APRENDIENDO A
APRENDER
NOVAK, JOSEPH D.
GOWIN, D. BOB
Ediciones MARTÍNEZ ROCA
Barcelona, 1988
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didácticos
A continuación una selección de párrafos del libro Aprendiendo a
Aprender, de NOVAK, JOSEPH D, que te ayudaran en la elaboración del
Mapa Conceptual que debes hacer sobre la justificación del Problema en
el Capítulo I de tu Trabajo Especial de Grado.
Mapas Conceptuales
La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a
poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Hasta este momento,
sólo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que los
mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, o la
gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que podemos
expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso de
elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones
conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de
construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente
no considerábamos relacionados: los estudiantes y profesores que
elaboran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de
nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al menos
significados que no poseían de una manera consciente antes de
elaborar el mapa). En este sentido, la elaboración de mapas
conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a
fomentar la creatividad.
Cómo iniciar a los estudiantes en la elaboración de mapas
conceptuales
Al igual que sucede con cualquier otro acto de la enseñanza, no
existe un modo óptimo de introducir los mapas conceptuales. Por ello,
presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otra
situación, y que parecen prometedores.
En todos los casos, empezamos presentando a los estudiantes la
idea de concepto. Ello puede hacerse mediante un conjunto de
actividades sobre el aprendizaje y la memoria que hemos desarrollado y
utilizado con alumnos de varios niveles, desde los primeros años de la
segunda enseñanza hasta la universidad; o cabe introducir la idea de un
modo más simple, definiendo directamente los conceptos, objetos,
acontecimientos y regularidades. En la tabla 2.1 se ofrecen algunos
métodos que nos parecen adecuados para iniciar en la elaboración de
mapas conceptuales a niños de primer a tercer curso de enseñanza
primaria; la tabla 2.2 recoge las estrategias que han dado resultado con
alumnos de tercer a séptimo curso y en la tabla 2.3 se muestran las
estrategias válidas para estudiantes de séptimo curso hasta la
universidad. Aunque los lectores pueden examinar con más detalle la(s)
tabla(s) relativa(s) a las edades que más les interesen, centraremos
nuestra atención en las líneas comunes subyacentes en estos conjuntos
de actividades.
En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor
modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es
ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel
de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en
sus mentes y como existen “fuera”, en la realidad o en la instrucción
oral o escrita. Ésta es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes
pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan o
huelen depende en parte de los conceptos que existan en sus mentes.
Este objetivo es básico en un programa destinado a ayudar a que los
estudiantes aprendan a aprender.
En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarán a
los estudiantes a extraer conceptos específicos (palabras) del material
oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello
es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de
que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado
aunque unos y otras son unidades básicas del lenguaje.
La tercera idea importante que queremos transmitir es que los
mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y
relaciones jerárquicas entre conceptos. Mientras que la mayoría de
nosotros tiene una memoria en extremo pobre para los detalles
concretos, es notable su capacidad para el recuerdo de imágenes
visuales determinadas: podemos reconocer con gran facilidad a
nuestros amigos en una reunión en la que se encuentren centenares de
personas o en una fotografía de grupo. Resultaría extraordinariamente
complicado programar un ordenador para que pudiese llevar a cabo
reconocimientos con una fiabilidad similar. Con la elaboración de mapas
conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas
en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Son
necesarias muchas investigaciones sobre este asunto y esperamos que
este libro sirva de estímulo para ello. Sería, desde luego, desastroso
que los profesores esperasen que los estudiantes memorizaran los
mapas conceptuales y fuesen capaces de reproducir su contenido,
estructura y detalles tal como se enseñan en clase. Para ello se
precisaría el recuerdo memorístico más exigente, que es justamente el
polo opuesto del tipo de actividad de aprendizaje que tratamos de
fomentar. No queremos decir con esto que cualquier tipo de mapa
conceptual sea igualmente bueno; la tabla 2.4 presenta sugerencias
concretas para la evaluación de los mapas conceptuales, y en el capítulo
5 se tratará con más amplitud su uso en la evaluación del aprendizaje.
Queremos también destacar que los mapas conceptuales van ganando
en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes
identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas
conceptuales rara vez etiquetábamos las uniones, presumiendo que
cualquiera que “leyera” un mapa sería capaz de insertar las palabras
apropiadas. Esto, sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas
personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades de
aprendizaje concernientes al mapa conceptual, y pronto nos pareció
evidente que la mayor parte de las personas, incluso aquellas que
sabían bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones
escolares parecidas a la nuestra, serían incapaces de averiguar el
significado de muchos de nuestros mapas. En la actualidad prestamos
gran atención a las palabras que se eligen para unir los conceptos,
aspecto esencial en la instrucción relativa a los mapas conceptuales, lo
cual no significa que haya una y sólo una palabra de enlace correcta
para unir los conceptos. A menudo existen dos o tres formas válidas por
igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá
connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos los
conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se
transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un
significado parecido pero no idéntico. Los cambios en el significado
llegan a ser más notorios, incluso, cuando se ligan otros conceptos
relacionados con el agua y/o el hielo. Si añadimos el concepto molécula
a nuestro mapa, se pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y
nuevos significados que incluyan el hielo, el agua y las moléculas. Así
pues, los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para
observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los
conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales,
cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la
organización cognitiva de los estudiantes.
Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el
primer mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda
seguridad, algún defecto: puede que haya sido difícil mostrar relaciones
jerárquicas importantes entre conceptos, o puede que algunos
conceptos con significados íntimamente relacionados estén situados en
posiciones opuestas del mapa, de tal modo que aparezcan conexiones
cruzadas que atraviesen todo el papel. Hemos observado que en un
segundo mapa generalmente se muestran las relaciones clave de una
forma más explícita. La mayoría de los estudiantes no tendrá la
paciencia o el interés necesario para intentar hacer una tercera o una
cuarta versión de un mapa sobre un tema determinado, pero habría que
animarlos para que realizaran una segunda versión, al menos.
Una razón de importancia menor para repetir el trazado de los
mapas es la limpieza: para hacerlos más claros, corregir los errores de
ortografía y reducir la confusión y el amontonamiento. Hay que
estimular constantemente a la mayoría de los estudiantes para que
mejoren su caligrafía y se expresen con más claridad. Los mapas
conceptuales pueden ayudar a proporcionar ese estímulo, porque la
reconstrucción de un mapa implica en todo caso algo más que hacer
que parezca más limpio. En la revisión del mapa siempre se puede
mejorar la claridad de las relaciones conceptuales que se ilustran en él,
lo cual supone un importante incentivo añadido para volver a dibujar los
mapas –aumentar la significatividad de la composición–, que no se da,
o que resulta menos evidente, en otros formatos de expresión
expositiva. Hemos encontrado una mayor disposición, sobre todo en los
muchachos, para rehacer un mapa conceptual que para volver a
redactar un trabajo escrito o un ensayo. A fin de que los estudiantes se
acostumbren a dibujar varias veces sus mapas conceptuales, es una
buena idea pedirles la primera y la segunda versiones del primero que
dibujen y seguir pidiéndoles después, por lo menos de vez en cuando,
varias versiones.
Ejemplo:
