Herramientas para la gestión curricular
¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje
desde los equipos directivos?
● Comprender la centralidad del rol de los equipos directivos y su incidencia en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
En este módulo abordaremos los efectos del liderazgo pedagógico y una aproximación
a cuáles son las tareas de los directivos que tienen impacto para la mejora de los
aprendizajes. Consideraremos también en qué consiste dicha mejora y de qué manera
el foco de las políticas educativas ha ido evolucionando hacia los enfoques actuales con
foco en las prácticas de enseñanza al anterior de las aulas.
En su gestión, los directivos escolares operan en tres ejes o dimensiones: la
administrativa o técnica, la comunitaria y la curricular o pedagógica. Es indiscutible que
la gestión administrativa y la comunitaria operan sobre las condiciones que posibilitan
(u obstaculizan) la función de enseñar de la escuela, y, por lo tanto, deben estar a su
servicio, y que la gestión pedagógica (es decir, de la enseñanza y el aprendizaje)
constituye el núcleo esencial de la función específica.
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Figura 1
Fuente: de la autora
Sin embargo, son muchos los directivos para quienes la gestión de lo pedagógico en la
escuela representa el mayor desafío. Es muy común escucharlos lamentarse por el
hecho de que no les resulta posible abordar esta área por la sobrecarga de tareas
administrativas y burocráticas. Sin ánimo de minimizar esta sobrecarga, la escasez de
tiempo no es el único motivo.
Para poder gestionar el currículo de una escuela, es decir, para liderar en lo
pedagógico, interviniendo positiva y efectivamente en las propuestas de enseñanza y
aprendizaje que tienen lugar en aulas y talleres, los directivos necesitan contar con
determinadas habilidades, competencias, y saberes que les permitan intervenir como
líderes en tres áreas.
1. En primer lugar, en lo que los profesores seleccionan para que los estudiantes
aprendan; lo que sería la selección del contenido curricular.
2. La segunda, en las actividades y las tareas que les van a proponer a los
estudiantes; es decir, en qué van a estar ocupados los estudiantes en sus clases
y talleres.
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3. Y en tercer lugar, en la forma en que se los va a evaluar y se los va a calificar.
Es central que el equipo directivo pueda funcionar como un líder en estas tres áreas.
“Guste más o menos, el liderazgo es la práctica de la mejora. Podemos
hablar ampliamente del liderazgo escolar, pero la condición necesaria para
el éxito de los líderes escolares en el futuro será su capacidad para mejorar
la calidad de la práctica docente. En el corto plazo, esta labor tendrá que
ser realizada en un entorno que no reconoce el valor o la necesidad de la
práctica.”
Richard Elmore
Figura 2
Fuente: de la autora
La condición necesaria para el éxito de los líderes escolares en el futuro, sostiene
Elmore, será su capacidad de mejorar la calidad de la práctica pedagógica. Ustedes se
preguntarán ¿por qué en el futuro? Porque sostiene que, en el corto plazo, esta labor
tendrá que ser realizada en un entorno que no reconoce el valor o la necesidad de esa
práctica. Hay una centralidad del oficio del director que está desatendida, que está
descuidada y que está desprestigiada pero, si vamos a pensar en términos de éxitos de
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gestión directiva, es aquella a la que deberíamos prestarle la mayor atención. Éste no
es un problema que se presenta exclusivamente en nuestro país o en nuestras
escuelas. De acuerdo con las orientaciones reflejadas en las experiencias y literatura
internacional, la agenda próxima es pasar de una dirección limitada a la gestión a un
liderazgo educativo o dirección pedagógica, como un factor de primer orden en la
mejora de la educación.
“La escuela no es ante todo un asunto de gestión o de
administración. Es, sobre todo y ante los menores detalles de su
organización, una cuestión de pedagogía”.
“En tiempos de debates triviales sobre la innovación educativa es
necesario recuperar la pedagogía”
Figura 3
Fuente: https://alchetron.com/Philippe-Meirieu
Méirieu, Philippe (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos
claves.
El llamado de Philippe Méirieu a volver a centrar las discusiones educativas en torno a
la pedagogía nos alerta sobre la dispersión que se impuso por décadas sobre la gestión
directiva, desenfocando su accionar de su sentido esencial. El discurso sobre
estrategias metodológicas (modelos de enseñanza, prácticas efectivas de enseñanza
etc.) ha estado un tanto silenciado y algunas direcciones de reforma han dejado en un
segundo plano la práctica docente en el aula. Agradecemos a Méirieu este tan
oportuno recordatorio y en esa línea orientaremos la mirada de este curso.
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Liderazgo pedagógico: ¿Una cuestión de sombreros?
Figura 4
Fuente: Photo by JOSHUA COLEMAN on Unsplash
En una investigación, Leithwood, Day et al. (2006) han descrito cuatro grandes tipos de
prácticas del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos. Se
trata de tareas que estos autores agrupan en cuatro conjuntos según la función a que
se orienten. Las vemos en el siguiente gráfico:
Figura 5
Fuente: Elaboracion propia
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Algunas prácticas muy adecuadas requieren supervisar las aulas, talleres y todos los
espacios en los que se imparte la enseñanza (tanto sea en forma presencial como
virtual), motivar a docentes y estudiantes, con actitud de confianza hacia ellos y sus
capacidades, promoviendo su iniciativa y apertura a nuevas ideas y prácticas. Para que
esto suceda, y tal como ya hemos mencionado, los directivos tienen que desarrollar
ciertas habilidades y competencias que, no fueron parte de su formación docente, o si
lo estuvieron, fueron abordadas de manera superficial o insuficiente en alguna
instancia capacitación, como por ejemplo, durante la preparación para un concurso de
ascenso. Esto es así debido a que la formación docente capacita para tomar decisiones
al interior del aula, pero no para gestionar a otros que están enseñando y ayudarlos a
que enseñen mejor.
Por eso es muy importante para un directivo poder entrar al aula con un “sombrero”
(tomando la metáfora de Edward de Bono) distinto del que llevaría si fuera el profesor
de la clase. Se trata de un error bastante habitual en un director: pensar “como
profesor”.
● ¿Qué haría yo en esta clase?,
● ¿Cómo enfocaría yo este tema?,
● ¿Cómo trabajaría con este grupo de alumnos?
En realidad, ese no es el lugar más adecuado para un líder pedagógico. Lo que tiene
que pensar es:
● ¿Cómo podría este profesor mejorar lo que hoy está haciendo?
● ¿Qué puedo hacer desde mi rol para apoyarlo y ayudarlo a mejorar?
Es evidente, ahora que se trata de habilidades y competencias que el directivo tiene
que desarrollar y fortalecer, para ello, hay muchas herramientas en las que se puede
apoyar para buscar respuesta a la pregunta:
¿De qué maneras puede un director mejorar lo que un docente está enseñando, para
impactar, por lo tanto, en lo que los estudiantes aprenden?
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El “efecto-director”
Figura 6
Fuente: Photo by Nadir sYzYgY on Unsplash
El “efecto-director” es, normalmente, un efecto indirecto: no es él mismo quién trabaja
en las aulas, pero puede contribuir a construir las condiciones para que se trabaje bien
en ellas.
Sin duda la efectividad de un profesor en la clase está en función de sus capacidades,
de las motivaciones y compromiso y de las características del contexto en que trabaja y
del entorno externo (social y político). Pero la creación de un ambiente y de unas
condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un buen trabajo en las aulas es algo que
depende de los equipos directivos. Por eso, si bien otros factores y variables tienen su
incidencia, la función del equipo directivo se convierte en un “catalítico” en la mejora
de los centros educativos, especialmente en la promoción y gestión de la enseñanza.
Por eso, no es posible pensar en un proyecto de transformación o de mejora escolar sin
que el equipo directivo esté impulsándolo, aunque no sea el protagonista directo.
A nivel de investigación, la literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y
mejora de la escuela, ha destacado el papel que desempeña el liderazgo educativo en
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organizar buenas prácticas educativas en las instituciones y en contribuir al incremento
de los resultados del aprendizaje (Weinstein et al., 2009).
La investigación es consistente sobre los efectos del liderazgo en la mejora de los
resultados, si bien dichos efectos, obviamente, se ven mediados por las prácticas
docentes en el aula.
Los investigadores concluyen que, dentro de todos los factores internos de la escuela,
después del accionar de los docentes en el aula, el liderazgo es el segundo factor que
contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela.
Los líderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a
través de su influencia sobre otras personas o características de su organización. Su
éxito depende mucho de sus decisiones sobre dónde dedicar tiempo, atención y
apoyo.
Muchos investigadores coinciden en que en las instituciones en las que se perciben
prácticas de liderazgo pedagógico en el equipo directivo, es posible esperar mejores
resultados en los aprendizajes de los estudiantes, junto con mayores expectativas
respecto a estos resultados de aprendizaje por parte de los profesores y directivos.
¿Qué hace o puede hacer la dirección para mejorar la tarea docente en las aulas y,
consiguientemente, el aprendizaje de los alumnos?
Como acabamos de presentar, la influencia que producen las acciones de los líderes
sobre las prácticas de los docentes y sobre los aprendizajes de los estudiantes es
esencialmente indirecta.
Para mejorar el aprendizaje y resultados de los alumnos se debe mejorar el desempeño
del profesorado. Dicho desempeño se explica como una función de sus motivaciones y
habilidades, así como también de las condiciones organizacionales y materiales en las
cuales desarrollan su trabajo. Este último factor incluye las condiciones internas que
corresponden al aula de clase y a la escuela como organización, y también las
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condiciones externas que son susceptibles a la influencia de las acciones del directivo
escolar.
Por lo tanto, el rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar
consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar prácticas que promueven el
desarrollo de estas tres variables mediadoras:
● las habilidades y capacidades de los docentes,
● sus motivaciones y niveles de compromiso
● las condiciones de trabajo en las cuales realizan su tarea.
Si bien el liderazgo directivo puede influir menos directamente sobre las competencias
docentes, sin embargo, puede ejercer una fuerte influencia en las otras variables
(motivaciones y compromisos, condiciones del trabajo docente).
Figura 7
Fuente: La senda indirecta de efectos del liderazgo escolar.
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: Claves para una mejor escuela.
Psicoperspectivas,
En síntesis:
✔ El liderazgo pedagógico del equipo directivo juega un rol altamente
significativo en el desarrollo de cambios en las prácticas docentes, en la
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calidad de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de
aprendizaje de los alumnos en las escuelas.
✔ El liderazgo es el segundo factor intra-escuela, después del trabajo docente
en sala de clases, que más contribuye al logro de aprendizajes de los
alumnos.
✔ Los efectos del liderazgo usualmente son mayores en establecimientos donde
son más necesarios para el logro de aprendizajes (Ej. escuelas vulnerables).
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: Claves para una mejor escuela.
Psicoperspectivas, 9 (2), 34- 52. http://www.psicoperspectivas.cl
Lectura de profundización
Para conocer más acerca de las líneas de influencia del liderazgo sobre la calidad de la
enseñanza les proponemos la lectura de:
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: Claves para una mejor escuela.
Psicoperspectivas, 9 (2), 34-52.
En este artículo también se identifican cuatro prácticas claves para un liderazgo
efectivo
¿Mejorar la escuela? o ¿Mejorar el aula?
Hoy le pedimos a las escuelas de Educación Técnica y Profesional y a los centros de
formación que hagan algo que nunca hicieron antes: educar a TODOS/AS los/las
estudiantes y que estos alcancen aprendizajes de calidad. Las escuelas necesitan
mejorar la permanencia y promoción sostenida en los aprendizajes efectivos de sus
alumnos.
Para alcanzar esta meta es necesario situar los esfuerzos de mejora tanto en el aula
como en las dimensiones institucionales, ya que sin poner el interés en ambos
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aspectos, la mejora es muy difícil: si bien lo que sucede en las aulas marca las
diferencias en el aprendizaje y en el progreso de los estudiantes, sin el apoyo
institucional, las posibilidades de éxito son limitadas.
Mejora
Ahora bien, cuando hablamos de mejorar la escuela, introducimos el concepto de
mejora, ¿a qué nos referimos precisamente?
“La mejora es un cambio con dirección,
que se mantiene a lo largo del tiempo, que
modifica sistemas enteros, que eleva el
nivel promedio de calidad y desempeño al
mismo tiempo que reduce la variación
entre unidades y que impulsa al personal a
analizar y comprender por qué algunas
acciones parecen dar buen resultado y
otras no”
Elmore (2000)
Figura 8
Fuente:Photo by Gaelle Marcel on Unsplash
Consideraremos aquí algunos conceptos de Richard Elmore. Por un lado, la calidad
educativa es una cuestión de juicio profesional; es lo que nosotros podemos decir
acerca de las experiencias de enseñanza y aprendizaje que la escuela está ofreciendo a
sus alumnos. Por su parte, desempeño es el resultado y la medición externa que se
obtiene, generalmente, como resultado de la calidad. Pero calidad y desempeño no
necesariamente van de la mano. Ustedes se preguntarán: ¿Cómo que no van de la
mano? Pues bien, hay escuelas que obtienen buenos desempeños, es decir, buenas
mediciones externas, reconocimientos en exámenes, en programas externos, en
evaluaciones, en operativos de calidad, y en cualquier dimensión en la cual se pongan a
prueba. Sin embargo, dichos resultados, no responden tanto a la calidad de los
procesos internos de la enseñanza en la escuela, sino más bien al capital social (u otras
variables) de los alumnos que asisten a dicha institución. Por eso, Elmore advierte que
no siempre el desempeño obtenido se puede atribuir a una buena calidad. De todas
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maneras una mejor medición del desempeño debería ser, en el mediano y largo plazo,
el resultado de un incremento en la calidad.
Entonces, cuando hablamos de mejora escolar y mejores resultados, nos referiremos a
las condiciones de calidad de lo que sucede en la institución y podemos pensar que
ambas medidas (calidad y rendimiento) establecen una relación de causalidad con el
concepto de desempeño, pero siempre mediada por otros factores.
•La calidad es un asunto de juicio profesional
•El desempeño es un asunto de medición externa.
De esta manera, elevar la calidad podría resultar, en el mediano y largo plazo, en un
mejor desempeño o un mejor rendimiento. Sin embargo, no debemos perder de vista
que:
• Las mejoras en desempeño usualmente van rezagadas respecto de las mejoras
en calidad.
• Hay escuelas que pueden obtener mejores resultados en mediciones de
desempeño que en inspecciones sobre sus prácticas pedagógicas. ¿Por qué?
Porque producen gran parte de su desempeño con capital social, no con
pedagogía.
• El liderazgo pedagógico efectivo toma como núcleo de su acción tanto la calidad
de la enseñanza ofrecida como los resultados de aprendizaje alcanzados por los
alumnos.
Surfeando las olas para enfocar la mirada en lo esencial
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Figura 9
Fuente:Photo by Patrick Fore on Unsplash
Como en otros ámbitos de la actividad, a lo largo de las últimas décadas existieron
distintos estilos o modas en las perspectivas con respecto a cómo mejorar la
educación. Algunos investigadores las identificaron como “olas”.
1. Durante la primera “ola” se creía que la clave estaba en el poder de las
definiciones de las políticas educativas al nivel de los estratos de toma de
decisiones más altos. Este enfoque suponía que a partir de políticas
centralizadas de estilo “top-down” (de arriba hacia abajo) como por ejemplo,
reformas curriculares, reformas de las estructuras educativas, niveles,
lineamientos y regulaciones, etc., se podía generar un impacto positivo en el
sistema, que mejoraría la situación al interior de las aulas. Sin embargo, estas
políticas resultaron insuficientes y fracasaron en lograr sus propósitos o en
sostenerlos. Investigadores como Tyack y Cuban (citados en Viñao, F. 2002)
explican la superficialidad y el fracaso de sucesivas reformas como
consecuencia de no haber tenido en consideración aspectos clave como las
culturas propias de cada nivel educativo, de las escuelas, e, incluso, de los
equipos docentes, sus especializaciones o materias. Estas culturas intervienen
en la vida cotidiana de la sinstituciones y determinan en buena medida lo que
sucede al interior de las aulas.
2. La segunda “ola” de reforma empieza a mirar la escuela como una unidad o un
centro de gestión, y a ilusionarse con que la descentralización y el incremento
de la autonomía podría llegar a ser la solución a estos problemas. Desde ese
punto de vista, la escuela tendría la capacidad de mejorar su calidad si tuviera
más autonomía, más capacidad de decisión, más vínculo directo con su propia
comunidad, la capacidad de gestionar sus presupuestos, y seleccionar su
personal. De esta forma, hubo escuelas que mejoraron (otras no) en distintas
variables, como vinculación con la comunidad, clima institucional,
incorporación de tecnologías, clima escolar, etcétera. Sin embargo, difícilmente
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se observaba que estas mejoras impactaran en que sus alumnos aprendieran
más y mejor. Fue muy decepcionante comprobar que, a pesar de los esfuerzos,
y de algunas mejoras, el cambio no impactaba en lo que sucedía al interior de
las aulas, y por lo tanto, no resultaba en mejoras en los aprendizajes. .
3. Nos alcanzó la tercera “ola”. Hoy sabemos que el aprendizaje de los alumnos en
el aula es lo central y que si las reformas no logran atravesar las paredes del
aula (o su espacio virtual); si no intervienen en lo que sucede en dicho entorno;
el cambio sólo quedará en buenas intenciones.
Las reformas que no tienen en cuenta lo que sucede en el aula, tienen un efecto similar
al de una tormenta en el océano: la superficie está agitada y turbulenta, mientras que
el fondo del océano está en calma y sereno, aunque un poco turbio.
Larry Cuban
Figura 10
Fuente: de la autora
Entonces, el directivo, ¿qué debe mirar?, ¿cómo debe intervenir?, ¿dónde debe poner
el foco? y ¿cómo debe hacerlo?
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Si el elemento central es lo que los alumnos aprenden, hay que implementar
estrategias que hagan posible la mejora a ese nivel, al nivel de cada aula, y más
específicamente, a nivel de cada grupo con cada docente. Esto en los niveles
secundarios y terciarios, se complejiza aún más.
La idea es trabajar siempre sobre las variables más próximas al aula porque son las que
pueden conducir a una mejora en la implementación. ¿Por qué? Porque es lo que los
profesores hacen en la clase lo que marca la diferencia.
Dos desafío para la implementación de prácticas de liderazgo
efectivo:
El débil acoplamiento de la organización escolar y la privacidad de las
prácticas de enseñanza
“El problema del aislamiento tiene raíces profundas. La arquitectura a menudo, lo
favorece, los horarios y la sobrecarga lo refuerzan y la historia lo legitima.”
Fullan y Hargreaves
“La privacidad de la práctica produce aislamiento; el aislamiento es enemigo de la
mejora”
Richard Elmore
A nadie sorprende, dado que es algo bastante habitual, que lo que sucede en un aula o
taller, está al arbitrio de cada docente, sin existir una coordinación coherente con el
resto de la organización.
Todos oímos alguna vez el conocido refrán “Cada maestrito con su librito” que nos
habla de un tipo de organización que consiste, más que en un sistema, en un conjunto
de espacios o unidades (aulas, clases, espacios curriculares, etc) “débilmente
acopladas”, como lo caracterizó Bolívar, en los que cada docente tiene una gran
capacidad de decisión sobre lo que sucede en dicho espacio. Esto se ve a su vez
potenciado por el hecho de que las prácticas de enseñanza tienen lugar en espacios
“privados”, en los que los docentes no son vistos por sus colegas ni ellos observan a sus
colegas dando clase.
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Este aislamiento físico también se manifiesta en el aula segregada de tantas escuelas.
Las aulas suelen aislar a los docentes. Lortie (1975), citado en Fullan y Hargreaves
(1996) denominó a la estructura tradicional “cartón de huevos”
Aislamiento Débil acoplamiento
Figura 11 Figura 12
Fuente: Photo by Kelly Neil on Unsplash Fuente: Photo by 青 晨 on Unsplash
No se trata de súper héroes
Figura 13
Fuente:Photo by Craig McLachlan on Unsplash
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A pesar de la importancia que hemos resaltado, de los directivos en la mejora de la
enseñanza, no queremos caer en el error de atribuir a la dirección factores causales
que no le pertenecen. En este sentido, como dice Elmore (2000), resulta necesario
“des-romantizar” el liderazgo; es decir, dejar de proyectar en él lo que debieran ser
buenas cualidades para el funcionamiento de la organización; y, en cambio, promover
un liderazgo distribuido entre todos los miembros de la institución.
El liderazgo no es la solución a todos los problemas, sino parte de ella. Es preciso poner
el foco de atención en potenciar el liderazgo de los equipos docentes y conformar
comunidades profesionales de aprendizaje efectivas para generar una cultura escolar
con participación de todos los agentes (incluida la familia y la comunidad). En síntesis,
construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje.
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Bibliografía
● Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: Claves para una mejor escuela.
Psicoperspectivas, 9 (2), 34- 52. http://www.psicoperspectivas.cl
● Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: Una revisión
actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9 (2), 9-33.
Recuperado el [día] de [mes] de [año] desde http://www.psicoperspectivas.cl
● Elmore, R. (2010) Mejorando la escuela desde la sala de clases, Área de
Educación Fundación Chile, Santiago de Chile www.fundacionchile.cl/educacion
● Elmore, R.E. (2000). Building a new structure for school leadership. Washington,
DC: Albert Shanker Institute.
● Fullan Mi. y Hargreaves, A. (Comp.) (1996) La escuela que queremos. Los
objetivos por los cuales vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu Editores
● Leithwood, K.; Day, C.; Sammons, O.; Harris, A. y Hopkins, D. (2006). Successful
school leadership: What it is and how it influences pupil learning.
● Méirieu Philippe (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a
conceptos claves. Buenos Aires. Paidós.
● Tyack, D. y Cuban, L. (2001) En busca de la utopía. Un siglo de reforma de las
escuelas públicas. México. Fondo de Cultura Económica.
● Viñao Frago, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas:
continuidades y cambios. Madrid. Ediciones Morata
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