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Diseño de una Estrategia Didáctica en TIC para el Proceso de Pensamiento Científico

Social y Natural desde la Indagación de Medio Ambiente en estudiantes de séptimo grado,

en Instituciones Públicas del Departamento de Antioquia.

María Eugenia Mejía Martínez, Yesenia Mejía Martínez.

Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de

Magister en TIC para la educación.

Director

Valentino Jaramillo Guzmán.

Dr. en Educación

Universidad De Investigación Y Desarrollo – UDI

Facultad de posgrados

Maestría en TIC Para La Educación

Bucaramanga

2020
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FICHA TÉCNICA DEL ANTEPROYECTO DE GRADO

UNIVERSIDAD DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO – UDI -

MAESTRÍA EN TIC PARA LA EDUCACIÓN

FECHA: 16 de diciembre de 2020

TIPO DE PROYECTO: Proyecto de grado

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Didáctica e innovación en el aprendizaje de las ciencias

AUTORES CÓDIGO TELÉFONO FIRMA

Yesenia Mejía Martínez 43205095 3217068830 _____________

María Eugenia Mejía Martínez 43585745 3125464996 _____________

DIRECTOR DEL PROYECTO CODIRECTOR DEL PROYECTO

Dr. Valentino Jaramillo Guzmán Dr. Diego Báez Zarabanda

ENTIDADES INTERESADAS

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

PRESUPUESTO $ _____________

Observaciones:

Yesenia Mejía Martínez

María Eugenia Mejía Martínez

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Hoja De Presentación Del Anteproyecto

Universidad de investigación y desarrollo - UDI -

Ciudad: Bucaramanga

Facultad: Posgrados

Programa: Maestría en TIC Para La Educación

Anteproyecto de trabajo de grado

Título: Diseño de una Estrategia Didáctica en TIC para el Proceso el Pensamiento Científico

Social y Natural desde la indagación de medio ambiente en Estudiantes del grado séptimo en dos

Instituciones Públicas del Departamento de Antioquia.

Autor Identificación

Yesenia Mejía Martínez 43205095/ Medellín-Antioquia

María Eugenia Mejía Martínez 43585745/Medellín/ Antioquia

Director ____________________

Dr. Valentino Jaramillo Guzmán Firma director

Fecha De Entrega: _________________

Contenido
1. Situación Problema...................................................................................................................5
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2. Objetivos del proyecto..............................................................................................................8

2.1 Objetivo general.....................................................................................................................8
2.2 Objetivos específicos..............................................................................................................8
3. Justificación..............................................................................................................................9
4. Marco referencial...................................................................................................................12
4.1 Referente de Antecedentes...................................................................................................12
4.1.1 Internacional..................................................................................................................12
4.1.2 Nacional.........................................................................................................................14
4.1.3 Local..............................................................................................................................16
4.2 Marco teórico:......................................................................................................................18
4.3 Marco conceptual:................................................................................................................23
4.3.1 Competencia científica:.................................................................................................23
4.3.2 Material didáctico en las TIC........................................................................................27
4.3.3 Competencias digitales..................................................................................................28
4.3.4 Estrategias de enseñanza en TIC...................................................................................29
4.3.5 Aprendizaje colaborativo:.............................................................................................30
4.4 Marco normativo..................................................................................................................32
4.5 Marco Ambiental..................................................................................................................35
4.6 Referente Espacial................................................................................................................37
5. Metodología............................................................................................................................40
5.1 Enfoque:...............................................................................................................................40
5.2 Tipo de Investigación:..........................................................................................................41
5.3 Alcance.................................................................................................................................42
5.4 Hipótesis:..............................................................................................................................42
5.5 Método de investigación:.....................................................................................................43
5.5.1 Diagnóstico:...................................................................................................................43
5.5.2 Planeación.....................................................................................................................43
5.5.4 Reflexión.......................................................................................................................44
5.6 Plan de trabajo:.....................................................................................................................45
5.7 Población y Muestra.............................................................................................................46
5.8 Técnicas e instrumentos.......................................................................................................46
5.8.1 Análisis documental.................................................................................................46
5.8.2 Entrevista semiestructurada.....................................................................................47
5.9 Criterios de Rigor y Validación de Instrumentos:................................................................47
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5.10 Triangulación de la información:.......................................................................................48

5.11 Resultados Esperados.........................................................................................................49
6. Cronograma............................................................................................................................50
7. Presupuesto.............................................................................................................................51
Referencias....................................................................................................................................53
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1. Situación Problema

En las dos Instituciones Educativas de Antioquia la transposición didáctica de los (as)

docentes de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, se contempla de manera predominante el

factor disciplinar, restando prevalencia los procesos didáctico sistémico en las practicas

pedagógicas. También, con la emergente integración de las tecnologías Educativas que toma

mayor fuerza en la modalidad educativa de la alternancia declarada por el gobierno nacional a

causa de la pandemia del COVID 19, se tiene en cuenta las herramientas de las tecnologías la

información y las comunicaciones (TIC) que dista de una mediación pedagógica. Ello, se

sustenta en la información obtenida de un diálogo informal con los docentes de las respectivas

áreas de cada establecimiento educativo.

Del mismo modo, En la entrega de los informes de cada uno de los periodos se ha observado un

nivel básico con tendencias al bajo rendimiento en el área de Ciencias Sociales y Ciencias

Naturales de los estudiantes del grado séptimo. Así como la baja presentación de los planes de

mejoramientos en el porcentaje de estudiantes que requieren presentarla.

A partir de fuentes secundarias como el PRAE Institucional reglamentado su obligatoriedad

en el Decreto 1743 de 1994, por la Ley General de Educación 115/94, como una estrategia para

abordar la educación ambiental, detecta falencias formativas tanto conceptual como actitudinal

de los estudiantes, hacia una actuación ciudadana responsable que permita interactuar acorde a

las condiciones del contexto.

De otro lado, el reporte de resultados del examen saber 11 por aplicación 2019-4 (ICFES
Interactivo) expone que el porcentaje promedio de respuestas incorrectas en cada aprendizaje
evaluado en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales está por encima del porcentaje promedio a
nivel nacional y la entidad territorial certificada, así por ejemplo, en la Comprensión de
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dimensiones espaciales y temporales de eventos, problemáticas y prácticas sociales, presenta un

porcentaje de un 54% , (p. 38) y la comprensión que los problemas y sus soluciones involucran
distintas dimensiones y reconoce relaciones entre estas presenta un porcentaje de respuestas
incorrectas de un 56%. (p.38) En Ciencias Naturales, el aprendizaje hacia “la observación de
patrones en datos para evaluar predicciones, procesos químicos”, presenta un porcentaje de
respuestas incorrectas de un 69% (p.48)
De este lado, el problema crítico institucional, determinado a partir de la técnica propuesta

por Martínez y Fernández (2008) desde un análisis lógico, causa-efecto permitió velar las

situaciones que requieren especial atención al interior de las clases de ciencias sociales y ciencias

naturales. A partir de esta información se establece que los estudiantes de grado séptimo en las

Instituciones Educativas de Antioquia, presentan niveles bajos en competencias de habilidades

del pensamiento científico social y natural, tales como la observación, la indagación y la

explicación en el referente de medio ambiente.

Lo anterior, desde diversas causas la primera, es la enseñanza transmisionista, las prácticas

demasiado magistrales y rutinarias (Hoyos, 2018) prevalece modelos de enseñanza por

contenidos. (Rendon, 2017), conllevando a falencias tanto para sustentar ideas (Castelblanco,

Pinilla y Pulido 2018), como en la apropiación del conocimiento (Montoya.2019). que a su vez

implica la poca relación de conceptos para interpretar un problema. La segunda, causa de dicha

situación problema corresponde al factor de motivación por el área. (Rozo,2017) debido quizás a

que el docente hace poco uso de material didáctico (recursos del medio y las TIC) (Hoyos 2018),

de igual manera las practicas experimentales poco auténticas, laboratorio tradicional tipo receta

(Sánchez y Herrera,2019). Así, los educandos inhiben la emisión de juicios, y la formulación de

hipótesis (Castelblanco, Pinilla y Puido, 2018). En tercer lugar, no se propician entornos de

aprendizajes con base en problemas (Hoyos, 2018), lo que afecta la observación intencionada

(Fragua, 2019, p 21) el desarrollo de habilidades cognitivas científicas en contexto vulnerables (Lávin,
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2014), y la participación de los estudiantes (Hoyos, 2018).

Por último, ignorar el desarrollo histórico y social de las ciencias (Marín y Vásquez, 2018)

restando importancia a la investigación en el aula (Rendon, 2017, p. 20) como a la reflexión del

cambio gradual del conocimiento. Conlleva a los bajos niveles en el desempeño de las

competencias argumentativas, interpretativas y propositivas (Castelblanco, et al., 2018), como a

problemas de aprendizaje en grados superiores (Rozo, 2017) y bajos resultados en pruebas de estado.

Por lo anterior, surge la necesidad de diseñar estrategias didácticas que favorezcan la

enseñanza de las ciencias naturales y las ciencias sociales, la presente investigación

comprende un periodo de ocho meses para el diseño de estrategias de tareas auténticas en la

construcción y apropiación del conocimiento, rasgos que deben evidenciar el distanciamiento

del modelo tradicional y transmisor de la ciencia que se espera cambiar.

Con relación a lo expuesto, con el objetivo de mejorar el quehacer profesional y el

desempeño académico de los estudiantes las competencias científicas, se plantearon los

siguientes interrogantes:

¿Qué implica desarrollar habilidades del pensamiento científico social y natural?

¿Qué estrategias didácticas mediadas por las TIC se enfocan en el pensamiento científico?

¿Qué estrategias de enseñanza emplean los docentes de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

en el grado séptimo?

Es así, como se establece la siguiente formulación del problema:

¿Cómo diseñar una estrategia didáctica basada en TIC para favorecer el pensamiento científico

social y natural desde la indagación de medio ambiente en estudiantes de grado séptimo?

