DISEÑO CURRICULAR POR

COMPETENCIAS
MARÍA RUTH VARGAS LEYVA

Diseño Curricular por Competencias

Primera Edición. Diciembre de 2008

© Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería

Palacio de Minería, Tacuba No. 5, Col.

Centro, Delegación Cuauhtémoc, C.P.
06000.

Esta obra y sus características son propiedad de la Asociación Nacional de

Facultades y Escuelas de Ingeniería, por lo que no debe ser reproducida
total o parcialmente, sin la autorización escrita de la ANFEI.

Diseño de Portada y Formación: Tecnológico de Estudios Superiores de

Ecatepec

ISBN: 978-607-95035-0-5

Impreso en México
Printed in Mexico
“Si la noción de competencia está en crisis es porque su contenido
tradicional no le permite hacer frente a los nuevos desafíos de la
competencia y de las situaciones de trabajo. Hay que dotarse de
nuevas herramientas conceptuales y prácticas.”

Le Boterf, 2000: 31

DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Índice

Prólogo 9

Presentación 13

1. Antecedentes 15

1.1. Educación Basada en Competencias 16

2. El Concepto 21

2.1. Surgimiento de la Educación Basada en Competencias 21

2.2. El Concepto de Competencia 22

2.3. Las Competencias en el Proyecto Tuning 26

3. El Diseño Curricular por Competencias 28

3.1. El Referente Central del Diseño Curricular 29

3.2. Características del Diseño Curricular por Competencias 31

3.3. Fases del Diseño Curricular por Competencias 34

3.4. Perfiles por Competencias Profesionales 36

3.5. Identificación del Perfil de Egreso 39

3.6. Las Competencias en el Diseño Curricular 49

3.7. El Diseño Modular 53

4. La Guía Docente 60

5. La Evaluación por Competencias 66

5.1. Principios de la Evaluación por Competencias 67

5.2. Métodos de Evaluación 72

Fuentes Consultadas 75

Glosario de Términos Empleados en el Marco de la Metodología 81

Tuning

Índice de Figuras
Figura 1. “Iceberg” de Competencias 29
 Figura 2. El Enfoque de las Competencias 33

Figura 3. Demandas Sociales y Productivas en el Perfil Profesional 46

Figura 4. Evaluación de Competencias 69

Índice de Cuadros
Cuadro 1. Competencias Eje en el Proyecto Tuning 27

Cuadro 2. Proceso de Diseño Curricular 31

Cuadro 3. Fases en la Concreción de un Currículo por 35

Competencias

Cuadro 4. Diseño Curricular con Base en Competencias 36

Cuadro 5. Diferenciación entre Perfiles Académico, Profesional y 37

de Egreso

Cuadro 6. Componentes para Definir el Perfil de Egreso 40

Cuadro 7. Competencias Transversales en el Modelo del Proyecto 41

Tuning

Cuadro 8. Competencias Transversales o Genéricas. 42

Competencias Instrumentales

Cuadro 9. Competencias Transversales o Genéricas. 42

Competencias Interpersonales

Cuadro 10. Competencias Transversales o Genéricas. 43

Competencias Sistémicas

Cuadro 11. Derivación del Perfil de Egreso Egreso a Partir del 44

Perfil Profesional

Cuadro 12. Competencias de Egreso y Competencias Profesionales 46

Cuadro 13. Niveles del Perfil Profesional 47

Cuadro 14. Del Perfil Profesional al Diseño Instruccional 48

Cuadro 15. Las Competencias de las que da Cuenta el Perfil de 50

Egreso
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Cuadro 16. El Contenido de las Competencias Instrumentales, 52

Interpersonales y Sistémicas

Cuadro 17. La organización del Diseño Curricular por 53

Competencias Profesionales

Cuadro 18. Lineamientos Generales para el Diseño Curricular 58

Cuadro 19. Estatus en el Proceso del Diseño Curricular 59

Cuadro 20. Momentos en el Diseño Curricular 67

Cuadro 21. Descripción de la Competencia 69

Cuadro 22. Diferencia de Normas entre Tipo de Competencias 71

Cuadro 23. Métodos de Evaluación en la Formación por 73

Competencias

Prólogo

A ctualmente, en las instituciones de educación superior (IES) se

realizan grandes esfuerzos para diseñar proyectos y enfrentar los
desafíos que impone el contexto educativo nacional e internacional en su
vinculación con el mercado laboral, para dar respuesta en la formación de
profesionistas mediante el perfeccionamiento de los instrumentos
cognoscitivos teóricos e instrumentales del quehacer de la docencia e
investigación.

El objetivo es encontrar las estrategias pertinentes que los hagan

competitivos ante las realidades complejas emergentes y en constante
transformación, como las llamadas crisis de los paradigmas del
pensamiento, en la dinámica del mundo social y el paso de las sociedades
del aprendizaje a las del conocimiento, las que con la influencia de los
avances tecnológicos, se difunden con celeridad, dejando a los anteriores
en la obsolescencia, lo que
exige su aprendizaje, actualización e innovación permanente.

Acorde con dicho pensamiento, la Asociación Nacional de Facultades y

Escuelas de Ingeniería (ANFEI) apoya este propósito y estimula la
creación de aportaciones como el presente libro, a fin de que su contenido
se divulgue entre los académicos de las instituciones que forman parte de
 la misma, y se nutran de esta experiencia de planeación docente,
brindándoles así una guía para la implementación y evaluación de su
trabajo, basado en un enfoque contemporáneo e internacional inscrito en la
actualidad de la Sociedad del Conocimiento y la Información.

En este sentido, un compromiso institucional es desarrollar modelos

curriculares y metodologías para la planeación y ser órganos de asesoría
para los docentes interesados en esa tarea, función que se une al esfuerzo
común que se realiza en nuestro país por estudiosos comprometidos con las
innovación y el cambio, para que en el campo de la enseñanza ocurran
avances positivos, que contribuyan al logro de una educación integral de
calidad.

Por ello, los conceptos, propuestas y sugerencias vertidos en esta obra por
la Doctora María Ruth Vargas Leyva, forman parte del cumplimiento de
estas funciones, que son producto de una amplia investigación y reflexión
sobre las teorías educativas innovadoras, así como de la experiencia técnica
y metodológica sobre el Diseño Curricular por Competencias. Este
trabajo, ofrece la oportunidad de servir como material introductorio y de
orientación para llevar a cabo tareas específicas de planeación de la
educación superior. Además, prevalece la intención de hacerlo accesible y
útil para quienes tienen responsabilidades en las tareas de planeación, ya
sea en cargos directivos, de coordinación o ejecución, por lo que los
docentes y demás lectores encontrarán referentes teóricos y prácticos sobre
el tema.

Diseño Curricular por Competencias es una aportación valiosa e

importante en el ámbito escolar, porque nos muestra cómo el enfoque educativo por
competencias centra su atención en el proceso, y desde los parámetros
constructivistas manifiesta la urgencia de lograr en los estudiantes, la transferencia
de los conocimientos no sólo a los contextos inmediatos, sino a la vida misma, al
presente, y también indica la forma de vislumbrar estrategias para el futuro,
mediante contenidos que poseen un significado integral para la vida, porque las
competencias están concebidas y desarrolladas como el conjunto de conocimientos y
habilidades necesarias para que los estudiantes se incorporen más fácilmente al
mercado de trabajo, ya sea como técnicos, profesionales o mano de obra calificada.
10

La educación por el hombre y para el hombre, al desempeñar un rol

primordial en la competitividad, se considera como el factor estratégico
que tiene como función básica el desarrollo del espíritu creador, lo que
significa desplegar la capacidad de autodefinición, que permita disciplinar
las propias fuerzas, tener la visión de nuevas metas y su aplicación en
objetivos cotidianos; implica también, una afirmación del hombre que tiene
fe en sus capacidades intelectuales y morales para hacer más pequeño el
abismo entre lo ideal y la realidad.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Con claridad y especificidad, la autora define el Diseño Curricular por

Competencias y describe la estructura modular integrada por las
dimensiones de las capacidades, contenido, teoría y práctica, actividades y
evaluación para producir el perfil profesional adecuado al mundo
productivo, donde el referente “competencias” involucra el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, como capacidades
aplicables y útiles para resolver problemas relativos a su desempeño,
conforme a las exigencias del contexto.

