existe un ineficiente proceso de evaluación, el
cual carece de un acompañamiento continuo por parte del docente y la participación de los
estudiantes.
Dicho modelo consta de nueve etapas que se implementarán durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. En la primera etapa se describe los objetivos,
criterios de logro y criterios de evaluación que deberán ser redactados para cada curso; del
mismo modo, se detallan los instrumentos de evaluación que se aplicarán en el aula. La
segunda etapa se refiere a la planificación de clases, puesto que la implementación de la
propuesta se realiza dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental una
planificación anticipada de cada sesión.
En la tercera etapa, se recolectarán evidencias de aprendizaje de los estudiantes a lo
largo de clases haciendo uso de los instrumentos de evaluación y la técnica de la observación.
Esta información será de utilidad durante la cuarta etapa; en la cual, se descubrirá la brecha
que existe entre los conocimientos actuales de cada estudiante y el que se espera lograr.
Posterior a ello, y con toda la información recogida, en la quinta etapa se procederá a la
retroalimentación que será brindada a cada alumno.
Seguidamente, en la sexta etapa el docente realizará los ajustes necesarios al proceso
de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con la información analizada en la retroalimentación.
La séptima etapa trata del andamiaje o ayuda que los estudiantes recibirán del docente y sus
95
compañeros para lograr sus objetivos. En la octava etapa, el docente deberá analizar el
desempeño de cada estudiante e identificar si la brecha que existía se cerró o no.
Finalmente, en la novena etapa, se fomentará la metacognición que tiene como
propósito impulsar la autorreflexión en cada estudiante sobre su aprendizaje, desempeño en el
aula y evaluación. Tanto la octava como la novena etapa se llevarán a cabo al culminar el
curso de inglés.
Implementación de la propuesta
Etapa 1: Objetivos de aprendizaje, criterios de logro y evaluación
Como sostiene Heritage (citado por Quintana, 2018): “Los objetivos, son una guía
mientras el estudiante participa en sus tareas educativas” (p.14). Por consiguiente, en esta
primera etapa el docente identificará cuáles son los objetivos de aprendizaje del curso en base
a las unidades del libro que se deben cubrir. Del mismo modo, se definirá los criterios de
logro en base a los objetivos planteados.
A continuación, se presenta como ejemplo parte del índice de una unidad, primera
columna de la izquierda, y cómo redactar los objetivos, segunda columna, y los criterios de
logro, tercera columna.
Tabla 4
Ejemplo del índice del libro de inglés y la redacción de los objetivos y criterios de logro
UNIT 11: UNIT 11: UNIT 11:
WORKING TOGETHER OBJECTIVES ACHIEVEMENT CRITERIA
(Índice) (Objetivos) (Criterios de logro)
Language point Language point Language point
Going to (p.80) Going to (p.80) Going to (p.80)
- Ss tell their partners about their plans for next
What are you going to do? To talk abou future plans weekend and holidays
We’re going to sell tickets. and intentions using - Ss say as much information as possible about their
“going to” plans
- Ss ask their partners about their plans for next
weekend and holidays
- Ss ask different questions to their partners about
their plans
96
Infinitive of purpose (p.83) Infinitive of purpose (p.83) Infinitive of purpose (p.83)
- Ss talk about what activities they’re doing now a
I go to the gym to keep fit. To talk about the purpose days, are going to do or did and explain the reason
of doing something using of each action
infinitive
Vocabulary development Vocabulary development Vocabulary development
Technology (p. 85) Technology (p. 85) Technology (p. 85)
- Ss talk about what devices they use and explain
App, smartphone, tablet, … Dicuss technological why
devices - Ss discuss the advantages and disadvantages of
each device
Making adjectives stronger Making adjectives stronger Making adjectives stronger (p. 86)
(p. 86) (p. 86) - Ss describe themselves
She’s very good at footbal. To make adjectives - Ss describe describe other perople (family, friends,
stronger famous people,etc)
Posterior a ello, el docente se deberá familiarizar con los criterios de evaluación,
Pérez, Méndez, Pérez e Yris (2017) señalan que: “Los criterios de evaluación son los
principios, normas o ideas de valoración en relación a los cuales se emite un juicio valorativo
sobre el objeto evaluado” (p.63). Estos criterios están detallados en descriptores en el marco
común europeo de referencia de las lenguas (CEFR, 2018). Los criterios, así como los
descriptores detallan las tres competencias de la competencia comunicativa: la lingüística, la
sociolingüística y la pragmática.
Estos criterios y descriptores se ven reflejados en diversos instrumentos de evaluación
como la escala de valoración, las rubricas, la lista de cotejo, el diario de aprendizaje, y notas
del docente. Estos instrumentos estarán a disposición del docente y será su rol familiarizarse
con ellos para implementarlos en sus sesiones de clase.
Escala de valoración.
Moreno (2016) lo define de la siguiente manera: “Consta de un registro de datos en el
cual se reflejan, ordenada y sistemáticamente, los objetivos o indicadores que pretenden
evaluarse en relación con una persona o una situación, valorando cada uno de ellos en
diferentes grados (…)” (pp.222-223). Es así que este primer instrumento detalla las tres
97
competencias que conforman la competencia comunicativa. Y, a su vez, estas tres
competencias están conformadas por indicadores para una evaluación más específica. Estos
criterios de logro se encuentran en el marco común europeo de referencia de las lenguas
CEFR (2018), que serán utilizados en el presente instrumento dada su confiabilidad en la
enseñanza del idioma inglés.
El tipo de escala de valoración elegida es de tipo numérica, Moreno (2016) la explica
como: “Se valoran los objetivos o indicadores mediante una serie ordenada de números” (p.
223). Se evaluará con números del 1 al 3: 1 (below = por debajo de), esta puntuación será
brindada cuando el estudiante se encuentre por debajo del logro esperado según el nivel en
que se encuentre. El alumno comete serios errores cuando intenta comunicarse dificultando
esta acción, y/o no aplica lo enseñado en clase correctamente. La puntuación 2 (standard =
estándar), será dada cuando el desempeño del estudiante este de acuerdo al nivel en que se
encuentre. El alumno puede cometer aún algunos errores, pero no imposibilita la
comunicación; además, hace uso de la información enseñada en clase de forma correcta y
precisa la mayor parte del tiempo. La puntuación 3 (above = por encima de), será
proporcionada cuando el estudiante se encuentre por encima del logro esperado. El alumno se
comunica casi a la perfección de manera fluida y coherente de acuerdo a su nivel; y, hace uso
correcto de lo aprendido en clase.
La escala será brindada al docente en un documento de Google Drive por su fácil
acceso y uso. Esta deberá ser completada para cada estudiante antes de la retroalimentación
individual. A continuación, se presenta la escala de valoración para la evaluación de la
competencia comunicativa y un ejemplo de la redacción que el docente tendrá que realizar
por cada estudiante.
98
Figura 8
Escala de valoración sobre la competencia comunicativa realizada en Google drive
Diario del docente.
El diario es indiscutiblemente un instrumento sencillo, práctico y eficaz de utilizar, es
por ello que su uso se incluye en la presente propuesta. Monsalve y Pérez (2012) sostiene
que: “(…) el diario se convierte en un objeto de estudio que aporta datos, permitiendo
registrar los hallazgos de cada sesión” (p.123).
Por esta razón, se hará uso de un diario en el que los docentes puedan anotar sus
impresiones y también, incluir anotaciones sobre el progreso de los estudiantes. Estas
anotaciones pueden ser realizadas en un cuaderno o un bloc de notas por su fácil alcance
99
mientras el docente realiza el monitoreo durante el trabajo de los estudiantes en clase. Esta
información luego podrá ser usada para completar la escala de valoración.
A manera de ejemplo, se muestra un cuaderno con anotaciones del desempeño de
algunos estudiantes en clase.
Figura 9
Diario de un docente de inglés de nivel básico
Diario del estudiante “My learning journal”.
Puesto que el diario permite registrar información sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje y fomentar la autorreflexión, se implementará también un diario para el
estudiante llamado “My learning journal”; en el cual, los alumnos reflexionarán sobre lo
aprendido en clase, lo que lograron comprender, sus dificultades y posibles soluciones para
mejorar. En una última columna el estudiante escribirá las acciones que se acordarán durante
la retroalimentación para mejorar su aprendizaje. Salgado, García y Méndez-Cadena (2020)
señalan sobre el diario lo siguiente: “(…) le permite al estudiante darse cuenta de sus logros,
100
de lo que le falta aprender, de lo que aún no le queda claro, de lo que facilitó su aprendizaje y
cuál fue su actitud y disposición (…)” (p.2640).
“My learning journal” será brindado a cada estudiante en un documento de Google
Drive, el cual será personal y la información recolectada será utilizada durante la
retroalimentación. Cabe resaltar que el uso de este diario no será obligatorio o decisivo en la
calificación del estudiante; sin embargo, se impulsará su uso explicando sus beneficios. La
siguiente imagen muestra el diario de aprendizaje para cada estudiante y cómo podrían
redactarlo.
Figura 10
Diario de aprendizaje “My learning journal” realizado en Google drive
Lista de cotejo.
Se conoce a este instrumento de evaluación por su simpleza, lo que lo hace fácil de
comprender y aplicar en clase. Anijovich y González (2011) describen a la lista de cotejo
como: “(…) consiste en una serie de aspectos, características, cualidades, acciones,
observables sobre un proceso o un procedimiento que suele registrarse en un cuadro de doble
101
entrada” (p.41). Considerando estas características, la lista de cotejo se implementará durante
la coevaluación entre estudiantes.
Puesto que la información en las listas de cotejo es específica de acuerdo a la
actividad, el docente deberá realizarla con anticipación en base a la clase. Esta lista debe ser
precisa y breve, conformada por cinco o seis ítems, ya que deberá ser resuelta por cada
estudiante dentro de la hora de clase. Asimismo, se utilizará los formularios de Google
debido a que su diseño es agradable, su creación es fácil y rápida; y se puede compartir a
través de una cuenta de correo electrónico.
A manera de ejemplo, se muestra la actividad D de un libro de inglés, en el cual los
estudiantes trabajan en parejas para conversar sobre sus viajes y experiencias.
Posteriormente, se muestra la lista de cotejo respectiva para la coevaluación.
Figura 11
Actividad de un libro de inglés sobre experiencias pasadas
102
Figura 12
Lista de cotejo realizada en formularios de Google para la coevaluación
Rúbricas.
Otro instrumento de evaluación que se aplicará son las rúbricas, Moreno (2016)
sostiene lo siguiente: “Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del
desempeño de los alumnos que describen las características específicas de un producto,
proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento” (p.234). Por tal motivo, dichas rúbricas
serán utilizadas para una actividad en concreto en el aula, tanto por el docente como por los
estudiantes, durante la autoevaluación.
El tipo de rúbrica que se usará es de tipo holística ya que no requiere de mucho
tiempo para ser aplicada; además, resulta más sencilla de comprender para los estudiantes.
Moreno (2016) indica sobre estas rúbricas que: “(…) proporcionan un juicio más global sobre
la calidad de los procesos y productos evaluados (…)” (p.236). Las rúbricas holísticas suelen
ser unidimensionales; sin embargo, y considerando que las tres competencias de la
competencia comunicativa están conformadas por otros criterios, se considera a la presente
103
rubrica como holística dado que la lingüística, la sociolingüística y la pragmática son
descritas de forma global.
Para la realización de las rúbricas se ha utilizado RubiStar, una página web de uso
gratuito que permite la creación de rúbricas de forma sencilla. Además, las personas
registradas pueden editar, guardar sus trabajos y acceder a ellos desde cualquier dispositivo.
A manera de ejemplo se coloca una actividad con su respectiva rúbrica para la
autoevaluación, este instrumento será en base a la actividad C mostrada a continuación.
Figura 13
Actividad de un libro de inglés sobre planes futuros
104
Figura 14
Rúbrica para la autoevaluación de los estudiantes realizado en RubiStar
Ahora bien, cuando el docente opte por aplicar este instrumento o la lista de cotejo
deberá hacer uso de una rúbrica para la evaluación de cada estudiante, y, esta será realizada
durante la ejecución de la actividad. En la siguiente imagen se muestra como ejemplo una
rúbrica para el docente sobre la actividad antes mostrada.
105
Figura 15
Rúbrica para el docente sobre el desempeño de los estudiantes realizado en RubiStar
Luego de la autoevaluación, con rubricas, y la coevaluación, con lista de cotejo, se
tendrá un espacio para la reflexión llamado “Let’s analyze our performance”. En esta
actividad los estudiantes podrán analizar la información brindada en la rúbrica o lista de
cotejo y reflexionar sobre su desempeño para luego tomar acciones de mejora. Esta actividad
será guiada por el docente para ayudar y brindar recomendaciones. Se le brindará al docente
preguntas de apoyo que deberá proyectar durante este espacio para orientar a los estudiantes.
Las preguntas se muestran a continuación.
106
Tabla 5
Preguntas para analizar durante “Let’s analyze our performance”
Let’s analyze our performance
(Analicemos nuestro desempeño)
Considering my answers, how well did I do today?
Self-assessment What do I need to do to improve?
(autoevaluación) What can I do better next time?
Peer-assessment Tell your partner how well you think he/she did – positive aspects
and things to improve.
(coevaluación)
What can your partner do to do better next time?
Etapa 2: Planificación de clases
Cada etapa de la evaluación formativa se encuentra dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje, Fernández (2017) sostiene que: “Las formas de acompañar al alumno para
valorar y ayudarle a tomar conciencia de dónde está, dónde quiere llegar y cómo conseguirlo
están en estrecha relación con las mismas actividades del proceso de aprendizaje” (p.12). Por
ello, es necesario planificar una clase que incluya actividades motivadoras, comunicativas y
participativas, además, se debe planear qué instrumentos de evaluación serán utilizados.
En las clases de inglés del instituto en el que se realizó el trabajo de campo, el proceso
de enseñanza-aprendizaje se basa en lograr un aprendizaje significativo activando los
conocimientos previos para luego introducir el nuevo conocimiento. Ausubel (citado por
Tigse, 2019) sostiene que: “Para conseguir un aprendizaje significativo es importante
relacionar los conocimientos previos para añadir el nuevo conocimiento” (p. 27). Es decir, el
estudiante irá modificando sus conocimientos para lograr el nuevo aprendizaje.
Cada sesión de clase debe contar con los objetivos de aprendizaje, los criterios de
logro, las actividades que se realizará, el tipo de agrupamiento, los instrumentos de
107
evaluación, y el tiempo aproximado de duración. A continuación, se muestra como ejemplo
una sesión de clase en base a los objetivos y criterios de logro descritos anteriormente.
Tabla 6
Sesión de una clase de inglés para nivel básico
Objective: (objetivo)
To talk about future plans and intentions using “going to”
Achievement criteria: (criterios de logro)
- Students (Ss) tell their partners about their plans for next
weekend and holidays
- Ss say as much information as possible about their plans Grouping Assessment Time
- Ss ask their partners about their plans for next weekend and (agrupamiento) (evaluación) (duración)
holidays
- Ss ask different questions to their partners about their plans
Icebreaker: (romper el hielo)
- Pictures of people relaxing on weekends are shown (ex: Pairwork
watching tv, cooking, calling friends, etc) Teacher’s
- Ss are asked to describe the pictures and find something in assessment 15’
common (elicit “weekends”) Pairwork
- Ss talk about the things they like doing on weekends
Activate prior knowledge and elicit information: (activar
conocimientos previos y elicitar información)
- Ss talk about their plans for next weekend 20’
- Ss listen to a conversation and answer: “what are their Pairwork
plans?” Pairwork T’s
- Ss open the book and read the conversation to check their assessment
answers
- Teacher (T) projects the conversation and highlights the new Whole class
grammar
- Ss are asked what words are used to talk about plans and Whole class 25’
what examples they can find in the text Whole class
- T guides Ss to find out the new tense “going to” through
strategic questions
- T provides more examples and clarifies any doubts
- T asks questions to check understanding
Practice and production: (práctica y producción)
- Ss use a picture they have on a book – each person has a T’s Rubrics 10’
different picture – Ss ask each other questions to find out what Pairwork
the people on the other picture are doing Peer- 10’
- Ss interview two classmates to ask about their plans and take Groupwork assessment /
notes – they ask as many questions as possible
- Ss tell the class about their plans – including details - and Self- 16’
some classmates’ plans – all the information they remember Individually assessment
“Analyze
performance” 6’
108
Feedback: (retroalimentación)
- T talks to the class about their performance (strenghts and Whole class 8’
weaknesses in that day)
- T shares useful tips or recommendations
Learning-teaching decisions:
(decisiones sobre proceso de enseñanza-aprendizaje)
T analysis the T completes
- T analyzes Ss’ performance using the notes and rubrics to lesson after assessment
complete the assessment scale class scale
- T makes adjustments to the learning-teaching process
Etapa 3: Evidencias de aprendizaje
En esta etapa, los instrumentos de evaluación, descritos en el punto anterior, serán
aplicados en clase para obtener evidencias sobre el desempeño de los estudiantes. Quintana
(2018) sostiene que: “Las estrategias empleadas por el docente deben permitir conocer sobre
cómo se está desarrollando el aprendizaje en sus estudiantes. En general, las estrategias para
obtener evidencias deben planearse antes de la instrucción, aunque a veces pueden surgir
espontáneamente (…)” (p. 14).
Por ello, los instrumentos deberán ser planificados con anticipación; ahora bien, todo
instrumento de evaluación es completado a través de la observación del docente. Moreno
(2016) explica que: “La observación es un proceso cuya función primera e inmediata es
recoger información sobre el objeto que se toma en consideración” (p.198). La observación
organizada se evidencia en los instrumentos de evaluación; sin embargo, también se aplicará
la observación espontánea, mediante la cual el docente podrá tomar notas en su diario.
En este sentido, se recomienda tomar turnos para la observación; es decir, en una
actividad el docente podría enfocarse en la mitad de sus estudiantes, y, en otra actividad,
prestar más atención a la otra mitad; cabe indicar que ambas actividades deben realizarse en
base al mismo tema para proporcionar una justa evaluación. De esta manera, al finalizar la
clase el docente tendrá información sobre cada uno de los alumnos.
109
Etapa 4: Descubrimiento de la brecha
En este punto, se realiza un análisis sobre el progreso de los estudiantes haciendo uso
de los instrumentos de evaluación y las anotaciones en el diario. Quintana (2018) manifiesta
que: “(…) el maestro examina las evidencias en relación con los criterios de logro para
determinar el estado de aprendizaje del estudiante (…)” (p. 14). El docente determina dónde
se encuentra el estudiante con respecto a su progreso, sus puntos débiles y fortalezas, así
como las habilidades que va desarrollando.
En esta fase, también se puede precisar si las evidencias recogidas son suficientes o no
para identificar el estado actual del aprendizaje de los alumnos. En caso la información no
sea apropiada, se deberá crear nuevas situaciones en clase para recolectar más evidencias.
Después de una correcta interpretación de las evidencias se procederá a identificar la
brecha que existe para lograr los objetivos, Heritage (2007) explica que: “(…) el propósito
esencial de la evaluación formativa como medio para identificar la brecha entre el estado
actual de aprendizaje del estudiante y el objetivo educativo deseado” (p.141). En otras
palabras, la brecha hace referencia a un camino que el estudiante debe recorrer para alcanzar
sus objetivos de aprendizaje.
Por otro lado, es preciso resaltar que la brecha es diferente para cada estudiante; por
eso, es primordial considerar el desempeño de cada alumno en particular. Heritage (2007)
manifiesta que: “Si la brecha es percibida como muy grande por un estudiante, el objetivo
puede ser inalcanzable (…) si la brecha es percibida como muy pequeña, cerrarla podría no
valer el esfuerzo” (p. 141). En este sentido, la identificación de la brecha debe ser lo
suficientemente retadora para estimular la motivación y el esfuerzo del estudiante.
110
Etapa 5: Retroalimentación
Una retroalimentación eficaz de los docentes brinda información precisa, explicativa y
basada en criterios que demuestren a los estudiantes dónde están en el desarrollo del
aprendizaje, cómo su entendimiento discrepa del propósito del aprendizaje esperado, y cómo
pueden progresar (Heritage, 2007). Por esta razón, en esta cuarta etapa se brindará una
retroalimentación a cada estudiante sobre la brecha existente, sus fortalezas, debilidades y
recomendaciones para lograr sus objetivos de aprendizaje.
Esta sesión está conformada por cinco pasos, la primera tiene como nombre
encourage self-reflection, cuyo objetivo es fomentar en el alumno la autorreflexión; la
segunda es discuss strengths and weaknesses, en la que se discutirán las fortalezas y aspectos
a mejorar; la tercera es ask for opinion, donde se le consultará al alumno qué opina sobre la
información recién brindada; la cuarta fase es give advice, donde se le brinda al estudiante
recomendaciones para mejorar; y finalmente, la quinta fase es make an action plan, en la cual
ambas partes llegan a un acuerdo sobre qué acciones tomar para optimizar el proceso de
aprendizaje del alumno. Esta información, así como las preguntas guía; serán brindadas a
cada docente con anticipación.
Tabla 7
Preguntas realizadas al estudiante durante la retroalimentación
Steps (pasos) Feedback (retroalimentación)
Encourage 1. How well do you think you’ve done in class so far?
sefl-reflection 2. Is there anything you’d like to improve?
(motivar la autorreflexión)
Discuss strengths and 3. Tell the student how well he/she’s done: skills, attitude towards
weaknesses learning and participating, right answers, etc
(conversar sobre las fortalezas 4. Tell the student what aspects and things can be improved:
y debilidades) weaknesses, bad attitude, lateness, commom errors, etc
Ask for opinion 5. Ask student for his/her opinion about the information given.
(pedir opinión del estudiante) Consider his/her point of view
111
Give advice 6. Ask student what he/she can do to get better: what do you think you
(recomendaciones) can do to improve?
7. Tell student about your recommendations
Make an action plan 8. Discuss with student about the recommendations given and his/her
(realizar un plan de acción) suggestions to decide what actions are going to be carried out.
Para que la retroalimentación sea oportuna será brindada durante la primera mitad del
curso de forma individual. Por otra parte, se seguirá impulsando esta práctica en cada clase,
una retroalimentación a toda el aula al finalizar cada lección o actividad, según el criterio del
docente. En el trabajo de campo se demostró el uso de esta práctica de manera general; sin
embargo, los docentes sostuvieron que su enfoque estaba en corregir errores; por esta razón,
cabe resaltar que durante cada retroalimentación se considerará tanto las fortalezas del grupo
como los aspectos a mejorar.
Etapa 6: Adaptación del proceso enseñanza-aprendizaje
Con la información obtenida en la retroalimentación, el docente decidirá qué acciones
tomar con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Heritage (citado por Quintana,
2018) sostiene que: “(…) los docentes planifican la acción y seleccionan experiencias de
aprendizaje para adaptarlas a las necesidades de los aprendizajes del estudiante, para cerrar la
brecha entre el lugar donde se encuentra y hacia dónde debe ir” (pp. 17-18).
En esta etapa, el docente tendrá que identificar qué experiencias de aprendizaje debe
modificar para responder a las necesidades de los estudiantes. También, deberá encontrar
nuevas formas o técnicas de enseñanza para potenciar el aprendizaje y mantener el interés de
sus estudiantes por aprender.
112
Figura 16
Adaptación del proceso enseñanza-aprendizaje
Etapa 7: Andamiaje para el nuevo aprendizaje
Los ajustes realizados no tendrán ningún resultado sino se realiza un acompañamiento
al estudiante durante el proceso; por tal motivo, esta etapa se enfoca en el andamiaje brindado
por el docente y compañeros. Quintana (2018) manifiesta lo siguiente: “(…) el término
"andamiaje" caracteriza el apoyo que los profesores (o compañeros) dan al estudiante para
trasladarlo de lo que ya sabe a lo que puede hacer” (p. 18).
En esta fase, el estudiante usará sus propias estrategias de aprendizaje y aplicará las
sugerencias del docente; asimismo, el docente brindará una retroalimentación constante
durante las clases. Además, se fomentará el apoyo entre compañeros de clase logrando así un
aprendizaje colaborativo; en el cual, los alumnos se brindan apoyo entre ellos, mediante la
interacción que construyen entre sí. Los alumnos fortalecen capacidades sociales a través de
la colaboración y el trabajo en conjunto. Los alumnos, como equipo, cuentan con la
posibilidad de reflexionar sobre el trabajo en grupo (Fontes, González y Martínez, 2019). Por
lo tanto, se implementarán trabajos entre parejas y grupos, así como el juego de roles, debates
y la permanente asistencia del docente para conducir el andamiaje.
113
Figura 17
Actividades para el andamiaje a estudiantes
Etapa 8: Cierre de la brecha
Esta penúltima etapa será realizada al finalizar el curso. El docente evaluará qué
estudiantes lograron cerrar la brecha y quienes no. Con respecto a los alumnos que hayan
logrado sus objetivos de aprendizaje, el docente deberá identificar las fortalezas del alumno,
las estrategias de aprendizaje que funcionaron bien; y si hay aspectos que pueden potenciarse.
En el caso de los alumnos que no alcanzaron el objetivo, es vital que el docente examine
las posibles razones o causas por las que el estudiante no ha logrado desarrollar las
competencias. Además, es importante que el docente brinde al estudiante sugerencias viables
para continuar con su aprendizaje. Es preciso mencionar que el docente necesitará sustentar
adecuadamente los motivos por los cuales el alumno no ha podido cerrar la brecha ya que el
alumno requiere entender sus debilidades para, más adelante, cumplir sus objetivos.
114
Figura 18
Análisis del docente para el cierre de la brecha
Etapa 9: Metacognición
Esta etapa final está enfocada en promover la autorreflexión en el estudiante sobre su
desenvolvimiento, progreso, y evaluación en el curso; en este sentido, se impulsará la
metacognición. Varios autores describen a la metacognición como la conciencia de los
procesos cognitivos que participan en los propios aprendizajes; en otras palabras, el
conocimiento que dispone cada persona acerca de su aprendizaje y los procedimientos que
lleva a cabo para lograrlo (Otondo y Torres, 2020).
Este conocimiento permitirá a los estudiantes regular su proceso de aprendizaje y así
poder mejorarlo. Valenzuela define la metacognición como: “(…) un proceso cognitivo que
abarca principalmente la regulación de otros procesos cognitivos…con el fin de monitorear y
regular los procesos cognitivos que requiera la realización de dicha tarea” (p.10). Por tanto,
este proceso permitirá comprender a los estudiantes qué procesos fueron eficaces y cuáles
necesitan ser modificados en su proceso de aprendizaje.
115
Esta sesión será realizada al culminar cada curso y de manera individual donde el
estudiante responderá algunas preguntas que servirán de guía. Estas preguntas serán dadas al
docente previamente y serán explicadas a los alumnos antes de la sesión para tener tiempo de
analizarlas adecuadamente. Las preguntas planteadas son las siguientes.
Tabla 8
Preguntas para analizar durante la metacognición
Metacognition: (metacognición)
1. What do you think of the performance you’ve had in class?, do you think you’ve
accomplished your goals? (¿Qué opinas del desempeño que has tenido? ¿consideras que
cumpliste tus objetivos?)
2. What aspects do you think were easier or difficult? (¿Qué aspectos te parecieron más
sencillos y/o difíciles?)
3. What learning techniques have you used?, which ones do you think you can apply in the
future? (¿Qué técnicas de aprendizaje aplicaste? ¿cuáles crees que podrías aplicar más
adelante?)
4. How do you feel about the assessment?, do you believe it was aproppriate? (¿Qué
opinión tienes con respecto a la evaluación utilizada? ¿te pareció adecuada?)
Validación de la propuesta
Se acudió a la validación de la propuesta por juicio de expertos, a los cuales se les
entrego una carpeta con los respectivos documentos para la validación: los indicadores para la
validación interna, los indicadores para la validación externa, y la escala de valoración del 1 al
5, siendo 1 deficiente y 5 muy bueno. La mayor puntuación es 100, que está conformada por
dos secciones de 50 puntos como máximo. Asimismo, y con respecto a lo cualitativo, se pidió
las apreciaciones críticas de los expertos.
116
Características de los expertos
Han sido tres los especialistas que validaron la presente propuesta, cuya experiencia en
el área académica cumple con los requerimientos establecidos para la validación de una
propuesta de investigación educacional tipo aplicada.
Tabla 9
Expertos de la validación
Apellidos y Grado académico Especialidad / Ocupación Años de
nombres Profesión experiencia
Flores Valdivieso, Magíster Sociólogo Docente 40 años
Hernán
Muñoz Salazar, Doctor Ingeniero Docente 35 años
José Manuel electrónico
Ugarte Alfaro, Doctora Lenguaje Coordinadora 17 años
Patricia y literatura académica EEGG
y docente
Resultados de la valoración de los expertos y conclusiones
Se realizó una sistematización de la información obtenida por los expertos en relación
a la validación interna y externa.
Tabla 10
Valoración interna y externa por criterio de expertos
Exp 1 Exp 2 Exp 3 Promedio
Validación interna 92% 84% 90% 89%
Validación externa 94% 84% 94% 91%
Promedio por experto 93% 84% 92% 90%
Promedio final 90%
La tabla E expone el porcentaje obtenido por cada experto y el porcentaje general de la
validación interna y externa. En cuanto a la ficha interna, se puede observar que el experto 1
brindó un porcentaje de 92% seguido por el experto 3 quien otorgó un 90%, y finalmente, el
117
experto 2 un 84%. Con respecto a la ficha externa, se puede notar que tanto el experto 1 y el
experto 3 otorgaron un 94%, y el experto 2 brindó un 84%. Esta evaluación dio como resultado
un promedio de 90%, que, conforme a la escala de valoración se determina como muy buena.
Del mismo modo, se obtuvo un 90% como promedio final de la validación interna y externa
por los expertos.
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y la validación
teórica/práctica
Luego del análisis de los resultados de la validación interna y externa por los expertos,
en el que se obtuvo un promedio final de 90%, el cual, según la escala de valoración se
considera como muy buena y sin haber recibido sugerencias por los especialistas, se puede
concluir que la propuesta es aplicable. Por lo tanto, la propuesta podría aplicarse en diversos
institutos superiores de idiomas, tomando siempre en consideración las características
psicopedagógicas, sociales y culturales de los estudiantes, docentes y la institución.
118
Conclusiones
Habiendo culminado con el proceso de investigación a través de la información
adquirida de los referentes teóricos, el análisis de los hallazgos en el trabajo de campo, la
modelación y la validación del modelo de evaluación formativa para mejorar la competencia
comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de un instituto superior de Lima, a
continuación, se presentan las conclusiones.
Conclusión 1
El modelo de evaluación formativa cumple con el objetivo general de la investigación,
puesto que contribuye a desarrollar la competencia comunicativa del idioma inglés en los
estudiantes de un instituto superior de Lima, mediante una propuesta bien estructurada,
coherente y en base a fundamentos teóricos y científicos. La propuesta se realiza durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un acompañamiento continuo por parte del
docente y la participación activa de los estudiantes.
Conclusión 2
En relación al primer objetivo específico, se identificó en el trabajo de campo el poco
desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés de los estudiantes dado que no
logran comunicarse eficazmente en el idioma. Se evidenciaron problemas con el uso de
diversos recursos gramaticales, el poco énfasis en la enseñanza de frases y expresiones en un
contexto determinado, el casi nulo uso de los recursos no verbales por parte de los
estudiantes, y la falta de atención en la enseñanza de estrategias de comunicación. Por otro
lado, también se expuso la ausencia de un acompañamiento continuo por parte del docente, y
la escasa participación de los estudiantes, lo que influye en el débil desarrollo de la
competencia comunicativa.
119
Conclusión 3
Se sistematizaron los fundamentos teóricos de las categorías y subcategorías
apriorísticas, teniendo como base al marco común europeo de las lenguas (2002), que
sostiene que la competencia comunicativa está conformada por la competencia lingüística,
sociolingüística y pragmática, y que, al desarrollarlas, se podrá mejorar la competencia
comunicativa del idioma inglés. Asimismo, se toma como referencia a Anijovich y González
(2001), quienes afirman que la evaluación formativa es un proceso en el cual se recopilan las
evidencias de aprendizaje para modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje según las
necesidades de los estudiantes; por lo tanto, es reguladora, continua y se basa en la
retroalimentación.
Conclusión 4
Se diseñó el modelo de evaluación formativa con el propósito de mejorar la
competencia comunicativa del idioma inglés, teniendo como base los fundamentos teóricos y
los hallazgos encontrados en el trabajo de campo. La propuesta está conformada por nueve
etapas, todas realizadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el planteamiento
de los objetivos y criterios de logro hasta la metacognición, al finalizar el curso. Cada etapa
está detallada y ofrece instrumentos de evaluación que ayuda al docente a llevar a cabo un
correcto proceso de evaluación, en el cual se fomenta la participación del estudiante, lo que lo
convierte en un aprendiz más autónomo.
Conclusión 5
La presente propuesta del modelo de evaluación formativa se validó por tres
especialistas, metodólogos y temáticos, quienes realizaron la validación interna y externa de
la propuesta. Asimismo, se obtuvo una opinión unánime al considerar el modelo factible para
su implementación.
120
Recomendaciones
Del mismo modo, se realizan las siguientes recomendaciones derivadas de la presente
investigación y correspondientes a las conclusiones expuestas anteriormente.
Recomendación 1
Se sugiere implementar la propuesta del modelo de evaluación formativa en el
instituto sujeto a estudio y otros institutos de idiomas. El modelo se enfoca en ayudar a los
estudiantes a lograr sus objetivos de aprendizaje. Igualmente, logra mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, el proceso de evaluación, la participación en clase, la motivación, y
fomentar la responsabilidad sobre el propio proceso de aprendizaje; de esta manera,
contribuye a mejorar la competencia comunicativa.
Recomendación 2
Se recomienda al departamento académico del instituto superior objeto en estudio y a
otros institutos de idiomas realizar capacitaciones para los docentes sobre la evaluación
formativa, y cómo este proceso puede ayudar a desarrollar y fortalecer la competencia
comunicativa en los estudiantes.
Recomendación 3
Es necesario compartir esta investigación a través de diversos canales de
comunicación como plataformas virtuales o talleres con el propósito de informar sobre los
resultados y sus beneficios, mejorar la práctica docente, y aportar en próximas
investigaciones sobre el desarrollo de la competencia comunicativa.
121
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Anexos
Anexo 1: Matriz metodológica y matriz de categorización
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos
Anexo 3: Validación de instrumentos de recolección de datos
Anexo 4: Validación de la propuesta
Anexo 5: Evidencias del diagnóstico (resultados estadísticos del cuestionario y la prueba
pedagógica, y la codificación y categorización de la entrevista)
Anexo 1. Matriz metodológica y matriz de categorización
Título MODELO DE EVALUACIÓN FORMATIVA PARA MEJORAR PARA MEJORAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE UN INSTITUTO SUPERIOR
DE LIMA
Formulación Objetivo Meto- Unidad
del problema general dología de
Preguntas científicas Objetivos específicos Categorías Sub -categorías Métodos Técnicas Instrumentos análisis Población Muestra
¿Cuál es la situación actual Identificar la situación actual Paradigma
del desarrollo de la del desarrollo de la sociocrítico
competencia comunicativa competencia comunicativa del
del idioma inglés en los idioma inglés en los estudiantes Enfoque
estudiantes de un instituto de nivel básico de un instituto Lingüística Inducti
superior en Lima? superior en Lima. holístico vo –
Proponer un Guía de
Competencia Sociolingüística deducti entrevista
¿Cómo mejorar ¿Cuál es la perspectiva teórica modelo de Sistematizar la perspectiva Tipo aplicada vo
teórica que fundamenta la comunicativa semiestructura
la competencia que sustenta la evaluación evaluación Pragmática Entrevista
da para los
formativa para mejorar la formativa para evaluación formativa para Docentes 60 docentes
comunicativa docentes 3 docentes
competencia comunicativa del contribuir con el desarrollo de la
del idioma
idioma inglés en los el desarrollo competencia comunicativa diseño no Análisi
inglés en los
del idioma inglés en los s
estudiantes de estudiantes de un instituto de la experimental síntesis
superior en Lima? competencia estudiantes de nivel básico Cuestionario
un instituto transeccional
comunicativa de un instituto superior en para los
superior en Lima. Estudiantes 340 estudiantes 20 estudiantes
del idioma descriptivo estudiantes
Lima? Encuesta
¿Qué criterios teóricos y inglés en los Establecer los criterios teóricos y Históri P
Prueba
didácticos se debe tomar en estudiantes de didácticos a tomar en cuenta en co – a
pedagógica
cuenta en la modelación de nivel básico de la modelación de la evaluación lógico
la evaluación formativa un instituto parar los
formativa para el desarrollo de la
a
estudiantes
para el desarrollo de la superior en competencia comunicativa del
competencia comunicativa d
Lima. idioma inglés en los estudiantes Retroalimentación
del idioma inglés en los De lo i
de nivel básico de un instituto g
estudiantes de un instituto Reguladora abstract
superior en Lima. Evaluación
superior en Lima? o a lo m
formativa Continua concret Criterio a
¿Cómo validar la evaluación Validar la propuesta de la o de :
formativa para el desarrollo evaluación formativa a través de expertos s
de la competencia juicio de expertos para su o
comunicativa del idioma factibilidad e implementación de c
inglés en los estudiantes de su uso para el desarrollo de la Modela
i
un instituto superior en competencia comunicativa del ción
o
Lima? idioma inglés en los estudiantes c
de nivel básico de un instituto r
superior en Lima. í
t
i
c
o
Matriz de categorización
Título MODELO DE EVALUACIÓN FORMATIVA PARA MEJORAR PARA MEJORAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE UN INSTITUTO SUPERIOR DE
LIMA
Formulación Objetivo Categorías Subcategorías Indicadores Cuestionario Guía de Ítems de
del problema general para entrevista prueba
estudiantes semiestructurada pedagógica
Competencia - Hace uso del vocabulario aprendido en clase 1 1
comunicativa. La Lingüística. Incluyen los conocimientos y las 1
- Pronuncia las palabras correctamente 2
competencia destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras
comunicativa se ha de dimensiones de la lengua como sistema (MCER, - Utiliza los recursos gramaticales correctamente según su nivel de 3 2 2
entender como un 2002). inglés
conjunto de habilidades - Organiza las palabras según las reglas de la lengua para formar 4
y conocimientos que oraciones coherentes 3 3
Proponer un
permiten que los - Hace uso correcto de la ortografía según las reglas 5
modelo de hablantes de una
evaluación comunidad lingüística Sociolingüística. Comprende el conocimiento y las - Comprende y maneja el significado de las palabras y expresiones de 6 4
¿Cómo formativa puedan entenderse. destrezas necesarias para abordar la dimensión social la lengua de acuerdo al contexto sociocultural. 4 5
mejorar la para Comprende varios del uso de la lengua (MCER, 2002).
- Utiliza el registro más apropiado según el contexto sociocultural. 7 6
competencia contribuir con componentes: el
comunicativa el desarrollo lingüístico, el Pragmática. Tienen que ver con el uso funcional de - Ordena las oraciones para que el mensaje o texto sea coherente. 8 5 7
de la sociolingüístico y el los recursos lingüísticos (producción de funciones de - Sabe cómo interactuar durante la conversación para lograr el 9 8
del idioma
competencia pragmático. (Marco lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o objetivo de la comunicación. 6
inglés en los escenarios de intercambios comunicativos (MCER,
comunicativa Común Europeo de
estudiantes de 2002). - Utiliza recursos verbales y no verbales cuando se comunica. 10 9
del idioma Referencia para las
un instituto Lenguas, 2002).
superior en inglés en los
Evaluación Formativa. Retroalimentación. El feedback debe ayudar a los - Comprende la brecha que existe entre el conocimiento actual y el 11 7
Lima? estudiantes de
La evaluación formativa estudiantes a reconocer la brecha existente entre el que se quiere lograr.
nivel básico
como un proceso en el nivel en el que se encuentra y el que tiene que - Brinda retroalimentación constantemente a los estudiantes sobre su 12 8
de un instituto que se recaba alcanzar con respecto a un aprendizaje (Anijovich,
superior en desempeño.
información con el fin de 2017).
