-1-

Universitat Oberta
de Catalunya

Plan Docente

80.507 - Fundamentos de psicobiología sep 21 ene 22 Créditos: 6.0

Profesor responsable de la Diego Redolar Ripoll

asignatura

Profesores colaboradores Anna Vale Martínez , Elisabeth Solana Diaz y Sandra Rubio Fernández

Índice

Presentación
Descripción

La asignatura en el conjunto del plan de estudios

Campos profesionales en que se proyecta

Conocimientos previos

Objetivos y competencias

Contenidos

Recursos
Consulta de los recursos de aprendizaje de que dispone la asignatura

Consulta de la bibliografía disponible en la biblioteca

Recursos de aprendizaje y herramientas de apoyo

Bibliografía y fuentes de información

Metodología

Evaluación
Informaciones sobre la evaluación en la UOC

Consulta del modelo de evaluación

Evaluación continua

Evaluación final
 -2-

Feedback

Fechas clave

Presentación

Descripción
La relación entre cerebro y conducta es una de las cuestiones de gran calado filosófico que se han
planteado a lo largo de la adquisición del conocimiento humano, constituyéndose como uno de los retos
de mayor envergadura y trascendencia. ¿Cómo es posible que de un conjunto ordenado de células con
determinadas propiedades electrofisiológicas e inmersas en complejos procesos de comunicación química
pueda emerger una conducta, un proceso cognitivo o un estado mental?

La Psicobiología es una disciplina de la Psicología cuyo objeto de estudio es la conducta y los procesos
mentales que la posibilitan, pero atendiendo a las bases biológicas subyacentes. La conducta, por tanto,
queda definida como una propiedad biológica que nos permite poner en marcha una relación adaptativa con
el entorno. Un entorno que, por ende, puede favorecer ciertas estrategias conductuales sobre otras.

Resulta importante destacar que la evolución biológica es un proceso por el cual las poblaciones de
organismos cambian a lo largo del tiempo. Las mutaciones son cambios en el genoma de un organismo
que pueden ser beneficiosos, neutros o incluso pueden tener efectos deletéreos. La selección natural tiene
lugar cuando las características heredables permiten que algunos individuos sobrevivan y se reproduzcan
de forma más efectiva que otros. Se trata de un mecanismo de evolución, entre otros, que puede hacer que
la composición genética de una población cambie de generación en generación. En definitiva, la selección
natural actúa sobre los individuos, pero el cambio evolutivo se observa en las poblaciones.

En este contexto, la conducta se constituye como un rasgo del fenotipo de un organismo que, como otros
rasgos fenotípicos, puede evolucionar a través de la selección natural. Esto es así debido a que cumple 3
requisitos fundamentales, a saber: puede influir sobre la eficacia biológica o capacidad de un organismo
para sobrevivir y producir descendencia viable (en inglés, fitness), puede variar de individuo a individuo, y
dicha variación es, al menos en parte, debida a los genes. En relación al tercer requisito, es necesario tener
presente que los genes se encuentran relacionados con la conducta de formas muy diversas. En primer
lugar, la expresión genética puede inducir cambios en la función cerebral y viceversa. En segundo lugar, las
interacciones sociales pueden interactuar con la función cerebral para influir sobre una conducta individual.
En tercer lugar, los genes también pueden afectar a la conducta actuando sobre el curso del desarrollo.
Por último, los genes pueden ser sometidos a selección en respuesta a cambios que se producen en el
entorno tanto físico como relacionado con las interacciones sociales que tienen lugar. Esta compleja red de
influencias hace que resulte harto complicado identificar los efectos de genes específicos sobre la conducta.
Sin embargo, en los últimos años cada vez son más los descubrimientos que muestran la importancia de
algunos genes concretos como, por ejemplo, el gen v1aR (del inglés, vasopressin receptor 1a) que se ha
relacionado con la monogamia y con las preferencias de apareamiento en los perros de las praderas, el gen
egr-1 (del inglés, early growth response-1) que se ha implicado en el reconocimiento de los cantos en los
pinzones cebra, en los estilos maternales en ratas, o en las relaciones de dominancia que se establecen en
peces cíclidos, o el gen per (del inglés, period) relacionado con los patrones de comunicación en moscas de
la fruta durante el cortejo, entre muchos otros.

En cualquier caso, sería acertado señalar que la conducta se encuentra bajo las leyes de la teoría
de la evolución por selección natural. En este sentido, a la Psicobiología le interesa profundizar en
cómo la conducta puede influir sobre la eficacia biológica y en el estudio de la evolución del fenotipo
conductual de diferentes especies, así como las implicaciones ecológicas y evolutivas de las estrategias de
comportamiento en escenarios significativos bajo el prisma de la teoría de la evolución por selección natural.

El biólogo y ganador del premio Nobel Nikolaas Tinbergen (1907-1988) propuso cuatro cuestiones para
proporcionar una explicación integral de la conducta: ¿qué lleva a un animal a comportarse de una
determinada manera y cómo se produce dicha conducta?, ¿cómo cambia la conducta a medida que se
desarrolla el individuo?, ¿cómo influye esta conducta en las posibilidades de supervivencia y reproducción
efectiva de los individuos? y, por último, ¿cuál es su historia evolutiva? En este contexto, por ejemplo,
si estuviéramos estudiando el canto de los pájaros y quisiéramos proporcionar una explicación integral,
deberíamos ser capaces de identificar cómo las neuronas producen las contracciones musculares
necesarias para el canto, cómo los individuos jóvenes adquieren el canto de otros más viejos, cómo el canto
 -3-

podría incluir sonidos que aumentaran la capacidad para sobrevivir y producir descendencia viable y cómo
las estructuras que producen el canto han cambiado a lo largo del tiempo mediante estudios filogenéticos.

La conducta entendida como una respuesta generada internamente a un estímulo externo (ya sea abiótico o
procedente de otro organismo), no se limita necesariamente a los animales (Metazoa). Podemos considerar
ciertas formas de conducta en organismos unicelulares y en plantas. En este sentido, por ejemplo, en el
ciclo vital de un hongo mucilaginoso (Dictyostelium discoides) se liberan mixamebas unicelulares generadas
a partir de esporas. Estas mixamebas se alimentan de bacterias en el suelo. Cuando la fuente de alimento
se agota, se envían señales unas a otras para formar un agregado denominado pseudoplasmodio. El
pseudoplasmodio es capaz de moverse por el suelo de forma más rápida que las células individuales
y es capaz de responder a la luz y a los gradientes de temperatura para encontrar con mayor facilidad
más bacterias de las que alimentarse. En el caso de las plantas, se ha podido comprobar que pueden ser
sensibles a la luz, que algunas especies responden cuando se les toca y muchas otras pueden comunicarse
enviando y recibiendo distintas señales químicas. Al igual que ocurre en el caso de los animales, estas
conductas tienen una base genética que ha evolucionado a lo largo del tiempo. Las conductas que ostenta
Dictyostelium discoides pueden explicarse a través de sencillos procesos de comunicación entre las
células y mediante ciertos cambios en la expresión genética. No obstante, cuando emergieron los animales
aparecieron nuevas formas de conducta gracias a la evolución de un nuevo tipo de célula: la neurona. En
términos generales, podemos decir que en las especies con sistema nervioso las neuronas presentan una
estructura y una función primordial compartida. Se trata de un tipo de células especializadas que reciben,
procesan y transmiten la información con gran especificidad y exactitud, permitiendo la comunicación
entre diferentes circuitos y sistemas. La potencialidad para originar señales eléctricas se debe a las
particulares propiedades que presentan las membranas celulares de las neuronas. Las neuronas utilizan
dichas señales eléctricas para comunicarse entre sí, dado que sus membranas son capaces de transformar
estas señales de forma que puedan ser trasmitidas a otras neuronas. Los contactos funcionales entre
las neuronas se denominan sinapsis. Gracias a las sinapsis, las neuronas se activan, se inhiben o sufren
modificaciones de su actividad. La mayoría de los contactos sinápticos en el sistema nervioso de los
mamíferos son de naturaleza química, de forma que se libera una sustancia química, denominada sustancia
neurotransmisora, desde el botón axónico de una neurona para que se una en sitios especializados de
otra neurona, denominados receptores. En el ser humano, el encéfalo cuenta con unos ochenta y seis mil
millones de neuronas interconectadas a través de 100 billones de conexiones sinápticas. Es interesante
señalar que las neuronas raramente 'disparan' con una tasa máxima de respuesta, incluso cuando se
presenta el estímulo que les resulta preferido. Por el contrario, la mayor parte de las células nerviosas
responden sólo cuando el estímulo aparece o desaparece; habituándose rápidamente cuando el estímulo
persiste. Una razón que lo podría explicar es que al sistema nervioso le puede ser de mayor utilidad recibir
información sobre los cambios que acontecen en el entorno o en el interior del organismo más que recibir
una información constante. Una segunda razón es que la respuesta neuronal es costosa desde el punto de
vista metabólico. A pesar de que los potenciales de acción estén generados por un flujo de iones a favor
de su gradiente electroquímico, resulta necesario la utilización de proteínas de transporte que operan en
contra del gradiente y gastan energía (ATP) para restaurar las concentraciones de iones a ambos lados
de la membrana tras la generación de los potenciales de acción. Se estima que el encéfalo puede llegar a
gastar más cantidad de ATP por gramo de tejido que el utilizado por los músculos de las piernas al correr
una maratón. Hasta el 80% de dicha energía se utiliza para generar potenciales de acción, potenciales
locales (excitatorios e inhibitorios) y para retornar la membrana neuronal a un estado de reposo después de
que dichos eventos de señalización hayan tenido lugar.

Llegados a este punto, una cuestión de cardinal importancia para la Psicobiología, por todo lo que
implica en el estudio de las bases biológicas de la conducta, es cómo se originó el sistema nervioso en
los animales. Para ello, podemos estudiar fósiles que se encuentran en buen estado de conservación
y compararlos con animales que se encuentran presentes actualmente. Por ejemplo, en el fósil de un
artrópodo del período cámbrico encontrado hace unos años en China (el denominado Alalcomenaeus)
puede observarse una impresión bien preservada de lo que fue su sistema nervioso. Se trata de un sistema
nervioso que podría compararse con el de otro artrópodo actual como el escorpión. Existe un acuerdo
generalizado en pensar que el sistema nervioso de los animales evolucionó a través de la cooptación de
genes con otras funciones como podría ser, por ejemplo, la comunicación de célula a célula en eucariotas
unicelulares. De todas formas, en lo que a día de hoy no existe un acuerdo es si los primeros animales
multicelulares presentaban sistema nervioso, o bien si este sistema evolucionó en un clado animal más
derivado. Las esponjas (Porifera) son organismos pluricelulares a los que diferentes estudios filogenéticos
los han posicionado como el grupo hermano del resto de animales. A pesar de que comparten algunas
sinapomorfías de Metazoa, las esponjas carecen de sistema nervioso. Para algunos científicos esto se
debe a que las esponjas se ramificaron antes de que se originara el sistema nervioso en un clado conocido
como eumetazoos. Si esto fuera así, deberíamos ser capaces de encontrar pistas cruciales del origen
del sistema nervioso en las esponjas. Uno de los rasgos de estos invertebrados acuáticos es que la
mayoría de las células que componen su cuerpo son totipotentes, es decir, se trata de células capaces
de convertirse en diferentes tipos celulares en función de las necesidades de la esponja. Las esponjas
carecen de sistema nervioso, pero cuentan con un tipo celular, entre la endodermis y la epidermis, capaz
de responder a estímulos químicos y mecánicos, y generar contracciones, permitiendo, en última instancia,
que los poros de este porífero se cierren y abran. Recientemente, se ha podido comprobar que en las larvas
 -4-

de las esponjas se expresan genes que también se expresan en las neuronas. Algunos científicos han
sugerido que las células en las que se expresan dichos genes podrían ser capaces de recibir información
del entorno y de responder (las dos funciones vertebrales de las neuronas). Posteriormente en la evolución
animal, estas dos tareas se dividirían entre neuronas especializadas: unas neuronas serían capaces de
recoger la información sensorial, mientras que otras se especializarían en la respuesta. Algunos autores
rechazan esta hipótesis y sugieren que las esponjas no son el grupo hermano del resto de animales, sino
que éste quedaría constituido por los ctenoforos que sí disponen de sistema nervioso. Esta discusión nos
lleva a dos planteamientos, a saber: o bien el ancestro común de todos los animales habría tenido sistema
nervioso y éste se habría perdido en las esponjas, o bien en los ctenoforos evolucionó un sistema nervioso
independientemente del resto de animales. Este segundo planteamiento está reforzado por diferentes
estudios en los que se ha podido comprobar que a diferencia del sistema nervioso de otros animales, el
de este filo está conformado por un conjunto de células que se disponen en una red difusa, en la que no
han diferenciado su estructura desde un punto de vista funcional ni regional (no existe polaridad en los
contactos sinápticos), de manera que los impulsos eléctricos se transmiten de forma constante en las todas
trayectorias de la cadena neural. Asimismo, estas células no expresan muchas de las proteínas que se
expresan en el resto de animales con sistema nervioso y utilizan diversas moléculas neurotransmisoras que
no se han encontrado en otros animales.

El origen del sistema nervioso en los animales afectó de forma significativa a la evolución de la conducta.
De esta forma, su surgimiento y su posterior complejidad, posibilitó la aparición de un amplio abanico de
nuevos tipos de conducta. A tenor de ello, el estudio de cómo las vías neuronales y las hormonas regulan
la conducta constituye uno de los pilares de la Psicobiología. Para poner en marcha conductas complejas
no es necesario evaluar cada uno de los elementos de información presentes en el entorno y juzgar todas
las posibles respuestas que pueden tener lugar. En muchos casos, los animales desarrollan conductas
innatas. Este tipo de conductas se han descrito en todos los animales con sistema nervioso, incluso en
aquellos que presentan una red difusa de neuronas sin contar con estructuras centralizadas como, por
ejemplo, es el caso de las medusas. Estos cnidarios disponen de un conjunto de comportamientos que
les ayudan a prosperar en un entorno cambiante. De esta forma, por ejemplo, son capaces de responden
a niveles bajos de oxígeno nadando hacia la superficie para acceder a condiciones más adecuadas,
o cuando experimentan turbulencias, nadan hacia el fondo para encontrar aguas más tranquilas. No
obstante, la conducta de muchas de las especies de animales es incluso más adaptativa, en tanto que
permite flexibilidad. Incluso animales con sistemas nerviosos simples pueden aprender nuevas conductas,
almacenando la información para guiar la conducta en el futuro. Este es el caso de la Aplysia californica,
un molusco gasterópodo con sólo 20.000 neuronas. Tal como ocurriría con nuestro ojo cuando lo cerramos
después de que alguien nos sople suavemente, la Aplysia retrae su branquia de manera refleja si se le
estimula con un chorro de agua en una estructura denominada sifón. Sin embargo, tanto en nosotros
como en Aplysia, la respuesta refleja puede disminuir notablemente si el estímulo que la desencadena se
presenta repetidamente. Es decir, nosotros dejaríamos de cerrar el ojo y la Aplysia dejaría de contraer su
branquia si alguien nos soplara o le echara agua persistentemente. Estaríamos entonces habituados y, en
el sentido estricto, nuestra conducta cambiaría debido a un aprendizaje. En el caso de la habituación del
reflejo branquial, habría que preguntarse qué cambia en el sistema nervioso del animal a medida que se
produce el aprendizaje y éste deja de responder con retracción branquial ante la estimulación del sifón.
Los trabajos experimentales de Eric Kandel y otros investigadores han de-mostrado que el punto vertebral
para responder a esta cuestión estriba en las sinapsis que comunican a la neurona sensorial que inerva la
piel del sifón con la neurona motora que hace que el músculo se contraiga. Es decir, este aprendizaje se
genera debido a los cambios en los contactos sinápticos que establecen las neuronas de la Aplysia para
comunicarse entre sí. Estudios posteriores han puesto de manifiesto que los seres humanos requerimos de
la misma maquinaria bioquímica para el aprendizaje. Algunas conexiones sinápticas se fortalecen, mientras
que otras se debilitan. Asimismo, se forman nuevas sinapsis entre neuronas que previamente no estaban
conectadas. A esta maleabilidad nos referimos como plasticidad sináptica. Por otro lado, es importante tener
en cuenta que el aprendizaje puede aumentar la eficacia biológica (fitness) de un organismo de diferentes
formas. La Aplysia, por ejemplo, puede ajustar la respuesta de retracción de la branquia a medida que
aprende acerca de lo que ocurre en su entorno. Retirar su branquia y sifón rápidamente resulta en una
buena estrategia si un depredador está intentando sujetarla. No obstante, mantener una respuesta acusada
ante el contacto continuo de las algas o de otros objetos inofensivos podría interferir con el consumo de
oxígeno y con la alimentación de este molusco.

Existen diferentes conductas que sólo se observan en algunas poblaciones, donde parece transmitirse
entre los miembros de la misma generación y de una generación a otra a través de la interacción social
(aprendizaje social); En lugar de ser innatas, muchos científicos las califican de culturales. Este podría ser el
caso de los comportamientos culturales vinculados con la adquisición de alimento en orcas (Orcinus orca).
Estos cetáceos se comunican de forma distinta según la naturaleza de su sustento. Y es en la comunicación
acústica donde más se hace patente su asombrosa diversidad cultural. Las poblaciones de orcas parecen
estar siguiendo sendas divergentes pese a la ausencia de barreras geográficas que las separen. Se ha
podido comprobar que en varias regiones marinas conviven sin confraternizar varias formas ecológicamente
distintas (ecotipos). De este modo, cierto tipo prefiere cazar focas, en tanto que otro se alimenta sobre
todo de una especie de pez. Recientemente, se ha sugerido la posibilidad de una especiación ecológica
en las orcas, de manera que las tradiciones culturales utilizadas por estas ballenas en la adquisición del
 -5-

alimento podrían conllevar al surgimiento de un aislamiento reproductivo de poblaciones. Que esas orcas
desplieguen comportamientos comunes ecotípicos y eludan el contacto social y el apareamiento con
extrañas de otros ecotipos pese a la ausencia de barreras de carácter geográfico o biológico, sugiere que
la cultura está manteniendo separados a esos ecotipos. Si esa segregación perdura durante el tiempo
suficiente de generaciones, los ecotipos seguirán acumulando diferencias en su ADN que acabarán por
hacerlas genéticamente incompatibles. En definitiva, según esta hipótesis la cultura de las orcas podría
estar ocupando el lugar del aislamiento geográfico en el proceso de especiación al evitar la mezcla de las
poblaciones.

Como otros aspectos de la conducta, el aprendizaje tiene el potencial para evolucionar. Tadeusz Kawecki
y otros investigadores de la Universidad de Fribourg lo llevan demostrando desde principios del 2000 en
sus investigaciones con Drosophila melanogaster, la comúnmente denominada mosca del vinagre o mosca
de la fruta. Estos investigadores en sus investigaciones proporcionaban a las moscas dos recipientes con
dos tipos de gelatina, una de naranja y la otra de piña. Uno de los recipientes también contenía quinina, lo
que le confería un marcado sabor amargo. Después de unas horas, las moscas desarrollaban una fuerte
preferencia por la gelatina que no llevaba quinina: aprendieron a asociar los olores de las gelatinas para
evitar la quinina. Estos investigadores se dieron cuenta de que algunas de las moscas aprendían a asociar
la quinina con un tipo de gelatina de forma más rápida que otras. Asimismo, estas moscas que aprendían
con mayor rapidez tendían a producir crías que también aprendían con rapidez. Estos investigadores les
dieron a las moscas 3 horas para diferenciar qué gelatina contenía la quinina, después de que las moscas
se aparearan y pusieran los huevos en los recipientes de gelatina, recogieron los huevos del recipiente de
gelatina que no contenía quinina y los criaron para obtener la siguiente generación. Algunos de los huevos
procedían de moscas que habían puesto sus huevos en el recipiente por casualidad; mientras que otros
provenían de las moscas que habían aprendido que el olor de un sabor particular de gelatina señalizaba
la presencia de quinina. La segunda generación se enfrentó al mismo desafío, excepto que los científicos
habían cambiado la quinina al otro sabor de gelatina. Con la tercera generación, repitieron el procedimiento.
Los científicos predijeron que este procedimiento fomentaría la evolución del aprendizaje general, más
que una sugestiva atracción hacia un sabor particular. En total, criaron las moscas a lo largo de 15
generaciones de selección. Luego compararon estas moscas con líneas de control que habían sido criadas
durante 15 generaciones sin este tipo de selección. Encontraron que el linaje seleccionado necesitaba
menos de una hora para aprender a evitar la gelatina que contenía quinina, mientras que la población
control de moscas necesitaba varias horas para aprender a evitar la quinina. Esta manifiesta diferencia
demostró que la población de moscas de rápido aprendizaje había evolucionado en pocas generaciones.
No obstante, las moscas pagaron un precio por esta capacidad más rápida de aprendizaje: vivían menos
tiempo. La explicación a este coste en el aprendizaje no está clara a día de hoy. Podría ser que se deba
a los productos producidos en la formación sináptica. Sea cual sea la explicación a este fenómeno, la
selección natural puede favorecer una potenciación del aprendizaje sólo si los costes son superados por los
beneficios. Este equilibrio resulta muy diferente para cada especie y para cada situación de aprendizaje. El
aprendizaje se podría ver favorecido cuando una especie no puede confiar en las respuestas innatas, es
decir cuando su entorno se vuelve menos predecible y necesita una mayor flexibilidad en las respuestas.
Los experimentos de estos investigadores de la Universidad de Fribourg han demostrado que las moscas
cuentan con el potencial genético para convertirse en mejores aprendedoras, pero sólo en las condiciones
de su laboratorio la evolución se mueve hacia esa dirección. En la vida fuera del laboratorio, esta clase
de cambio podría imponer un coste demasiado alto. En definitiva, un equilibrio evolutivo entre los costes y
los beneficios del aprendizaje influye en el nivel de aprendizaje y memoria en una población determinada.
La capacidad de aprender rápido tiene un coste que puede compensar los beneficios del aprendizaje en
algunas situaciones.

En base a todo ello, podemos poner en relieve que a la Psicobiología no sólo le corresponde entender cómo
es posible que del conjunto de células que componen el sistema nervioso pueda emerger una conducta,
también le concierne estudiar cómo de estas células surgen los procesos cognitivos o los estados mentales.
La flexibilidad conductual y cognitiva para responder de forma adecuada a los requerimientos de un medio
eminentemente cambiante está muy relacionada con el éxito reproductivo y con la estructura y función del
encéfalo. En este sentido, a la Psicobiología le interesa conocer cómo esta estructura y su funcionamiento
del encéfalo de los vertebrados (incluyendo el del ser humano) ha influido sobre la evolución de la conducta.
Los vertebrados son inusuales en el mundo animal en tanto que presentan encéfalos harto complejos y de
gran tamaño en comparación con la talla corporal. La evolución del encéfalo de los vertebrados y sobre todo
de los mamíferos está influenciada, entre otros aspectos, por los nichos ecológicos en los que viven. Dentro
de los vertebrados, los primates, especialmente los antropoides, presentan unos encéfalos relativamente
grandes en comparación con otros mamíferos. Una de las hipótesis más aceptadas por la comunidad
científica se asienta en la premisa de que la complejidad social se puede constituir como el principal
impulsor de la complejidad cognitiva de los primates, y que las presiones sociales han conducido, en última
instancia, a la evolución del cerebro humano. No obstante, recientemente se ha sugerido que la dieta
podría ser una variable predictora más importante para el tamaño encefálico. En este sentido, en un estudio
reciente se ha puesto de manifiesto que los primates frugívoros cuentan con encéfalos de mayor tamaño
en comparación con los folívoros. Según esta hipótesis, la dieta frugívora no sólo proporcionaría presiones
selectivas sobre el procesamiento cognitivo, sino que compensaría los costes de un encéfalo 'caro' desde
el punto de vista metabólico, facilitando un mayor volumen de energía y/o una menor asignación de energía
 -6-

a la digestión. La necesidad de almacenamiento y recuperación de la información espacial, así como otras

demandas cognitivas, son características de una dieta frugívora en la que se tienen que obtener los frutos
y las semillas. Asimismo, este tipo de dieta en comparación con la dieta basada en la ingestión de otras
partes de las plantas (como son las hojas), genera un mayor volumen de energía, siendo superior la calidad
de la dieta para proporcionar la energía necesaria durante el crecimiento del encéfalo en el periodo fetal.
A la Psicobiología le interesa entender cómo nuestra propia conducta podría estar labrada por nuestra
historia evolutiva. La selección natural ha ido modelando paulatinamente a lo largo de la evolución
diferentes aspectos relacionados con el sistema nervioso, como el número de neuronas de la corteza
cerebral, el número de contactos sinápticos, la velocidad de conducción del potencial de acción y la
especialización estructural y funcional de diferentes regiones encefálicas. La flexibilidad cognitiva y
conductual para responder de forma adecuada a los requerimientos de un medio cambiante se ha
desarrollado de forma paralela, abriendo múltiples vías filogenéticas, una de las cuales ha conducido al ser
humano y es la que en este momento de la historia evolutiva demarca el límite de dicha capacidad.

En definitiva, la Psicobiología es el área científica que estudia la biología del comportamiento humano y los
procesos cognitivos y mentales subyacentes. En este sentido, a la Psicobiología le interesa conocer cuáles
son los procesos biológicos que posibilitan la conducta humana y de qué manera, a lo largo de la filogenia,
ésta ha sido modelada por la evolución.

La asignatura en el conjunto del plan de estudios

Esta asignatura es la primera de las englobadas dentro del área de Psicobiología. Los contenidos son
necesarios para poder asimilar correctamente los conocimientos de Psicobiología que se proporcionarán en
asignaturas posteriores. Igualmente, proporciona al estudiante unos conocimientos fundamentales que lo
ayudarán en la comprensión de los procesos psicológicos que se estudiarán en otras asignaturas del Grado,
en áreas como la Psicología Básica o Clínica.

Campos profesionales en que se proyecta

Los contenidos de esta asignatura son especialmente importantes para aquellos alumnos que se quieran
especializar en Psicología Clínica, puesto que para el diagnóstico y tratamiento de las enfermedades y los
trastornos mentales son necesarios unos buenos conocimientos de cómo funciona el sistema nervioso.
Por otro lado son conocimientos esenciales en cualquier especialidad, dado que ayudan a desarrollar una
perspectiva más global de la conducta humana, integrando el sustrato biológico de la misma. Finalmente
son imprescindibles para aquellos alumnos que opten para especializarse en la investigación, tanto básica
cómo aplicada en psicología, puesto que proporciona la base biológica sobre la que investigar la conducta.

Conocimientos previos
Los conocimientos previos que el alumno tiene que tener para cursar esta asignatura son aquellos
conceptos básicos de biología trabajados durante el bachillerato u otros cursos.

Objetivos y competencias
Competencias básicas (B), transversales (T) y específicas (E)

Competencias Básicas.

CB1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que
parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya
en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de
la vanguardia de su campo de estudio.

Competencias transversales

CT1. Actuar de forma ética y de acuerdo con el código deontológico de la profesión en las actividades
relacionadas con su actuación profesional.

CT3. Analizar y sintetizar.

CT6. Comunicación efectiva a través de diferentes medios y en diversos contextos.

 -7-

CT9. Leer de forma crítica la bibliografía científica, evaluando su procedencia, situándola dentro de un
marco epistemológico e identificando y contrastando sus aportaciones en relación con el conocimiento
disciplinario disponible.

CT14. Trabajar de forma autónoma y responsabilizarse del propio aprendizaje y del desarrollo de
habilidades.

CT15. Usar documentos, textos y publicaciones en una tercera lengua (inglés).

Competencias específicas

CE9. Identificar las características biológicas, personales, sociales y culturales que explican el
comportamiento de los individuos, grupos y organizaciones.

CE21. Analizar e interpretar las bases biológicas de la conducta y la cognición en relación al funcionamiento
normal y patológico.

Resultados de aprendizaje

1. Identificar el emplazamiento de la Psicobiología con relación a la explicación de la conducta y de la

cognición en términos biológicos
2. Entender la naturaleza del procesamiento de la información en el sistema nervioso a partir de su
organización celular.
3. Conocer los principales tipos de células del sistema nervioso y sus principales regiones desde un
punto de vista estructural y funcional.
4. Describir qué es el potencial de membrana y conocer cómo varía según la neurona se encuentre
transmitiendo o no información.
5. Describir las bases iónicas del potencial de reposo y del potencial de acción de una neurona.
6. Conocer cómo se conduce el potencial de acción a lo largo de los axones amielínicos y mielínicos.
7. Identificar las diferentes formas de transmisión sináptica.
8. Describir los principales sistemas de neurotransmisión y neuromodulación e Identificar las principales
vías neuroanatómicas de dichos sistemas.
9. Entender los principios básicos de la organización del sistema nervioso.
10. Entender la organización tisular y citoarquitectónica de la médula espinal y conocer la conectividad
medular, a partir de la estructura y función las vías ascendentes y descendentes
11. Comprender el papel fundamental que desempeña el tronco del encéfalo en la integración tanto de la
información sensorial como de la motora y en la regulación de la actividad cortical.
12. Identificar las estructuras cerebelosas según su correspondencia funcional.
13. Entender la importancia funcional de cada región diencefálica.
14. Analizar el papel del tálamo en el análisis e integración de funciones sensitivas y motoras, así como en
funciones superiores como la atención, la memoria, el lenguaje y las funciones ejecutivas.
15. Comprender el control que el hipotálamo ejerce sobre el sistema nervioso autónomo y el sistema
endocrino.
16. Presentar las diferentes estructuras subcorticales de los hemisferios cerebrales que se organizan
alrededor de los ventrículos laterales y circundando el diencéfalo.
17. Presentar el concepto de ganglios basales desde la perspectiva anatomofuncional.
18. Analizar la implicación de la amígdala en el aprendizaje emocional y en la cognición social.
19. Entender la anatomía de la formación hipocampal y sus principales implicaciones funcionales.
20. Describir los diferentes tipos de corteza cerebral desde la citoarquitectura y la filogenética.
21. Conocer la organización de la corteza cerebral y familiarizarse con la conectividad cortical.
22. Conocer y comprender las etapas principales del desarrollo prenatal y postnatal del sistema nervioso
humano, particularmente cerebral.
23. Conocer y comprender el desarrollo cerebral desde una perspectiva estructural y funcional.
24. Adentrarnos en el estudio comparado del sistema nervioso para poder estudiar su funcionamiento y
entender, a largo plazo, de una forma más global la conducta del ser humano.
25. Presentar las propiedades básicas necesarias para que un organismo pueda procesar la información
del entorno.
26. Comprender la organización de la red nerviosa difusa y entender la importancia del sistema ganglionar
y de lo que supone la encefalización.
 -8-

27. Presentar la aparición del tubo neural como sistema de organización del sistema nervioso.
28. Entender las modificaciones que la selección natural ha marcado sobre el diseño del encéfalo anterior,
medio y posterior.
29. Analizar los diferentes factores que pueden estar implicados en el desarrollo del encéfalo.
30. Describir los diferentes factores fisiológicos, ecológicos y etológicos relacionados con el cociente de
encefalización.

Contenidos
Introducción.

La Psicobiología.

Señalización neural.

Células del sistema nervioso.

Transporte de la membrana.

Potencial de reposo y potencial de acción.

Comunicación neuronal: transmisión sináptica, neurotransmisores y señalización entre neuronas.

Principios básicos de la organización anatómica y funcional del sistema nervioso.

Desarrollo del sistema nervioso.

Organización antamofuncional del sistema nervioso central y periférico.

Médula espinal, tronco del encéfalo y cerebelo.

Diencéfalo, ganglios basales y amígdala.

Corteza cerebral.

Evolución y ecología del comportamiento.

Filogenia del sistema nervioso.

Recursos
Consulta de los recursos de aprendizaje de que dispone la asignatura

Material Soporte

Anatomía macroscópica del encéfalo Audiovisual

¿Cómo se organiza el cerebro? Audiovisual
¿Cómo se comunican las neuronas? Audiovisual
¿Qué es una neurona? Audiovisual
La casa de la memoria Audiovisual
La casa del lenguaje Audiovisual
Las células del sistema nervioso Audiovisual
¿Por qué los elefantes tienen las orejas tan grandes? NIU
¿Es cierto que las neuronas gastan más energía que cualquier otra célula de
NIU
nuestro cuerpo?
 -9-

¿Tenemos un ¿GPS¿ interno que nos permite orientarnos y aprender las

NIU
relaciones de los estímulos en el espacio?
¿Tenemos un ¿GPS¿ interno que nos permite orientarnos y aprender las
NIU
relaciones de los estímulos en el espacio?
¿Por qué los elefantes tienen las orejas tan grandes? NIU
¿Es cierto que las neuronas gastan más energía que cualquier otra célula de
NIU
nuestro cuerpo?

Consulta de la bibliografía disponible en la biblioteca

•
(2014). Fundamentos de psicobiología / Diego Redolar Ripoll (coordinador) ; [autores:] Mercè
Boixadós i Anglés ... [et al.]. Barcelona : UOC, cop. 2014

ISBN: 9788490642238

•
(2014). Imaging of the human brain in health and disease [Recurs electrònic] : applying business
process management / edited by Philip Seeman, Bertha Madras. Amsterdam : Academic Press, 2014

ISBN: 9780124186774

•
Redolar Ripoll, Diego, autor (2014). Neurociencia cognitiva / Diego Redolar Ripoll. Buenos Aires ;
Madrid [etc.] : Editorial Medica Panamericana, 2014

ISBN: 9788498357400

•
Redolar Ripoll, Diego, autor (2019). Psicobiología / [coordinador] Diego Redolar Ripoll Profesor Titular,
Departamento de Psicobiología ..., Universitat Oberta de Catalunya ; [autores] Jordi Agustí [i 35 més ].
Madrid : Editorial Médica Panamericana, [2019]

ISBN: 9788498359268

•
Redolar Ripoll, Diego (2013). Neurociencia cognitiva / Diego Redolar Ripoll. Madrid [etc.] : Editorial
Médica Panamericana, cop. 2013

ISBN: 9788498354089

•
(2014). The Synapse [Recurs electrònic] : structure and function / edited by Virginia Pickel, Menahem
Segal. Amsterdam : Elsevier Science, 2014

ISBN: 9780124186750

Recursos de aprendizaje y herramientas de apoyo

Los recursos de aprendizaje de la asignatura se encuentran desarrollados en formato NIU. Dicho formato
se ha planteado como un agregador de contenidos en forma de mosaico que permite visualizar las
actividades que el estudiante tiene que realizar, junto con los recursos de aprendizaje asociados para
trabajarlas.

Este formato permite integrar todo tipo de recursos de aprendizaje, tanto los de elaboración propia de la
UOC como otros de la colección digital de la Biblioteca, además de los artículos de revistas o capítulos
de libros con gestión de derechos de autor asociada y los recursos de acceso libre de la red y en varios
formatos, como texto, vídeo, audio y soporte digital. Además, cada recurso de aprendizaje incorpora unas
orientaciones dirigidas a conocer el uso del recurso concreto en el marco de la actividad, así como una
indicación del tiempo de dedicación recomendado.
 - 10 -

En la asignatura trabajaremos los recursos de aprendizaje de acuerdo con el modelo de actividades

llamadas PLA (performance learning activity), que se caracterizan por plantear retos relacionados con el
contexto profesional de la titulación, basados en las competencias que hay que adquirir. Cada actividad se
orienta a resolver un reto y dispone de la selección de recursos más adecuados para trabajarlo. El objetivo
es aprender en un entorno cercano a un contexto profesional real y que cuenta con recursos de aprendizaje
vinculados a las competencias que se deben adquirir.

El eje vertebral de los recursos de aprendizaje para esta asignatura será un manual en formato digital que
recogerá de una forma interactiva todo el contenido que trabajaremos.

La referencia del manual es la siguiente:

Redolar, D. (2019). Psicobiología. Madrid: Panamericana.

Dicho manual en formato digital se encuentra dividido en dos partes:

- Redolar Ripoll, Diego. Psicobiología I: bases genéticas y evolutivas de la conducta. Madrid: Médica
Panamericana, [2017].

- Redolar Ripoll, Diego. Psicobiología II: señalización neural y organización anatómica y funcional del
sistema nervioso. Madrid: Médica Panamericana, [2018].

La parte correspondiente a Psicobiología I se utilizará en la asignatura Bases genéticas de la conducta,

mientras que la parte correspondiente a Psicobiología II se utilizará en la asignatura Fundamentos de
Psicobiología.

Para acceder al libro digital desde el aula se utilizará fundamentalmente un entorno virtual de aprendizaje
(EVA). El EVA es una versión que cuenta con todos los recursos multimedia incluidos y que permite
desarrollar un estudio interactivo del libro y acceder a todos los recursos de aprendizaje de forma fluida y
enriquecida.

Como herramienta de apoyo, contamos con un software de Anatomía, Biología y Fisiología (Primal Pictures)
que ayudará al estudiante a entender algunos de los contenidos que se explican en la asignatura.

Primal Pictures > Anatomy & Physiology > Nervous system

Bibliografía y fuentes de información

Del manual de referencia (Redolar, D. (2019). Psicobiología. Madrid: Panamericana.) trabajaremos los
siguientes capítulos:

Capítulo 6. Células del sistema nervioso.

Capítulo 7. Transporte de la membrana.

Capítulo 8. Potencial de reposo y potencial de acción.

Capítulo 9. Comunicación neuronal: transmisión sináptica, neurotransmisores y señalización entre neuronas.

Capítulo 11. Desarrollo del sistema nervioso.

Capítulo 12. Organización antamofuncional del sistema nervioso central y periférico.

Capítulo 13. Médula espinal, tronco del encéfalo y cerebelo.

Capítulo 14. Diencéfalo, ganglios basales y amígdala.

Capítulo 15. Corteza cerebral.

Capítulo 20. Filogenia del sistema nervioso.

Otros manuales que pueden ser de utilidad para la asignatura son los siguientes:
 - 11 -

• Bear MF, Connors BW, Paradiso MA. (2016). Neurociencia: explorando el cerebro. Barcelona: Wolters
Kluwer.
• Carlson NR, Birkett MA. (2018) Fisiología de la conducta. Madrid: Prentice Hall.
• Carpenter MB. (1994) Neuroanatomía. Fundamentos. Buenos Aires: Editorial Panamericana.
• Curtis H, Barnes S, Schnek A, Massarini, A. (2008). Biología. Madrid: Editorial Panamericana.
• Del Abril A, Ambrosio E, De Blas MR, Caminero A, De Pablo JM, Sandoval E. (2016). Fundamentos
Biológicos de la Conducta. Madrid: Sanz y Torres.
• Delgado JM, Ferrús A, Mora F, Rubia FJ (eds). (1998). Manual de Neurociencia. Madrid: Síntesis.
• Diamond MC, Scheibel AB i Elson LM (1996) El cerebro humano. Libro de trabajo. Barcelona: Ariel.
• Felten DL, O'Banion MK, Summo Maida M. (2016). Netter's atlas of neuroscience. Philadelphia:
Elsevier.
• Guyton AC (1994) Anatomía y fisiología del sistema nervioso. Neurociencia básica. Madrid: Editorial
Médica Panamericana.
• Haines DE (2003) Principios de Neurociencia.Madrid: Elsevier España.
• Kalat, JW (2004). Psicología Biológica. Madrid: Thomson Paraninfo
• Kandel ER, Shwartz, JH, Jessell, TM (eds). (1997). Neurociencia y Conducta. Madrid: Prentice Hall.
• Kandel ER, Shwartz, JH, Jessell TM (eds). (2001). Principios de Neurociencia. Madrid: McGraw-Hill
• Kiernan JA. (2000). Barr's El Sistema Nervioso Humano: Un Punto de Vista Anatómico (7ena Ed.).
Mexico:McGraw-Hill/Interamericana.
• Kolb B, Whishaw IQ. (2002). Cerebro y Conducta. Una Introducción. Madrid: McGraw-Hill/
Interamericana.
• Martin JH (1998). Neuroanatomía. Madrid: Prentice Hall.
• Nelson, RJ (1996). Psicoendocrinología. Las bases hormonales de la conducta. Barcelona: Ariel.
• Pinel JPJ. (2007). Biopsicología. Madrid: Pearson Educación.
• Puelles L, Martínez S, Martinez M. (2008). Neuroanatomía. Madrid: Panamericana.
• Purves D, Augustine GJ, Fitzpatrick D, Katz LC, LaMantia AS, McNamara JO. (2018). Neuroscience.
San Diego: OUP USA.
• Redolar D. (2008). Cerebro y adicción. Barcelona: Editorial UOC.
• Redolar D. (2012). El cerebro cambiante. Barcelona: Editorial
• Redolar D. (2011). El cerebro estresado. Barcelona: Editorial UOC.
• Redolar D. (2014). Neurociencia cognitiva. Madrid: Panamericana.
• Rosenzweig MR, Breedlove SM, Watson NV. (2005). Psicobiología. Una introducción a la neurociencia
conductual, cognitiva y clínica. Barcelona: Ariel
• Snell RS. (2007). Neuroanatomía Clínica. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
• Stahl SM. (2002). Psicofarmacología esencial. Bases neurocientíficas y aplicaciones clínicas.
Barcelona: Ariel.
• Vanderah TW, Gould DJ. (2016). Nolte's the human brain. Philadelphia: Elsevier.

Metodología
Es muy conveniente realizar las actividades que se van proponiendo en cada apartado del temario puesto
que posibilitan relacionar los diferentes contenidos teóricos con ejemplos prácticos y concretos. También
es conveniente utilizar con la máxima frecuencia los espacios de interacción del aula virtual, por ello
os recomendamos acceder cada día al aula y entrar en sus diferentes espacios para realizar un buen
seguimiento de las propuestas de estudio y las sugerencias puntuales del profesorado.

Resulta muy positivo compartir cualquier duda que surja en la lectura de los recursos de aprendizaje, con
los compañeros y el colaborador docente.

A lo largo del semestre iremos trabajando los diferentes capítulos del manual de manera sucesiva y
vinculada a los objetivos de aprendizaje de la asignatura.
 - 12 -

En relación con la organización de vuestro trabajo, nuestra recomendación es que lo hagáis de la siguiente
manera:

• Antes de iniciar el estudio del libro es muy importante leer el Plan Docente de la asignatura. El
contenido teórico del mismo es material evaluable.
• Leer de forma previa al trabajo de las actividades que constituyen la evaluación continua, los capítulos
del libro asociados a las mismas.
• Plantear en el foro del aula todas las dudas, cuestiones y comentarios que sugiera la lectura de los
recursos de aprendizaje, es decir, ir trabajando dentro del aula y con los compañeros los contenidos de
la asignatura.
• Tras la corrección de las actividades evaluables, los colaboradores docentes harán una devolución
general a través del tablón; en esta devolución comentarán los aspectos más relevantes de los
ejercicios corregidos, haciendo mención a los errores más frecuentes, a aquellas cuestiones que
más los han sorprendido (tanto en sentido positivo como negativo), a cómo mejorar las próximas
actividades, etc. Teniendo este mensaje presente es importante que volváis a coger la actividad
y que hagáis una revisión a partir de los criterios de corrección que figuran al planteamiento de la
PEC y de la devolución que os habrá hecho vuestro profesor. Si este proceso de revisión no es lo
suficientemente satisfactorio, podéis pedir al profesor indicaciones más específicas e individuales
sobre vuestro trabajo.

Normativa APA
A todos los efectos, las actividades de los estudiantes deberán incluir un apartado con el nombre de la
bibliografía que recoja todos los documentos consultados para la realización de la misma. La referencia
de los documentos se deberá hacer siguiendo las normas del APA (American Psychological Association).
La correcta aplicación de esta normativa se tendrá en cuenta para la evaluación del trabajo. En el espacio
Recursos de la asignatura, concretamente en el espacio Normativa APA tenéis una serie de guías y
documentos que os facilitarán la correcta aplicación de la normativa APA.

Evaluación
Informaciones sobre la evaluación en la UOC
El proceso de evaluación se fundamenta en el trabajo personal de cada estudiante y presupone la
autenticidad de la autoría y la originalidad de los ejercicios realizados.
La falta de autenticidad en la autoría o de originalidad de las pruebas de evaluación; la copia o el plagio;
el intento fraudulento de obtener un resultado académico mejor; la colaboración, el encubrimiento o el
favorecimiento de la copia, o la utilización de material o dispositivos no autorizados durante la evaluación,
entre otras, son conductas irregulares que pueden tener consecuencias académicas y disciplinarias graves.