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2. Objetivos del proyecto.

2.1 Objetivo general

Diseñar una estrategia didáctica mediante un ambiente de aprendizaje TIC que contribuya al

pensamiento científico social y natural, desde la indagación de medio ambiente en los estudiantes

de grado séptimo.

2.2 Objetivos específicos

Identificar estrategias en la enseñanza de las ciencias sociales y naturales en los docentes del

grado séptimo.

Determinar herramientas y recursos en TIC que propicien habilidades de pensamiento

científico social y natural desde la indagación de medio ambiente, en los estudiantes del grado

séptimo.

Plantear una estrategia didáctica que promueva la habilidad de pensamiento científico social

y natural desde la indagación de medio ambiente en la población objeto de estudio.

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3. Justificación

El cambio de las practicas metodológicas de los docentes hacia las tendencias educativas de

integración de la tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) en un escenario

pedagógico, exige retos al docente para la sistematización de experiencias, intencionados y bien

estructurados ajenos a la simple intuición: con manejo propios de la disciplina; manejo de los

procesos de enseñanza aprendizaje y uso estrategias interactivas. su implementación “requiere

de estrategias pedagógicas planificadas para la consecución de cambios en el proceso educativo”

(Ramírez, 2020. Pg. 20) Este ejercicio en la presente investigación parte de la necesidad de

mejorar el rendimiento académico y las habilidades de pensamiento científico social y natural de

los estudiantes de grado séptimo desde la indagación del concepto de medio ambiente.

Ahora bien, la educación en Colombia en miras de la calidad educativa ha desarrollado

competencias básicas estandarizadas desde el MEN (2006), donde se propone como meta en la

formación en ciencias “...favorecer el desarrollo del pensamiento científico” (p.105), como llevar

a cabo la facultad de seguir aprendiendo, tener la capacidad de evaluar críticamente la ciencia y,

proporcionar a la formación de hombres y mujeres, los cuales son componentes operantes de la

sociedad; es aquí donde se encuentra uno de los pilares fundamentales que impulsa esta

propuesta investigativa. Aspectos que involucra adaptar en los procesos enseñanza-aprendizaje

los nuevos contextos a partir de los cambios tecnológicos que se propician en la sociedad en la

nueva era tecnológica.

De este modo, el planteamiento de esta propuesta de investigación fundamenta y diseña un

modelo de intervención didáctica basado en las TIC en dos Instituciones Educativas públicas, la

Institución educativa Santo Domingo Savio y la Institución educativa Rural Marco A. Rojo
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pertenecientes al departamento de Antioquia, los cuales requieren la adecuación de escenarios y

el acompañamiento de diversos recursos en relación a herramientas educativas digitales.

Al respecto es fundamental destacar las categorías que representan los niveles de apropiación

tecnológica de los docentes las cuales se observan en un nivel de adopción, siendo pertinente

avanzar al nivel de apropiación.

De otro lado, diversos estudios investigativos recientes relacionados con las estrategias

encaminadas a favorecer dichas habilidades en la educación básica como el desarrollado por

Arhuis, (2015) se hallan mejoría en el desarrollo del pensamiento científico en el 100% de los

estudiantes a partir del método de proyectos, Fragua (2019) evidencia que la transformación de

prácticas docentes debe responder a las cualidades particulares del aula, es decir, al contexto

escénico, intelectual y verbal, Gelves, Díaz, y Guillén (2017) implementan el software Yenka y

Argunaut, reafirma la utilidad de estrategias didácticas basadas en TIC, para estimular

aprendizajes significativos en los educandos, debido a la alta disposición que genera en los

mismos el empleo de recursos de la tecnología de su entorno y Montoya (2017) evidencia que el

uso de ambientes de aprendizaje en TIC contribuye el aprendizaje de las ciencias hacia procesos

de búsqueda y construcción de significados.

La presente investigación, de un lado, agrega valor a investigaciones previas, al considerar

apropiarse de los factores que presentaron mayor acogida en los estudiantes, adecuando

estrategias desde contextos diversos en dos instituciones educativas de Antioquia. De otro, se

realiza debido a la necesidad de favorecer los procesos de pensamiento científico social y natural

desde la indagación de los estudiantes del grado séptimo de secundaria mediante estrategias

didácticas con TIC, así se enlaza a la línea de investigación Didáctica e innovación en el

aprendizaje de las ciencias de la universidad de investigación (UDI)

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Lo anterior, trae consigo el ordenamiento de nuevos escenarios para la educación, por ende, el

sector público debe garantizar la mejor manera para el desarrollo y adecuación a la

transformación que representa hacia la sociedad de la indagación y el conocimiento.

Aproximando a los docentes en nuevas posturas y entornos, donde es imprescindible nuevas

rutas para el aprendizaje a través de la utilización de instrumentos tecnológicos y educativos en

el aula.

Los ambientes de aprendizaje mediados por TIC cumplen un papel esencial al momento de

considerarse los llamados modelos instruccionales holísticos, como lo define Jaramillo-Marín,

Ordóñez-Ordóñez, Castellanos-Galindo y Castañeda-Bermúdez (2005), plantean que un

ambiente de aprendizaje es "Un espacio construido por el profesor con la intención de lograr

unos objetivos de aprendizaje concretos, esto significa realizar un proceso reflexivo en el que se

atiende a las preguntas del qué, cómo y para qué enseño" (Barerra, 2017, p. 23)

Es de gran importancia abordar en clases de ciencias el pensamiento científico ya que a través

de estos permite crear una cultura científica hacia procesos de indagación, de este modo, como

lo expone Segura, (2013) el pensamiento científico “consiste en la capacidad para elaborar

preguntas y sorprenderse; a la habilidad para encontrar relaciones entre aspectos aparentemente

distantes o distintos” (p. 132) en este sentido, al integrar los ambientes de aprendizajes mediados

por TIC establecen uno de estos senderos, que posibilita el desarrollo de capacidades necesarias

para la vida del educando; lo cual incluirá resultado en la sociedad futura, siendo en

consecuencia el pilar más importante para un anticipo verdadero y permanente.

Por ende, es necesario que las instituciones educativas implementen cambios en su

quehacer pedagógico, y de esta manera incentivar al educando a que tenga una postura dinámica

en el proceso de enseñanza- aprendizaje, con dicha propuesta se busca mejorar tanto el

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rendimiento académico como las competencias científicas y ciudadanas.

4. Marco referencial.

Este capítulo presenta inicialmente los resultados de diversas investigaciones realizadas en el

ámbito internacional, nacional y local, así como los conceptos que forma el suelo epistemológico

propias de la metodología y el tema de la investigación: Diseño de una estrategia didáctica en tic

para favorecer el pensamiento científico social y natural desde la indagación del medio ambiente

en estudiantes de grado séptimo, en dos instituciones públicas de Antioquia.

La búsqueda de los diversos estudios se realiza a cerca de ambientes de aprendizaje con TIC,

didáctica de las ciencias y pensamiento científico escolar se hallaron variedad de investigaciones,

internacional, nacional y local.

4.1 Referente de Antecedentes

Algunos estudios en el ámbito internacional, como la investigación de Martínez (2015) en la

universidad Finis Terrae en Santiago de Chile. tenía como objetivo “Implementar situaciones de

Evaluación Auténtica en la asignatura de Ciencias Naturales, para evidenciar la movilización de

habilidades científicas y el logro de los OA de las bases curriculares en la unidad didáctica de los

gases, en séptimo básico,” se concluyó que la evaluación auténtica es un medio y un fin para

producir mejoramiento educativo, basado en lo cognitivo. Las calificaciones que obtuvieron los

estudiantes por esta unidad implementada, fueron todas aprobatorias y de muy alta calificación.

4.1.1 Internacional.

En la investigación de Cruz (2015) en pontificia universidad católica de Ecuador la cual

tenía por objetivo “Desarrollar una estrategia didáctica basada en el uso de videoconferencias
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para el mejoramiento de procesos de enseñanza en la carrera de Contabilidad y Auditoría de

la Facultad de Ciencias Políticas y Administrativas de la UNACH” se concluyó que la

videoconferencia debe considerarse, más que como una herramienta tecnológica una estrategia

didáctica porque está fundamentada epistemológica, pedagógica y psicológicamente su

aplicación, también los docentes miran al trabajo colaborativo con enfoque constructivista como

una fortaleza en sus procesos de enseñanza – aprendizaje.

En la investigación de López (2018) en la universidad Autónoma de Querétaro en Santiago

de Queratero (México) tenía como objetivo “Desarrollar un Método para el Diseño Instruccional

por medio de una plataforma web para generar escenarios de aprendizaje efectivos en una

institución de educación media y superior” se concluyó que las técnicas de aprendizajes

mediante el diseño de estructuras instruccional, permite vislumbrar un panorama del alcance al

interior de un curso, así como la manera de que es lo más óptimo para el desarrollo de los

diferentes temas, facilita al docente la retroalimentación en cuanto al aprendizaje d ellos

alumnos

La investigación de Clemens (2015) en el Tecnológico de monterrey escuelas graduados

en Educación, en Tequisquiapan, Querétaro (México), cuyo objetivo fue “Determinar si el

aprendizaje colaborativo desarrolla un PC en alumnos de 6to grado de primaria de una escuela

bilingüe privada.” Se concluye el impacto en relación al favorecimiento del interés de los

alumnos como la importancia del uso de diversas estrategias didácticas, dirigidas a que los

estudiantes sean activos para desarrollar pensamientos y la necesidad de despertar en ellos el

interés de su aprendizaje

La investigación de Montano (2016) en la Pontificia Universidad católica en Esmeraldas-

Ecuador, con el objetivo “Evaluar herramientas digitales a través de la gestión del portafolio
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educativo para mejorar los procesos didácticos en el área técnica del Colegio Fiscal” se

concluye que tanto estudiantes como docentes pueden llegar a convertir áreas de trabajo

empleando el Eduportafolio en zonas para construcción de aprendizaje con la facilidad de

recopilación de resultados, y plasmar las reflexiones de las tareas diversas a la par de acciones

conjuntas para la retroalimentación de los actores en el escenario educativo

los estudiantes y docentes a través del uso del Eduportafolio, convertirá su área de trabajo en el

escenario educativo.