Lima. - Promueve la autoevaluación y la coevaluación para estimular la 13 9
revisar y modificar la
reflexión sobre la enseñanza y aprendizaje.
enseñanza y el
aprendizaje en función Reguladora. La evaluación formativa, en su función - Identifica las fortalezas y debilidades sobre el proceso de enseñanza- 14
de las necesidades de los reguladora, trata de identificar las debilidades y las aprendizaje 10
alumnos y las fortalezas del aprendizaje de un alumno, más que - Mejora el proceso de enseñanza – aprendizaje en base a la 15
expectativas de logro. juzgar o calificar los resultados (Anijovich y información recogida
Está compuesto por la González, 2011).
retroalimentación, Continua. La evaluación formativa se caracteriza, - Observa de manera continua y apropiada el desempeño de los 16
regulación y continuidad entonces, por: la continuidad en el proceso de mejora estudiantes
(Anijovich y González, de los aprendizajes de los alumnos, el aumento de la 11
2011). probabilidad de que todos los estudiantes aprendan
(Anijovich y González, 2011).
- Identifica prontamente las dificultades y realiza medidas correctivas 17
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A LOS DOCENTES
Datos informativos:
Entrevistador: Patiño Pérez, Rosa Cristina
Lugar y fecha: ………………………… Duración: ………………….
Objetivo: Conocer la preparación teórica y metodológica con la que cuentan los docentes
sobre la evaluación formativa en el desarrollo de la competencia comunicativa en los
estudiantes de inglés.
Preguntas:
1. ¿Qué estrategias utiliza para enseñar el vocabulario y su pronunciación y cómo
practican los estudiantes?
2. ¿Cree usted necesario aprender a utilizar los recursos gramaticales para desarrollar la
competencia comunicativa?
3. ¿Qué tan importante es aprender a organizar las palabras en una oración y hacer uso
correcto de la ortografía?
4. ¿Considera usted apropiado tomar en cuenta los aspectos socioculturales, como las
expresiones de la lengua o el registro, cuando enseña inglés?, y si es así ¿cómo lo
aplica en clase?
5. ¿Por qué cree usted que un texto o mensaje debe ser coherente y cómo lo enseña en
clase?
6. ¿Qué técnicas o estrategias utiliza para enseñar a interactuar a los estudiantes
adecuadamente durante una conversación y a utilizar los recursos verbales y no
verbales?
7. ¿Usted suele identificar el nivel de inglés de sus estudiantes y el que se quiere lograr
al finalizar el curso?, ¿cómo lo realiza?
8. ¿Cómo brinda retroalimentación a los estudiantes y con qué frecuencia lo realiza?
9. ¿Considera beneficioso para los estudiantes la autoevaluación y la coevaluación?,
¿usted lo realiza?
10. ¿Considera usted importante identificar las fortalezas y debilidades del proceso
enseñanza-aprendizaje para poder mejorarlo?, ¿usted cómo lo realiza?
11. ¿Qué técnicas utiliza para monitorear el desempeño de los estudiantes y poder
identificar dificultades?, ¿con qué frecuencia lo realiza?
CUESTIONARIO A LOS ESTUDIANTES
Datos generales:
Nivel de inglés: ______________ Curso: ________________ Fecha: ________
Edad: _____________ Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
Objetivo: Conocer el nivel de satisfacción y opinión de los estudiantes respecto al desarrollo
de la competencia comunicativa en el proceso de la enseñanza-aprendizaje.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que responda las
siguientes preguntas de forma anónima. Por favor lea cada enunciado con detenimiento y
marque con un aspa (X) su respuesta, solo puede haber una respuesta por cada enunciado.
Las respuestas serán confidenciales y solo serán utilizadas para la investigación.
Algunas
Siempre
siempre
Nunca
nunca
veces
Preguntas
Casi
Casi
1 ¿Con qué frecuencia suele practicar el vocabulario aprendido en clase?
2 ¿Considera usted que pronuncia las palabras correctamente?
3 ¿El docente emplea actividades significativas para que el estudiante pueda
utilizar los recursos gramaticales de manera correcta según su nivel de
4 inglés? logra organizar las palabras correctamente para formar oraciones
¿Usted
coherentes?
5 ¿Consideras tener buen uso de la ortografía?
6 ¿El docente le enseña frases o expresiones en inglés que involucran el
contexto sociocultural?
7 ¿Usted identifica qué registro, formal o casual, es el más apropiado según el
contexto sociocultural en que se encuentre?
8 ¿Usted toma en cuenta la coherencia de sus mensajes orales y/o escritos?
9 ¿El docente usa estrategias que ayudan a interactuar correctamente durante la
conversación para lograr el objetivo de la comunicación?
10 ¿Usted utiliza recursos verbales y no verbales, como los gestos, cuando se
comunica en inglés?
11 ¿Usted comprende qué nivel de inglés posee y el que quiere lograr al
finalizar el curso?
12 ¿Con qué frecuencia el docente le brinda la retroalimentación en temas que
no se haya logrado entender?
13 ¿Con qué frecuencia el docente promueve la autoevaluación y la
coevaluación?
14 ¿El docente le informa las fortalezas y debilidades sobre su proceso de
aprendizaje?
15 ¿El docente, según las evidencias de aprendizaje, le propone mejoras en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
16 ¿El docente observa continuamente su desempeño en clase?
17 Cuando se identifica una dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
¿el docente realiza medidas correctivas para el logro del aprendizaje
significativo de los estudiantes?
PRUEBA PEDAGÓGICA PARA ESTUDIANTES
Datos generales:
Nivel de inglés: ______________ Curso: ________________ Fecha: ______
Edad: _____________ Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
Objetivo: Comprobar el nivel de conocimientos teóricos sobre el curso de inglés básico y el
nivel de desarrollo de la competencia comunicativa en estudiantes de inglés de un instituto
superior de Lima.
Instrucciones: Estimado estudiante, como parte de una investigación que estamos realizando
para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje en el curso de inglés básico, necesitamos
de su colaboración. A continuación, le presentamos unas preguntas relacionadas con los
conocimientos adquiridos en el nivel básico de inglés, por favor léalas detenidamente y
responda según corresponda. Solo una respuesta es correcta.
Preguntas:
1. Choose the correct sentence:
a. Studying two languages is esential to finding a goob job. ( )
b. Studying English is very necesary to have a better job. ( )
c. Studying another language is crucial to get a better job. ( )
2. Choose the correct answer to the question:
A: Have you ever tried exotic food?