En la educación basada en competencias, la elaboración del currículo

acentúa el rol que debe desempeñar el docente en los tres ámbitos básicos
de su perfil como guías del proceso de enseñanza, que son: la dimensión
ético-valórica, la cual considera los principios de ciudadanía y convivencia
humana; la académica, que incluye los conocimientos sobre la disciplina y
la capacidad para investigar y generar conocimiento; y la profesional, en la
que aporta su experiencia competitiva para transmitirla como ejemplo de
superación y logro, sobre todo en cuanto a las competencias específicas,
que deben ser puntos de fortaleza de las instituciones especializadas en la
formación de profesionistas exitosos.

El carácter profundamente didáctico del texto, se puede verificar con la

reflexión a la que nos induce a través del análisis de su contenido sobre el
surgimiento de este enfoque educativo, las teorías y experiencias que los
sustentan, el análisis de la realidad con la que hemos enfrentado el asunto
de la planeación y el planteamiento convincente de la necesidad de
adecuarnos e integrarnos a éste con la garantía de éxito.

Sólo mediante la planeación responsable será posible estar en condiciones

de que nuestros egresados compitan en condiciones de igualdad y, de ser
posible, con mayores ventajas; dichos elementos se reseñan como
actividades
y compromisos de trabajo al crear la Guía Docente, documento que tiene
11
la función de proponer una forma de regir el desarrollo, y de la cual, la Doctora
Vargas Leyva propone un modelo que, por su sencillez y claridad, resulta factible de
elaborar, validar y llevarlo a la práctica cumpliendo las especificaciones establecidas
como pertinentes, según sean las condiciones del contexto escolar y social donde se
desarrolle.

La autora complementa todo este proceso de conocimiento y de producción

del diseño curricular, con las verificaciones del logro alcanzado por medio
de una evaluación adecuada y objetiva, de la cual se describen las
consideraciones necesarias, como el Ámbito de Desempeño; los Criterios a
través de los cuales se debe realizar la evaluación, tomando en cuenta el
Perfil de Competencias propuesto en el Programa de la Asignatura
 establecido en el Diseño Curricular por Competencias, para determinar el
Nivel Alcanzado y constituir los Planes de Mejora, en los casos donde se
considera que no se ha logrado a plenitud la competencia, y con la
evaluación determinar la Calificación y la Certificación de ese
cumplimiento.

La posibilidad de adecuación de la metodología y orientación que se

propone en el libro, permiten que éstos conceptos puedan adaptarse a la
diversidad de disciplinas que por su contenido son diferentes en la
concepción y alcance de las competencias, lo que le da un carácter
disciplinario y posibilita además, su uso en otros niveles educativos, no
solamente en la educación superior, así como elegir entre la amplia
variedad de metodologías de evaluación que mejor corresponda a la
naturaleza de la asignatura y las condiciones para su implementación.

Respecto al glosario de términos y la bibliografía consultada para dar

mayor validez y contundencia a este trabajo, son un referente básico que
permitirá al lector profundizar más, interpretar mejor las teorías y
emplearlas como herramienta cognoscitiva de orientación en el trabajo
personal e institucional a realizar.

La lectura y análisis de esta obra, a partir de una atenta solicitud de los

directivos de la ANFEI para manifestar mi opinión sobre este trabajo profesional de
la Doctora Vargas Leyva, la considero una magnífica oportunidad para reconocer el
interés de la Asociación, por divulgar este nuevo aporte a la metodología educativa.
Estamos ciertos de su alcance e influencia para la implementación de ambiciosas
iniciativas al interior de las casas de estudio, y también de que el esquema propuesto
motivará a los docentes a enfrentar este cambio de paradigmas, para que logren vivir
la actualidad educativa en un marco delimitado por los retos y competencias. 12
De igual forma, es pertinente reconocer el estilo ameno, claro y
ampliamente didáctico que se ofrece en esta guía.

