REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN AVANZADO EN EDUCACIÓN
ESPECIAL
CENTRO LOCAL DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN (C.L.I.F) : .E.B.N
“CORONEL CARLOS DELGADO CHALBAUD”. VALLE - COCHE

IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS PARA LOS DOCENTES DE AULA

REGULAR RESPECTO A LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN
EL ABORDAJE EDUCATIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON TEA EN
LA ESCUELA BÁSICA NACIONAL. “PADRE MENDOZA”.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN INTEGRACIÓN SOCIAL.

PARTICIPANTE:

PROFA. MARGARET GUANIPA C.I: 17.285.202

ASESORA: BELSY DUARTE.

 
CARACAS, ABRIL 2019

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
 CAMPO PROBLEMÁTICO

Historia de la Escuela “Padre Mendoza”

Para los años 30 existían en El Valle solamente dos Escuelas: una

para niñas y otra para varones, esta última era la Escuela “Ángel Rivas
Balwin”.
En septiembre de 1937 el Plantel cambio de nombre por la Escuela
Federal “Padre Mendoza” en honor al ilustre prelado Antonio Luis
Mendoza”, quien era nativo de El Valle y Cura Párroco, combativo desde
el pulpito y maestro de los pobres de su feligresía.
En el año escolar 1945-1946 se crearon dos turnos. Para el año
escolar 1948-1949 los turnos fueron unificados; asumiendo la Dirección el
Profesor Francisco Gutiérrez Carreño, como subdirectoras las maestras
Rosa Garantón y María Josefa de Alvarado.
La población escolar siguió creciendo, pero por las malas
condiciones del local tuvo que ser demolido para ser construido, en el
mismo sitio un nuevo local. Pero esta circunstancia no interrumpió las
labores.
En el año 1950-1951 se inauguró el nuevo local de dos plantas para
24 maestros y alrededor de 800 alumnos, en la calle real de El Valle, la
escuela seguía siendo de varones.
En 1966-1967 ocurrió la desocupación y posterior demolición del local
escolar, debido a las obras se construcción de la Avenida Intercomunal.
La escuela fue ubicada provisionalmente en una casa vieja de la calle 3
de Los Jardines de El Valle. El 9 de Marzo de 1968 se inaugura el local
que actualmente ocupa este plantel.
 La escuela pasa a ser mixta y se le denomina Grupo Escolar E.N.”Padre
Mendoza”. Siendo jubilado el Profesor Gutiérrez asumiendo la Dirección del
Profesor José Vicente Mora.
La Escuela “Padre Mendoza” ubicada en el municipio Libertador, Distrito
Capital, específicamente en las calles 2 y 4 de Los Jardines del Valle,
pertenece al Ministerio del Poder Popular para La Educación y adscrito al
Distrito Escolar nº 1, su dependencia Nacional Pública, en lo que se refiere a
los recursos humanos el personal que labora en dicha institución está
conformado por : Una directora y una subdirectora, 40 docentes de 1º a 6º
grado distribuidos en los turnos: mañana y tarde, 3 especialistas de
Educación Física alterna mañana y tarde, un especialista de cultura
tradicional popular alterna mañana y tarde, un especialista de Música alterna
mañana y tarde, 4 docentes de Educación Especial Dificultades del
Aprendizaje ( 2 docentes Especialistas en la mañana y 2 docentes
especialistas en la tarde), 2 secretarias ( una en la mañana y una en la tarde)
y 5 asistentes administrativos ( 4 en el turno de la mañana, 1 en la tarde), 4
porteros ( 2 en la mañana y 2 en la tarde),15 obreros ( 8 obreros en la
mañana y 7 en el turno de la tarde) y un jardinero (turno de la mañana).

La población que se atiende en la E.B.N “Padre Mendoza” es de 1045

escolares en ambos turnos (565 escolares en el turno de la mañana y 480
escolares en el turno de la tarde).

Los niños y niñas que asisten al plantel son de escasos recursos

económicos procedentes de la zona y sus adyacencias Las actividades se
desarrollan de lunes a viernes en un horario comprendido entre 7:00 am a
11:30 am y de 1:00 pm a 5:45 pm.
La institución consta de un edificio, tiene una estructura amplia. En la
planta baja posee un patio central, dirección, subdirección, departamento de
Música, departamento de evaluación, una secretaria, dos baños para los
alumnos y un baño para los docentes, una cantina escolar, departamento del
personal de servicio, departamento del proyecto de alimentación escolar y
nueve salones destinados a los 1º, 2º y 3º grado.
En el Primer piso se encuentra el centro de recursos para el aprendizaje,
salón de computación, dos baños de alumnos, los mismos carecen de agua
potable, once salones destinados a los 4º, 5º y 6º grados, los cuales son
amplios, con poca iluminación, en el segundo piso se encuentra el
departamento de educación física, departamento de cultura tradicional
popular, servicio del Aula Integrada, en la parte exterior se encuentra un
patio central, dos pasillos y una cancha deportiva.

Visión

 Lograr la formación integral de cada ser humano en un conjunto de

valores, habilidades y destrezas.

 Ser una institución sólida y de calidad que ayude a:

-Fortalecer en pro y para la democracia a través de la participación activa,

consciente y solidaria en los procesos de transformación.

.-Formar en por y para el trabajo, corresponsable en su proceso de

formación así como para el desarrollo de su capacidad investigativa e
innovadora.

Misión

 Garantizar a través de la atención integral el acceso, permanencia,

prosecución y culminación de los estudios de niños (as) y adolescentes con
una educación de calidad gratuita y obligatoria como derecho inalienable,
bajo la rectoría del Estado, la familia y la sociedad compartiendo
responsabilidades y roles como base para el cambio social y el desarrollo
sustentable.

AULA INTEGRADA:

Es un servicio del Área de Dificultades de Aprendizaje, de la Modalidad de

Educación Especial, adscrita a una Unidad Educativa del nivel de Educación
Básica, conformada por docentes de Educación Especial, la cual desarrolla
su acción a través de un trabajo cooperativo dentro de la institución escolar y
en el ámbito comunitario, con la participación de todos los actores del hecho
educativo (alumnos, personal directivo, docentes, técnico, administrativos,
obreros, padres representantes y miembros de la comunidad local).

El objetivo de este Servicio es brindar atención educativa integral a los

alumnos con dificultades de aprendizaje, para lograr la permanencia,
prosecución y culminación de la escolaridad dentro del sistema educativo.
Así mismo propiciar una acción preventiva de posibles dificultades de
aprendizaje en la población de Educación Preescolar y Educación Básica.

De igual manera el Aula Integrada cumple funciones de apoyo para la

integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales,
conjuntamente con los planteles y servicios de la Modalidad de Educación
Especial, así como con instituciones del sector educativo y de otros sectores.

OBJETIVOS GENERALES:

-Brindar atención integral a los educandos con dificultades de aprendizaje

para lograr la permanencia, prosecución y culminación de su escolaridad
dentro del Sistema Educativo.
-Desarrollar acciones preventivas para evitar posibles dificultades de
aprendizaje en la población escolar de los niveles de Educación Preescolar y
Educación Básica.

-Desarrollar acciones de apoyo para la integración escolar de los alumnos

con necesidades educativas especiales, conjuntamente con los planteles y
servicios de la Modalidad de Educación Especial, el grupo familiar y otros
sectores de la comunidad

-Fomentar líneas de investigación en vías de optimizar el proceso de

atención educativa integral a la luz de los diferentes enfoques actuales y
avances tecnológicos.

MISIÓN:

brindar atención educativa especializada de calidad a los niños, niñas y

adolescentes con dificultades, de aprendizaje desde una perspectiva
holística que permita fortalecer el desarrollo armónico de su personalidad, en
un ambiente de respeto a la diversidad, con la finalidad de favorecer y
contribuir al ingreso, prosecución y culminación académica necesaria para su
continuidad en el sistema educativo, así como en el desarrollo de habilidades
y destrezas que favorezcan su crecimiento personal, en función de una
participación activa en la sociedad.

VISIÓN:

Ser un servicio conformado por profesionales comprometidos a desarrollar

un trabajo de abordaje interdisciplinario, coordinado, integrado y cooperativo
con los entes involucrados en el proceso educativo, para garantizar a la
población de educación preescolar y educación básica una acción preventiva
y atención educativa integral especializada a los niños, niñas y adolescentes
que así lo ameriten.
 Gráfico 1- Organigrama Escuela Básica Nacional “Padre Mendoza”
Aula
Integrada

Aula
integrada
 Matriz D.O.F.A.

CUADRO 1 – MATRIZ: Debilidades, Oportunidades, Fortalezas, Amenazas

E.B.N “Padre Mendoza”.
DEBILIDADES OPORTUNIDADES FORTALEZAS AMENAZAS
Falta de Servicio de salud Apoyo de la La inseguridad
docentes de mental, Distrito supervisora presente en
aula, por Sanitario N° 4, el Gladys Liendo. áreas cercanas
reposo, cual atiende a la a la escuela
permiso por población de la
lactancia escuela. Servicio
materna, de salud mental.
renuncias.
Falta de Sala de Padres Las
materiales de Rehabilitación comprometidos alcantarillas en
oficina ( hojas, Integral (S.R.I), se mal estado, lo
carpetas, refieren escolares cual genera
bolígrafos, a logopedia. inundaciones
pega, (terapia de en la escuela
impresoras, lenguaje), terapia por causa de
computadoras, ocupacional. las lluvias
entre otros)
Falta de agua, Jornadas de Personal Situación de
baños en mal fumigación, docente y electricidad a
estado para los especialista nivel nacional.
educandos. asiste a los
congresos
pedagógicos.
Falta Talleres, charlas Misión cultura Carencia de
profesores de dirigidas a y recreación. transporte,
educación docentes, padres y Caracas a camionetas,
física representantes. Creyón. metro,
ferrocarril,
entre otros.
Ausencia de Clínica popular Charlas Contaminación
subdirectores cercana, materno dictadas por sónica, ruido
infantil, apoyo sanidad y producido por
psicología. Funvisis el transporte,
autopista.
Carencia Modulo Policial Talleres Parada de
mobiliario: dictados por el motorizados
mesas, sillas, aula integrada, frente a la
escritorios, vinculación con institución
carteleras. otros entres.
Docentes con Cuerpos de EL centro de Improvisación
carencias bomberos recursos para de taller
económicas. el aprendizaje ( mecánico
C.R.A) donde se
vende y se
ingiere licor.
Padres y Defensoría Liceo Apoyo del Padres y
representantes José Avalos. directivo en las representantes,
con carencias situaciones de poco
económicas, lo aprendizaje de comprometidos
cual impide los escolares con la
brindar con el personal escolaridad de
alimentación de aula sus hijos.
adecuada a los integrada.
escolares.
Falta de Talleres, Servicio de Ausencia de
formación del encuentros, aula integrada especialistas
personal formación de los comprometida referidos
docente, en especialistas. PNF, con la inclusión psicólogo,
cuanto al PNFA. e integración terapista de
ingreso de de la población lenguaje.,
escolares con con terapia
necesidades necesidades conductual,
educativas educativas entre otros.
especiales y/o especial y/o
 con con
discapacidad. discapacidad.
Inasistencia de Equipo de Familiares Escolares en
los escolares. Integración, apoyo (abuelos, tíos, situación de
en la ubicación, hermanos) de calle,
citas, entre otros. los escolares trabajando.
comprometidos
con la
escolaridad.
Las técnicas Jornadas de Existencia del Padres y
empleadas por vacunación salón de representantes
el personal música e fuera del país.
docente a la instrumentos
población con musicales
N.E.E.

Lo expuesto se sustenta en las observaciones directas, entrevistas y

análisis realizado de la gestión del docente, partiendo del acompañamiento
pedagógico, que permiten contribuir al proceso de cambio social y al
mejoramiento profesional, impulsando la participación activa de las
comunidades adyacentes a la escuela y así lograr una mejor calidad
educativa.

Cada vez hay más niños y niñas que se incluyen en el aula regular con
trastorno del espectro autista. Al aumentar el número de escolares por clase,
da lugar a que la maestra no disponga del tiempo necesario para ofrecer un
aprendizaje individualizado a cada uno de sus escolares, por lo que la
enseñanza se convierte en más general y a veces más superficial. Si a este
aumento le añadimos que nos podemos encontrar niños con trastorno del
espectro autista (TEA) la dificultad aumenta más. Nos encontramos que la

Fuente: Autora.
maestra no tienen tiempo suficiente para atender a todos los niños (as) y
menos aún para un escolar que presenta características “distintas” y que, en
muchas ocasiones, el docente no tiene la formación necesaria para
atenderlos “diferentes”; no conoce el trastorno y tampoco sabe cómo actuar
antes las situaciones que en algún momento presente el escolar, le faltan
herramientas, por lo que el día a día en el aula regular se complica
considerablemente.
En la E.B.N. “Padre Mendoza” se da el proceso de inclusión de la
población con TEA, a través de la observación participativa, cooperación
docente, se ha evidenciado ciertas situaciones en el desempeño académico
de los escolares con TEA, se observó las dificultades que presentan los
escolares con TEA en el proceso de aprendizaje, que se refleja en su estado
emocional al intentar adaptarse a un ambiente escolar, se evidencia: poca
capacidad de atención, les cuesta iniciar y culminar actividades propuestas,
requieren del apoyo y supervisión constante, carecen de control sobre sus
acciones en diferentes situaciones presentan, llanto, irritabilidad, aislamiento,
gritos, pataletas, distraídos, adaptación a nuevo ambiente o docente, entre
otros. En ocasiones logran atender y dar respuesta a los contenidos de sus
intereses e intentan desarrollar parte de las actividades propuestas. En
cuanto a los docentes implementan ciertas técnicas pedagógicas para el
grupo según las competencias e indicadores del grado a través del currículo
bolivariano, los cuales no se ajustan a los intereses y necesidades de la
población con TEA.
Por consiguiente, se ve la necesidad de realizar un acercamiento a la
contextualización debido a la inclusión e integración de niños y niñas con
Trastorno del Espectro Autista en las escuelas regulares, durante este
análisis surgen varias interrogantes: ¿Será que el docente que está en
contacto con los escolares, tiene el conocimiento y formación al respecto de
TEA?, ¿Sus técnicas beneficiaran el aprendizaje de los escolares con TEA?,
¿De qué forma realiza la evaluación inicial, formativa y sumativa de la
población con TEA?
Los sujetos y objetos de investigación son los escolares de 2do, 3ero y
4to grados con diagnóstico de TEA, en cuanto a su proceso de enseñanza
aprendizaje según las competencias e indicadores del perfil del alumno que
se requiere en Educación Básica durante el periodo escolar 2018-2019, se
quiere que los escolares puedan lograr y beneficiarse en su aprender diario,
tomando en cuenta su desarrollo biopsicosocial, buscando un ser activo y
participativo en la escuela, familia y comunidad.
Como investigador en la situación planteada busco la innovación de
estrategias para que la población con TEA se beneficie de la manera más
idónea en su aprendizaje; ser creativo, nuevas alternativas de aprendizaje
viables para la población con N.E.E., con el fin de que ese niño o niña posea
ciertas competencias para desarrollar su potencial y pueda aplicarlo en su
vida diaria.

Dentro de las funciones como docente especialista en el aula integrada:

-Disposición hacia el trabajo cooperativo con alumnos, docentes, padres,
representantes y otros profesionales, sobre la base del consenso y la
negociación de los diferentes puntos de vistas y opiniones.
-Disposición para el trabajo en equipo interdisciplinario, para el diálogo,
intercambio de experiencias y reflexión conjunta en su quehacer profesional.
-Disposición para desarrollar un pensamiento divergente y apropiarse de los
cambios e innovaciones educativas, en función de contribuir al mejoramiento
de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
-Visión holística del proceso educativo, considerando el aula especial como
parte del contexto escolar relacionado con el ámbito familiar y comunitario.
-Actitud de liderazgo que garantice su función orientadora hacia la
participación propia y de los demás actores involucrados en el hecho
educativo, asumiendo niveles de compromiso en la acción conjunta.
-Actitud favorable hacia la investigación-acción-participación en su campo de
trabajo.
-Capacidad para la toma de decisiones sobre su práctica profesional
ajustada a los enfoques educativos actualizados.
-Conciencia de la importancia de su rol profesional, destacando la función
mediadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, centrada en los valores
y actitudes que orientan a la acción educativa.
-Búsqueda constante del equilibrio emocional, autoestima, alto nivel de
tolerancia, e integridad personal.
-Vocación de trabajo en su labor educativa en la atención integral a la
población con necesidades especiales.
-Desarrollo de su práctica profesional coherente con el contexto educativo
donde lleva a cabo su labor.
En cuanto a los elementos del contexto comunitario, según las líneas
intra e inter sectorial, todo lo que pueda brindar oportunidades en beneficio
de su desarrollo y potenciar sus capacidades, a nivel de salud, terapéutico,
defensoría, escuelas para padres, la familia la cual es garante y apoyo
fundamental en el proceso educativo, salud, alimenticio, recreativo del
escolar.
Dentro de las técnicas e instrumentos empleados para la recolección de
datos, se realizó entrevista con los padres, representantes o responsables,
con las docentes, observación directa participativa en las aulas, actividades
recreativas, deportivas, actos culturales, entre otros.
PLAN DE ACCIÓN:

Objetivo General

Implementar estrategias para los docentes de aula regular respecto a las

adaptaciones curriculares en el abordaje educativo en los niños y niñas con
TEA en la Escuela Básica nacional. “Padre Mendoza”.

Objetivos Específicos:

1- Diagnosticar las dificultades que presentan los escolares con Trastorno del
Espectro Autista en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

2- Establecer las técnicas pedagógicas para el abordaje educativo integral

de los niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista.

3- Diseño de las adaptaciones curriculares en el abordaje educativo integral

de los niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista en la Escuela Básica
Nacional “Padre Mendoza”.

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN. A QUIEN VA DIRIGIDO

PROPUESTA
La docente especialista
1.- Observación Directa a través de la Escolares de 2do, 3ero
participativa. Cooperación Docente y 4to grados con
realizara diagnóstico de TEA
caracterización de la
población.
2.- Entrevistas con La docente especialista Docentes de 2do, 3ero
Docentes. realizara una serie de y 4to grados.
preguntas pertinentes al
conocimiento del
abordaje de la
población con TEA.
3.- Entrevista con La docente especialista Padres, representante
Padres, representante o a través del accionar o responsables de los
responsables. comunitario realizara escolares con TEA
entrevista a los Padres, 2do, 3ero y 4to grados.
 representante o
responsables de los
escolares con TEA.
4.-Talleres con Padres, Realizar conversatorio,
representante o charlas, talleres sobre Docentes especialista -
responsables con niños el manejo de Padres, representante o
(as) con TEA estrategias en el responsables.
abordaje de los
escolares con TEA.
Técnicas que aplican
los padres.
5.- Talleres con Se realizara
Docentes sobre TEA. conversatorio, charlas, Docentes de aula de
sobre el manejo de 2do, 3ero y 4to grados.
estrategias en el
abordaje de los
escolares con TEA.
¿Cómo docente que
puedo hacer?
6.- Diseño de las A través de la
Adaptaciones caracterización se Docente especialista y
Curriculares. desarrollar un plan docentes de aulas 2do,
especial de actividades 3ero y 4to grados.
para el abordaje de los
escolares con TEA
7.- Implementar en el Apoyo en la aplicación Docente especialista y
aula las adaptaciones de estrategias. docentes de aulas 2do,
curriculares. seguimiento 3ero y 4to grados.
8.- Impacto de las Reflexión, beneficios, Docente especialista y
estrategias aplicadas. aspectos que ayudaron docentes de aulas 2do,
y los limitantes. 3ero y 4to grados.

Diseño de las Adaptaciones Curriculares.

Objetivo Estrategia Actividad Recursos Evaluación

Modelo

Antecedentes de la Investigación

En los últimos años se ha hecho mucho énfasis en el diseño,

planificación y ejecución creativa de planes (adaptaciones curriculares)
como estrategias por parte del docente como factor preponderante para
alcanzar una enseñanza significativa de los escolares con TEA y por ende
elevar la calidad de la educación en nuestro país.

