El curriculum: las presencias y las ausencias1
Marlucy Alves (Universidade Federal de Minas Gerais. Brasil)
Jaume Martínez Bonafé (Universitat de Valencia. España)
¿Qué ocurrió con el curriculum en España? ¿De qué se habla, quién habla,
desde donde habla, cómo se habla? Estas preguntas forman parte de un
proyecto de investigación que pretende un análisis comparado de la
producción discursiva sobre el curriculum en Brasil y España. En el marco
de este proyecto tomamos ahora como referencia, para el contenido de este
artículo, lo que ha venido publicándose sobre el curriculum en la revista
Cuadernos de Pedagogía, desde el número 1 en enero de 1975 hasta el
número 374 de diciembre de 2008. No es necesario detenernos en la
justificación de esta elección. La revista Cuadernos, con una importante
tirada mensual, tiene un reconocido prestigio en la pedagogía española y ha
constituido, desde el principio, una importante plataforma de divulgación del
pensamiento y las prácticas renovadoras que se vienen produciendo en el
pais. ¿Cuál ha sido, entonces, el recorrido del discurso curricular en España,
según lo publicado por esta revista?
¿Y por qué este interés por problematizar el curriculum? A lo efectos de
nuestra investigación, entendemos el curriculum como el conjunto de
oportunidades de aprendizaje con que se encuentran los y las estudiantes en
el medio ambiente escolar, considerando que la definición y articulación de
esos aprendizajes implica complejos procesos de decisiones politicas,
sociales y culturales. Entendemos, por tanto, que el curriculum constituye un
artefacto cultural de considerable importancia estratégica en la educación.
Sin embargo, nos parece que en España, y anticipando ya nuestro análisis de
lo divulgado por Cuadernos de Pedagogía, la mirada sobre el curriculum es
más restrictiva y menos problematizadora. En síntesis, se entiende el
curriculum como algo predefinido y susceptible de ser desarrollado en el
aula.
Desde hace mucho tiempo diferentes especialistas en el curriculum, en
diferentes partes del mundo, con abordages del tema diferentes, vienen
mostrando los vínculos existentes entre curriculum, poder, control y cultura.
Este interés se justifica porque el curriculum es un dispositivo estratégico en
los procesos de producción y divulgación de significados sobre el mundo.
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Publicado en Cuadernos de pedagogía, ISSN 0210-0630, Nº 389, 2009, págs. 84-88
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Analizar, por tanto, lo que se ha publicado en Cuadernos es preguntarnos
sobre las concepciones dominantes, las perspectivias teóricas utilizadas; es
preguntarnos sobre la producción y divulgación de determinados saberes y
enfoques sobre lo que se dice que es o se pretende que sea ese artefacto
cultural llamado curriculum.
1. De la nada al predominio psicologiscista
Parece evidente, al analizar los Cuadernos de Pedagogía desde el inicio,
que en una primera etapa el curriculum, al menos como concepto teórico, no
constituía un campo de interés, siendo otros los temas relevantes. La
primera vez que se nombra la palabra “curriculum” es en una entrevista a
Iván Illich en julio de 1975, y no será hasta una década después que se
introduzcan algunas referencias puntuales. En los 100 primeros números el
concepto de curriculum sólo aparece en un par de ocasiones de la mano de
Juan Delval y un par de años más tarde en una entrevista a José Gimeno
Sacristán. Lo que muestra esta circunstancia es la escasa tradición que el
curriculum tenía hasta ese momento en España, aspecto que ha sido
corroborado por investigadores/as de diferentes universidades españolas,
quienes señalan la tardanza del curriculum en constituirse en un campo de
estudios, enseñanza e investigación, y de las formas en que éste era
considerado en relación con la disciplina Didáctica.
A partir de la mitad de la década de los 80, y con mayor insistencia todavía
en la primera mitad de los 90, el curriculum pasa a ser abordado más
explícitamente y adquiere especial relevancia en diferentes números de la
revista. Es obvio que la llamada Reforma educativa en sus diferentes fases y
etapas en el calendario, antes y después de aprobada la LOGSE, marcó el
inicio, el contenido y el enfoque dominante sobre el curriculum. Esta
tendencia se inicia en1986 con un número especial sobre el curriculum, el
primero en el conjunto de la colección, y en él se introduce un modo
discursivo, que será intensificado a lo largo de varios números en los años
siguientes. Con el significativo título en la portada: “Hacia un nuevo modelo
curricular”, el número se enmarca claramente en el proyecto político de
Reforma educativa emprendida por el gobierno de España a mediados de los
años 80, asumiendo la autoría de los principales artículos César Coll, quién
estuvo al frente del proceso de elaboración de la reforma curricular española.
