I.
Antecedentes
La inclusión de la educación socioemocional en el Nuevo Modelo Educativo (NME)
responde a problemáticas de índole social, a consideraciones de tipo filosófico y
científico, a necesidades pedagógicas y a las tendencias mundiales.
Respecto de las problemáticas sociales, existen fenómenos que resultan muy
preocupantes por su potencial amenaza de deshumanizar a las personas. México
vive una situación de violencia generalizada por la presencia del narcotráfico, los
problemas de corrupción, la impunidad y la continua violación a los derechos
humanos, el desempleo, la injusta distribución de la riqueza y la discriminación de
los grupos vulnerables. Fenómenos como el consumo excesivo, las adicciones de
todo tipo, la falta de oportunidades para el desarrollo laboral y profesional, y otros
factores que caracterizan negativamente a la sociedad actual, aunados a una falta
de desarrollo emocional que impide la capacidad de resiliencia frente a las
adversidades, amenazan constantemente el bienestar de las personas.
En este sentido, la depresión y el suicidio son problemáticas que revelan un bajo
nivel de desarrollo socioemocional. De acuerdo con datos del inegi, en el 2013 se
registraron en México 5 mil 909 suicidios, lo que representa el 1% de las muertes
registradas y coloca al suicidio como la decimocuarta causa de muerte,
presentando una tasa de cerca de 5 por cada 100 mil. Resulta preocupante
constatar que 40.8% de los suicidios son cometidos por jóvenes de entre 15 y 29
años. En dicho porcentaje la tasa alcanza 7.5 suicidios por cada 100 mil jóvenes. 1
El mal manejo de la ira es también un síntoma de un pobre desarrollo
socioemocional. En una encuesta realizada por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el 2015, México obtuvo el
primer lugar en bullying a escala internacional. Entre los más de 26 millones de
alumnos que hay en nivel básico, se reporta que entre 60 y 70% ha sufrido de
violencia.
Algunos otros datos muestran indicios de un bajo desarrollo socioemocional de la
población joven. Por ejemplo, la Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y
Violencia en la Educación Media Superior (eneivems), realizada en el 2013 con
una muestra de mil 500 estudiantes de 15 entidades federativas diferentes, señala
que 56% dice estar triste, 44% se siente solo y 26% considera que es un fracaso.
Los “Cuestionarios de contexto”, que son parte de la prueba Planea que diseñó el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), 2 revelaron en el 2016
que solamente 25% de los alumnos de bachillerato muestra actitudes empáticas,
18% se siente capaz de tomar decisiones y 26% muestra consistencia en el
interés, mientras que 76% no es perseverante y 74% no sabe manejar el estrés.
Estos datos revelan la necesidad de tomar en cuenta el desarrollo socioemocional
en la educación escolar.
Desde el punto de vista filosófico, la inclusión de la educación socioemocional en
el NME tiene que ver con su adhesión a los postulados de una filosofía humanista
que promueve la formación integral y armónica de las diversas dimensiones que
conforman a la persona, desde la biológica hasta la sociocultural. En este sentido,
se abandona el enfoque positivista conductual para tomar en cuenta la dimensión
de la interioridad, aquélla donde continuamente se procesan, interpretan y
significan los estímulos que provienen del exterior para constituir el sentido de
identidad personal, el del yo biográfico y narrativo. Afirmar la interioridad no
implica en absoluto una postura dualista, pues ambas dimensiones, la externa e
interna de la persona, coexisten, se retroalimentan y no pueden ser ni entenderse
la una sin la otra. Pero hay que señalar que la vivencia de las emociones es
fundamentalmente una experiencia subjetiva que repercute en las actitudes y
conductas observables: de ahí que una educación que se preocupa por lo
emocional amplíe su mirada más allá de las conductas para considerar aquello
que las explica. A esa vivencia subjetiva la llamamos aquí interioridad.
Esta perspectiva filosófica se ve además enriquecida por los recientes
descubrimientos neurocientíficos3 sobre las emociones, su conexión con los pro-
cesos cognitivos, su influencia en el aprendizaje y la posibilidad de modular los
estados emocionales de manera voluntaria. Por ello, desde el punto de vista
pedagógico, la propuesta surge del convencimiento de que la regulación de las
emociones resulta clave para que una persona se desempeñe de forma productiva
y exitosa en la convivencia cotidiana con sus semejantes. Y, en sentido contrario,
un inadecuado desarrollo emocional se convierte en un obstáculo para la vida que
amenaza también al aprendizaje. El miedo a las matemáticas, por ejemplo, puede
bloquear los procesos cognitivos para comprenderlas. Por otro lado, el mal común
del aburrimiento está revelando la urgencia de hacer cambios drásticos a los
métodos y estrategias didácticas para sustituir el hastío por emociones como la
curiosidad y el asombro.
Finalmente, la inclusión de la educación socioemocional en el NME responde
también a las tendencias mundiales. Desde la década de los noventa existen en
todo el mundo programas de educación socioemocional, 4 pero la mayor parte está
planteada como programas extracurriculares, lo que significa que no tienen un
espacio específico para ser desarrollados en el salón de clases, sino que se
proponen como acciones transversales a trabajar en el ambiente escolar y en el
mejoramiento de las relaciones interpersonales a través de ciertas actividades
colectivas y de ciertos agentes específicos: maestros o tutores designados para
implementar estos programas. Tal es el caso en México del Programa Nacional
para la Convivencia Escolar (pnce), que funciona en el nivel básico desde el 2014,
y del Programa Construye T en la educación media superior.
En el nuevo modelo, la innovación consiste en que la educación socioemocional
se llevará al salón de clase con una racionalidad pedagógica enfocada en la
dosificación del desarrollo paulatino de las habilidades socioemocionales a lo largo
de nueve ciclos escolares, con unas actividades especialmente diseñadas para tal
efecto y con estrategias para la evaluación formativa.
Así, las escuelas reconocen hoy la importancia de contribuir a educar los factores
emocionales de manera deliberada y de que los padres y maestros sean formados
para enfrentar y, sobre todo, prevenir problemáticas tanto a nivel individual como
social relacionadas con fenómenos que minan el tejido social y obstaculizan el
bienestar de las personas.5
II. Fundamentos de la educación socioemocional
¿Qué es una emoción?
Etimológicamente el término “emoción” proviene del latín emotio, que significa
‘movimiento’ o ‘impulso’. Las emociones se definen como reacciones que se
producen en el organismo como respuestas adaptativas al medio ambiente.
Aunque no hay un consenso, los especialistas generalmente hablan de seis
emociones básicas externamente visibles: alegría, tristeza, ira, miedo, asco y
sorpresa, que están asociadas con mecanismos de supervivencia en el cerebro
límbico y tienen poca relación con los procesos neocorticales, de modo que el
individuo no puede hacer mucho para impedir sentirlas, aunque sí puede aprender
a controlar la manera en que las externaliza conductualmente.
Además de las emociones básicas existen las llamadas emociones secundarias o
sentimientos, que se forman por una combinación de las básicas y por la influencia
del medio sociocultural en el que una persona se desarrolla. Estas emociones
están mucho más relacionadas con la corteza cerebral y no siempre se
manifiestan en el rostro; son estados de ánimo más duraderos y trazan las
características de la personalidad. Entre los que podríamos llamar negativos están
los celos, la envidia, el deseo de venganza y el resentimiento, y del lado positivo
están la solidaridad, el cuidado, el respeto, la experiencia estética, el altruismo, el
amor y todas las emociones que lleven a estados de vida más plenos y felices.
Las emociones tanto básicas como complejas pueden ser experimentadas
agradablemente, causando estados de tranquilidad y alegría, o bien de una
manera desagradable, provocando malestar o dolor. Al primer tipo se les llama
emociones positivas o no aflictivas, y al segundo, negativas o aflictivas. 6 Tanto
unas como otras tienen una función muy importante para nuestra sobrevivencia
como especie y para la construcción de nuestra identidad personal. Sin las
emociones negativas no sería posible defendernos (miedo), poner límites (enojo),
entrar en contacto con nosotros mismos (tristeza) o evitar alimentos en mal estado
(asco).
Ambos tipos de emociones pueden tener un buen manejo que favorezca una vida
más plena, o pueden tener uno inadecuado que propicie estados de sufrimiento
emocional. El amor, por ejemplo, que es uno de los mejores sentimientos que
experimenta el ser humano, puede generar dependencia, sobreprotección y
autodestrucción si se le maneja mal. De ahí la importancia de contar con una
educación que promueva la modulación adecuada de las emociones.
¿En qué consiste la educación socioemocional?
Se ha preferido el término “educación socioemocional” para indicar que las
emociones y su manifestación tienen siempre un componente social, lo que
implica, a su vez, que el manejo de las emociones puede enseñarse y aprenderse.
Autores como Daniel Goleman han difundido el concepto de inteligencia
emocional, que es la capacidad de vivenciar nuestras emociones sin reprimirlas,
pero dándoles una canalización adecuada. Manejar las emociones implica que la
persona tiene que hacer una labor introspectiva de autoconocimiento y además
desarrollar su habilidad para relacionarse positivamente con los demás.
La psicología positiva, por otra parte, es un movimiento que surgió en Estados
Unidos encabezado por Martin Seligman, cuyo propósito es enfatizar las fortalezas
que una persona tiene para alcanzar el bienestar o felicidad. Este psicólogo
propone un modelo de la “vida feliz” llamado PERMA (por sus siglas en inglés):
• P (Positive Emotion): Consiste en cultivar deliberadamente el surgimiento de
emociones positivas a través de ejecutar acciones específicas.
• E (Engagement): El compromiso es la capacidad de permanecer atento,
consciente y compenetrado con la actividad que se ejecuta en un momento
determinado.
• R (Relationships): La cantidad y calidad de las relaciones que establezcamos con
los demás son clave para nuestro bienestar.
• M (Meaning): Significado. Más que hallar una actividad que nos lleve a la
autorrealización, se trata de descubrir las condiciones para que lo que hagamos
nos parezca significativo.
• A (Accomplishments): Logros. Significa repasar cada detalle de lo alcanzado,
visualizando con nitidez qué lo hizo posible y sintiéndose agradecido con quienes
ayudaron a lograrlo.
Para Seligman, la felicidad puede entenderse como una experiencia puntual o
también como una sensación permanente de fondo que impregna nuestra
existencia. De ahí que distinga tres niveles de vida feliz:
• La vida placentera: Basada en la consecución y gozo de experiencias gratificantes
a partir de sensaciones y emociones positivas provenientes del mundo exterior
que son efímeras, como saborear una comida deliciosa o escuchar la música
favorita.
• La vida comprometida: Que se alcanza cuando se logra un equilibrio interior
basado en el cultivo de las propias fortalezas para no depender tanto de las
circunstancias externas. Ejemplo de este tipo de vida incluye actividades que
proporcionan una sensación más o menos permanente de bienestar, como tocar
un instrumento musical o hacer una excursión en la montaña.
• La vida significativa: Consiste en emplear las fortalezas y virtudes para
encontrarle sentido a la vida a través de valores trascendentes (la justicia, el bien,
el amor, etcétera). Se trata de disponer de una motivación profunda para hacer
proyectos vitales y sentirse realizado al ponerlos en acción, lo que proporciona
una “felicidad de fondo”. Por ejemplo, ejercer una profesión de ayuda a los
demás…
Una de las más destacadas estudiosas del bienestar subjetivo, Sonja
Lyubomirsky,7 se ha dado a la tarea de reunir los resultados de las investigaciones
sobre el tema. En un trabajo realizado con sus colaboradores sintetiza los tres
factores más importantes que determinan la felicidad: (1) el 50% son los aspectos
hereditarios que determinan el temperamento; (2) el 10% son las circunstancias, y
(3) el 40% son acciones voluntarias (lo educable).
A pesar de que se reconoce la gran influencia de lo hereditario para determinar el
temperamento de una persona, lo interesante es que 40% del bienestar es
producto de las acciones voluntarias, por un lado, y contrariamente a lo que podría
pensarse, las circunstancias juegan un papel muy reducido. En otras palabras, lo
que tiene mayor influencia en el bienestar de las personas no es lo que les
sucede, sino la manera en que interpretan lo que les sucede, y la interpretación es
un factor educable. Lyubomirsky define la felicidad como “la experiencia de
alegría, satisfacción o bienestar positivo, combinada con la sensación de que
nuestra vida es buena, tiene sentido y vale la pena”.
Las ideas de Seligman han inspirado en España el programa de educación
socioemocional “Aulas felices”, que tiene como propósito cultivar en los niños las
fortalezas personales que los hagan personas positivas y más felices.
Otro autor que es necesario mencionar por su influencia en la fundamentación de
la educación socioemocional en el NME es Rafael Bisquerra, quien ha sido
pionero en el tema y ha trabajado un modelo de ésta basado en cinco
competencias emocionales:
Conciencia emocional
Regulación emocional
Autogestión
Inteligencia interpersonal
Habilidades de vida y bienestar
Para Bisquerra, el desarrollo de estas competencias permite a las personas
regular los estados aflictivos y producir en sí mismas estados de bienestar. La
práctica de la educación emocional implica diseñar programas bien
fundamentados y materiales didácticos aplicables a todos los grados de la
educación, empezando por el preescolar.