Lo anteriormente descrito se fundamenta en los resultados de muchas

investigaciones realizadas algunas de ellas se mencionan a continuación:

Moreno de Ibarra (2001) de la Universidad Católica Andrés Bello, Facultad

de Humanidades y Educación, Escuela de Psicología, planteo un estudio en
“Comparación del proceso de integración escolar de un grupo de niños con
autismo de alto nivel de funcionamiento”. El objetivo de la investigación fue
determinar las diferencias y semejanzas entre un proceso de integración
escolar efectivo y uno no efectivo. Para este fin se toma un conjunto de
factores que afectan al proceso de integración escolar y se comparan, en un
grupo de niños con autismo de alto nivel de funcionamiento, en un momento
donde su integración había sido no efectiva con un momento actual donde la
integración escolar resulta efectiva.

Puglisevich (2014) de la Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales

Carrera de Psicología, planteo un estudio en cuanto a “Trastornos del
espectro autista: Consideraciones evolutivas y lineamientos
psicoterapéuticos desde el enfoque constructivista evolutivo con base en
modelos actuales de intervención” En este trabajo se revisará el concepto de
trastorno del espectro autista y sus manifestaciones clínicas, se analizará el
desarrollo psicológico en niños/asque presentan esta condición en sus áreas
cognitiva, social, emocional y moral, asimismo, se describirá esta
psicopatología desde la perspectiva constructivista evolutiva mediante el
análisis delos aspectos alterados del desarrollo. Finalmente se llevará a cabo
una revisión de algunos de los modelos de tratamiento más utilizados en la
actualidad rescatando elementos pertinentes a fin de proponer lineamientos
de intervención congruentes con el paradigma constructivista evolutivo en
psicoterapia infanto-juvenil.

Corredor Ponce (2016) de la Universidad Nacional Abierta, , planteo un

estudio en “Las adecuaciones curriculares como elemento clave para
asegurar una educación inclusiva”. El presente trabajo versa sobre una
revisión documental realizada con el objetivo de sistematizar algunas
prácticas educativas, orientadas a asegurar el éxito escolar de los niños que
manifiestan algún tipo de necesidad educativa especial. Surge de la
necesidad detectada por los estudiantes de la Carrera de Educación mención
Dificultades de Aprendizaje del Centro Local Zulia, quienes en sus prácticas
profesionales observan la falta de preparación por parte de los docentes para
incorporar adecuaciones curriculares. La metodología utilizada consistió en la
revisión documental de artículos académicos y textos especializados, para
conceptualizar y esbozar un conjunto de consideraciones a fin de aplicar
adecuaciones curriculares.

Bases Teóricas

En el desarrollo de las bases teóricas que sustentan la investigación,

tomando en cuenta los siguientes aspectos: La Educación Básica,
Fundamentación Filosófica de la Educación Básica, Currículo Básico
Nacional (1997), estrategias, Adaptaciones Curriculares, Trastorno del
Espectro Autista, Perfil del docente, integración social, Bases Legales
nacionales e internacionales.

La Educación Básica
 El Ministerio de Educación (1997) establece que la Educación Básica es
el segundo nivel del Sistema Educativo que tiene una duración de 9 años,
organizado en tres etapas: I Etapa, II Etapa, y la III Etapa. La educación
formal es gratuita y obligatoria para toda la población en edad escolar como
servicio público garantizado por el estado.

El Modelo Curricular (1997), pretende lograr que el diseño curricular del

nivel esté coherentemente articulado con los niveles de Preescolar y
Educación Media Diversificado y Profesional, así como las modalidades de
Educación Especial y Educación de Adulto, todo esto incorporando la
instancia estadal y regional para obtener una coherencia externa.

Este modelo curricular (op. cit) asume la definición del Nivel de Educación
Básica, establecido en la ley Orgánica de Educación (1980).

Fundamentación Filosófica de la Educación Básica

La fundamentación está inspirada en los principios y propósito que se

establecen en los postulados de la Constitución Nacional y las políticas del
Estado siendo estos:

a.- Democratización: promueven en el individuo a una toma de

conciencia acerca de la importancia de sus aportes para contribuir como
miembro del ámbito y de la comunidad en general, en forma de decisiones.

b.- Participación: promueve en el individuo a una toma de conciencia

acerca de la importancia de sus aportes para contribuir como miembro del
ámbito y de la comunidad en general, en la forma de decisiones.

c.- Autorrealización: consiste en la orientación del individuo hacia la

exploración de su mundo interior, sus intereses, potencialidades y
necesidades.
 d.- Creatividad: Proporciona un ambiente que estimule el desarrollo de
las potencialidades innovadoras de un individuo.

e.- Desarrollo Económico: Propicia acciones dirigidas a convenir el

proceso educativo en una vía que permita iniciar la preparación de recursos
humanos capaces de contribuir al desarrollo socioeconómico del país
mejorando la cantidad de vida.

Al hacer referencia a las condiciones favorecedoras del proceso

enseñanza aprendizaje, específicamente tiene que ver con la participación
activa del alumno en el desarrollo de la unidad de clase, su capacidad para
generar ideas dar soluciones innovadoras y útiles que le permitan resolver
situaciones diversas de su entorno evidentemente esto apunta hacia un
ascenso de rendimiento académico y la motivación de los alumnos.

Son muchos los actores y factores que inciden en el proceso enseñanza

aprendizaje para que puedan lograr sus objetivos de manera pertinente y
efectivo, en este sentido cabe destacar que aun cuando se reconoce el
carácter individual e intrínsico del aprendizaje, esta actividad mental
conflictiva del alumno lo favorece con la mediación del docente y los
compañeros de clases, es decir, en el ámbito de la escuela los actores más
importantes son de manera sobresaliente el docente y los alumnos. La
importancia del docente radica en que es él quien conduce dicho proceso,
quien establece los objetivos metas a alcanzar en cada una de las
actividades, quien planifica las estrategias y motiva al grupo obtener los
logros de tales objetivos.

En este sentido Díaz y Hernández, (2004), plantean que el docente se

constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento, estos mismos autores señalan que enseñar no es solo
proporcionar información , sino ayudar a aprender y para ellos el docente
debe tener un buen conocimiento de sus alumnos, cuáles son sus ideas
previas, son capaces de aprender en un momento determinados, su estilo de
aprendizaje los motivos intrínsicos y extrínsecos que los animan o
desalientan, sus hábitos de trabajo las actitudes y valores que manifiestan
frente al estudio concreto de cada tema y en función de estos planificar y
aplicar las estrategias de enseñanza pertinentes .

Díaz y Hernández ([Link]) afirman que en cada aula donde se desarrolla

dicho proceso se realiza una construcción conjunta entre enseñanza y
aprendizaje único e irrepetible. Por esta condición, es difícil considerar que
existe una única manera de enseñar o un método infalible que resulte
efectivo y válido para toda la situación enseñanza aprendizaje, constituye
pues la enseñanza una autentica creación del docente mediador quien de
acuerdo con las características particulares, articula contenidos a desarrollar
y los objetivos que pretende lograr y aplicar las estrategias de enseñanza
más adecuadas a esto, por supuesto implica un amplio reconocimiento por
parte del docente de una variada gama de estrategias de enseñanza que le
permitirán ser innovador y al mismo tiempo que favorece el aprendizaje de
los alumnos evitando caer en la rutinaria monotonía.

Currículo Básico Nacional (1997).

"El Diseño Curricular de Educación Básica se enmarca en los

planteamientos teóricos, las líneas de desarrollo y los principios del modelo
curricular, en la descentralización, autonomía de los planteles y la
flexibilización de la práctica pedagógico" (P10).
Este último aspecto constituye una de las fortalezas de dicho currículo,
que al plantear la "flexibilización de la práctica pedagógica " se opone
totalmente a la rigidez, y como lo enuncian Marín y De La Torre (1991), se
expresa como la capacidad de modificar comportamientos, actitudes o
puntos de vista hacia lo positivo, la posibilidad de ofrecer nuevas alternativas
o a variar las rutas o el método de enseñanza, la capacidad para producir
distintas respuestas a los problemas y para argumentar y ponerse en el
lugar del otro, lo cual permite el desarrollo de habilidades, actitudes y
hábitos coherentes con el cambio.

Características del Diseño Curricular (1997)

1.- Sustentado en la transversalidad: se concibe con una visión holística,

integral, sistemática y se sustenta en los ejes transversales que se integran
a todos los otros contenidos del diseño curricular y que permiten organizar
los contenidos de las distintas áreas académicas aportando significado
reales y funcionales a las áreas de saber al abordar problemas y situaciones
de la sociedad Venezolana actual, a objeto de que el educando tome
conciencia de su contexto socio natural y al mismo tiempo desarrolle
competencias para modificarlos y construir una sociedad mejor. 2.-
Fundamentado en teorías del aprendizaje: se sustenta en una concepción de
la enseñanza y del aprendizaje que se alimenta de los aportes de diversas
corrientes psicológicas, asociadas genéricamente a la psicología cognitiva,
todas basadas en la importancia de la actividad constructiva del alumno en el
desarrollo de los aprendizajes escolares.
3.-Centrado en la escuela: plantea la formación desde una perspectiva

Organizativa del aprendizaje que involucra a la institución escolar en todos

los aspectos y se instrumenta a través de los proyectos pedagógicos de
plantel y de aula en los cuales se concentran los procesos de reflexión sobre
la práctica educativa, se produce la enseñanza integradora, se globaliza el
aprendizaje, se contextualiza los contenidos de enseñanza y se
desarrollan experiencias significativas de enseñanza y de aprendizaje
mejorando así la eficiencia y pertinencia de la escuela.

4 -Consensuado: ha abierto espacios a todos los sectores involucrados en el

quehacer educativo.

5- Abierto y Flexible: por cuanto permite integrar y potenciar los aportes de

los docentes y especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y
progresivo: realizar contextualizacíones curriculares tales como la
incorporación de contenidos de aprendizaje, la aplicación de metodología
innovadores y otras que se concretan en los proyectos pedagógicos de
plantel y de aula.

6 - Organizar el conocimiento por tipos de contenidos: conceptuales, procedí

mentales y actitudinales que generan aprendizaje significativo.

El Currículo Básico Nacional organiza el perfil del egresado en torno a los

cuatro aprendizajes fundamentales: el “Aprender a ser", "Aprender a
conocer”, “Aprender a hacer”, Aprender a convivir”
En el “Aprender a ser " plantea la formación de un individuo: feliz
generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad, creativo,
espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo, abierto al cambio,
emocionalmente seguro con motivación interna, con espíritu de investigador,
exploración y cuestionamiento.

En el aprender a conocer establece que se aspira la formación de un

individuo que reconozca y comprenda fenómenos, ideas, nociones
abstractas, formas, figuras, imágenes y símbolos que identifique elementos
vinculados con el lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y
corporal, que discierna relaciones, causa y efectos ,y que reconozca
relaciones especiales y temporales.