Lo aprecio así y lo reconozco como una valiosa entrega que impactará

positivamente, por la coincidencia de intereses de los directivos y docentes
de las IES y porque en lo profesional, nos une el propósito común en el
quehacer que nos ocupa: elevar la calidad de nuestra educación y ser
competitivos como docentes, comprometidos para que nuestros egresados
respondan con sus capacidades a los requerimientos de la sociedad
industrializada, como dignos egresados del Sistema Educativo Nacional y
en especial, de las instituciones que integran la Asociación Nacional de
Facultades y Escuelas de Ingeniería, para que alcancen la infalible
capacidad de las competencias.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

M. en A. Uriel Galicia Hernández.

Director General del Tecnológico
de Estudios Superiores de
Ecatepec.

Presentación

Con esta obra, la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de

Ingeniería reinicia su producción editorial, luego de haber publicado
algunos trabajos, producto de los proyectos que ha desarrollado a lo largo
de su existencia. Estas publicaciones tienen como finalidad ser un apoyo
documental para las instituciones afiliadas a la ANFEI, y en general, para
todos los que están inmersos en la educación en ingeniería.

Siempre ha sido del interés de todos los Comités Ejecutivos, que la Asociación
utilice los medios escritos para comunicarse con sus afiliadas y con la sociedad, es
así que en 1964, año de la fundación de la ANFEI, 13 se publicó el Censo Nacional
de Enseñanza de la Ingeniería en México, y de manera regular desde ese año hasta
1989, se editaron las Monografías de la Enseñanza de la Ingeniería; en esa época
también salieron a la luz los Cuadernos ANFEI, que en su momento sirvieron para
atender las necesidades de información sobre el estado que guardaba la educación en
ingeniería, así como documentos de respaldo para la enseñanza, respecto a temas
específicos de ingeniería.

Ésta ha sido siempre una vocación de la ANFEI, por lo cual en los

recientes Comités Ejecutivos, se ha tomado la decisión de continuar el
programa, iniciando una nueva etapa de publicaciones con el libro Diseño
Curricular por Competencias. Este documento no ha sido resultado de la
casualidad, sino que es producto de las diferentes acciones que la
Asociación ha puesto en marcha en diferentes etapas, como son sus
programas de trabajo sobre Modernización de la Enseñanza, y el de
Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en México. Con
ellos, ha quedado manifiesto, por un lado, la importancia de que los
programas de ingeniería tomen en cuenta la formación por competencias, y
por otro, el hecho de que la construcción del espacio común de educación
superior necesariamente debe tener como ingrediente las competencias
curriculares.
 La Doctora Ruth Vargas Leyva, experta investigadora educativa, quien ha
trabajado por muchos años en el tema, ha sido también una entusiasta
colaboradora de la Asociación, participando en diferentes eventos a escala
regional y nacional, donde el tema central es la educación en ingeniería
basada en competencias. Por todo lo anterior, tenemos la certeza de que
este libro, por el enfoque con que se creó, representará una valiosa
aportación para los programas educativos de ingeniería.

De esta manera, la ANFEI busca apoyar a la comunidad académica de

ingeniería, brindando elementos orientadores y sólidos referentes para el
avance del conocimiento en materia de investigación educativa en
ingeniería.

14
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

1. Antecedentes

E l Libro Blanco de la Comisión Europea para la Educación, la

Formación y la Juventud (Comisión Europea, 1995), identifica tres
shocks que vive nuestra cultura actual: el de la sociedad de la información,
el de la mundialización y el de la civilización científica y técnica.

Frente a esta nueva sociedad del conocimiento, el Libro Blanco propone

dos respuestas complementarias entre sí para la educación. La primera, está
centrada en el fomento de la educación general, y la segunda, en el
desarrollo de la empleabilidad (aptitud para el empleo) y la creación de
empleo.