Por un lado, si se detecta alguna de estas conductas irregulares, puede comportar el suspenso (D/0)
en las actividades evaluables que se definan en el plan docente –incluidas las pruebas finales– o en la
calificación final de la asignatura, ya sea porque se han utilizado materiales o dispositivos no autorizados
durante las pruebas, como redes sociales o buscadores de información en internet, porque se han copiado
fragmentos de texto de una fuente externa (internet, apuntes, libros, artículos, trabajos o pruebas del resto
de estudiantes, etc.) sin la correspondiente citación, o porque se ha practicado cualquier otra conducta
irregular.

Por el otro, y de acuerdo con las normativas académicas, las conductas irregulares en la evaluación,
además de comportar el suspenso de la asignatura, pueden dar lugar a la incoación de un procedimiento
disciplinario y a la aplicación, si procede, de la sanción que corresponda.

Consulta del modelo de evaluación

Esta asignatura se puede superar por una doble vía: por un lado, a partir de la evaluación continua ( EC) y
una prueba de síntesis ( PS ) y ,por otro lado, con la realización de un examen final ( EX ) .

- Para hacer la PS hay que haber superado la EC.

 - 13 -

- Para hacer el EX no hay que haber superado la EC.

- En caso de haber superado la EC existe la opción de optar por el EX en vez de la PS .

La fórmula de acreditación de la asignatura es la siguiente: EC + PS o EX.

Opción siguiendo y superando la EC: EC + PS

Nota final de asignatura: EC + PS

EC = 40%

PS = 60%

Notas mínimas:

- PS = 4.0

Cuando la nota obtenida en la PS sea inferior a los mínimos establecidos para cada fórmula, la calificación
final de la asignatura será la nota obtenida en la PS.

Opción con EX: EX + EC

Nota final de asignatura: EX + EC

EX = 65%

EC = 35%

Notas mínimas:

- EX = 4.0

Esta fórmula de ponderación sólo se aplicará cuando la nota resultante mejore la obtenida en el EX.
Cuando la nota obtenida en el EX sea inferior o igual a 4 o la calificación resultante de la fórmula de
ponderación no permita mejorar la nota obtenida en el EX, la calificación final de la asignatura será la nota
obtenida en el EX.

En el caso de asignaturas con prácticas (Pr) que cruzan con el examen (EX), la fórmula de ponderación
sólo se aplicará cuando la nota resultante mejore la obtenida en FE (FE=EX+Pr). Cuando la nota obtenida
en el EX sea inferior a 4, la calificación resultante de la asignatura será la nota obtenida en el EX. Cuando
la calificación resultante de la fórmula de ponderación no permita mejorar la nota obtenida en FE, la
calificación final de la asignatura será la nota obtenida en FE.

Evaluación continua
El modelo pedagógico de la UOC fundamenta el proceso de aprendizaje de los estudiantes en la evaluación
continua (EC), que consiste en la realización de una serie de pruebas a lo largo del semestre (Pruebas de
Evaluación Continua o PEC). Así, si un estudiante participa en la EC al ritmo establecido y comprueba con
la ayuda del profesorado el progreso de su proceso de aprendizaje, puede llegar a alcanzar con relativa
facilidad los objetivos marcados en la asignatura. Por ello, para una asimilación gradual, continuada e
integradora de los contenidos de la asignatura se recomienda realizar las PECs que se irán proporcionando
 - 14 -

a lo largo del semestre. Este recurso metodológico se integra dentro del modelo pedagógico de la UOC, que
se basa en las directrices del nuevo Espacio Europeo de Enseñanza sobre la continuidad de contenidos
a lo largo del periodo lectivo. La mejora de la calidad docente y la coherencia de la evaluación continuada
con el modelo pedagógico de la UOC son dos de las razones que dan un apoyo teórico y práctico al
modelo seguido en esta asignatura. El modelo se fundamenta en una serie de competencias y objetivos de
aprendizaje que se podrán adquirir mediante el estudio dirigido de la EC.
En el caso de la presente asignatura, para el seguimiento de la evaluación continuada os proponemos dos
actividades obligatorias y una actividad optativa. Estas actividades han sido pensadas para poder adquirir
los objetivos de aprendizaje de la asignatura. Se recomienda estudiar y preparar la materia evaluable
a través del aula antes de realizar dichas actividades. En cualquier caso, el modelo de aprendizaje de
esta asignatura pretende que el estudiante no se prepare la materia evaluable únicamente a través de la
realización de las preguntas de cada PEC. Las PECs están diseñadas para intentar agrupar el máximo
volumen de conceptos de la asignatura. No obstante, dado que también se busca que la realización de cada
PEC dentro de los márgenes temporales establecidos sea asequible para el estudiante y responda a la
carga docente de la asignatura, las actividades no serán demasiado extensas. Esto implica que parte de los
conceptos de la asignatura no queden reflejados directamente en las preguntas de las PECs, sin que esto
signifique que no hayan de ser estudiados también.

La filosofía de la EC se centra en proporcionar al alumno una retroalimentación de lo que está haciendo

correctamente y de sus errores en relación con el eje vertebral de los objetivos de aprendizaje y de las
competencias a las que hacen referencia.

Los estudiantes que opten por seguir el sistema de EC deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• La EC constará de dos PECs de realización individual y obligatoria para poder superar la EC (PEC1 y
PEC2), así como de una PEC optativa (PEC3).
• Peso de cada PEC en la nota de la evaluación continuada:
• PEC1: obligatoria para superar la EC. Computa un 50% de la nota final de la EC.
• PEC2: obligatoria para superar la EC. Computa un 50% de la nota final de la EC.
• PEC3: optativa para superar la EC. Permite subir hasta 1 punto la nota final de la EC.
• Las puntuaciones de las actividades evaluables obligatorias para superar la EC (PEC1 y PEC2)
seguirá la siguiente correspondencia: D: 0 a 2.99, C- : 3 a 4.99, C+: 5 a 6.99, B: 7 a 8.99, A: 9 a 10.
• Existe la posibilidad de realizar de forma optativa una tercera actividad (PEC3). La calificación obtenida
en dicha actividad sobre un total de 10 puntos posibles se multiplicará por 0,10 y el resultado se
sumará a la media aritmética ponderada obtenida en las actividades obligatorias (PEC1 y PEC2). De
esta forma, por ejemplo, si un estudiante obtiene una media entre las actividades (PEC1 y PEC2) de
6,4 puntos y ha obtenido una calificación de 7 en la PEC3, la nota final de la EC será de 7,1 (6,4 + 0,7
= 7,1).
• La nota final de EC se completará con una nota equivalente numérica de acuerdo con las
correspondencias siguientes: A 9/10 (MH), B 7/8, C+ 5/6, C- 3/4, D 0/1/2. N No se emite nota.
• Para aprobar la EC será necesario obtener una nota media superior a 5 entre todas las actividades
evaluables realizadas y haber entregado las dos actividades de carácter obligatorio (PEC1 y PEC2).
• En el caso de haber entregado solo alguna de las actividades (PEC1 o PEC2) la nota máxima con la cual se
podrá calificar la EC será de 4.
• En caso de no superar la EC, la única opción posible para aprobar la asignatura será realizar el
examen final.
• Un/a estudiante que supere la EC podrá hacer el examen final para subir la nota final.
• De acuerdo con los criterios de la Universidad, aquellos estudiantes que no entreguen, como mínimo,
una de las dos PECs tendrán como calificación final de EC una N (no presentado). El resto de los
estudiantes obtendrán una calificación diferente a N.
• Antes de la resolución de las PEC1 y PEC2 se programará en el cronograma del aula un intervalo
temporal para trabajar los capítulos del manual que serán necesarios para la resolución de dichas
actividades. Durante ese tiempo se plantearán tres actividades no evaluables que permitirán llevar a
cabo una lectura guiada del manual. Dichas actividades se comentarán y trabajarán en el aula y no
será necesario entregarlas. Se recomienda encarecidamente que durante la lectura de cada capítulo
se intente ir resolviendo las actividades no evaluables correspondientes.
• El manual de la asignatura citado en el plan docente es suficiente para superar con la máxima nota la
EC.
• Todas las PECs se resolverán de forma individual.
 - 15 -