4.1.2 Nacional.

A nivel nacional, también se han desarrollado diversas investigaciones en relación al tema

propuesto en la presente investigación como es el caso del estudio realizado por Fragua (2019)

Realizado en la Universidad de la sabana en Chía-Cundinamarca, el cual tenía como objetivo

“Evaluar acciones de transformación de la práctica docente que permitan el desarrollo del

pensamiento científico de estudiantes de grado séptimo, mediante la habilidad de formular

preguntas.” En el cual se concluyó, La comunicación como elemento de gran incidencia en el

pensamiento científico, los contenidos son herramientas para la construcción de conocimiento,

tener claridad sobre la intencionalidad de las actividades y establecer relaciones entre ellas, de tal

manera que una estrategia debe considerar el conocimiento de las ideas previas, la generación de

espacios de trabajo individual y colaborativo en los que se promuevan las preguntas con la

orientación docente, definiendo diferentes formas para que los estudiantes puedan dar a conocer

sus explicaciones sobre los fenómenos.

La investigación realizada por Montoya (2017) en la universidad de la sabana en Chía

Cundinamarca, se tenía como objetivo “Describir la influencia del diseño e implementación de

un ambiente de aprendizaje con TIC para el desarrollo del pensamiento científico en proceso de
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enseñanza de la física con estudiantes de grado undécimo” En el cual se concluyó, que el alcance

de mayor reflexión por parte de los estudiantes cuando al establecerse relaciones entre diversas

asignaturas o saberes, a la par de interactuar con herramientas que permitan la solución a

problemas de la cotidianidad a partir de establecer condiciones e hipótesis, se fortalece procesos

de la argumentación y el trabajo en equipo.

La investigación realizada por Gelves y Guillén (2017) en la universidad pontificia

Bolivariana en el municipio de puerto Carreño-Vichada. Tenía como objetivo “de las TIC al

fortalecimiento de las competencias científicas en Matemáticas y Ciencias Naturales, en docentes

y estudiantes de grado sexto […]” Donde los docentes reconocen la importancia que tienen las

TIC para el mejoramiento de la práctica docente a través de la formulación de proyectos de aula

utilizando el Software Argunaut y Yenka que faciliten el desarrollo de Competencias Científicas

y Matemáticas en los estudiantes de cualquier grado.

La investigación de Ortiz, (2018) en la universidad autónoma de Bucaramanga, en el

municipio de Cúcuta, norte de Santander, con el objetivo “Desarrollar las competencias

científicas del área de Ciencias Naturales por medio de las Tecnologías de Información y

Comunicación (TIC) para los estudiantes del grado noveno […]” Se concluye que herramientas

como la Webquest (WQ), pueden ayudar al estudiante a aprender de manera más rápida y

significativa.

La investigación de Arrieta, Raillo y Rodríguez (2017) en la Universidad Santo Tomás en

el municipio de Montería-Córdoba. tenía como objetivo “Diseñar e implementar estrategias

didácticas que permitan el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes de grado

octavo […]” se transforma una práctica meramente técnica y lineal a una analítica y sistemáticas,

concluyó que las secuencias didácticas basadas en el ABP, le permite a los alumnos la
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comprensión de diversas situaciones, y formularon interrogantes y alternativas de solución en su

contexto, mejorando destrezas como el trabajo en equipo, creatividad, diálogo y el interés hacia

procesos de reflexión de las practicas pedagógicas de algunos docentes. También, recomienda

generar diálogos en la comunidad educativa, para la construcción de un currículo

interdisciplinario.

4.1.3 Local.
En el ámbito local, el estudio realizado por Rendón (2017) en la Universidad nacional de

Colombia en la ciudad de Medellín tenía por objetivo “Diseñar una estrategia didáctica para la

intervención de la enseñanza de las Ciencias

Naturales y la Educación Ambiental basado en el estudio del ecosistema Páramo de

Sonsón, Argelia y Nariño, de tal manera que se favorezca el desarrollo del pensamiento

científico y la conciencia ambiental […]” se concluyó que las estrategias didácticas que tienen en

cuenta los saberes previos de los estudiantes demuestran ser más eficaces, además, que dichas

estrategias basadas en el cuestionamiento constante, estimula la curiosidad en los estudiantes por

encima de tareas tradicionales de leer textos para responder preguntas elaboradas por otros. Este

factor es esencial en la presente investigación donde se busca el desarrollo del pensamiento

científico a partir de la indagación. En el análisis de la tesis, se aprecia que dicho desarrollo es un

proceso que dura años, y, por tanto, es prioritario su atención en las aulas.

El estudio realizado por Marín y Vásquez (2018) en la Universidad de Antioquia seccional

suroeste, con el objetivo “Fortalecer en los estudiantes del grado 5º de la educación básica de la

Institución Educativa de Desarrollo Rural Miguel Valencia las competencias científicas

específicas de identificar, comunicar y trabajar en equipo, a partir de la implementación y

desarrollo de una unidad didáctica mediada por la huerta escolar alelopática” concluye, que el

ciclo de Jorba y Sanmartín generó el fortalecimiento de las competencias científicas de una

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manera contextualizada, compresión y aplicación de conceptos mediante un trabajo cooperativo,

más estrechamente relacionado con la formulación de inquietudes y búsqueda de solución a

problemas, incluyendo entornos familiares.

El estudio realizado por Monsalve (2020) en la universidad de Antioquia, en el Municipio de

Bello, cuyo objetivo es “Fundamentar el estudio del medio geográfico rural en la enseñanza de la

geografía, desde una propuesta didáctica que desarrolle habilidades de pensamiento crítico en los

estudiantes del Semillero de Geografía del Colegio Bethlemitas de Bello” se concluyó partir en

las estrategias de una formación desde la libertad, para brindar espacio democráticos y una

actuación de los estudiantes con protagonismos, desde la propia selección del enfoque al

problema, pues esto las motiva a indagar y a construir preguntas y rutas de comprensión, aspecto

que logro permitir el uso del semillero de geografía.

El estudio realizado por Hoyos y Osorio (2018) en la universidad de Antioquia, en el

municipio de Carepa- Urabá, cuyo objetivo consistió en “Evaluar el desarrollo de las

competencias científicas (explicar, comunicar y trabajo en equipo) a través de la resolución de

problemas, durante la experiencia de aprendizaje [..]” Se concluye que los estudiantes lograron

usar un vocabulario más cercano al científico.

El estudio realizado por Cortés (2017) en la Universidad de Antioquia, en el Municipio de

Carepa-Urabá presentó como objetivo “Implementar las TIC como estrategia didáctica, a través

de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), para fortalecer la EA de las estudiantes de grado

once de la Institución Educativa San Vicente, del municipio de Palmira.” Concluyó, que un

conjunto de actividades de aprendizaje integrados en el Moodle–“Educación Ambiental Básica”

y el Blog de EA - “Gestión Ambiental”, ocasionaron cambios significativos en el aprendizaje,

como el fortalecimiento, la contextualización y la reflexión de las estudiantes, frente a las

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problemáticas ambientales.

Al realizar el análisis de los estudios previos se halla poca bibliografía respecto estrategias en

TIC que favorezcan el desarrollo del pensamiento científico, Aunque se aprecia que procesos de

enseñanza-aprendizaje con mediación en TIC ha permitido de modo significativo mejorar

procesos de aprendizaje más aún en aspectos metacognitivos de los estudiantes y el trabajo

colaborativo.

Es por eso que diseñar una estrategia didáctica con mediación en TIC podría brindar una

herramienta pedagógica que estimula procesos de pensamiento científico social y natural desde

la indagación, se convierte en una gran oportunidad para mejorar el rendimiento académico de

los estudiantes y despertar el gusto hacia los contenidos de la clase.

4.2 Marco teórico:

Mediante una estrategia didáctica basada en un modelo instruccional se busca brindar

alternativas en la enseñanza de las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, aspecto que requiere

de diversos referentes teóricos bajo los cuales consolidarse, como también la organización del

desarrollo de dichas estrategias aprobando la elección de recursos, herramientas y técnicas

propias del que hacer pedagógico que mejoren los procesos de enseñanza aprendizaje

Pensar en las estrategias didácticas involucra el reconocimiento de teorías cognitivas de

aprendizaje. Así, aprender significa según Ausubel (1983) que los nuevos aprendizajes se

conectan con los anteriores creando nuevos significados y de otra forma, el estudiante quiere

aprender lo que considera valioso. En este aspecto un material de trabajo valioso para los

estudiantes está en la expectativa del uso de herramientas tecnológicas en las aulas de clase, más

allá de lo simple instrumental, sino como “depósitos culturales” (Wilson y Meyers, 2000) puesto

que encarnan la historia de una cultura, ya que proporcionan medios poderosos de transmisión de
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dicha cultura, pero también permiten o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales.”

(Díaz Barriga, 2005). De este modo el aprendizaje es una actividad social y dialógica, se asocia

con la indagación.

Los roles de los estudiantes y docentes cambian, en este nuevo escenario, los estudiantes

son más autónomos, y metacognitivos, dispuestos a participar de trabajos cooperativos, el

docente, es un experto disciplinar, pedagógico, y con un nivel se apropiación de las

competencias TIC en la dimensión pedagógica desde el diseño de escenarios, la implementación

de experiencias, y la evaluación de dichos escenarios. Para el “propósito de desarrollar

competencias científicas es necesario utilizar la comunicación como instrumento de comprensión

y de cooperación entre la comunidad educativa”. (Arrieta, 2017, p. 120) los modelos

instruccionales, en modalidad virtual ofrece las más variadas experiencias desde las herramientas

comunicativas, por tanto, para la presente propuesta se direccionan desde el uso de la plataforma

Educativa Mil aulas, el padlet, y Blog.

En este escenario, en el proceso evaluativo de las estrategias didácticas, se requiere “pasar de

una evaluación basada en contenidos a una evaluación basada en habilidades”, es uno de los

desafíos actuales educativos, (Martínez, 2015 p.87). Así la evaluación es pensada como un

elemento en la enseñanza para la ejercitación y reconocimiento de las competencias científicas.

Así mismo, el rol del docente según Mena (2014) en un ambiente de aprendizaje “se convierte

en un curador o gestor de contenidos, creando, pero, ante todo, seleccionando y organizando todo

tipo de material en red” (Real, 2019p.162)

En sumo, la presente investigación se desarrolla desde el modelo de diseño instruccional

(DI) Heurístico propuesto por ADDIE. Willians, Schrum, Sangrá y Guardía (2001) lo definen
 21

como un acrónimo de las palabras claves, Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y

Evaluación, aclaran que se puede realizar secuencialmente, o la vez de modo simultáneo. Puede

desarrollarse de manera presencial o virtual, las etapas de este modelo se enfatizan a

continuación:

Análisis: De acuerdo con los autores, consiste en una etapa que analiza al alumno y al

entorno de aprendizaje. Para observar las necesidades que a su vez permitan el hallazgo de

problemas que obstaculizan los procesos de aprendizaje en los educandos y poder de esta manera

generar acciones pedagógicas que las aminoricen. Para ello se define el tipo de aprendizaje, y el

diseño de bloques de actividades. Esta fase de análisis brinda una mirada a las necesidades de

los estudiantes como de aquellas herramientas con las cuales se puede dar solución a tales

necesidades.

Diseño: Según los autores, consiste en el desarrollo de un programa de curso con un

enfoque didáctico general, para brindar una división y secuenciación de los contenidos. De

manera que conserven una lógica de acuerdo a la naturaleza del contenido, a partir de los modos

u estilos de aprendizaje de los educandos, así como ir de lo general a lo particular.

Desarrollo: Los autores expresan que se fundamenta en los objetivos de aprendizaje, o

desempeños, el resultado final es la plataforma de aprendizaje, o el instrumento de comunicación

que genera el clima de aprendizaje, Se vinculan las actividades en la fase de diseño para la

instrucción en un cronograma de entregables, y otros aspectos que permitan al estudiante

afianzar su rendimiento, como los ejemplos.

Implementación: En esta etapa, los autores afirman que en esta etapa se procede a

implementar la plataforma de aprendizaje, para lo cual se requiere tener presente el

mantenimiento periódico de la información a desarrollar en el curso, como el apoyo técnico a los

 22

estudiantes, para afianzar los procesos de retroalimentación en la enseñanza aprendizaje.

Evaluación: Los autores resaltan la evaluación desde el proceso mismo planificador de la

enseñanza en el sentido de si el diseño instruccional fue adecuado. Esto implica, reconocer los

resultados evaluativos de los estudiantes quienes implementaron en el trayecto de la instrucción

evaluaciones para determinar los desempeños esperados. Ello permite ser receptivos frente a

sugerencias de los estudiantes, y detectar necesidades.

De lo anterior se aprecia que el modelo de instrucción permite al docente apropiarse de las

herramientas de las TIC como un mecanismo integrador de aspectos socio-cultural, que parte de

las necesidades, las características de un contexto y una interpretación lógica para integrar una

comunicación asertiva y significativa hacia interacciones con los esquemas mentales de los

estudiantes a tal punto de lograr despertar la curiosidad, y las actitudes activas necesarias para

enriquecer la formación intelectual desde el desarrollo de las habilidades y competencias

científicas.

En este sentido, es pertinente, enriquecer las estrategias de la enseñanza desde el enfoque

constructivistas. Guardia y Sangrá (2005) tienen como principal idea que el marco conceptual del

desarrollo educativo virtual se sitúa más en una posición conductista/cognoscitivista que, en una

posición constructivista. Para poder lograr esta estructura constructivista, se requiere que el

diseñador o el profesor que desarrolla el curso produzca ciertas estrategias y materiales

adecuados para que los alumnos tengan una fácil abstracción de la perspectiva de la materia.

(López, 2018). El constructivismo, como su nombre lo indica, consiste en que el estudiante

construya su propio aprendizaje, en este sentido el docente es un facilitador que orienta sus

procesos y recrea los escenarios en contexto.

El contexto en el cual se sitúa a los estudiantes es esencialmente significativo para favorecer

 23

habilidades científicas por ello se retoma en esta investigación las distinciones de cinco tipos de

contextos que a su vez no son excluyentes entre sí en una dinámica de enseñanza aprendizaje.

Estos han sido categorizados por Rosales, Rodríguez y Romero (2020)—quienes toman como

referencia el trabajo de Díaz y Poblete (2001), así se plantea el contexto cotidiano, como aquel

que está presente en la realidad del alumno y por ende en contacto con él; Utilitarios, como

aquellos que en cualquier momento podrían entrar en contacto con ellos o producirse en su

realidad; Aficiones y ocio relacionados como medio de disfrute y la distracción; Fantasía, como

producto de la imaginación; finalmente el académico reconocido como un contexto de

evaluación en el ámbito escolar.

En los ambientes de aprendizaje se pueden integrar cada uno de los contextos mencionados,

aunque en esta investigación se procura prevalecer el contexto cotidiano, el cual como es bien

sabido, es gran detonante en favorecer las actitudes adecuadas en los estudiantes para los nuevos

aprendizajes.

En sumo, las categorías de la presente investigación comprenden el pensamiento científico y

los ambientes de aprendizajes mediados por TIC.

De acuerdo con PISA (2017) Para ser competente científicamente es indispensable la

interrelación entre diversas dimensiones, el primero al cual hacen alusión es al contexto, donde

se consideran aspectos desde lo interior o personal, a lo externo, desde lo local a lo global, hacia

una comprensión de aspectos históricos como la ciencia y la tecnología. El segundo, comprende

el conocimiento desde hechos, conceptos y teorías explicativas que la definen como la base del

conocimiento científico, discriminado en tres tipos, de contenidos, procedimental y epistémicos.

La tercera dimensión, se refiere a las capacidades o competencias, entendidas como un conjunto

de habilidades como explicar e interpretar fenómenos datos y evidencias. Y la cuarta dimensión

 24

referidas a las actitudes interpretadas como el interés en la ciencia y la tecnología, la apreciación

de los procesos científicos y la mirada a los aspectos ambientales.

En el elemento de las actitudes se puede nombrar la actitud científica de la indagación la

cual requiere el desarrollo en los estudiantes del ejercicio intelectual para: elaborar preguntas,

debatir y argumentar sus ideas, formular hipótesis, proponer diseños experimentales como

encontrar las posibles respuestas a situaciones problemas.

4.3 Marco conceptual:

A continuación, se definen algunos conceptos que son importantes para entender el contexto

de la presente propuesta.

4.3.1 Competencia científica. La conceptualización de competencia científica ha sido amplia, a

continuación, se referencia algunas de sus definiciones:

En PISA 2017 la competencia científica consiste en habilidad de intervenir con cuestiones

de la ciencia como sujeto reflexivo. La cual “requiere no solo el conocimiento de conceptos y

teorías de la ciencia, sino también la habilidad en la aplicación de los procedimientos y

prácticas comunes asociados con la investigación científica” De este modo generar reflexiones

en el aula es un punto crucial para permitir una aproximación a hacer ciencia desde las

situaciones de la cotidianidad en miras de transformar o brindar posibles opciones de solución

en problemas reales y con sentido para los estudiantes.

Otra mirada de este concepto, tiene un elemento fundamental en la habilidad para realizar

conclusiones basadas en pruebas y tomar decisiones. Así es caracterizada en OCDE 2006 52,

como:

la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar cuestiones científicas y sacar

conclusiones basadas en pruebas con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones
relativas al mundo natural y a los cambios que ha producido en él la actividad humana
 25

(Martínez, 2015, p.32)

Por lo anterior, es pertinente vincular en los contenidos de aprendizaje tanto aspectos del

mundo natural como de las implicaciones y transformaciones de la humanidad. Este aspecto

podría facilitar una compresión más abierta hacia la importancia de la toma de decisiones cuando

se comprenden las dinámicas de la actividad humana con la naturaleza, tomando sentido para los

estudiantes los modelos conceptuales.

Pero, las competencias científicas, generadoras del pensamiento científico, entendida desde

la habilidad de reflexión, sacar conclusiones y tomar decisiones implican unas competencias

específicas relacionadas con la forma de pensar y actuar como lo señala el Instituto Colombiano

para el Fomento de la Educación Superior, ICFES (2007) categoriza en siete tipos de

competencias específicas en ciencias que se deben desarrollar en el aula, estas son: identificar,

indagar, explicar, comunicar, trabajar en equipo, disposición para aceptar la naturaleza abierta,

parcial y cambiante del conocimiento y disposición para reconocer la dimensión social del

conocimiento y para asumirla responsablemente las cuales se detallan a continuación:

Identificar es considerado como la “Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos,

representaciones y preguntas pertinentes sobre estos fenómenos” (p.18). De acuerdo a los niveles

de grados que van tomando los estudiantes, esta categoría se refleja desde la observación de

objetos, su descripción , y relación con el entorno y la sociedad, pasando por la capacidad de

diferenciar y reconocer fenómenos, planteándose preguntas y problemas, hasta llegar a la

capacidad de que dichos fenómenos adquieren nuevos significados, según Hawkins, (1974)

citado por Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, (2007) “una visión

informada” (p. 19).

Indagar se refiere a la “Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y

 26

para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas

preguntas” (ICFES, 2007, p. 19). Esta categoría implica a la posterior identificación de un

fenómeno que genere inquietud y despierte el interés en el estudiante, para adentrarse en un

estudio detallado a partir de generación de preguntas propias “identificación de relaciones causa-

efecto, búsqueda de información, predicción, recolección, seleccionamiento, organización e

interpretación de información relevante para responder una pregunta” (ICFES, 2007, p. 19). De

acuerdo al ICFES, esta fase para por niveles de complejidad la observación y búsqueda dirigida

de un fenómeno, hasta el planteamiento de un modelo experimental, implicando la organización

y análisis de la información.

La indagación es “una actividad multifacética caracterizada por observar, hacerse preguntas,

examinar libros y otros tipos de información, diseñar experimentos, analizar datos obtenidos y

proponer explicaciones para los resultados obtenidos. [..] tomar decisiones con base en

conocimientos y evidencias”. (p.48) En este modo, se enfatiza la competencia de la indagación

en la presente investigación para permitir a los estudiantes un acercamiento al pensamiento

científico para formular preguntas y examinar textos de carácter científico.

Explicar por su parte es la “Capacidad para construir y comprender argumentos,

representaciones o modelos que den razón del fenómeno.” (ICFES 2007, p.21) al respecto,

afirma, el carácter de la ciencia para dar explicaciones a eventos las cuales van evolucionando

conformen surgen nuevas explicaciones, alcanzando un pensamiento estructurado de carácter

científico supliendo el cotidiano, desde la actitud crítica y analítica, para dar validez y coherencia

a los enunciados.

Comunicar se visualiza como la “Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y

compartir conocimiento”. (ICFES 2007 p 54). Desde la experiencia de los docentes

 27

investigadores, se vislumbra el agrado de los estudiantes a expresar sus ideas y escuchar a sus

pares, las estrategias pedagógicas podrían favorecer el alcance de sus metas si se fundamentan en

procesos de comunicación mediante las oportunidades de expresiones tanto verbal como escrita,

con el rigor que exigen estos procesos

Trabajar en equipo es una categoría que se interpreta como la “capacidad para interactuar

productivamente asumiendo compromisos.” (ICFES, 2007, p. 22) de esta manera se puede

resaltar la productividad no solo para alcanzar metas en la entrega de productos o tareas sino en

la contraposición de ideas, conceptos y explicaciones al momento de integrar cada uno de los

elementos del que son responsables cada integrante del equipo según su rol. De acuerdo al

ICFES, la categoría demanda al estudiante la argumentación y el respeto hacia ideas de los pares

cuando presenta pertinencia.

Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento.

Las estrategias didácticas encaminadas a actualizar y a propiciar acercamiento al conocimiento

se direccionan en la mirada de la ciencia desligándola de ilusorias ideas del saber acumulativo y

absoluto.

Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para asumirla

responsablemente. Según el ICFES el acto social de la ciencia es definida en acciones de

comunicarse e interactuar, con el fin de nutrir y retroalimentar los conocimientos y su valor para

dar solución a problemas sociales.

Por lo anterior, la dimensión social es crucial para una reflexión crítica en los modos de actuar

de los estudiantes que conlleven a principios éticos y comprometidos con problemas reales, a la

participación para construir y aportar nuevos caminos para dar explicaciones.

 28

4.3.2 Material didáctico en las TIC. Aquellos instrumentos pensados en facilitar los procesos

de enseñanza aprendizaje, de modo significativo ha comprendido un amplio cuestionamiento en

las practicas docentes. Angarita-Velandia, Fernández-Morales & Duarte, (2014) expresa que se

puede valorar el material didáctico como todo elemento disponible como intercesor del proceso

enseñanza aprendizaje (Niño & Fernández 2019). Sin embargo, es vital resaltar el valor de

involucrarlos desde una intencionalidad de mediación pedagógica, para así ir valorando aquellos

recursos que puedan ofrecer mayores ventajas desde las experiencias de contexto, en cuanto al

alcance de los objetivos de parte de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

En este sentido, es pertinente establecer una diferencia entre medios didácticos y recursos

educativos, según Marqués (2011), los primeros corresponden a cualquier material que ha sido

diseñado con intención pedagógica, mientras que los segundos corresponden a cualquier material

que se utiliza con una finalidad didáctica, aunque este no fuera su objetivo inicial. (Niño &

Fernández 2019) Los medios didácticos en TIC requieren examinar las competencias digitales de

los estudiantes y partir de un diagnóstico de los recursos Tecnológicos institucionales, que

permitan la implementación de los mismos, pero a su vez del esfuerzo de los docentes para

sistematizarlos en una metodología rigurosa, planificada, y selección afín a unas metas

educativas.

Los diversos materiales pueden presentar ciertas ventajas y desventajas por tal motivo es

apropiado reconocerlas, para obtener el mejor provecho en cada situación de enseñanza-

aprendizaje, aunque se parte en esta investigación de la premisa de que estos materiales. En

cuanto a las ventajas del uso de material tecnológico según Henao y Ramírez (2012), son

cambios en la forma en que se lleva a cabo el aprendizaje, construcción de conocimiento y

 29

aprendizaje a ritmo individual (Avella, Sandoval & Montañez, 2017 p.4) El aprendizaje a ritmo

individual, desde la experiencia parece complejo en aulas masificadas en número de estudiantes,

aspecto que parece ser prometedor a modo positivo desde mediaciones TIC ya que los

estudiantes pueden recurrir a la fuente de información en diversos momentos en el tiempo.

Finalmente, Es imprescindible considerar algunos criterios didácticos suscita el empleo de los

materiales didácticos, de acuerdo a García-Valcárcel (2016) entre otros corresponden a la

interactividad, la motivación, la creatividad, la colaboración y la representación del

conocimiento. Así cada uno de las herramientas seleccionadas desde las TIC en la presente

investigación se direccionan a una integración conjunta de cada uno de los criterios

mencionados. Siendo principalmente empleados, la plataforma educativa Mil Aulas, Padlet y el

blog.

4.3.3 Competencias digitales

El uso tanto eficiente y seguro de las tecnologías en el aula llevan a analizar el concepto de

competencias digitales en especial, las funciones que desempeña en para el desarrollo de las estrategias

didácticas. De acuerdo la UNESCO (2018) estas competencias facilitan el uso de las tecnologías

las cuales varían desde los llamados dispositivos digitales, hasta las redes así tener acceso y

mejor procedimiento respecto a la información. Así, se accede a intercambiar contenidos

digitales, establecer puentes de comunicación y al trabajo equipo de índole colaborativo. De

igual manera, solucionar situaciones problema, como dar solución a situaciones problemas, en el

alcance de un desarrollo de la creatividad y la acciones para la vida. El Informe Horizonte 2017

sobre Enseñanza Superior (NMC, 2017) subraya la imagen de que la competencia digital no es

solamente hallar cómo usar las tecnologías, sino que ineludiblemente pasa por la facultad de
 30

percibir el profundo impacto de las tecnologías en un mundo digital y fomentar la colaboración

para colmarlas de modo efectivo.

Igual, Para Marza y Cruz (2018) las asume como aquellos instrumentos de gran provecho que

dirige el movimiento de actitudes, ilustraciones y procedimientos. Mediante los cuales los

estudiantes obtienen habilidades para proporcionar la transmisión de conocimientos y forjar la

innovación.

4.3.4 Estrategias de enseñanza en TIC.

De acuerdo con Torres y Valandía (2017) Para llevar a cabo el proceso de enseñanza y

aprendizaje, el docente cuenta con diversidad de herramientas que le permite interactuar con los

alumnos para fomentar su participación, motivación e interés por el tema tratado, con la finalidad

de transmitir el conocimiento que posee de una manera significativa.

Moreira (2012), define secuencia didáctica como secuencias de enseñanza potencialmente

facilitadoras de aprendizaje significativo, de temas específicos de conocimiento conceptual o

procedimental, que pueden estimular la investigación aplicada en la enseñanza diaria de las

clases. (Limas 2018 p. 43)

La secuencia didáctica. Diaz Barriga A. (2013), considera que “la secuencia didáctica es el

resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre

sí, lo que define la necesidad de tener una planeación ordenada y sistemática para la construcción

del conocimiento”. (Limas, 2018. p.41)

A continuación, se enuncias las etapas de la secuencia didáctica de acuerdo a Díaz Barriga

a) El punto de partida de una secuencia nace de crear la expectación, el enigma o la interrogante.

se pueden articular con un problema eje, es decir, un problema que permita orientar el trabajo de
 31

todo el curso, en este caso el problema se desagrega en etapas y en cada unidad se pueden

realizar actividades introductorias

b) Un segundo momento guarda relación con las actividades de desarrollo, actividades que

tienen la función de acercar al estudiante a la información.

c) Actividades de cierre. Una secuencia didáctica requiere permitir al estudiante reorganizar

su sistema de información conceptual y posibilitar la integración de información que ha

desarrollado (no logrado).

Los autores Hernández, Recalde y Luna (2015) sustentan que en la actualidad se requiere del

docente conocimiento y manejo de estrategias didácticas, poniendo en su desarrollo creatividad,

iniciativa y ganas de aportar a una educación de calidad. Toda estrategia didáctica debe

posibilitar: El aprendizaje autónomo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas

y el aprendizaje significativo, aunque en la presente investigación se hace mayor énfasis en las

dos primeras.

- Aprendizaje autónomo: Este tipo de aprendizaje según Romo (2005), se fundamenta en la

iniciativa del propio estudiante, su interés y motivación, sus actitudes, personalidad, hábitos de

aprendizaje. El aprendizaje autónomo permite avanzar a cada estudiante al ritmo deseado,

propiciar la actitud de investigación, desarrollar habilidades cognitivas y afectivas, asimilar

contenidos mediante la realización de actividades, ser libre y responsable, ser activo y creativo

en su aprendizaje, logrando de manera natural las competencias deseadas en el nivel educativo.

4.3.5 Aprendizaje colaborativo:

-Aprendizaje colaborativo y trabajo en equipo: Guitert y Pérez (2013) es un ingrediente esencial

en el proceso de enseñanza aprendizaje basado en competencias, todas las estrategias didácticas

innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto aprende y se
 32

forma como persona. El equipo se enseña a sí mismo, se mueve en contradicciones.

Quiroz, (2011) El aprendizaje colaborativo se lo considera como una estrategia de

enseñanza y aprendizaje, donde como mínimo dos usuarios se comunican para discutir,

reflexionar y tomar decisiones, construyen aprendizajes mediados por las herramientas

digitales y el tutor, adquiriendo habilidades de trabajo en equipo, negociación, relaciones

sociales y administración de sus tareas (Revelo, 2017).

El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje

interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, lo cual demanda conjugar esfuerzos,

talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas

establecidas consensuadamente. Más que una técnica, el trabajo colaborativo es considerado una

filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos, tales

como el respeto a las contribuciones individuales de los miembros del grupo [ CITATION

Osc17 \l 9226 ]

Reyes, (2004) El aprendizaje colaborativo se define como un método Instruccional y el

conocimiento se transmite a través de habilidades, hechos y valores, dando a los estudiantes la

oportunidad de participar en discusiones, tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje y

llegar a ser pensadores críticos

Cabe resaltar que el docente también debe crear comunidad científica con otros docentes para

fortalecer este tipo de aprendizajes con los estudiantes como se plantea desde los estándares

básicos de competencias (2006) “de manera conjunta con otros y otras docentes, comparta sus

experiencias, debata sus posturas, profundice sus conocimientos –tanto de su disciplina como de

otras” (p.111)
 33

4.4 Marco normativo.

la educación científica adopte las habilidades y comportamientos que desde esta mirada

sólo podrían hacer los científicos, como formular preguntas, plantear hipótesis, buscar

evidencias, analizar la información, ser rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas,

99 argumentar con sustento sus planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su

actuación y pensar analítica y críticamente (MEN. 2006. P. 105)

En el caso colombiano tenemos que la Constitución Política de Colombia plantea:

Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que

tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la

técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

Artículo 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura

de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación

permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas

del proceso de creación de la identidad nacional.

Artículo 79. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La ley

garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Es

deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de

especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines.

La Ley 115 de 1994, también denominada Ley General de Educación dentro de los

fines de la educación, el numeral 13 del artículo 5, cita “La promoción en la persona y en

la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en

los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo”

Ley 115 de 1994 “Ley General de Educación” Art 5. Fin 10 La adquisición de una
 34

conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la

calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales […] Desarrollo de

habilidades científicas para la comprensión del entorno y toma de decisiones.

Ley 115 de 1994 “Ley General de Educación” Art 14. Literal c) La enseñanza de la

protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales […] La

educación debe fomentar la protección del medio ambiente.

La Ley 1341 del 30 de julio de 2009, la cual brinda al país un marco normativo

para el desarrollo del sector de las TIC, además en el artículo 1 cita "Por la cual se

definen principios y conceptos sobre la sociedad de la información y la organización de

las tecnologías de la información y las comunicaciones - TIC-, se crea la agencia nacional

de espectro y se dictan otras”.

Ley 1549 Política Nacional de Educación Ambiental […] la educación ambiental

debe ser entendida, como un proceso dinámico y participativo, orientado a la formación

de personas críticas y reflexivas, con capacidades para comprender las problemáticas

ambientales de sus contextos […] La razón de ser de la Educación Ambiental es la de

formar ciudadanos que comprendan las dinámicas ambientales de su territorio.

Plan decenal de la educación. Propone que el sector educativo estimule el

desarrollo científico y tecnológico, apoyado fundamentalmente, en la investigación que se

realizará en todos los niveles educativos, especialmente en la educación superior.

Ley de Ciencia y Tecnología 1286 de 2009. Considera que promover la calidad de

la educación formal y no formal, particularmente en la educación media, técnica y

superior para estimular la participación y desarrollo de las nuevas generaciones de

investigadores, emprendedores, desarrolladores tecnológicos e innovadores, es una de las

 35

bases para la Consolidación de una Política de Estado en Ciencia, Tecnología e

Innovación.

Decreto 1860, Artículo 36. Proyectos Pedagógicos del 5 de agosto de 1994, La

enseñanza prevista en el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad

de proyectos pedagógicos. Es una actividad dentro del plan de estudios que de manera

planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados

por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del

alumno.

Estándares básicos de competencias en ciencias sociales y ciencias naturales (en

Ciencias, E. B. D. C., 2004): En consecuencia, ha de ser meta de la formación en ciencias

–tanto sociales como naturales– desarrollar el pensamiento científico y en consecuencia

fomentar la capacidad de pensar analítica y críticamente. Solamente así, podremos contar

con una generación que estará en capacidad de evaluar la calidad de la información a la

que accede–en términos de sus fuentes y la metodología utilizada–, que tendrá la

necesidad de constatar las impresiones de los sentidos y en consecuencia no caerá

fácilmente en manos del dogmatismo, que estará dispuesta a enriquecerse de miradas

diferentes a la suya y a cambiar de opinión ante datos contundentes o convincentes, que

contará con los elementos para identificar y buscar solución a los problemas y que estará

atenta a proceder de manera rigurosa.( en Ciencias, E. B. D. C., 2004)

Formulo preguntas específicas sobre una observación, sobre una experiencia o

sobre las aplicaciones de teorías científicas. • Establezco relaciones entre la información

recopilada y mis resultados. • Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque

no obtenga los resultados esperados. • Persisto en la búsqueda de respuestas a mis

 36

preguntas (/en Ciencias, E. B. D. C)

Lineamientos curriculares de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. […] ha

de ser meta de la formación en ciencias –tanto sociales como naturales– desarrollar el

pensamiento científico y en consecuencia fomentar la capacidad de pensar analítica y

críticamente. Se debe propiciar el desarrollo del pensamiento científico. La conciencia

ambiental lleva a los ciudadanos a actuar responsablemente frente al entorno natural y

social.

Lineamientos curriculares de ciencias sociales […] Estos lineamientos retoman

aportes y directrices que el Plan Decenal de Educación (1996 - 2005) Establece, que son

pertinentes para el área: Formar ciudadanos que utilicen el conocimiento científico y

tecnológico para contribuir desde su campo de acción, cualquiera que sea, al desarrollo

sostenible del país, y a la preservación del ambiente.

4.5 Marco Ambiental.

El tema de medio ambiente, concepto que direcciona la propuesta de la estrategia

didáctica en el presente trabajo investigativo, es hoy en día, un tema de interés mundial,

dado el desequilibrio de los recursos naturales y las dinámicas de las relaciones del ser

humano con la naturaleza, quizás carente de visión integral para relacionarse de manera

adecuada con los elementos que la constituyen. Según Herrnandez (2002) el hombre puede

y debe garantizar a los signos que indican que el crecimiento mundial alcanza ya unos

niveles insostenibles, es la existencia real ambiental y social a fin de modificar el actual

sistema de interacción entre ambas para que no se genere tantas alteraciones. Pero esta

construcción no tiene potencialidad desde cualquier estándar educativo, ya que el objetivo a

perseguir son los procedimientos para hacerlo y están determinados por la estructura
 37

ideológica que le sirve de apoyo.

En los sectores educativos se debe formar a las personas para que actúen en la

conservación del medio ambiente. Es, por tanto, que la educación debe ser encaminada a

los procesos y al desarrollo de competencias científicas y formar para la acción y toma de

decisiones, frente a esta situación se debe tener unas estrategias de enseñanza claras del

producto y los objetivos estratégico, debe ser coherente con la complejidad de los

problemas y soluciones que permita caminar humanamente hacia un futuro sostenible y

"sano". No es únicamente una posibilidad educativa si no debe ser entendida como una

obligación social, pues responde a la urgencia de contar con personas comprometidas en los

problemas colectivos de los seres humanos en un mundo globalizado.

Por otro lado, la educación, es fundamental, pues es una forma de propiciar la construcción

de sociedades ambiental y socialmente sostenibles.

Así mismo, según el autor, la interacción entre desarrollo e innovación, y de ésta

última con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo, esta educación es un

elemento fundamental para generar una Cultura de la Sustentabilidad que,

imprescindiblemente, será una Cultura de la diversidad cultural. En un razonable

pensamiento complejo de la Sustentabilidad que deberá estar presente en las partes de

diferentes culturas y variados elementos de esas culturas y cada una de las partes presente

en el todo. En la misma línea de pensamiento, la cuestión central no son las partes, sino la

interacción entre ellas y las eventualidades que transitan y las afectan. Por ende, es

indispensable analizar los escenarios probables en un contexto proyectado y unirlos con lo

que podrán ser escenarios nacientes que se pueden tener en cuenta y que configuran otras

posibles emergencias.
 38

4.6 Referente Espacial.

A nivel contextual, la propuesta de investigación se va a llevar a cabo en las

Instituciones Educativas públicas de Antioquia. La I.E. Santo Domingo Savio la cual se

encuentra localizada en el municipio Segovia, que está ubicado en la subregión del nordeste

antioqueño en el país de Colombia. Y sus límites son: por el norte con los municipios de

Zaragoza y el Bagre, por el este con el departamento de Bolívar, por el sur con el municipio

de Remedios y por el oeste con los municipios de Amalfi y Anorí. Fue fundada el 24 de julio

de 1869 por el General Francisco Núñez Pedrozo   y la Fecha de edificación fue 1885.

Recibió su nombre por competencia entre los nombres de las ciudades y conquistadores

españoles. También se le conoce con el nombre Tierradentro.  Segovia posee un

corregimiento, fraguas (Machuca), 22 veredas, entre ellas Campo Alegre, El Aporriado,

Laureles, San Miguel, La Po, El Cenizo, y Puerto Calavera.

En cuanto a lo socioeconómico, se concentra principalmente en la explotación del

material del oro, el comercio se desarrolla principalmente en el área urbana y gira entorno a

la industria de explotación del oro con los entables, compras de oro, almacenamientos de

víveres, la venta de licores y almacenes de misceláneas.

La I.E Santo Domingo Savio cuenta con 7 sedes urbanas y 9 sedes rurales.