En el “Aprender a hacer” se pretende lograr un individuo que adquiera,

aplique, procese y produzca información, aplique procesos de pensamiento,
experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas que
confronte, exprese su pensamiento de manera clara y coherente, utilice de
manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y
materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio,
use con propiedad términos y elementos vinculados al lenguaje literario,
científico, tecnológico, estético y corporal.

Con relación al “Aprender a convivir” propone la formación de un individuo

responsable, sincero, justo, solidario, participativo y tolerante, que trabaje en
grupo y mantenga relaciones interpersonales abiertas y positivas, que sienta
interés y empatía hacia otras culturas, que valore el esfuerzo, el trabajo y el
estudio como fuente de avance personal y social, respetuoso de los deberes
y derechos propios ajenos.

Como se mencionó anteriormente, el perfil del egresado gira en torno a

cuatro aprendizajes fundamentales, cada uno con planteamientos o
características específicas que se aspira posea el alumno al culminar la
segunda etapa de Educación Básica, características que sólo serán
favorecidas o desarrolladas en la escuela bajo un clima de confianza, con
docentes abiertos al cambio y la innovación donde realmente se le permita a
los alumnos ser protagonistas de su proceso de aprendizaje y donde se
utilice estrategias instruccionales, recursos y actividades de forma creativa.

Estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que sigue un estudiante

en forma reflexiva, para realizar determinada tarea y desarrollar capacidades
y actitudes esperadas; así como construir o reconstruir nuevos
conocimientos.

Las estrategias son conscientes e intencionales, dirigidas a un propósito

relacionado con el aprendizaje.

Se puede considerar que la estrategia es una guía de las acciones que hay
que seguir, un análisis constante de aprendizaje.

Entre sus rasgos más característicos; Pozo y Postigo, 1993 consideran:

a).-La aplicación de las estrategias es controlada y no automática requieren

necesariamente de la una toma de decisiones, de una actividad previa de
planificación y de un control de su ejecución.

b).- La planificación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de

una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se
dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las
constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.
c).- La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas
contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de
aprendizaje.

Se debe considerar que las estrategias de aprendizaje no son ejecutadas

por el agente instruccional sino por el aprendiz cualquiera que este sea
(niño, alumno universitario, persona con discapacidad intelectual, adulto
etc.), siempre que se demande aprender, recordar o solucionar problemas
sobre algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de estrategias de aprendizaje ocurre asociada a otros tipos de

recursos y procesos cognitivos del que dispone cualquier alumno. Brown,
1975 y Wellman, 1977, distinguen varios tipos de conocimiento que
poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. Entre ellos se puede
distinguir:

a) Procesos cognitivos básicos: Son todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la información, como atención,
percepción, codificación, almacenaje y recuperación.

b) Conocimientos conceptuales específicos: Se refiere al conjunto de

hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de
conocimientos el cual está organizado en forma de reticulado jerárquico
constituido por esquemas. Por lo común se denomina “conocimientos
previos”. Brown (1975) ha denominado saber a este conocimiento.

c) Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver

directamente con las estrategias de aprendizaje. Brown (1975) ha
denominado de saber cómo conocer.

d) Conocimiento meta cognitivo: Es el conocimiento que poseemos sobre

qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos,
recordamos o solucionamos problemas. Brown (1975) lo describe con la
expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Entre las estrategias cognitivas Pintrich y García (1993) distinguen entre

estrategias de repaso, elaboración y organización.

Las estrategias de repaso también denominadas asociativas, son los

procedimientos más simples e incluyen operaciones básicas que favorecen
el recuerdo de la información mediante repetición o recitación. Estas
estrategias incidirían sobre la atención y los procesos de codificación, pero
no ayudarían a construir conexiones internas o a integrar la nueva
información con el conocimiento previo, razón por la que solo permitirían un
procesamiento superficial de la información. Esteban, (2003); Pintrich y colbs
(1991).

Las estrategias de elaboración.- constituyen un nivel intermedio entre las

estrategias de repaso y las de organización, permitiendo una transformación
de la información así como el establecimiento de relaciones entre los
conocimientos previos y los proporcionados por el nuevo material. Pintrich y
colbs (1991). Pintrich y García (1999).

Estrategias de organización.- Constituirán el nivel de mayor complejidad,

implicando una información y una reestructuración de los conocimientos
previos del estudiante. Se trata de estrategias que ayudan a al estudiante a
seleccionar la información apropiada y a establecer relaciones entre los
conceptos a aprender.

El pensamiento crítico alude al intento de los estudiantes de pensar de un

modo más profundo, reflexivo y crítico sobre el material de estudio.

Estrategias metacognitivas.- En relación a las estrategias metacognitivas,

Pintrich y colbs., 1991 sugieren tres procesos generales: El planeamiento, el
control y la regulación.

• Planear las actividades; para activar aspectos relevantes del conocimiento

previo que permiten organizar y comprender más fácilmente el material.

• Controlar el pensamiento propio y el desempeño en las actividades; es un

aspecto esencial ene le aprendizaje autorregulado; básicamente, los
procesos de control apuntan a evaluar la atención y a cuestionarse durante
la realización de la tarea.

• Regulación; está íntimamente ligada a los procesos de control y refiere el

continuo ajuste de las acciones cognitivas que se realizan en función de ese
control previo. Los estudiantes autorregulados, aquellos que son conscientes
de sus propios procesos cognitivos y pueden controlarlos, se caracterizan
por ser participantes activos de sus aprendizajes en el campo de la
motivación, metacognición y el comportamiento.

Estrategias de manejo de recursos: refieren a comportamientos estratégicos

que ayudan al estudiante a manejar, controlar y cambiar ciertos factores del
contexto con el objeto de alcanzar sus metas.

Estas estrategias incluyen:

• Organización del tiempo.- Implica programar los momentos de estudio,

proponerse metas realistas y hacer un uso eficaz del tiempo disponible. •
Manejo del ambiente de estudio.- Refiere al lugar de trabajo, lo ideal debe
ser tranquilo, ordenado y relativamente libre de distractores visuales o
auditivos.

• Regulación del esfuerzo.- Refiere a la habilidad del estudiante para

persistir en las tareas a pesar de las distracciones o la falta de interés en
ellas. es un comportamiento estratégico que sirve a los fines de cumplir con
las metas que el estudiante se propuso. Esta habilidad es de importancia
para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las
actividades y tareas.

• El aprendizaje con pares y la búsqueda de ayuda.- refieren los

comportamientos estratégicos relacionados con la disposición de los
estudiantes para plantear sus dificultades o interactuar con sus compañeros
o con el docente. Esta estrategia es importante si lo vemos desde el punto
de vista pedagógico que se atribuye a la interacción del profesor con el
alumno en el proceso de solicitar, dar, recibir ayuda de parte del profesor.

Dimensiones de las Estrategias de Aprendizaje:

De acuerdo a lo planteado por Pintrich; las dimensiones de las estrategias

de aprendizaje son:

a) Elaboración: se refiere a sí el alumno aplica conocimientos anteriores a

situaciones nuevas para resolver problemas, tomar decisiones o hacer
evaluaciones críticas, y si establece conexiones de la información nueva con
la que ya tenía para recordarla mejor.

b) Aprovechamiento del tiempo y concentración: refleja el uso que el alumno

hace de su tiempo de estudio y a la capacidad que tiene para centrarse en
aquello que está realizando en cada momento.

c) Organización: hace referencia a las estrategias que emplea el alumno

para acometer el estudio de la materia y seleccionar la información relevante:
esquemas, resúmenes, subrayado etc.

d) Ayuda: se refiere a la ayuda que se pide a otros alumnos y al profesor

durante la realización de las tareas académicas.

e) Metacognición: se refiere a la autorregulación metacognitiva, en concreto

al establecimiento de metas y a la regulación del estudio y de la propia
comprensión.

f) Regulación del esfuerzo: hace referencia a las preguntas que el alumno se

hace a sí mismo durante el estudio con el objeto de centrarse, examinar su
nivel de comprensión y cuestionar la veracidad de lo estudiado.

Por otra parte es necesario mencionar el constructivismo y el aprendizaje

significativo Ausubel (1998), como otros teóricos cognitivistas postula que el
aprendizaje implica una reestructura activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el alumno posee en su estructura cognitiva. Se
puede caracterizar a esta postura como constructivista, (aprendizaje no es
una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y
estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información
exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento
previo y las características personales del alumno. Para que realmente sea
significativo el aprendizaje, este debe reunir varias condiciones: la nueva
información debe relacionarse de modo no arbitrario y substancial con lo que
el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y
actitud ) de este por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o
contenidos de aprendizaje.

Adaptación curricular

Este proceso de toma de decisiones, se concreta en diferentes niveles

(Aldámiz, Bassedas y Ortega, 2005; Viloria, 2005). Identificaremos en
principio, a tres niveles de adaptación curricular:

a.-Las que se realizan para un plantel o centro escolar, este es conocido

como el Proyecto Curricular del Centro, etapa y ciclo(en Venezuela,
inicialmente y desde1997, fue denominado como Proyecto Pedagógico de
Plantel o P.P.P. y actualmente, se le conoce como Proyecto Educativo
Integral Comunitario).

b.-Las adaptaciones para un aula o programación de aula (en Venezuela se

le conoce como Proyecto Pedagógico de Aula o P.P.A.).

c.- Finalmente, las adaptaciones específicas para un escolar en concreto;

nivel que ha sido llamado, Adaptación Curricular Individualizada.

Veamos en términos de lo planteado por autores como, Peydró; Agustí y

Company (1997), un resumen de estos niveles de adaptación curricular y las
posibilidades que ofrecen:

El proyecto curricular de centro da coherencia a las programaciones

realizadas para cada aula o grupo de alumnos, y estas
programaciones lo concretan respondiendo a las peculiaridades, ya
muy delimitadas del grupo de alumnos modificando los distintos
elementos que configuran la programación de aula: tanto las
actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, como los
 contenidos y objetivos. Este proceso de concreción permite en la
mayoría de las ocasiones ofrecer a todos los alumnos un currículum
ajustado a sus características y necesidades.(p. 29).

De los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula, se detallarán aún más

algunos aspectos, explicando las características de cada uno de estos niveles de
adaptación curricular, y haciendo énfasis en la de tipo individualizada.

Adaptación Curricular de Centro (ACC) Estaría dirigida a todos los estudiantes del
plantel. Se traduce en la adaptación del currículum base u oficial, a las
necesidades y características del alumnado de la comunidad educativa (escuela y
entorno). En este ámbito de la adaptación curricular deben participar los directivos
de los centros, el equipo técnico de coordinación pedagógica y por supuesto,
todos los profesores de las diferentes etapas y niveles escolares.

Esta adaptación curricular de centro, cobra importancia, ya que es una

construcción colectiva que atiende a las finalidades educativas del plantel y a su
contexto y sobre todo, a las necesidades educativas del alumnado. Los objetivos
deben responder al entorno socio-cultural, a las necesidades e intereses de
padres y estudiantes, a las características generales del alumnado y de los
docentes y finalmente a la disponibilidad de recursos personales y económicos.
La clave es la contextualización en función de una realidad educativa concreta, de
unas carencias pedagógicas detectadas, de la idiosincrasia del alumnado de ese
colegio, y de un contexto socio-comunitario particular. Es en correspondencia con
todos esos factores que la escuela debe adecuar los contenidos, los objetivos y
las estrategias didáctico-metodológicas.

Adaptación Curricular de Aula (ACA) Este nivel de adaptación estaría dirigida a

los alumnos de un aula determinada, tomando en cuenta sus diferencias, su
diversidad de características (dificultad de aprendizaje, ritmos y estilos de
aprendizaje, sus experiencias, sus motivaciones e intereses, su entorno social y
familiar, etc.). Ello se logra a través de la programación del aula.

La programación de aula recoge el conjunto de unidades didácticas en las que se

desarrollarán los objetivos de las diferentes áreas a través de las actividades de
enseñanza-aprendizaje. Estas adaptaciones serán elaboradas por los docentes
de cada grado después de haber realizado una concreción y adecuación para ese
ciclo, de los objetivos generales de la etapa y de los de área, una secuenciación
de contenidos y una adecuación de criterios de evaluación. Va dirigida a un grupo
de alumnos o a la totalidad de éstos, que presenten algunas dificultades en el
aprendizaje. Generalmente es el docente el que con o sin asesoramiento toma las
decisiones para esta adaptación.

Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI) Este nivel de adaptación del

currículo, responde a los requerimientos detectados, toda vez que se ha evaluado
el proceso de adaptación en el ámbito de aula. Está dirigido a los alumnos con
necesidades educativas especiales y está precedido de un diagnóstico, tal como
lo refieren (Álvarez y Soler, 2000).Son ajustes cuya profundidad se realizan
dependiendo de la especificidad de las necesidades y de la valoración del/la
alumno/a y su contexto, a objeto de establecer una propuesta de adecuación
específica.

Generalmente esta adaptación es realizada por el/la docente del aula, pero con
la participación de profesores o personal especialista u orientación. Son
decisiones que no deben tener un carácter informal, por lo que, debe buscarse el
mecanismo para su registro y seguimiento, de forma tal que refleje el proceso de
planificación pedagógica y sus estrategias.

Usualmente se registra en un documento individual de adaptación curricular, que

según varios autores (Aldámiz, Bassedas y Ortega, 2005 y Álvarez y Soler, 2000),
debe tomaren cuenta los siguientes aspectos: a) la evaluación y b) los tipos de
adaptación. En cuanto al primer aspecto mencionado, es decir, la evaluación
diagnóstica, Álvarez y Soler (2000) hacen una importante precisión sobre los
elementos que se deben tomar en cuenta, veamos:

Para evaluar al alumno hay que tener en cuenta su desarrollo cognitivo

(atención, comprensión, memoria, razonamiento), competencia curricular
(comprobar los conocimientos previos fijándose en los Criterios de
Evaluación para el Área y Ciclo), estilo de aprendizaje (motivación,
autoconcepto, estrategias de aprendizaje, refuerzos, agrupamiento) ya
juste emocional y social. (p.125)

Adicionalmente, en asociación con la evaluación diagnóstica, también, se deben

tomar en cuenta para el análisis de cada caso, los elementos de tipo familiar, es
decir, las expectativas de rendimiento, el estímulo que puede recibir, los recursos
con los que cuentan, la calidad de la comunicación, los niveles de compromiso y
colaboración, entre otros aspectos. También se deben tomaren cuenta los
factores de la escuela. Esto implica la cultura escolar para atender la diversidad,
los criterios establecidos en la ACC y ACA, los niveles de flexibilidad curricular, el
material disponible, la metodología empleada, los equipos de apoyo y los niveles
de compromiso colectivo. En cuanto al a tomar en cuenta para el documento
individual de adaptación curricular, y siguiendo lo planteado por Álvarez y Soler
(2000), explicaremos lo referente a la necesidad de analizar, determinar y
registrar los tipos de adaptaciones o adecuaciones curriculares y las orientaciones
para su aplicación en la práctica. Este proceso de toma de decisiones, puede
generar adaptaciones de acceso y/o curriculares. Éstas son las llamadas
Adaptaciones en los Elementos de Acceso, porque son los elementos de acceso
al currículo, los que posibilitan el desarrollo curricular, como lo son: los recursos
formales (tiempo y espacio), técnicos y materiales y la organización y el uso
óptimo de éstos (Adaptaciones Curriculares, 2002; Junta de Andalucía,
Consejería de Educación y Ciencias, 1992). Detallaremos algunos de estos
elementos de acceso.

A) Adaptación de los espacios y aspectos físicos: Son los que favorecen la

autonomía personal, y entre ellos, destacan los siguientes:

a) accesos al centro educativo y movimiento por el mismo, este elemento

está asociado a la eliminación de barreras arquitectónicas

b) ubicación del alumno en el aula

c) disposición del mobiliario y regularidad de su colocación, eso implica la

adecuación de los espacios tanto para el trabajo en grupo como para la
atención individual y d) condiciones físicas de los espacios en lo que
respecta a iluminación, ventilación, calidez, entre otros.

B) Adaptaciones en el equipamiento y los recursos: Un adecuado proceso de

integración escolar del alumnado con necesidades educativas especiales,
requiere que la escuela y por ende, cada aula de clases, cuente con material
variado y didáctico. Ello facilitará el logro del desarrollo de las capacidades
enunciadas en los objetivos curriculares. Según algunos autores (Aldámiz,
Bassedas y Ortega, 2005 y Adaptaciones Curriculares, 2000), esto implica tomar
en cuenta lo siguiente:

a) contar con el equipamiento y recursos didácticos suficientes y

adecuados a las necesidades de los alumnos

b) la alternativa de creación y confección de materiales, no disponibles en

el mercado

c) introducción de enseñanza con recursos técnicos vinculados a las TICs

o de lenguajes de signos o sistema Braille, entre otros;
 d) disponer del mobiliario suficiente y apropiado a las edades y
características físicas y sensoriales de todos los alumnos y en particular, a
los estudiantes con NEE.

C) Adaptaciones del Tiempo: Esta es una variable importante a considerar en la

toma de decisiones para las adecuaciones, ya que no todos los escolares
desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo. Con frecuencia
encontramos en el aula a alumnos que por las necesidades que presentan,
requieren de mayor cantidad de tiempo para lograr algún objetivo general de la
etapa, en este caso se tendrían que valorar (Adaptaciones Curriculares, 2000) las
siguientes implicaciones:

a) decisión del tiempo dedicado a cada área

b) adecuación del tiempo dentro y fuera del aula y

c) tiempo fuera de horario lectivo.

D) Las adecuaciones curriculares no significativas: Este tipo de adaptaciones son

consideradas como alteraciones leves de la planificación ordinaria, se realizan
sobre la metodología, el tipo de actividades, y los instrumentos y técnicas de la
evaluación, es decir, son modificaciones en los diferentes elementos de la
programación, que no afectan a las enseñanzas básicas del currículum general.
Es bueno señalar que estas adaptaciones pueden ser requeridas por cualquier
alumno, tenga o no N.E.E,

E) Las adecuaciones curriculares significativas: Constituye el último nivel de

concreción curricular; son modificaciones de carácter sustancial al diseño
curricular general e implican la eliminación o reforma de contenidos esenciales y/o
de objetivos generales y, por ende, la modificación también de criterios de
evaluación. Por ello es importante advertir que antes de llegar a este nivel de
adaptación individualizada, se debe trabajar en la posibilidad de dar respuesta a
las NEE desde la programación de aula, y sólo de no ser posible, se avanzaría
hacia esta última opción, a través de las adaptaciones curriculares significativas.

Al respecto, un importante documento de la Consejería de Educación y Ciencia

de Andalucía (1997, p.7) plantea lo siguiente: “La adaptación curricular
individualizada significativa constituye una medida extrema de atención a la
diversidad”. Por lo que debe enmarcarse dentro del continuum de adaptaciones
del currículum a las diferentes NEE, pero previo a un riguroso y profundo estudio
de cada caso, de forma tal, que se cuente con los elementos de justificación
suficientes.

Esta precisión anterior es importante hacerla, de allí que sea oportuno recordar
que esta es una tarea colectiva, de todo el profesorado y con el docente de aula a
la cabeza y los equipos de apoyo en el acompañamiento y asesoramiento, pero
además, es una labor que implica ser abordada desde una concepción
pedagógica no tradicional y que requiere por tanto, un profesorado con visión
crítica y reflexiva y suficientemente preparado para asumir a plenitud los retos
educativo.

Trastornos del espectro autista

Los trastornos del espectro autista se caracterizan por déficits persistentes en la

comunicación e interacción social en diversos contextos, que incluyen limitaciones
en la reciprocidad social, en la comunicación no verbal, y en las habilidades
necesarias para desarrollar, mantener y comprender las relaciones
interpersonales. En adición a estos déficits en la comunicación social, el
diagnóstico requiere la presencia de patrones de comportamiento, intereses o
actividades repetitivas y restringidas. Debido a que los síntomas cambian con el
desarrollo y pueden estar enmascarados por mecanismos compensatorios, el
criterio diagnóstico debe estar basado fundamentalmente en una información de
tipo histórica (American Psychiatric Association, 2013).
Su presentación clínica es diversa y guarda relación con la severidad del caso en
cuanto a sintomatología o patología asociada, pudiendo asociarse a otros
síntomas como retardo mental (RM), crisis convulsivas, hiperactividad,
distractibilidad, impulsividad, agresividad, rabietas, trastornos del sueño, trastorno
obsesivo compulsivo y trastorno del humor (Severgnini, 2006), ecolalia demorada,
hipersensibilidad (Albores, Hernández, Díaz, & Cortes, 2008), déficit sensorial y
cognitivo global, y de privación afectiva o social (Quijada, 2008).

Esta disarmonía generalizada en el desarrollo además incluye alteraciones en las

funciones cognitivas superiores independiente del potencial intelectual inicial
(Quijada, 2008).El trastorno se manifiesta entre el primer y tercer año de vida, al
surgir la sintomatología puede confundirse con otros trastornos o discapacidades,
tales como el retraso mental, hipoacusia, epilepsia, síndrome de Down, entre
otros (Deveikis, [Link] enIrarrázaval, Brokering & Murillo, 2005).

En cuanto a la evolución Cuxart (2000) describe dos formas, unade inicio precoz y
progresivo, y otra forma más rara de tipo regresiva que se caracteriza por un
comienzo tardío, que implica una regresión y pérdidas de habilidades adquiridas
previamente.

En cuanto a su epidemiología, Leo Kanner, quien fue el primero en describir el

cuadro, afirmaba que este trastorno afectaría a 1 persona en 10.000, no obstante,
actualmente se presume que 1 en 150 personas puede presentar esta
condición(Quijada, 2008). De acuerdo al primer Estudio Nacional de la
Discapacidad publicado el año 2004 realizado por el entonces denominado Fondo
Nacional de la Discapacidad (FONADIS) en conjunto con el Instituto Nacional de
Estadísticas (INE) arrojó que del total de la población chilena, 15.500 personas,
es decir, uno de cada mil chilenos presenta discapacidad por trastornos severos
de la comunicación (FONADIS, 2004). Otro estudio realizado recientemente en
Estados Unidos por los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades
(CDC, 2013) reunió datos de niños/as diagnosticados con trastorno del espectro
autista de diversas comunidades y orígenes étnicos que en 2008 cumplieron 8
años. Esta cifra muestra un incremento del 78% en los últimos diez años.

Clasificaciones y criterios diagnósticos

Leo Kanner el año 1943situó este cuadro bajo el título de “trastornos autistas del
contacto afectivo” que incluía características comunes observadas en 11
niños/asen tres áreas diferentes del funcionamiento psíquico: 1) apreciable
perturbación en la reciprocidad de la interacción social, con tendencia al
aislamiento, retraimiento o soledad; 2) notoria alteración en las capacidades
comunicativas, con profunda inhibición o ausencia de lenguaje, tanto expresivo
como comprensivo y; 3) repertorio conductual patológico y disruptivo, consistente
en estereotipias motoras y afán por conservar inmutable o inalterado el entorno
(Irarrázaval, Brokering & Murillo, 2005).

Ya en el Manual Diagnóstico y Estadístico de la Asociación Americana de

Psiquiatría en su 4ta versión (DSM IV)se incorporaron otros trastornos autistas a
la categoría que comprendía los “trastornos generalizados del desarrollo” como el
trastorno desintegrativo o, también llamado, síndrome de Heller, condición similar
al trastorno del espectro autista salvo que se manifiesta tras un periodo
relativamente prolongado de desarrollo psicomotor normal (Irarrázaval,
Brokering& Murillo, 2005). En este manual se describió una diversa gama de
desórdenes que se agrupaban bajo tres criterios centrales: a) severa alteración en
la reciprocidad de la interacción social, b) alteración significativa de la
comunicación, y c) repertorio conductual traducido en rutinas complejas,
insistencia en lo mismo, patrones de juego o intereses restringidos, estereotipias
motoras y destrezas imaginativas rígidas y restringidas (Breinbauer, 2003). Aquí
se incluía el trastorno del espectro autista, el trastorno de Asperger, el trastorno
del desarrollo no especificado, el trastornos de Rett y el trastorno desintegrativo
infantil como formas diferentes e independientes una de la otra.

Actualmente, la quinta versión de este manual reconoce la categoría de “trastorno

del espectro autista” como parte de una subclasificación de los “trastornos del
neurodesarrollo” que engloba todas las formas incluidas en los “trastornos
generalizados del desarrollo” sin distinción una de otra. Esto se fundamenta en
que los trastornos de comunicación social y conductuales atienden a un continuo
de leve a grave, y en realidad no se trataría de trastornos distintos. Aquí los tres
criterios centrales se reducen a dos: a) alteraciones en las habilidades socio-
comunicativa y b) intereses fijos y conductas repetitivas(American Psychiatric
Association, 2013).

Cuxart (2000) ya sustentaba esta noción confiriéndole al trastorno del espectro

autista la característica de “continuum” en el cual las diferencias interindividuales
puede ser muy amplias, esta heterogeneidad se refleja en tres factores que
determinan sus diferencias: por un lado el cociente intelectual (presencia o no de
discapacidad intelectual), la intensidad de la sintomatología que varía
notablemente entre sujetos y la sintomatologías asociada al cuadro, aludiendo a
la presencia de síntomas secundarios (ej. Trastornos del sueño o alimentación)
en cantidad, intensidad y con frecuencia variable

En el diagnóstico de trastorno del espectro autista las características clínicas

individuales se observan a través del uso de especificadores (con o sin
acompañamiento de deterioro intelectual; con o sin acompañamiento de deterioro
del lenguaje estructural; asociado con una condición médica / genética o
ambiental / adquirida conocida; asociado con otro trastorno del desarrollo
neurológico, mental, o trastorno del comportamiento), así como especificadores
que describen los síntomas de trastorno del espectro autista(edad de la primera
sospecha y con pérdida o no de habilidades establecidas) (APA, 2013).
De los 12 síntomas que aparecen en el DSM-IV, en el DSM-Vse reducen a 7,
fusionándose aquellos criterios que describen características semejantes:

a) Área socio-comunicativa:

-Déficits en las conductas de interacción mutua en el campo social y emocional:

desde problemas muy leves, hasta la inexistencia de interacción social.

-Déficits en las conductas de comunicación empleadas en la interacción social:

desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada, hasta la inexistencia
de expresiones o gestos faciales.

-Déficits en el desarrollo y mantenimiento de relaciones: desde dificultades para

mantener un comportamiento apropiado en el juego con otros niños/as, por
ejemplo, hasta la inexistencia de interés por los otros.

b) Área de intereses fijos y conductas repetitivas:

-Lenguaje oral, movimientos corporales, etc., estereotipados y/o repetitivos:

estereotipias motoras, ecolalia, entre otras.

-Rutinas, rituales verbales, no verbales, motores, etc.

-Muy pocos intereses en los que se centran de forma que no prestan atención a
nada que esté fuera de ellos.

-Mucha o poca reacción a estímulos sensoriales: pasividad al dolor, al calor, al

frío, al olor, a la iluminación, a objetos móviles, etc.

Otra de las clasificaciones más utilizadas, es la propuesta por la Organización

Mundial de la Salud (OMS) en la décima revisión de la Clasificación Estadística
Internacional de Enfermedades (CIE-10) publicada el año 1992, que bajo la
categoría “trastornos generalizados del desarrollo” incluyen:
•Trastorno del espectro autista infantil

•Trastorno del espectro autista atípico:

O Atipicidad en la edad de comienzo

O Atipicidad sintomática

O Atipicidad tanto en edad de comienzo como sintomática

•Síndrome de Rett

•Otro trastorno desintegrativo de la infancia

•Trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados

•Síndrome de Asperger

•Otros trastornos generalizados del desarrollo

•Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación

•Otros trastornos del desarrollo psicológico

•Trastorno del desarrollo psicológico, no especificado.

Esta clasificación buscó la convergencia con criterios del DSM-IV, de modo

permitir la comparación de futuras investigaciones y para disminuir el riesgo de
que las personas recibieran diagnósticos diferentes (Autismo Burgos, s.f.).

Por su parte la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad

y de la Salud (CIF) desde el año 2001 incluye al trastorno del espectro autista
dentro de las alteraciones en el dominio de las “funciones psicosociales globales”
que implican las “funciones mentales generales, y su desarrollo a lo largo del ciclo
vital requeridas para entender e integrar de forma constructiva varias funciones
mentales que conducen a la obtención de habilidades interpersonales necesarias
para establecer interacciones sociales recíprocas tanto a lo referente al
significado y a la finalidad” (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2001. p.75).

Martos (2008), realiza una interesante distinción en el uso de los términos

“trastorno generalizado del desarrollo” y “trastorno del espectro autista”,
postulando que el primero alude más bien a un enfoque categorial propio de las
clasificaciones internacionales (Manual Diagnóstico y Estadístico de la Asociación
Americana de Psiquiatría [DSM] y la Clasificación Internacional de Enfermedades
[CIE]),que definen categorías diagnosticas diferenciadas cuyos elementos se
organizarían alrededor de aspectos prototípicos. Por su parte el término “trastorno
del espectro autista” resalta la noción dimensional de un continuo reflejado en el
concepto de espectro, englobando diferentes clasificaciones diagnósticas
referentes a los grupos o subgrupos de trastornos del espectro autista. Dicho de
otro modo, ambos términos corresponden a dos planos de explicación diferentes,
siendo el primero parte de un sistema categorial y el segundo de un sistema
multidimensional de comprensión.

En otros textos, especialmente de la literatura europea, estos trastornos han sido

agrupados dentro del capítulo de las “psicosis infantiles”(Marcelli y Ajuriaguerra,
1996; Assumpção, 2000 citados en Irarrázaval, Brokering, Murillo, 2005; Misès,
1990). Este es el caso de Roger Misés (1990) quien sitúa el trastorno del espectro
autista dentro de la categoría de las psicosis infantiles enumerando sus diferentes
presentaciones clínicas en su Clasificación Francesa de los Trastornos Mentales
de los Niños cuyo núcleo de fundamentación de su planteamiento diagnóstico
radica en la consideración de los elementos evolutivos alterados en las diversas
patologías expresadas como desbalances en el curso del desarrollo.

Según este autor las psicosis infantiles se organizarían en torno a tres categorías:
autismo precoz de Kanner, psicosis precos es deficitarias y las disarmonías
psicóticas, en cuyos criterios diagnósticos se encuentran intrincados dos tipos de
hechos: a)la presencia de una innegable disarmonía evolutiva, y b)la emergencia
de rasgos estructurales específicos de la psicosis(Misés, 1990).