La primera respuesta deriva de la necesidad de “comprender las situaciones que

evolucionan de manera impredecible”, asumiendo la idea de la cultura general como
instrumento de comprensión del mundo a través de tres capacidades: para
aprehender el significado de las cosas, para comprender y crear, y para tener criterio
y tomar decisiones. La segunda respuesta surge 15 del sentido del conocimiento en
las sociedades modernas, definido como una acumulación de saberes fundamentales,
de saberes técnicos. El documento de la Comisión Europea sintetiza los
componentes de la empleabilidad en: conocimiento de base (el saber), conocimiento
técnico (el saber hacer) y aptitudes (el saber ser).

Los cambios en el mundo del trabajo son tanto cualitativos como

cuantitativos. Cualitativamente el conocimiento se ha convertido en el
capital intangible con alta valoración tanto económica como social,
cambiando el contenido del trabajo que incorpora conocimiento,
capacidades de interactuar con tecnologías de información y comunicación,
y una amplia gama de competencias sociales, antecediendo la aparición del
concepto de competencia laboral y de trabajador competente.

Cuantitativamente, las oportunidades de nuevos empleos están atadas a

diferentes factores, no se ensanchan en cantidad pero sí cambian en cuanto
a la incorporación de nuevas características cualitativas para definir lo que
sería un desempeño laboral exitoso, y se crean nuevos empleos con otros
contenidos y demandas profesionales.

En este contexto, la gestión por competencias emerge como clave en la

sociedad del conocimiento, referidas a competencias y educación,
competencias en investigación y desarrollo, competencias e innovación,
administración pública, y competencias esenciales.
 Zabalza (2004) recoge seis retos que deben enfrentar las universidades hoy
día:

a) Adaptarse a las demandas del empleo.

b) Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige
calidad y capacidad de cambio.
c) Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos
públicos.
d) Incorporar las nuevas tecnologías tanto en gestión como en
docencia.
e) Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como
en lo social y económico.
f) Reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar la
interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la
movilidad de docentes y estudiantes, y los sistemas de acreditación
compartidos.
16

La exigencia de que la formación profesional se adapte y responda a las

necesidades del mercado, es un objetivo que se ha marcado desde
organismos internacionales como la OIT y el Centro Europeo de la
Formación Profesional (CEDEFOP). El Segundo Informe de Investigación
sobre la Formación Profesional en Europa 1, considera que la dinámica
entre ambos mercados no puede plantearse desde las titulaciones formales,
sino que el equilibrio entre la oferta y la demanda de las cualificaciones
debe centrarse en las competencias.

1.1. Educación Basada en Competencias

En el contexto de los cambios en el trabajo y el advenimiento de la

sociedad del conocimiento a principios de la década de 1970, Gerhard
Bunk introduce el término competencia en el mundo educativo y el mundo
laboral2. En 1973, McClelland, en la búsqueda de una alternativa a las
pruebas de aptitud e inteligencia tradicionales, desarrolla el concepto de
“competencia” definido como una característica subyacente de una persona
que le permite demostrar un desempeño superior en un determinado
puesto, rol o situación, haciendo la diferencia entre personas con
desempeño excelente versus personas con desempeño promedio.

En la década de 1980, la formación para el trabajo con base en

competencias genera en Inglaterra y Australia reformas educativas, que

1 Descy P, Tessaring M. Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Informe sobre la
Formación Profesional en Europa. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades
Europeas, 2001, pág.4.
2 Hyland (1994) argumenta que las competencias surgieron en la década de los 60, en respuesta a la
implementación de nuevos procesos de organización del trabajo.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

tuvieron como objetivos: I) fortalecer la competitividad de los trabajadores

en el ámbito internacional; II) generar una fuerza laboral con la capacidad
de ser flexible para adaptarse a los cambios en la producción; III) facilitar
la educación continua acorde con los requerimientos de las empresas, y IV)
orientar el sistema educativo con base en la demanda empresarial (Tobón,
2005). Mertens (2000) señala que el enfoque de las competencias surge a
raíz de la necesidad de las empresas por promover el aprendizaje
organizacional, la competencia y la movilidad laboral.