Cuenta con 3875 estudiantes matriculados de 0 a 11°

Esta estrategia se desarrolla con estudiantes del grado 7 en la IE Santo Domingo Savio

principal ubicada en la cabecera municipal, es una institución mixta, los estudiantes están

entre los 13 y los 17 años, pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3. Actualmente tiene

convenio con el SENA el cual busca que los estudiantes adquieran habilidades que les

permita desempeñarse mejor en el mundo laboral.

Según el PEI, el que hacer educativo está orientado hacia la calidad, la cobertura, la
 39

eficiencia y la pertinencia, con la pretensión de formar ciudadanos íntegros y respetuosos de

los derechos. Se ha planteado como visión Para el año 2025, la institución educativa Santo

Domingo Savio será una institución líder en ofrecer un servicio de educación con calidad,

incluyente, ética y democrática que favorezca la formación de seres autónomos, competentes,

con proyección integral y sentido de pertenencia por su entorno y sus comunidades,

promoviendo la sana convivencia, el respeto por la diversidad y el medio ambiente,

propendiendo por el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida del municipio, la

región y el país.

Sus objetivos son:

- promover una educación competitiva, acorde con los estándares y demás requerimiento y

normativas del MEN en todos los niveles de la educación apoyados en las TIC.

_Promover el enfoque humanista, favoreciendo las relaciones interpersonales, la sana

convivencia el uso razonable de los recursos y el buen trato.

La presente investigación, favorece una aproximación al quehacer científico, meta en la

formación en ciencias desde los estándares básicos de competencias (2006), en las áreas de

ciencias sociales y ciencias naturales “Se trata, entonces, de “desmitificar” las ciencias y

llevarlas al lugar donde tienen su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el

mundo en el que vivimos” (p.106), a partir de ambientes de aprendizajes al marco de un modelo

pedagógico constructivista que caracteriza el plan de estudio del PEI en cada plantel educativo.

En el cual se cuenta con una dotación de computadores y servicio de internet en una sala de

informática.
 40

5. Metodología.

El capítulo sustenta la manera en que se organiza la estrategia didáctica en un ambiente de

aprendizaje TIC, buscando establecer su análisis y descripción de manera pormenorizada para lo

cual, se establecieron cuatro fases, la primera denominada análisis documental donde se realiza

la construcción conceptual y la búsqueda bibliográfica, la segunda fase denominada

caracterización, para la búsqueda de estrategias de enseñanza en ciencias sociales y naturales, la

tercera fase, denominada diseño se desarrolló conforme a los lineamientos curriculares y los

estándares de competencia planeación estratégica y la cuarta fase denominada reflexión, se

analizó las implicaciones y se redactan recomendaciones en la planeación de estrategias

didácticas en ambiente de aprendizaje TIC en relación a la pregunta de investigación

5.1 Enfoque:

La búsqueda de entendimiento de las situaciones y/o acciones de los estudiantes en su

escenario escolar, es característico del enfoque cualitativo como lo afirma Nani (2012) “El

enfoque cualitativo emplea estrategias investigativas para la comprensión de las acciones

humanas en su contexto real” (p.3) Por lo cual, la propuesta se consolida en los lineamientos de

este enfoque, en el cual, a partir de la formulación del problema se perfilan los focos de análisis

como lo precisa el autor.

Cabe señalar, la investigación cualitativa resulta apropiada para la temática investigativa, en

miras que facilita un proceso de búsqueda en bidireccional o reversible entre los hechos y la

interpretación. De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014) “La acción indagatoria se

mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación y resulta un

proceso más bien circular en el que la secuencia no siempre es la misma” (p.7) En este sentido,
 41

se facilita retomar etapas anteriores y generar nuevos interrogantes de búsqueda caracterizándose

por la flexibilidad en dicho proceso de indagación. Como lo expone los autores, la lógica de la

investigación es inductiva y progresiva, desde lo particular a lo general.

5.2 Tipo de Investigación:

El tipo de investigación de la presente propuesta corresponde a los lineamientos del diseño de

la investigación acción, desde los propósitos de mejoras de las practicas docentes resulta ser

pertinente para conocer y brindar solución a situaciones educativas, como lo plantea Bausela

(2004):

la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su

contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada
profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir
mejoras progresivas. (P.1)

De este modo, la investigación se fundamenta en una reflexión a partir de un ejercicio

intelectual que es riguroso de las docentes investigadoras permitiendo la observación de las

dinámicas de aula para transformar las practicas educativas tendientes a ser más pertinentes a las

necesidades y los desempeños de los estudiantes. Los procesos investigativos del docente en sus

prácticas desde la investigación acción es contundente para desarrollar las estrategias de

enseñanza encaminadas a las habilidades de pensamiento científico social y natural en cuanto se

constituye desde y para la práctica de cómo se enseña encaminados en acciones de mejora.

A continuación, se representan los pasos de la investigación acción.

Requisitos para el comienzo de la

investigación –acción;
Constitución del grupo
Identificación de necesidades,
problemas o centros de interés

Diagnóstico de la situación
 42

Desarro d Acción Reflexióno

unplan
llo e Evaluación
acció d
Actividades necesarias para el n e Observación
diagnóstico;
Formulación del problema
Recogida de datos
Trabajo de campo
Análisiseinterpretación d
datos e
- Discusiónde resultado y
conclusiones s

Figura 4 Proceso de investigación – acción. Tomado de Colás Bravo 1994.

(Bausela 2004 p.2)

5.3 Alcance.
La investigación presenta un alcance descriptivo de los bajos niveles de pensamiento

científico social natural en estudiantes de grado séptimo, para caracterizarla a partir de las

preguntas que guían la investigación. En este sentido, se tiene una aproximación sensible a la

realidad.

5.4 Hipótesis:

El establecimiento de hipótesis en el estudio cualitativo afina a medida que se avanza y se

profundiza en los datos (Hernández et al., 2014), por ello se pudo fijar con miras a cambios el

supuesto cualitativo: Las estrategias didácticas en Tic desarrolladas a partir de modelos

instruccionales basada en la indagación y el aprendizaje colaborativo, en las áreas de ciencias

Sociales y Ciencias Naturales favorecen el pensamiento científico social y natural de los

estudiantes de grado séptimo, debido a la vinculación de dichas estrategias a mediaciones

pedagógicas sistémicas e investigativas.

5.5 Método de investigación:

 43

Se emplea el método inductivo-deductivo, para cumplir los objetivos se plantean los

siguientes pasos: Diagnóstico, planificación y reflexión.

5.5.1 Diagnóstico: Consiste en diagnosticar, las formas de enseñanza de las ciencias sociales

y naturales, las competencias digitales de los estudiantes y los niveles de pensamiento

científico social y natural desde el concepto de medio ambiente. Este paso integra las dos

primeras fases del proceso investigativo, denominadas análisis documental y caracterización

Fase 1. Análisis documental: Esta fase consistió en profundizar el rastreo bibliográfico para

retomar mayores elementos sobre el tema de la presente investigación en lo relacionado con

los antecedentes y constructos conceptuales.

Fase 2. Caracterización: Se realizó instrumentos para detectar las estrategias de enseñanza

de las ciencias sociales y naturales en cada plantel educativo

5.5.2 Planeación. Este paso hace referencia a la creación del ambiente de aprendizaje

desde la propuesta de la estrategia didáctica basada en un modelo instruccional. Este paso

comprende la fase 3 denominada plan de acción, que se describe a continuación:

Fase 3. Plan de acción. Inició con la creación del instrumento para el diagnóstico de los

estudiantes de grado séptimo en relación a las competencias digitales. A demás, se organizó

el material digital para la estructuración del ambiente de aprendizaje a partir de la plataforma

educativa Mil aulas, desde una propuesta de diseño instruccional ADDIE. La cual integró la

unidad didáctica de medio ambiente en tres etapas como lo plantea la propuesta de

secuencias didácticas de Díaz Barriga (2013), la primera, Actividad de apertura con finalidad

de activar el interés y la curiosidad e introducir a los objetivos de los aprendizajes, la segunda

Actividad de desarrollo para una conceptualización de los saberes y la tercera denominada

actividad de cierre para sintetizar los temas abordados, y evidenciar la adquisición de los
 44

objetivos.

5.5.4 Reflexión. Hace referencia a la redacción del análisis de la investigación. Constituye

una fase denominada Observación y análisis como se explica a continuación:

Fase 4. Observación y Análisis. En miras de responder a la pregunta de investigación en esta

fase el análisis se realiza algunas recomendaciones e implicaciones del ejercicio planificador

del profesional docente en cuanto a los diseños de las estrategias didácticas a partir de un

ambiente de aprendizaje.

Con el fin de otorgar significado a los resultados se plantearon unas categorías

apriorísticas con sus respectivas subcategorías para los cuestionarios propuestos en la

estrategia didáctica. Según Cisterna (2005) es el investigador quien elabora y distingue unos

tópicos a partir de los que se recoge y organiza la información, es este sentido el autor

sustenta como los tópicos surgen a partir de la formulación de los objetivos.

Figura: Trazabilidad de la investigación

Fuente: Elaboración propia

 45

5.6 Plan de trabajo: Cada una de las fases de la investigación contemplan un conjunto de

actividades para el alcance de los objetivos investigativos los cuales se relacionan en la

siguiente tabla.