B: __________________________
a. When I traveled to Tanzania once last year I’ve tried some grilled insects. ( )
b. Once, when I traveled to Tanzania last year I ate some grilled insects. ( )
c. When I’ve been to Tanzania last year I ate some grilled insects once. ( )
3. Choose the correct question to the answer:
A: ___________________ ?
B: We spent more than 200 dollars – it was a little overpriced.
a. How much cost did you spend for those desks? ( )
b. How much did you pay for that desks? ( )
c. How much did you pay for those desks? ( )
4. Read the situation carefully and choose the correct answer:
“You’re a new worker in an important company. Your boss has just invited you to have dinner with
some of your best clients but you have to decline the invitation”
What’s the most appropriate respond?
a. I’d love to but I’m afraid I can’t make it this evening. ( )
b. I’m sorry - no time. I’m very busy this evening. ( )
c. I’m so sorry sir - I want but I have another meeting at lunchtime. ( )
5. Read the situation carefully and choose the correct answer:
“You’re a waiter in a luxury restaurant and you are offering the customer something to drink”
What’s the most appropiate question?
a. Sir, you prefer something to drink? ( )
b. Sir, do you want something to drink? ( )
c. Would you like something to drink? ( )
6. Read the situtation carefully and choose the correct answer:
“You need to talk to your boss, the manager of the company, about something serious. It’s urgent and
he’s in his office working on his computer. You knock on the door and say…”
What’s the most appropiate thing to say?
a. Sorry for interrupting, sir. I wanna talk to you about something serious. ( )
b. Excuse me, do you have a minute? I’d like to talk to you about something serious. ( )
c. Excuse me, are you free now? We’d like to talk about something serious. ( )
7. Choose the correct sentence:
a. I last went there with my mom in 2015. I’ve been to The U.K many times. My favourite place was
London. ( )
b. My favourite place was London. I’ve been to The U.K many times. I last went there with my mom
in 2015. ( )
c. I’ve been to The U.K many times. My favourite place was London. I last went there with my mom
in 2015. ( )
8. Read the situation carefully and choose the correct answer:
“It’s Friday and you’re telling your friends to go out for drinks after work”
You: Hey Felix, do you want to have a drink after work with us?
Felix: I’m not feeling very well.
You: ______________________
What’s the most appropiate response?
a. Great. We’ll meet at the door at 9:00! ( )
b. How awful! Are you sure?. ( )
c. Maybe some other time. Hope you feel better. ( )
9. Read the situation carefully and choose the correct answer:
“You’re meeting Mr. Pérez, the CEO of one of the most important companies in the country. You’ve
just got into his office…”
How do you greet Mr. Pérez? Choose the correct answer:
a. Shake hands and say “Good morning Mr. Pérez. It’s nice to finally meet you in person” ( )
b. Wave your hand and say “Good morning Mr. Pérez. Nice to meet you” ( )
c. Sit down and say “Good morning Mr. Pérez. Pleasure to meet you” ( )
Anexo 3: Validación de instrumentos de recolección de datos
Entrevista a los docentes
Cuestionario a los estudiantes
Prueba pedagógica a los estudiantes
Anexo 4: Validación de la propuesta
Anexo 5: Evidencias del diagnóstico (resultados estadísticos del cuestionario)
Tabla 1 Figura 1
¿El docente emplea actividades significativas para
que el estudiante pueda utilizar los recursos
gramaticales de manera correcta según su nivel de inglés?
Frecuencia Porcentaje
Casi nunca 8 40,0
Algunas veces 10 50,0
Casi siempre 2 10,0
Total 20 100,0
La tabla 1 y la figura 1 demuestra que el 50% de estudiantes considera que el docente emplea actividades
significativas para practicar los recursos gramaticales algunas veces y el 40% considera lo considera casi nunca.
Tabla 2 Figura 2
¿El docente le enseña frases o expresiones en inglés
que involucran el contexto sociocultural?
Frecuencia Porcentaje
Nunca 2 10,0
Casi nunca 10 50,0
Algunas veces 8 40,0
Total 20 100,0
La tabla 2 y la figura 2 muestra que el 50% de estudiantes considera que casi nunca el docente les enseña frases
o expresiones en inglés que involucren el contexto sociocultural y el 40% opina que algunas veces sí lo realiza.
Tabla 3 Figura 3
¿El docente usa estrategias que ayudan a interactuar correctamente
durante la conversación para lograr el objetivo de la comunicación?
Frecuencia Porcentaje
Nunca 5 25,0
Casi nunca 7 35,0
Algunas veces 6 30,0
Casi siempre 2 10,0
Total 20 100,0
La tabla 3 y la figura 3 evidencian que el 35% de estudiantes considera que casi nunca el docente usa estrategias
que los ayudan a interactuar correctamente durante una conversación, y el 30% lo considera algunas veces.
Tabla 4 Figura 4
¿El docente, según las evidencias de aprendizaje, le propone
mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Frecuencia Porcentaje
Nunca 9 45,0
Casi nunca 7 35,0
Algunas veces 4 20,0
Total 20 100,0
La tabla 4 y la figura 4 demuestra que el 45% de estudiantes considera que nunca el docente les propone
mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el 35% piensa que casi nunca es así.
Evidencias del diagnóstico (resultados estadísticos de la prueba pedagógica)
Tabla 1 Figura 1
Nivel de competencia lingüística
Frecuencia Porcentaje
En inicio 18 90,0
En proceso 2 10,0
Total 20 100,0
En la tabla 1 y figura 1 se evidencia que el 90% de estudiantes se encuentra en la etapa de inicio del desarrollo
de la competencia lingüística y el 10% en proceso.
Tabla 2 Figura 2
Nivel de competencia sociolingüística
Frecuencia Porcentaje
En inicio 16 80,0
En proceso 3 15,0
Logro destacado 1 5,0
Total 20 100,0
En la tabla 2 y figura 2 se muestra que el 80% de estudiantes se encuentra en la etapa de inicio sobre su nivel de
competencia lingüística, el 15% en proceso y el 5% en logro destacado.
Tabla 3 Figura 3
Nivel de competencia pragmática
Frecuencia Porcentaje
En inicio 10 50,0
En proceso 9 45,0
Logro destacado 1 5,0
Total 20 100,0
En la tabla 3 y figura 3 se demuestra que el 50% de estudiantes se encuentra en inicio del nivel de la
competencia pragmática, el 45% en proceso y el 5% en logro destacado.
Tabla 4 Figura 4
Nivel de competencia comunicativa
Frecuencia Porcentaje
En inicio 16 80,0
En proceso 3 15,0
Logro previsto 1 5,0
Total 20 100,0
En la tabla 4 y figura 4 se evidencia que el 80% de los estudiantes se encuentra en la etapa de inicio con respecto
al nivel de la competencia comunicativa, el 15% en proceso y el 5% en logro destacado.
Evidencias del diagnóstico (guía de entrevista semiestructurada para los docentes)
Proceso de codificación y categorización
Generación de las conclusiones aproximativas
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