III. La educación socioemocional en el NME
El NME de México define la educación socioemocional como “un proceso de
aprendizaje mediante el cual los niños y adolescentes desarrollan e integran
conceptos, actitudes y habilidades que les permiten entender y manejar sus
propias emociones, construir su identidad personal, mostrar empatía, colaborar,
establecer relaciones positivas y tomar decisiones responsables”. 8
Los propósitos establecidos para la educación socioemocional son los siguientes:
1. Lograr el autoconocimiento.
2. Aprender a autorregular las emociones.
3. Comprender al otro de manera empática.
4. Fortalecer la autoconfianza y la capacidad de elegir.
5. Aprender a escuchar y a respetar.
6. Cultivar una actitud responsable, positiva y optimista.
7. Desarrollar la capacidad de resiliencia.
8. Minimizar la vulnerabilidad y prevenir el consumo de drogas, los embarazos no
deseados, la deserción escolar.
La educación socioemocional se presenta en un modelo que articula cinco
dimensiones: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y
colaboración (ver la Tabla 1).
A partir de este modelo se plantea que para fortalecer el desarrollo de las
dimensiones socioemocionales propias del plano colectivo (colaboración y
empatía) es necesario trabajar de forma paralela las dimensiones del plano
individual (autoconocimiento, autorregulación y autonomía), y viceversa, puesto
que las distintas dimensiones generan entre sí sinergias y se potencian unas a
otras. Por ejemplo, la autonomía sin colaboración corre el riesgo de fomentar el
individualismo egoísta, y la colaboración sin autonomía el de educar personas
sumisas y faltas de iniciativa. De esta suerte, las cinco dimensiones forman un
entramado interdependiente en el que cada una de ellas tiene componentes
específicos, pero a la vez compartidos con las otras dimensiones para en conjunto
construir armónicamente la salud emocional de una persona.
Las cinco dimensiones y sus habilidades asociadas son:
• Autoconocimiento: Implica desarrollar la atención sobre los propios procesos
cognitivos y emocionales, y expresar las emociones adecuadamente. La finalidad
del autoconocimiento es aceptarse y valorarse a sí mismo, y fortalecer el sentido
de identidad. Demanda el desarrollo gradual de las siguientes habilidades:
atención, conciencia de uno mismo y de lo que nos rodea, autoestima y bienestar.
• Autorregulación: Permite modular los propios pensamientos, emociones y
conductas; implica controlar los impulsos, tolerar la frustración, perseverar en el
logro de objetivos, postergar la necesidad de recompensas inmediatas, manejar la
intensidad y duración de las emociones, e incluso lograr que surjan
voluntariamente las constructivas. Requiere cultivar las siguientes habilidades:
metacognición, expresión y regulación de las emociones, autogeneración de
emociones para el bienestar y perseverancia.
• Autonomía: Favorece tomar decisiones y actuar de forma responsable,
considerando no sólo el bien para sí mismo, sino también para los demás, y
asumiendo conscientemente las consecuencias previsibles de los actos. Incluye
las siguientes habilidades: la iniciativa personal, identificación de necesidades y
búsqueda de soluciones; el liderazgo y apertura; y el compromiso y la autoeficacia.
• Empatía: Implica la capacidad de percibir, identificar y comprender elementos
afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro, verbal o no
verbalmente. Es un elemento imprescindible para crear relaciones interpersonales
sanas. Implica bienestar y trato digno hacia otras personas, toma de perspectiva
en situaciones de conflicto, reconocimiento de prejuicios asociados con la
diversidad, sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o
discriminación, y cuidado de la naturaleza.
• Colaboración: Se define como el conjunto de habilidades que desarrolla una
persona para establecer relaciones armónicas con los demás que lleven a la
consecución de metas grupales. Implica la construcción del sentido de “nosotros” y
la búsqueda del bien de la colectividad. La persona que se siente parte de una
comunidad satisface la necesidad de pertenencia, y también la del reconocimiento,
porque en la comunidad se es “parte de algo” y, a la vez, se es “alguien”. Requiere
fortalecer la comunicación asertiva, la responsabilidad, la inclusión, la negociación
de conflictos y el sentido de interdependencia.
En la Tabla 2 se pueden observar las dimensiones y habilidades socioemocionales
señaladas.