• Las PECs deben entregarse sin ningún tipo de moratorias, es decir, dentro del plazo de entrega
marcado en el calendario del aula. Queda a disposición del profesor consultor la modificación de
los plazos y fechas de entrega de las PEC por motivos estrictamente académicos, así como de la
compensación ante una posible pérdida de tiempo derivada por problemas técnicos generales que
pudiesen surgir en el campus UOC.
• Los enunciados, instrucciones, el tiempo necesario para la realización de cada una de las pruebas y
los criterios de corrección se explicitarán en la propia PEC.
• La extensión de las PECs y los criterios de corrección serán especificados en cada PEC.
• Después de la entrega de las PECs, el equipo docente de la asignatura colgará un documento con
orientaciones sobre las soluciones de las preguntas para permitir una correcta autoevaluación de los
alumnos.
• Se utilizarán herramientas informáticas específicas (PECplagio) para asegurar que los trabajos
entregados por los alumnos sean originales.

Revisiones de las pruebas de la EC.

Para solicitar la revisión de la corrección realizada por parte del equipo docente de las PECs, es necesario
argumentar la petición de revisión.

En este sentido, es importante:

1.- Que el estudiante fundamente sus argumentos una vez haya contrastado sus respuestas en la prueba
con las soluciones que estarán disponibles en el aula (ver apartado de Feedback).
2.- Que en caso de no estar de acuerdo con la valoración de las preguntas, el estudiante exponga sus
alegaciones basándose en las respuestas esperadas y confrontadas con las respuestas que ha dado en la
prueba.

En definitiva, toda solicitud de revisión tiene que estar adecuadamente argumentada y reflexionada. En caso
de no ser así, no se podrá hacer un retorno adecuado y tampoco se volverá a revisar la prueba. Si el
equipo docente no tenemos información específica de lo que el estudiante solicita, no podemos dar una
retroalimentación adecuada y, por ello, no se podrá modificar la calificación emitida.

Evaluación final
Prueba final (PS o EX):

Para superar la asignatura, todos los estudiantes tendrán que realizar una prueba final obligatoria. En el
caso de haber superado la EC, los estudiantes podrán realizar una prueba de síntesis (PS) o un examen
(EX) final (leáse modelo de evaluación). En el caso de no haber superado la EC o en el caso de no haber
realizado un seguimiento de la misma, la única opción disponible para superar la asignatura será la
realización del EX final.

En ambas pruebas (PS y EX) se valora si el alumno ha sido capaz de integrar la dinámica planteada de la
EC por el equipo docente a su trabajo individual sobre la materia estudiada. Asimismo, también se evalúan
algunos conocimientos esenciales de la asignatura que responden a competencias específicas de la misma
y a objetivos de aprendizaje. El alumno debe ser capaz de contextualizar, entender y reflexionar sobre
los diferentes resultados de aprendizajes generales y específicos de la materia, especificados en este
plan docente. También debe ser capaz de relacionar y de integrar toda esta información y debe conocer y
memorizar la terminología y conceptos básicos tratados a la asignatura.

En la prueba final no se podrá llevar ningún tipo de material de consulta.

Contenido evaluable de la prueba final.

El contenido evaluable para la prueba final corresponde a los siguientes capítulos del manual vertebral de la
asignatura:

Redolar, D. (2018). Psicobiología. Madrid: Panamericana.

Capítulo 6. Células del sistema nervioso.

Capítulo 7. Transporte de la membrana.

 - 16 -

Capítulo 8. Potencial de reposo y potencial de acción.

Capítulo 9. Comunicación neuronal: transmisión sináptica, neurotransmisores y señalización entre neuronas.

Capítulo 12. Organización antamofuncional del sistema nervioso central y periférico.

Capítulo 13. Médula espinal, tronco del encéfalo y cerebelo.

Capítulo 14. Diencéfalo, ganglios basales y amígdala.

Capítulo 15. Corteza cerebral.

Revisiones de las pruebas finales (PS o EX).

Para solicitar la revisión de la corrección realizada por parte del equipo docente de las pruebas finales (PS
o EX), es necesario hacerlo a través del aplicativo correspondiente del aula virtual. No se atenderá ninguna
petición realizada fuera del canal establecido.

Asimismo, será necesario argumentar la petición de revisión. En este sentido, es importante:

1.- Que el estudiante fundamente sus argumentos una vez haya contrastado sus respuestas en la prueba
con las soluciones que estarán disponibles en el aula (ver apartado de Feedback).
2.- Que en caso de no estar de acuerdo con la valoración de las preguntas, el estudiante exponga sus
alegaciones basándose en las respuestas esperadas y confrontadas con las respuestas que ha dado en la
prueba.

En definitiva, toda solicitud de revisión tiene que estar adecuadamente argumentada y reflexionada. En caso
de no ser así, no se podrá hacer un retorno adecuado y tampoco se volverá a revisar la prueba. Si el
equipo docente no tenemos información específica de lo que el estudiante solicita, no podemos dar una
retroalimentación adecuada y, por ello, no se podrá modificar la calificación emitida.

Feedback
En los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en el desarrollo de actividades de evaluación
que se planifican de forma continuada y formativa, el feedback se convierte en la ayuda educativa que
permite al estudiante conocer cómo va evolucionando en relación a los objetivos que tiene que lograr y las
competencias que tiene que desarrollar. En este sentido, el feedback es en un elemento clave de la acción
educativa, puesto que proporciona al estudiante una información relevante sobre que ha hecho bien y que
no, qué puede mejorar y como puede hacerlo.

Después de cada prueba de la evaluación continua (PACs y prueba final) se colgará en el aula un archivo
de feedback con las indicaciones pertinentes acerca de la resolución de las cuestiones planteadas en las
actividades. Para poder aprovechar al máximo dichas orientaciones de respuesta y para que el estudiante
pueda conocer de primera mano cómo va evolucionando en relación a los objetivos que tiene que lograr
y las competencias que tiene que desarrollar, es necesario que contraste las respuestas dadas en su
actividad con las respuestas del archivo de feedback. Se trata de un proceso de autoaprendizaje que será
de gran utilidad para el estudiante.

Fechas clave
Actividades evaluables
 - 17 -

Nombre Inicio / Enunciado Entrega Solución Calificación

PEC 1 11/10/2021 17/10/2021 18/10/2021 01/11/2021

PEC 2 08/11/2021 14/11/2021 15/11/2021 29/11/2021

PEC 3 (optativa) 29/11/2021 05/12/2021 06/12/2021 20/12/2021

Actividades no evaluables

Nombre Inicio / Enunciado Entrega Solución

Reto 1. ¿Es cierto que

las neuronas gastan más
energía que cualquier 20/09/2021 10/10/2021 -
otra célula de nuestro
cuerpo?

Reto 2. ¿Tenemos un
'GPS interno' que nos
permite orientarnos y 18/10/2021 07/11/2021 -
aprender las relaciones
de los estímulos en el
espacio?

Reto 3. ¿Por qué los

elefantes tienen las 15/11/2021 28/11/2021 -
orejas tan grandes?

Modelos examen final 20/12/2021 20/12/2021 -

Soluciones exámenes 13/01/2022 13/01/2022 14/01/2022

finales