En el artículo introductorio, el citado autor –que firma como catedrático de
Psicología en la Universidad de Barcelona-, se pregunta por “el lugar del
curriculum en la reforma educativa”, por “las funciones que cumple y qué
factores intervienen”, y procura “precisar los conceptos de diseño curricular,
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desarrollo del curriculum y programación”, defendiendo la precisión en la
definción: “el diseño curricular es el proyecto, en sentido estricto, que
preside las actividades educativas, que proporciona informaciones concretas
sobre sus intenciones (qué enseñar) y sobre la manera de llevarlas a cabo
(cuándo y cómo enseñar y también qué, cuándo y cómo evaluar)” .En los
artículos siguientes, también con autoría de César Coll, se redactan las
“Bases psicológicas” y se definen “Los niveles de concreción en el diseño
curricular”, defendiendo “un modelo de diseño curricular que sirva de marco
de referencia unitario para confeccionar los currículos de los diferentes
ciclos de la enseñanza obligatoria y que, en consecuencia, sea lo
suficientemente flexible para respetar las evidentes peculiaridades de cada
uno de ellos, pero, al mismo tiempo, sea lo suficientemente preciso para
asegurar la continuidad y la coherencia entre los mismos”. El curriculum,
como objeto de discusión, inicia su andadura en la revista Cuadernos de
Pedagogia intrinsecamente relacionado con la reforma educativa y
curricular española. Así y todo, después de este número serán pocas las
discusiones sobre el tema en años posteriores; la mayoría, dando continuidad
al desarrollo de diferentes aspectos de la Reforma.
Casi tres años después, en el nº 168, titulado “Reforma y Curriculum”, un
nuevo conjunto de artículos vienen a reforzar el modelo curricular de la
Reforma, a fundamentar los aportes psicopedagógicos, a matizar cuestiones
del discurso todavía no hegemonizadas, a mostrar experiencias como parte
de esa defensa del modelo. No hay análisis critico y, una vez más, César
Coll en el artículo introductorio aborda las orientaciones que deberá tener el
curriculum básico, defiende la existencia del Diseño Curricular Base y
aborda su relación con los proyectos y materiales curriculares. Exceptuando
algunas aportaciones que luego comentaremos, el número se elabora con un
conjunto de autores vinculados en su mayoría al área académica de la
Psicología y con responsabilidades técnicas y políticas en el diseño y la
gestión de la refoma curricular impulsada por el gobierno central.
Los vínculos entre curriculum y Reforma continuarán a lo largo de los años
siguientes en diferentes números. Los conceptos estratégicos del discurso
curricular (constructivismo, la diferenciación entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, la mirada psicológica a la diversidad, la
secuenciación de contenidos, el proyecto curricular de centro, …) se
refuerzan en las voces de autores como A. Marchesi, E. Martín, L. del
Carmen, además del citado C. Coll, para entonces Director General de
Renovación Pedagógica del MEC.
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Mirada desde hoy, podemos decir que esta línea disursiva se inica con la
Reforma, y de algún modo acaba también cuando se deja de hablar de la
Reforma. En los ultimos años de la revista desaparece esta temática y
enfoque curricular y el equipo de autores que se atribuyeron el liderarzgo
discursivo entonces, además de reducir su presencia, hablan ahora de otras
cosas y de otro modo. Quizá no podia ser de otra manera si el modo de
problematización y los artefatos conceptuales para ello quedaban encerrados
en la experiencia concreta de la llamada Reforma.
2. Contrapuntos, divergencias, diferencias.
Aunque en el seno de la revista el curriculum nunca fue un objeto de debate
político, cultural y pedagógico –si lo fue, con un apartado específico, la
Reforma-, lo cierto es que desde el inicio hubieron en Cuadernos voces
discrepantes, contrapuntos, críticas y miradas diferentes, en relación con el
modelo discursivo del curriculum que implementó la Reforma y lideró el
psicologicismo. Ya en el citado especial nº 139 (julio-agosto de 1986)
Gimeno Sacrístán y Pérez Gómez, cuestionaban la utilidad de modelos sin
conexión con la cultura, intereses y prácticas de los profesores, por mucha
validez científica que pudieran tener. Desde entonces fueron varios los
autores que iniciaron una línea crítica con algunos aspectos de la reforma
curricular: la opcionalidad en el bachillerato sin condiciones para ello
(Fernández Enguita); la insuficiente autonomía para fijar objetivos y
gestionar presupuestos (Carbonell), las políticas del libro de texto (Martínez
Bonafé) o determinados tratamientos culturales en el Diseño Curricular
Base: diversidad (Salinas y Lluch); sexualidad (Barragán).
En la década de los 90 se inicia una apertura del campo hacia análisis
vinculados con las teorías críticas que, en diferentes contextos pedagógicos,
académicos o no, venían nutriéndose de esas reflexiones. Se hacen visibles
posicionamientos colectivos, como el “Manifiesto por un currículum
público, popular y democrático en el País Valenciano” o, el documento
“Investigación educativa y apertura curricular” que en forma de Declaración,
impulsado por César Cascante, y firmado por un importante colectivo de
profesionales vinculados a diferentes movimientos pedagógicos (MRPs,
grupos de investigación didáctica, plataformas de educación crítica, grupos
de investigación-acción,…) sitúa al curriculum como problema práctico y
objeto de investigación por parte del profesorado.. Otros textos en esta línea
son: “Cien medidas para mejorar la escuela pública” impulsado por la
Federación de MRPs de Catalunya, en el que se reclama la producción
curricular desde la autonomía del profesorado.
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En esta misma línea discursiva, que supone un contrapunto al discurso
curricular hegemonizado por los equipos técnicos y políticos del ministerio
encontramos otra serie de artículos, como el de Jurjo Torres: “Las culturas
negadas y silenciadas en el curriculum” que pone de relieve las voces
ausentes en la selección de la cultura escolar, o el de Martínez Bonafé: “Los
olvidados” donde se denuncia el silenciamiento de las fuentes pedagógicas
que inspiraron el proyecto de escuela pública para la democracia. O el
monográfico del verano de 1991 –nº 194, julio- que se dedica a los
proyectos y materiales curriculares, un nivel de concreción del currículo
sobre el que no se habían contemplado hasta el momento mas que artículos
relacionados con la crítica a la hegemonía del libro de texto en el desarrollo
de los procesos de enseñanza y al análisis del contenido ideológico oculto
que transmiten.
Un apartado muy relevante de la revista Cuadernos de Pedagogía, desde el
inicio de su publicación hasta ahora mismo, lo constituye la crítica de libros.
Celebrando el nº 200, en febrero de 1992, se publica un especial bajo el
título “Cien libros para cambiar la escuela”, que se encarga a un grupo de
profesores del Departamento de Didáctica de la Universidad de Málaga. La
mirada sobre el curriculum, desde los libros seleccionados, es muy diferente
al discurso instituido. Se subraya la perspetiva sociológica (Apple,…) y
postestructural (Giroux), la micropolíca (Ball, ..) se le da especial relevancia
al concepto de curriculum oculto (Apple, Bernstein, Torres,…) y a
“conceptualizaciones útiles”, se dice, para el desarrolo curricular: teoría
crítica (Kemmis, Contreras,…) curriculum de proceso e investigación del
profesor (Stenhouse, Gimeno, Grundy…) y se atiende a las propuestas de
cambio con apartados como el desarrollo curricuar y la elaboración de
materiales (Eisner, Martínez Bonafé, …) y la evaluación e investigación
(Santos Guerra, Martínez Rodriguez, Walker, …)
A lo largo de las dos décadas de los 80 y 90 una importante cantidad de
artículos de la revista ponen su punto de mira en el desarrollo del
curriculum. Muchos de ellos, como se ha señalado, trataron de responder al
modelo hegemónico impulsado por la Reforma. Pero en todos los casos,
salvando raras excepciones, las preguntas centrales que mueven cada uno de
esos textos están relacionadas con el qué enseñar y cómo enseñarlo. No se
encuentran textos, -apenas tímidas sugerencias- que pongan en cuestión el
porqué enseñar eso, y por qué enseñarlo de esa manera. Preguntas como:
porqué ese enfoque y no otro; porqué ese tipo de organización curricular;
porque esas disciplinas; porqué esos contenidos, etc, no aparecen en los
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estudios curriculares publicados por Cuadernos de Pedagogía. Conviene
recordar que en esas mismas décadas -finales del 2000-, existía un
movimiento teórico internacional de crítica a la perspetiva tradicional del
curriulum, apuntando que esta perspetiva tradicional se ocupaba con mucho
interés en las cuestiones relacionadas con el desarrollo curricular pero
olvidaba su problematización.
4. Las ausencias
En el extenso y complejo fondo documental de Cuadernos encontraremos
matices a algunas de las ausencias aquí reveladas. Hay textos en la colección
en los que se encuentran elementos de los que aquí señalaremos como
ausencias. Sin embargo, más allá de los matices concretos, lo que aquí se
pretende señalar es la ausencia como actividad discursiva. Es decir, que es
aquello que actúa como no-curriculum, y qué es lo que silencia las
transgresiones a un modelo tradicional de curriculum haciéndolas
inexistentes, qué naturaliza el no abordaje de problemáticas curriculares que,
sin embargo, están ya presentes en un sector de la investigación educativa
relacionada con los estudios culturales, y los análisis postestructurales en
pedagogía. Mostraremos aquellas cuestiones que no aparecen en los
artículos leídos, siendo, a nuestro parecer, de extraordinaria importancia para
entender el problemático campo del curriculum.
La primera ausencia significativa tiene que ver con estudios que muestren la
historia política del curriculum en España. Si el curriculum es constructor y
portador de significados, nos parecen necesarios los estudios que muestren la
historia de los cambios y las permanencias en los contenidos, en las
disciplinas que se prescriben, en las formas de organizacion del currículo,
etc. Este tipo de estudios pueden mostrar los significados sobre el mundo y
sobre las cosas del mundo, sobre las personas y los grupos culturales, que
permacen a lo largo del tiempo, y que están produciendo efectos de
discriminación o jerarquización. Por poner un ejemplo, a pesar de las
diferentes reformas curriculares habidas en estos últimos 30 años, el
tramiento curricular del descubrimiento de América ha permanecido
intocable divulgando significados sobre una manera de entender el reparto
del mundo o las relaciones entre sus culturas.
En la revista hay una buena colección de artículos relacionados con la
historia de la educación y la pedagogía en España, pero es una ausencia
destacada la historicidad del curriculum, tal como esto, en otros contextos ha
sido investigado por Goodson o Tadeu da Silva, entre otros. Estas
investigaciones son importantes porque muestran la historia de la fabricación
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del curriculum, con los conflictos, intereses y relaciones de poder que se
ponen en juego, desvelando aquello que sitúa a unas disciplinas por encina
de otras. En los estudios de Goodson (1995) por ejemplo, se muestra cómo y
cuando la Geografía pudo conquistar un espacio en el curriculum. En
nuestro caso, los saberes sobre sostenibilidad o sobre sexualidad luchan
todavía por encontrar espacios curriculares reconocidos. El análisis y la
comprensión de estas disputas por el espacio y el reconocimiento curricular
es muy importante. Los profesores (y los estudiantes) podemos preguntarnos
por qué se enseña lo que se enseña, por qué creemos que esto es lo más
importante y no otra cosa, desarrollando una mirada más distanciada,
cuestionadora y crítica sobre la propia disciplina.
La segunda ausencia destacada tiene que ver con la no incorporación en
nuestro contexto de los estudios que han comprendido el curriculum como
un texto cultural, como una práctica de significación y como una práctica
productiva. En los artículos analizados se contempla la noción de cultura
como algo estático, fijo, producto del esfuerzo humano, transmisible y
heredado. Otras miradas sobre el curriculum con base en los estudios
culturales, problematizarían esta noción de cultura para verla como una
práctica de significados cambiantes, como una producción viva creadora de
subjetividades, siendo el lenguaje una forma privilegiada de constitución de
la cultura. El currículo, entonces, sería explorado como espacio de
representación de culturas en conflicto y de producción de significados sobre
el mundo. Por ejemplo, en los números de Cuadernos analizados
encontramos varios artículos que hablan del tratamiento de la diversidad
cultural, pero es una ausencia destacada la problematización curricular de
esta noción de diversidad. La diversidad en el curriculum puede ser algo
estático, alineado y ordenado pero también una posibilidad para el diálogo,
la ruptura, el cambio, o la creación. Esta segunda posibilidad requiere
problematizar la propia noción de curriculum como encuadramiento y
clasificación de una producción cultural fija y estable.
Tanto en el discurso hegemónico, como los contrapuntos y divergencias con
ese discurso, aparece una tercera ausencia: la discusión sobre lo que se
considera conocimiento verdadero, lo que cuenta, lo que es importante en el
currículo. Desde Foucault podríamos analizar la producción de los
regímenes de verdad en el currículum. Siguiendo a este autor, no hay
discursos falsos o verdaderos, sino que hay discursos, y algunos de estos
discursos se tornaron verdaderos a través de tácticas, estrategias y
dispositivos de poder. El curriculum en esta perspectiva es considerado
como un dispositivo que no solo divulga, sino que también produce verdades
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sobre aquello de lo que habla. Si nos acercamos con esta mirada a los
propios libros de texto utilizados en las aulas –una estrategia de concreción
del curriculum-, podríamos analizar la forma en que tales libros actúan como
dispositivos para la producción de regímenes de verdad. Estos análisis
permitirían una deconstrucción del propio conocimiento, y una relativización
de lo que se considera como conocimiento en el currículo porque nos
permiten preguntarle a ese texto que presenta y da forma al curriculum cosas
como las siguientes: ¿en qué consiste el saber verdadero? ¿de quién es ese
saber? cómo se produce? ¿quién habla a través de esos textos? ¿quién es
silenciado?.
La cuarta ausencia tiene que ver con la no problematización del curriculum
como una traducción de la cultura de los grupos de élite. Los estudios
críticos sobre el campo del currículo mostraron desde hace mucho tiempo
que los curricula contemplan una concepción universalista de la cultura
cuando esta cultura nada tenía de universal. Frente a esta mirada
universalista de la cultura y el curriculum otro enfoque relativista vendría a
situar el punto de mira o la raiz del curriculum en la experiencia y cultura
popular, punto de arranque para el trabajo con otras culturas. En bastantes de
los artículos revisados encontramos la referencia a Paulo Freire, por
ejemplo; pero no se utiliza a este autor para discutir la ausencia de este
enfoque que llamamos relativista en el curriculum escolar. Para autores
como Freire o Freinet, la experiencia y la cultura popular constituían el
punto de partida para la generación de nuevos conocimientos. El círculo de
cultura o la asamblea son formas estratégicas de construcción de un proyecto
educativo encarnado en el sujeto y la cultura popular. Lo que estos estudios
problematizadores del curriculum como cultura de élite mostrarían es su
carácter político, y por tanto, un proyecto en tensión al que se le puede dar la
vuelta. A nadie se le escapa la voluntad de control sobre un artefacto que
actúa definiendo un campo cultural en el que diferentes grupos mantienen
puntos de vista, formas de comprensión del mundo e intereses diferenciados.
La quinta ausencia tiene que ver con la falta de problematización de las
narrativas modernas que inspiran e impregnan la producción curricular. La
epistemología que gobierna la producción curricular es intocable para la
mayor parte de los artículos consultados. Sin desproveernos de esta forma de
racionalidad y sus consecuentes concepciones de ciencia, sujeto, cultura,
conocimiento, mundo, etc- es muy difícil vislumbrar otras posibilidades
teóricas y prácticas para el campo curricular. Sin embargo, existen en este
campo investigaciones y estudios que vienen mostrando como el currículo es
el propio espejo del mundo moderno: secuencial, compartimentado,
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obsesionado por la cantidad de contenidos, ambicioso, constituido por
grandes narrativas o explicaciones que excluyen, jerarquizan y dicotomizan
el mundo, fundamentado en una ciencia masculina, blanca, eurocéntrica, con
una clara preferencia por lo abstrato frente a lo concreto.
Otras narrativas, más locales, situadas, parciales, posibilitarían otras
investigaciones y mostrarían otras experiencias de subversión al discurso
curricular dominante. En este sentido nos ayudarían bastante las llamadas
Teorías Queer y Pedagogías Queer. Estas teorías transformaron un nombre
que era peyorativo, en una autoafirmación de la identidad homosexual, y
propusieron que así como este nombre sifgnifica lo raro, lo extraño,
propusieron que extrañásemos, que conisiderásemos raro y extraño el propio
conocimiento dominate, no solo sobre la identidad sexual sino sobre todo
tipo de conocimiento.
Del mismo modo nos ayudarían otros pensamientos más posicionados, como
los discursos sobre la diferencia sexual, y la cualidad de sentido que la mujer
aporta a la relación educativa, al igual que otras narrativas de la identidad y
la diferencia, a menudo considerados desde otras epitemologías como
conocimiento sin prestigio, acientífico, y que ahora permanecen igualmente
ausentes en la problematización del curriculum. Conviene advertir que en
ninguno de estos casos se pretende que el currículo les represente a ellos
tambien. No están reivindicando un pedazo de curriculum. Al contrario, se
lucha para cuestionar la propia episteme del currículum. Nos resulta difícil,
sin embargo, mostrar lo que estos discursos sugieren en la producción
curricular, porque en síntesis se acercan más a la propia negación del
curriculum.
Finalmente –esta sería la sexta ausencia- no se piensa en clave de curriculum
lo que sin embargo alimenta en gran medida el arte de la buena enseñanza, el
arte del encuentro, nos diría Deleuze, la posibilidad de que en el juego de lo
diverso y espontáneo surja la llama del deseo por el aprendizaje. Cuando se
habla y se escribe de esto se habla y se escribe desde fuera de la teoría
curricular. No se concibe, todavía, que la historia de vida, la experiencia, lo
que nos pasa a profesores y alumnos, y pasándonos nos subjetiviza y
transforma, sea constitutivo, potencia y fabricación de un curriculum-deseo.
Sin embargo, el texto del currriculum como algo establecido y estático
puede conmoverse con las emociones, desterritorializarse con las
diferencias, desordenarse con las alegrías, y enriquecerse con lo
insospechado. Estos estudios nos ayudarían a pensar, tanto a estudiantes
como a profesores, sobre la posibilidad estratégica de la diversidad en el
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curriculum, sobre la dignificación y reconocimiento de la experiencia de
cada cual en el diseño y desarrollo curricular, otorgándonos la capacidad
para producir curriculum, lo que, como venimos planteando a lo largo de
todo el artículo, supone problematizar dese dentro de la propia producción
teórica, el sentido y significado del curriculum.
Este ha sido un breve apunte a partir de lo leído. En síntesis, nos parece que
hay lagunas importantes que los estudios críticos y postcríticos
desaprovecharon. Obviamente el debate curricular en España no se cierra
con la revista Cuadernos de Pedagogía, pero lo que en esta revista se
publica es un crisol privilegiado para el análisis de lo que se significa como
dominante, de lo que se dice, y de lo que no se dice, de las alianzas, las
inspiraciones, las tradiciones y las traducciones, hacia un campo que, de
todas la maneras, a juzgar por la cantidad y la cualidad de lo publicado, no
ha dado de si todo lo posible. Solo nos resta invitar a las personas
preocupadas por los derroteros del curriculum a identificar las lagunas y las
ausencias y colaborar en la discusión.
Referencias bibliográficas:
DELEUZE, Gilles (2004) Deseo y Placer. Córdoba, Alcion Editora
FOUCAULT, Michel (1979) Microfísica del Poder. Madrid, Ediciones La Piqueta.
FREIRE, Paulo (1971) Pedagogía del oprimido. Buenos aires, Siglo XXI Edit.
FREINET. Celestin (2008) La educación por el trabajo. México, Fondo de
Cultura Económica.
GOODSON, IVOR F. (1995) Historia del currículum : la construcción social de
las disciplinas escolares Ediciones Pomares-Corredor, S.A.
TADEU DA SILVA, Tomaz (2000) Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre
el curriculum. Barcelona, Octaedro.
Números de la revista con hallazgos relevantes para el estudio:
1. De la nada al predominio psicologicista: nº 7, nº 70, nª 93, 127, 131,139 de 1986, , nº
168, de marzo, nº185 de octubre 1990,188 de enero 1991 nº 199 (enero 1992) 223, de
marzo 1994) nº 224
2. Contrapuntos, divergencias, diferencias. 139 (julio-agosto de 1986)
nº 189, de 1991, nº 190, de marzo de 1991, 192, de mayo 1991, nº 194, julio; (nº 205,
julio 92) nº 199: Nº 199, enero de 1992), nº 200, en febrero de 1992, nº 208, noviembre
1992); (211, febrero 1993) (nº 217, sept. 93)
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