Enfoque didáctico de la educación socioemocional
La educación socioemocional tiene dos componentes pedagógicos: el modelaje
del maestro y las experiencias de aprendizaje diseñadas para desarrollar las
dimensiones emocionales se basan fundamentalmente en aprendizajes
experienciales de tipo inductivo que, guiados por el maestro, induzcan a la
reflexión metacognitiva para lograr el contacto del estudiante con las motivaciones
internas y propiciar los cambios necesarios de acuerdo con su propio nivel de
desarrollo emocional.
Para ello se ha establecido en los programas un orden progresivo de “Logros
esperados” para cada habilidad socioemocional, que abarca los nueve niveles de
la educación básica, y se han diseñado actividades de aprendizaje de acuerdo con
esta progresión, las cuales serán utilizadas por los profesores de este modo: 30
minutos por semana en primaria y 50 minutos en secundaria. Además, el
programa incluye estrategias para asegurar que la educación socioemocional sea
un elemento transversal en todas las asignaturas, así como en todas las
actividades extracurriculares.
IV. Principales desafíos de la educación socioemocional
Aunque hay muchos más, se destacan aquí cuatro retos de la educación
socioemocional: la necesidad de apoyo de los padres de familia, el diseño de
materiales didácticos apropiados, la formación de profesores y el diseño de
estrategias de evaluación adecuadas.
1. Sin el apoyo de los padres, la educación socioemocional tiene pocas
posibilidades de éxito. Lo que se enseña en la escuela debe estar de acuerdo con
lo que los niños viven en casa. Esto es especialmente importante en las
cuestiones de género, por lo que será un gran desafío reeducar estos aspectos;
las escuelas deben establecer alianzas con los padres para lograrlo.
2. Los libros de texto con explicaciones conceptuales y teorías sobre las
emociones servirán de muy poco si la primacía no se sitúa en la vivencia
emocional y su reflexión. Lo que se requiere son actividades de aprendizaje
experiencial que fomenten la interacción con los demás y la conciencia del propio
yo. Si no se dispone de materiales adecuados existe el riesgo de utilizar
estrategias que podrían carecer de seriedad o que podrían hacer surgir problemas
emocionales que el profesor puede no estar preparado para manejar.
3. La formación del profesorado es el aspecto en el que la escuea tiene mayor
control y responsabilidad directa. Se deben hacer grandes esfuerzos en esta
dirección por las siguientes razones:
• Los profesores han sido siempre un factor importante en la educación
socioemocional de sus alumnos, pero en general no lo han hecho de manera
sistemática y planificada. Puesto que por primera vez se establece un programa
curricular para la educación socioemocional, es imprescindible que los profesores
lo conozcan y se apropien de él para que comprendan su racionalidad
pedagógica, los niveles de logro y cada una de las actividades propuestas, así
como para que conduzcan éstas adecuadamente e incluso puedan diseñar
actividades apropiadas al contexto específico de sus alumnos.
• La gestión de las emociones requiere una planificación cuidadosa, además de la
preparación de protocolos de contingencia en caso de que surjan problemas que
requieran una intervención del profesor. Tocar el mundo emocional es delicado y
es preciso que el maestro conozca los alcances y límites del programa y sepa
canalizar a aquellos alumnos con problemas que requieran de una intervención
más especializada. Esto será especialmente crítico en escuelas que no cuenten
con el apoyo de un Departamento Psicopedagógico.
• Los maestros deben ser plenamente conscientes de que ellos mismos son
modelos de actitudes y comportamientos, de modo que deben desarrollar
constantemente su propio mundo emocional. El profesor, al educar las emociones
de sus alumnos, tendrá la oportunidad de educarse a sí mismo, pero también
deberá buscar espacios para formarse: éste es un proceso de toda la vida en el
que siempre se es capaz de mejorar.
4. Respecto de la evaluación, es preciso señalar que, dado que en el dominio
emocional de una persona existen muchos factores que son hereditarios y
contextuales, no hay un punto de partida común, ni tampoco es posible establecer
estándares a alcanzar; sólo a modo de inspiración. Por tanto, es necesario
abandonar el enfoque de evaluación sumaria que parecería ridículo: no puede
calificarse a alguien con 8 o 7 en miedo y 10 en control de la ira. El enfoque
aceptado es el de la evaluación formativa, que mide el avance en la construcción
de habilidades socioemocionales de acuerdo con la situación de cada estudiante,
como una tarea que dura toda la vida y que implica también altos y regresiones.
¿Podrán los evaluadores de este programa soportar la ausencia de datos duros y
tendrán la paciencia para esperar frutos en el largo plazo, a través de indicadores
indirectos? ¿Se podrá algún día contar con instrumentos y mediciones certeras?
Este tema abre todo un reto para la evaluación educativa.