Finalmente, otra llamativa clasificación interesante de destacar son las

desarrolladas por autores norteamericanos y holandeses quienes hablan de una
entidad denominada trastorno del desarrollo múltiple y complejo (TDMC), en la
que conviven signos de trastorno del espectro autista con trastornos del
pensamiento. Su sintomatología se asocia a: alteraciones de la regulación de los
estados afectivos y ansiedades, de la relación social y presencia de trastorno del
pensamiento (Buitelaar & van der Gaag, 1998).

La Teoría Cognitiva Social de Albert Bandura, antes conocida como la Teoría del
Aprendizaje Social, expone que nuestros niños y niñas adquieren el conocimiento
mediante observación y a través del modelaje.  Esta teoría combinó el interés
conductual por las consecuencias e interés cognoscitivo en el pensamiento.  La
misma brinda importancia a las interacciones entre la conducta, el ambiente y las
características personales.  De igual forma a las creencias sobre las capacidades
personales y el aprendizaje mediante la observación y los modelos (Woolfolk,
2010).

En términos sencillos, podríamos indicar que el aprendizaje y/o el conocimiento

llegan mediante la observación de las conductas de otras personas y el modelaje
de las mismas.  Según Woolfolk (2010), Bandura expuso que cuando observamos
a otros aprendemos tanto de sus acciones como de los objetos relacionados a
tales acciones.  Por otra parte, se perfecciona el comportamiento aprendido pues
mediante la observación de la conducta de los demás, podemos identificar las
conductas que ya hemos puesto en práctica.  Un dato curioso es un ejemplo
utilizado por Bandura en el que expuso que si un niño disfruta jugar con un objeto
que ha sido ignorado durante todo el día, otro compañero al observarlo, puede
interesarse en el mismo objeto o juguete.
Bandura expone que si los miembros de una clase observan a un estudiante
quebrantar una regla y no recibir alguna consecuencia o sanción, los demás
compañeros aprenderán que el transgredir una regla no siempre conlleva
consecuencias negativas.  Por esta razón, repetirán tal acción o conducta.  Por
otra parte, sostuvo que si quien comete la transgresión es un líder admirado, los
efectos del modelamiento serían más pronunciados (Woolfolk, 2010).

El imitar o repetir las conductas negativas mencionadas provocan que el

aprendizaje se vea afectado.  El modelo de Bandura, por su parte, permite la
enseñanza de nuevas conductas tales como:  realizar tareas, deportes, oficios,
entre otros.

En el ambiente escolar y/o educativo, los docentes sirven de modelo a sus

estudiantes, los cuales a través de estos adquieren aprendizaje.  Cabe señalar
que el proceso educativo ha sido descrito como uno de aprendizaje continuo.  Por
último, según Woolfolk (2010) el modelo de Bandura impacta de manera positiva
el aprendizaje.

El enfoque evolutivo en psicoterapia es el resultado de integrar el

paradigma piagetiano no solo en el proceso diagnóstico clínico, sino
también en la psicoterapia, a través de la incorporación de conceptos de la
epistemología piagetiana con los conceptos evolutivos proporcionando a
los sistemas psicoterapéuticos las bases teóricas y prácticas para la
realización de las intervenciones clínicas (Sepúlveda, 2012).El término
constructivismo como epistemología concibe una persona activa que
construye su realidad y lo evolutivo enfatiza en los sistemasorgánicos que
evolucionan a través de etapas de acuerdo a principios regulares de
estabilidad y cambio. Los síntomas, en este sentido, son comprendidos y
tratados desde una perspectiva del desarrollo donde el sujeto construye y
reconstruye su vivencia delmundo emocional (Sepúlveda, 2002).

El enfoque piagetano, en este sentido, plantea la construcción de

significado como una actividad epistemológica relacionada con el equilibrio
del sujeto y el objeto, del sí mismo y el otro. El conocimiento en este
sentido es un proceso evolutivo, que avanza mediante interpretaciones
sucesivas más abarcadoras, ordenándose estructuralmente en sistemas
jerárquicos y autoorganizados (Sepúlveda, 2002). Así las terapias
evolutivas siguen el curso del desarrollo natural de las personas siendo
éstas activas en sus procesos evolutivosy de psicoterapia. Por lo tanto, es
clave el diálogo, el debate, la exploración de la realidad y la relación de
significado para el sí mismo (Sepúlveda, 2012). Desde las formulaciones
piagetianas, los elementos centrales relativos a la organización de
significados esenciales que constituyen la organización de la personalidad
son, por un lado, la adaptación y la identidad, estos procesos involucra dos
movimientos evolutivos, el equilibrio-entre los procesos de asimilación y
adaptación-que está implicado en la objetivación de la realidad que facilita
la adaptación, entendida como la estabilidad en la organización del sistema
en relación con su medio y, por otro, la descentración que conlleva a la
construcción de identidad personal como una integración del mundo y del
otro (Sepúlveda, 2013).

Integración Social
La Integración Social se concibe como la participación plena, activa,
consciente, protagónica y transformadora, de todas las personas, en los
procesos sociales, políticos, históricos, económicos, que permitan promover
los cambios individuales y colectivos, manifestadas en el cumplimiento de
sus deberes y el goce de sus derechos sociales e individuales, lo cual implica
garantizar el acceso a la educación, cultura, deporte, recreación y trabajo,
con igualdad de oportunidades y condiciones, basados en el reconocimiento
el derecho que tienen todas las personas a ser respetados.
(Conceptualización y Política para la Atención Educativa Integral de las
Personas con Necesidades Educativas Especiales y/o con Discapacidad,
2017 y la Resolución N.º 035 (Gaceta Oficial N.º 41.221 del 24/08/2017).
En el contexto conceptual anteriormente señalado, su asume la Integración
Social como principio y proceso, donde al individuo se le concibe, primero y
antes que nada, en su condición de persona, ser cultural, social e histórico
con potencialidades para la autorrealización, libertad y con capacidades para
la originalidad y la creatividad.
En este sentido, la Integración Social como derecho y hecho social, implica la
interacción de la persona con necesidades educativas especiales y/o con
discapacidad con su entorno, la pertenencia a un grupo social con espíritu de
solidaridad y respeto, interviniendo en su propia realidad con posibilidades de
transformarla para su beneficio y el de la colectividad. Para ello, se requieren
crear las condiciones requeridas para que las personas con necesidades
educativas especiales y/o con discapacidad participen con equidad en la vida
social (acceso a la educación, el trabajo, la recreación, la cultura y de los
servicios sociales) y al disfrute a los derechos económicos y sociales social
como miembro de un colectivo, con la actuación corresponsable de la familia,
la escuela y la comunidad.
Desde esta perspectiva la integración implica un proceso de socialización y
de aprendizajes sociales a través del cual la persona con necesidades
educativas especiales y/o con discapacidad conoce, analiza, reflexiona y
valorar la realidad sociocultural para afrontarla y desarrollar las
potencialidades para transformarla, lo cual supone un proceso de etapas
sucesivas y secuenciales, en los que interactúan de forma activa la familia, la
escuela y la comunidad, con ajustes progresivos y dinámicos entre ambos: la
persona con necesidades educativas especiales y/o con discapacidad con
sus potencialidades y condiciones específicas; así como las posibilidades
reales y efectivas del medio para satisfacer sus requerimientos integrales
para su beneficio y progreso.
En síntesis, esta participación con equidad y justicia social implica asumir la
Integración Social desde todos los ámbitos:
• Familiar: Generando la toma de conciencia de los adultos significantes del
grupo familiar a fin de valorar las potencialidades y capacidades de las
personas con necesidades educativas especiales y/o con discapacidad y
comprometiéndose con una actuación activa y protagónica en todos los
aspectos de la vida de sus hijas e hijos (salud, educación, recreación,
deporte, cultura, entre otros)
• Escolar: Propiciando la formación y actuación del equipo interdisciplinario
en corresponsabilidad con la familia y la comunidad para garantizar el
ingreso, prosecución y culminación que le permitan alcanzar el máximo
desarrollo del potencial de las personas con necesidades educativas
especiales y/o con discapacidad, realizando las adaptaciones curriculares
necesarias.
• Sociolaboral: Promoviendo en las personas con necesidades educativas
especiales y/o con discapacidad, oportunidades para la formación e inserción
sociolaboral con miras a la contribución al desarrollo individual y de su
entorno social.
Tomando en consideración que el enfoque metodológico Investigación
Acción
Participativa se asume como propósito:
1. Desarrollar la Práctica Docente en las instituciones educativas de la
Modalidad de Educación Especial bajo un enfoque crítico- emancipador, en
todos los contextos en los cuales sea posible.
2. Fortalecimiento de la construcción social del conocimiento en la praxis
interdisciplinaria.
3. Formación de los equipos de profesionales en y desde la
interdisciplinariedad.
4. Aportar a través de las investigaciones desarrolladas elementos que
apoyen el proceso de actualización del Programa de Integración Social.
5. Fortalecimiento de la Articulación Circuital e Intersectorial a fin de
garantizar los procesos de integración escolar y sociolaboral de la población
con necesidades educativas especiales y/o con discapacidad.
6. Generar espacios para la participación plena de la población con
necesidades educativas especiales y/o con discapacidad como vía para la
expresión y autorealización.
8. Asumir la Integración Social como proceso que permite que las personas
con necesidades especiales y/o con discapacidad se desarrollen en la
sociedad como un seres sociales y productivos, capaz de transformarse y
valorar el ambiente y la sociedad donde se encuentra inmerso.

Bases Legales

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)

 Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrático, gratuita y obligatoria. El estado asumirá
como función indeclinable y de máximo interés en todos los niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un
servicio público y está fundamentada en el respeto a todas Las corrientes
del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la
participación activa, consciente y solitaria en los procesos de transformación
social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una
visión latinoamericana y universal. El estado, con la participación de las
familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de
acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley.

Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral, de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de las aptitudes, vocación aspiraciones. La
educación es obligatoria en todos los niveles, desde el maternal hasta el nivel
medio diversificado. La impartida en las instituciones del estado es gratuita
hasta el pre grado universitario. A tal fin. El Estado realizará una revisión
prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de la
Naciones Unidas.

El estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente

dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el
Sistema Educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con
necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren
privados de su libertad o carezcan condiciones básicas para su incorporación
y permanencia en el sistema educativo.
 Las contribuciones los particulares a proyectos y programas educativo
públicos en el ámbito medio y universitario serán reconocidas como
desgrávameles al impuesto sobre la renta según la Ley respectiva, (p.29)

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en sus

artículos 102 y 103 nos dice con respecto a la educación que toda persona
tiene derecho a una educación integral, de calidad permanente, en igualdad
de condiciones y oportunidades es un deber social que tiene y que debe
cumplir cualquier persona con la finalidad de desarrollar el potencial creativo
para la realización ética del trabajo y la participación activa en los procesos
de transformación social.

Ley Orgánica de Educación (1980)

Artículo 3: La educación tiene como finalidad fundamental el pleno

desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, critico y
apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la
familia como una célula fundamental y en la valorización para el trabajo;
capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformación social; consustanciados con los valores de la identidad
nacional y con la comprensión, la tolerancia, convivencia y las aptitudes que
favorezca el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de
integración y solidaridad latinoamericana. La educación fomentará el
desarrollo de una conciencia ciudadana para conservación, defensa y
mejoramiento del ambiente calidad de vida y uso racional de los recursos
naturales; y contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos
para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del
pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e
independiente.
Artículo 21: La educación básica tiene como finalidad contribuir a la
formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de
su capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de
exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlo en el
aprendizaje de disciplina y técnicas el ejercicio de una función socialmente
útil; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada
individuo, de acuerdo con sus aptitudes. La educación básica tendrá una
duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación organizará en
este nivel cursos artesanales o de oficios que permita la adecuada
capacitación de los alumnos.

Artículo 32:"La educación especial tiene como objetivo atender en forma

diferenciada, por métodos y recursos especializados, a aquellas personas
cuyas característica físicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean
de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a través de
los programas diseñados por los diferentes niveles del sistema educativo.
Igualmente deberá prestar atención especializada a aquellas personas que
posean aptitudes superiores que sean capaces de destacarse en una o más
áreas de desenvolvimiento humano" (p. 11).

Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (2000)

Artículo 63: "Derecho al descanso, recreación, esparcimiento, deportes y

juegos. Todos los niños y adolescentes tienen derecho al descanso,
recreación, esparcimiento, deporte y juego. Parágrafo Segundo: El estado,
con la activa participación de la sociedad, debe garantizar programas de
recreación, esparcimiento y juego deportivo dirigidos a todos los niños y
adolescentes debido asegurar programa dirigido específicamente a los niños
y adolescentes con necesidades especiales e interés de los niños y
adolescentes, y fomentar especialmente, los juguetes y juegos tradicionales
vinculados con la cultura nacional, así como otros que sea creativos y
pedagógicos "(p 74).

En la Educación Inicial se asume el juego como el medio por el cual

aprenden los niños y niñas; cualquier actividad que realizan es un juego, de
ahí que se considere que jugar es un derecho una necesidad propia de su
desarrollo y un medio para potenciar sus capacidades.

Normas internacionales.

En la búsqueda de cambios y reformas educativas ejecutadas por varios

países latinoamericanos, en la última década, se han planteado diferentes
normas internacionales que avalan el enfoque de la educación inclusiva
como propuesta para una sociedad solidaria en donde la diversidad es
enriquecedora. Para la investigación, se contemplan tres acuerdos que Duk
(2010) considera por ser la más relevantes y recientes. Además,
agregaremos otras más para conocerlas normas que nos sirven de
lineamientos para el desarrollo de centros inclusivos.

Estas normas son las siguientes:

1. En la conferencia Mundial de Jomtien-Tailandia en 1990, se acordó

que la enseñanza primaria fuera accesible a todos los niños para, así,
reducir masivamente el analfabetismo antes de finales del decenio. Es
ahí que se reafirma que la educación es un derecho humano
fundamental y se enfatiza que en los países se realicen los mayores
 esfuerzos para atender las necesidades básicas de aprendizaje de
todos los estudiantes que requieran una educación inclusiva.

2. Por otra parte, en la Conferencia Mundial sobre Necesidades

Educativas Especiales: Acceso y calidad (Salamanca, 1994), se
promueve un acuerdo mundial para lograr la integración en la escuela
ordinaria del alumnado con necesidades educativas especiales. Esta
denominación se refería, en ese momento, específicamente, al
alumnado con algún tipo de discapacidad y la integración estaba
orientada a las actuaciones educativas en los estados mediante
prestaciones especiales dirigidas a cualquier alumno que se encuentre
en situación desfavorecida. Su objetivo era lograr escuelas que
incorporen a todos los alumnos y alumnas, apoyándolos en función de
las diferencias de cada uno y ofreciendo respuestas adecuadas a las
necesidades individuales. Es un documento de referencia obligada en
muchos países.

3. En otros acuerdos como la VII Reunión de Ministros de Educación de

la Región de América Latina y el Caribe (Kingston, 1996), se brindaron
recomendaciones fundamentales en la formulación y ejecución de
políticas educativas nacionales de las cuales se ha considerado la
educación como política de estado, donde se prioriza los aprendizajes
y la formación integral, así como el fomento de la cultura de paz en la
educación. A ello se incorpora los valores fundamentales del ser
humano al programa de la transformación educativa, en el cual la
educación debe estar más vinculada a sociedad, así como a los
medios de comunicación, el mundo laboral y la familia.

4. Posteriormente, en el Marco de Acción de Dakar (2000)-Educación

para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, los participantes
en el foro reiteraron su acuerdo con la perspectiva de la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos adoptada a la fecha en el marco
de acciones regionales, a nivel de planes nacionales. Por otra parte, la
Evaluación de la Educación para todos (EPT) en el año 2000,
realizada en el plano nacional, regional y mundial, indicó que, en el
último decenio, se ha avanzar hacia la misión consagrada en la
Declaración de Jomtien. Esta evaluación muestra que se puede
 avanzar considerablemente hacia los objetivos de la EPT si existe una
decidida voluntad política, sustentada por nuevas alianzas con la
sociedad civil y un apoyo más estratégico de los organismos de
financiación.

5. El propósito de la convención sobre derechos de las personas con

discapacidad (2007) es “promover, proteger y asegurar el goce pleno
y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad y
promover el respeto de su dignidad inherente”.

6. En la conferencia de Ginebra (2008), se afirmó que la educación

inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo
humano, social y económico. Asimismo, se consideró por acuerdo que
todos lo demás actores sociales son importantes para proporcionar
una educación de calidad para todos respondiendo a las necesidades
de todos los estudiantes y que esta educación debe ser equitativa,
pertinente y efectiva.

7. La Declaración de la XX Cumbre Iberoamericana “Mar de Plata”

(2010) es uno de los últimos documentos de carácter internacional,
donde se reitera la educación como derecho humano, fundamental e
inalienable, que debe ser protegido y garantizado por todos los
estados a toda la población sin discriminación alguna. El punto 7 del
documento mencionado se refiere específicamente a la educación
inclusiva en donde se acuerda incorporar en los sistemas educativos
el principio de inclusión para que ninguna persona resulte privada una
oferta educativa pertinente y oportuna a sus necesidades,
expectativas, intereses e identidad. Entre otras propuestas
indispensables, se propone construir sociedades justas y
democráticas en el contexto mundial.

Todas las convenciones mencionadas se difunden a nivel internacional, e

insisten y promueven que la educación básica se base en un sustento
formativo, humano con un enfoque inclusivo, y que los estudiantes con
necesidades educativas especiales ejerzan los mismos derechos y
oportunidades que el resto de los escolares.

Reflexiones (destacar aportes que el proceso de investigación ha generado

en lo personal, institucional y comunitario, impacto en la práctica,

Muchos padres asumen que la responsabilidad del aprendizaje es únicamente una

labor de los docentes y/o de la escuela en general, por lo que los perciben como
responsables.  Es importante destacar que si nos dejamos llevar por Bandura,
podríamos mencionar que los primeros responsables del aprendizaje de los niños y
niñas son los padres o personas responsables, ya que son quienes modelan esas
primeras conductas y/o comportamientos a sus hijos.

Los primeros educadores de los niños y niñas son sus padres desde el hogar. 
Estos les modelan las conductas y les muestran las maneras de cómo deben
comportarse o actuar, y los niños y niñas aprenden mediante la observación de esas
conductas provenientes de sus padres. Por otro lado, ese aprendizaje es extendido a la
escuela en donde a través de los docentes y sus compañeros de clases, continúa el
modelaje y el aprendizaje mediante la observación.

A los fines de identificar las situaciones más relevantes en la Escuela Básica Nacional Padre
Mendoza, específicamente con la población de TEA, se inicia una etapa de investigación
donde se aplican diferentes métodos de recolección de datos tales como, la entrevista y la
observación directa. Para poder definir los referentes metodológicos se necesita definir ante
todo la modalidad de la investigación a seguir la cual sería investigación acción participativa
esta nos va a permitir conectarnos directamente con la problemática , igualmente se tiene
que definir el tipo de investigación según el nivel de medición y análisis de la información. Es
importante señalar la importancia del análisis de la investigación tomando en cuenta todos
los referentes metodológicos utilizados para la misma. Todo proyecto de planificación,
investigación y recolección de información precisa a partir de determinar cuál es el objetivo
central del trabajo propuesto. Una vez que hemos aclarado qué se pretende, iniciamos la
etapa de búsqueda de la información. Es fundamental conocer quiénes son los autores
indispensables en el tema, en este caso los habitantes de la comunidad del Barrio El
Limoncito. A través de la entrevista, se logró por medio de una encuesta conocer la
problemática de la comunidad. Es decir se utilizaron técnicas e instrumentos de
levantamiento de información, para esta recopilación de información se aplicaron técnicas
como la observación directa, la entrevista no estructurada y el cuestionario tipo encuesta
con una pregunta abierta

La observación directa como técnica de evaluación nos permitió registrar de manera

sistemática, la información acerca de la naturaleza y características de la comunidad del
Barrio Limoncito, así como los factores que inciden en los comportamientos de éste, a fin de
producir los juicios necesarios que permiten una exacta valoración de tales conductas, con
el propósito de tomar decisiones que contribuyan a mejorarlas o cambiarlas, según sea el
caso. La entrevista no estructurada se trabaja con preguntas abiertas, sin un orden
preestablecido, adquiriendo características de conversación. Esta técnica consiste en
realizar preguntas de acuerdo a las respuestas que vayan surgiendo durante la entrevista.
Rainer cabrera
REFERENCIA
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