Tabla1. Planificación de actividades:

Fases Objetivos Actividades

Fase 1. Determinar herramientas y 1.1 Rastreo bibliográfico de
Análisis recursos en TIC que propicien antecedentes
documental habilidades de pensamiento 1.2 Conceptualización de términos
científico social y natural desde básicos
la indagación, en los 1.3 Revisión bibliografica sobre
estudiantes del grado séptimo. lineamientos y estándares
orientados a la enseñanza en
Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales y Educación Ambiental.
1.4 Selección de los ejes temáticos de
la plataforma educativa
Multiaulas, el blog y el muro
padlet.
1.5 Revisión bibliográfica de modelos
didácticos mediados en TIC para
la enseñanza de las ciencias
sociales y naturales.
Fase 2: Identificar estrategias en la
Caracterización enseñanza de las ciencias 2.1 Elaboración de pruebas
sociales y naturales en los diagnósticas de estrategias de
docentes del grado séptimo. enseñanza docente para favorecer
las habilidades del pensamiento
científico social y natural.
Fase 3: Plantear una estrategia 3.1 Elaboración de pruebas
Diseño didáctica basada en el concepto diagnósticas sobre competencias
de medio ambiente que digitales en los estudiantes
promueva la habilidad de 3.2 Diseño y construcción de
pensamiento científico desde la actividades para determinar
indagación. conceptos previos de los ejes
. temáticos.
3.3 Diseño de documentos de clase
para la enseñanza de medio
ambiente.
3.4 Selección de estrategia didáctica
sobre los temas seleccionados.
3.5 Diseño y construcción de
actividades basadas en las TICS
 46

para enseñanza de medio ambiente

3.6 Diseño de actividades evaluativas.
3.7 Presentación del objeto de
estudio.
Fase 4: Plantear una estrategia 4.1 Redacción de conclusions y
Observación y didáctica basada en el concepto recomendaciones
análisis de medio ambiente que
promueva la habilidad de
pensamiento científico desde la
indagación.

5.7 Población y Muestra.

La población de la propuesta investigativa está conformada por los grupos de estudiantes del

grado séptimo uno de las dos instituciones públicas de Antioquia objeto de estudio. Con una

muestra de estudio de 12 estudiantes de los grupos de 7°1 en cada plantel Educativo.

5.8 Técnicas e instrumentos.

Para el reconocimiento de acontecimientos y conceptos en el contexto estudiantil

perteneciente al grado séptimo frente a los procesos de pensamiento científico social y

natural de medio ambiente se emplean las siguientes técnicas e instrumentos que integran

fuentes de información primaria y secundarias:

5.8.1 Análisis documental. esta técnica en términos de (Cerda, 1991 p.329) es “el acto de

reunir un conjunto de datos e información diferente a través de testimonios escritos

con el propósito de darle unidad” (Bernal 2018, p.63) falta referenciar Este análisis

documental se realizó a lo largo de todo el proceso a partir de la revisión de

documentos institucionales como el PEI, los planes de área y planes de clase de

ciencias sociales y ciencias naturales; igualmente se revisaron documentos

publicados por el MEN con orientaciones pedagógicas como lineamientos,

estándares, DBA y otros documentos bibliográficos que se emplearon para la

 47

elaboración de antecedentes y marco teórico.

5.8.2 Entrevista semiestructurada. La entrevista semiestructurada se considera como una

técnica significativa en la presente investigación por ser flexible y abierta para la

obtención de la información. Este tipo de entrevistas “Se basan en una guía de

asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas

adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información.” (Hernández et al.,

2014. P. 403). De esta manera se contemplan posibilidades de profundización y

claridad en la recolección de la información.

Como instrumento para recolectar la información se diseñó un cuestionario tipo

entrevista, para los diagnósticos descritos en las fases de la presente investigación

con preguntas abiertas, el cual se puede retomar luego de la intervención pedagógica

cuando la propuesta en un futuro próximo haya sido implantada, de esta manera

contrastar el avance en los aprendizajes y/o habilidades de pensamiento científico

social y natural del concepto de medio ambiente.

Las funciones que cumple el cuestionario consisten en abarcar globalmente el

tema de investigación, conservar la distancia profesional con el sujeto entrevistado,

la fineza y examen al testimonio del entrevistado (Hernández et al., 2014). De

acuerdo al autor, las respuestas del entrevistado pueden posibilitar aspectos no

estimados en el cuestionario hacia una búsqueda de más comprensión.

5.9 Criterios de Rigor y Validación de Instrumentos:

Entre la variedad de criterios de rigor y validación de instrumentos se consideran

principalmente el criterio de transferencia, en relación al cual, la presente investigación como

propuesta de una estrategia didáctica brinda elementos que se ajusten en contextos similares
 48

para mejorar las competencias en las áreas de ciencias sociales y ciencias naturales. Al

respecto, Según Savin-Baden y Major, (2013) “Este criterio no se refiere a generalizar los

resultados a una población más amplia, ya que ésta no es una finalidad de un estudio

cualitativo, sino que parte de ellos o su esencia puedan aplicarse en otros contextos”

((Hernández et al., 2014. P.458). De esta manera, puede pensarse en tener presente los

hallazgos de investigación no solo desde las fortalezas sino también, en irrumpir los errores

en el diseño de estrategias didácticas en caso de revelarse en el acto investigativo.

Fundamentalmente, otro criterio denominado por el autor aproximación, también

conforma la propuesta en cuento se relaciona la secuencia que se siguió en la investigación y

las razones que las constituyeron. También, está sujeta a criterios de Confirmación o

confirmabilidad, el cual involucra “rastrear los datos en su fuente y la explicitación de la

lógica utilizada para interpretarlo”. (Hernández et al., 2014. P.459). Se tiene en cuenta la

categorización de la información para tener una descripción más completa de los datos y el

empleo de la bitácora de análisis que corresponde a la lógica empleada para la interpretación

de los resultados.

5.10 Triangulación de la información:

En la búsqueda de patrones de convergencia para la interpretación global del tema de

estudio se realiza varias estrategias de triangulación. En ese sentido, la triangulación datos

como lo señala Benavidez y Restrepo (2005) “consiste en la verificación y comparación de la

información obtenida en diferentes momentos mediante los diferentes métodos” (p.121) Por

ello, como se indicó anteriormente, el cuestionario de entrevista se propone realizar antes y

después de la intervención para analizar el aprendizaje en los procesos de pensamiento

científico social y natural desde la indagación en los estudiantes de grado séptimo, mediante
 49

un ambiente de aprendizaje Mil aulas.

De otro modo, se considera la triangulación de investigadores, como lo plantea el autor en

este aspecto el análisis del fenómeno se ejecuta por diversas personas, de diferentes

disciplinas, otorgando consistencia a los hallazgos en la investigación, se analizan datos de

manera independiente en dos Instituciones Educativas para luego someterlos a comparación.

Finalmente se realiza triangulación de teorías, de acuerdo con el autor en este proceso se

establecen desde diversas teorías la observación. Así, el punto de partida en la presente

investigación concreta de antemano la conceptualización que permitieron el análisis e

interpretarán los hallazgos.

5.11 Resultados Esperados.

Se pretende ampliar el campo de análisis en relación a la creación de estrategias didácticas

significativas en los procesos de pensamiento científico social y natural desde la indagación a

partir de ambientes de aprendizajes, además de generar gran impacto desde una perspectiva

socio-cultural.

Desde lo anterior, adaptar un ambiente de aprendizaje TIC para el proceso de pensamiento

científico social y natural en las instituciones educativas, a su vez, sean inspiradoras para otros

Centros Educativos, generando conciencia en los docentes en relación a las competencias

digitales del docente.

Lo anterior, hacia mejora del rendimiento académico de los estudiantes de séptimo grado,

como del análisis de la pertinencia del ambiente de aprendizaje en TIC para llevar a cabo

estrategias de enseñanza.
 50

6. Cronograma

En miras de administrar la dedicación del tiempo se presenta a continuación el esquema de la

ejecución de la investigación, en una relación de semanas contra las actividades según un

orden numérico establecido para cada una de estas.

De este modo, las actividades desarrolladas comprenden un periodo de tiempo de dos

semestres académicos. El semestre I fue iniciado el 15 de septiembre hasta el 15 de

diciembre de 2020 y el semestre II iniciado el 20 de enero del 2021 y culminado el 03 de

mayo del 2021

Tabla 2. Ejecución de la investigación

SEMANA
ACTIVIDADES S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1
0 1 2 3 4 5 6
Actividad 1.1
Actividad 1.2
Actividad 1.3
Actividad 1.4
Actividad 1.5
Actividad 2.1
Actividad 3.1
Actividad 3.2
Actividad 3.3
Actividad 3.4
Actividad 3.5
Actividad 3.6
Actividad 3.7
Actividad 4.1
 51

7. Presupuesto.

En miras de administrar la organización de los recursos financieros que se requieren en la

realización de cada una de las actividades de la presente propuesta investigativa se detalla a

continuación los aspectos administrativos y operativos del proyecto.

Tabla 3. Aspectos administrativos y operativos del proyecto

Aspectos administrativos y operativos del proyecto

Rubro o actividad Cantidad Concepto Valor Valor total
unitario
Compara o arrendamiento de equipo, instrumentos y software de investigación.
Computador 14 Mantenimiento 120.000 1 680.000

Impresor 2 Desgate impresora 40.000 80.000

a
Celular 2 Valor de recargas 20.000 40.000

Internet 2 (red) Utilidad del internet. 40.000 80.000

Materiales e insumos de investigación
Resma 1 Impresiones 10.000 10.000
Lapiceros 28 Compra 800 22.400
Libretas 16 Compra 3.000 48.000
Servicios técnicos y de apoyo
Viaje de los investigadores Viáticos 60.000
Implementación de 1 Elaboración, utilidad 150.000
plataforma educativa Mil y aplicabilidad con
Aulas contenidos 150.000
elaborados para por
el proyecto
Corrector de estilo 2 Aplicación de 200.000 200.000
normas APPA,
Coherencia de
párrafos y ortografía
para presentación
escrita del proyecto
Recursos humanos
 52

Equipo de investigadores. honorario de los

Investigador principal 2 investigadores x 80 25.000 4 000. 000
Yesenia Mejía Martínez. días
Co-investigador:
María Eugenia Mejía Martínez
Profesores tiempo completo Honorario
Asesor disciplinal del proyecto 1 50.000 x 30 días 50.000 1 500.000
Dr.Valentino Jaramillo Gúzman
Asesor metodológico del proyecto 1 50.000 x 30 días 50.000 1 500.000
Dr. Diego Báez Zarabanda
Previstos 10% 1 031.744
Total, recursos necesarios para el proyecto 11 349.184
 53

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