La preocupación por el nivel de competitividad y las nuevas demandas que

el mercado laboral hace sobre las personas, incide en Estados Unidos en el
informe SCANS, el cual identificó las competencias mínimas necesarias
para el desempeño laboral; este Informe de la Comisión SCANS para
América 2000, Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas 3, del
Departamento del Trabajo de los Estados Unidos, fechado en 1992, indica
ya el peso de la formación por competencias en el sistema escolarizado de
Estados Unidos.
1
En la década de 1990, se consolida la gestión del talento humano con base
en competencias, en el marco del proceso de Convergencia Europea de
Educación Superior; se profundiza y da forma al concepto de competencia
aplicado al campo de la educación superior, concepto que facilita y va
unido al proceso de integración del crédito académico como criterio rector
del diseño curricular universitario. Se inicia así el proyecto de
convergencia europea conocido como Tuning, dirigido a una base de
comparabilidad para la formación profesional con base en competencias.

En la Comunidad Económica Europea, la enseñanza profesional asiste al

desplazamiento de una pedagogía definida en términos de objetivos, hacia
la formalización de una pedagogía definida en términos de competencias a
adquirir. Se construyen referenciales de empleos y de diplomas de acuerdo
con un procedimiento que es objeto de una reglamentación la cual
establece que todo diploma está definido explícitamente por un referencial,
y que éste es deducido a su vez del referencial de empleo al cual se supone
que ese diploma conduce (Ropé, 2004).

Grooting (1994), menciona que las competencias surgen en el Reino Unido

asociadas a la evaluación; en Alemania, vinculadas a las definiciones
profesionales globales, haciéndose más énfasis en el proceso formativo; en
Francia, como crítica a la pedagogía tradicional basada y fundamentada en
los conocimientos teóricos escolares; en Holanda, dentro de una óptica de
integración institucional y descentralización de las responsabilidades
3 David McClelland, de la Universidad de Harvard, argumentó que los tradicionales exámenes académicos
no garantizaba ni el desempeño en el trabajo ni el éxito en la vida, postuló que era preciso buscar otras
variables –competencias– que podían predecir cierto grado de éxito, o al menos, ser menos desviado.
 formativas, posibilitando mayor flexibilidad interna con más posibilidades
de transición dentro del sistema; en España, la competencia se da como una
combinación del sistema británico (normas de referencia para la formación
inicial) y del sistema francés (fomento de la formación en la empresa).

Los procesos de Formación Basada en Competencias parecen surgir,

principalmente, de dos orígenes:

a) De la necesidad del trabajador o trabajadora por obtener un servicio

de formación para superar un resultado de evaluación que demuestra
un dominio insuficiente de la competencia.

b) De los procesos de modernización de los sistemas de formación,

1 que ven en el enfoque de las competencias un referente válido para optimizar los
insumos del diseño curricular y organizar el proceso
enseñanza/aprendizaje en torno a la construcción de capacidades
para llegar a ser competente.

En el Mercado Común Europeo, el concepto de “competencias” se ha

generalizado en un contexto de depreciación de la formación profesional,
como una crítica a la pedagogía tradicional, como un elemento para la
formación continua de los adultos en las empresas, y en el contexto del
desarrollo de sistemas de formación profesional.

Ducci (1997) señala que el enfoque de competencia refuerza el punto de

enlace entre el mercado educativo y el de trabajo, ya que se sitúa a medio
camino entre la producción y el consumo de competencias por parte del
aparato productivo.

Si bien la competencia tiene su origen en el mundo laboral orientándose

rápidamente por la educación técnica, el término se ha hecho más complejo
y se define con una connotación de “saber actuar con idoneidad y con
excelencia”; la competencia implica hacer interactuar recursos internos y
externos, incorporando conocimientos, habilidades y actitudes.

El tema de la formación basada en competencia laboral, es importante

porque:

a) Enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social

sobre la valoración de los recursos humanos y su capacidad para
construir el desarrollo. Y, porque el enfoque de competencias se
adapta a la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad
internacional, bajo una multiplicidad de formas (Ducci, 1997).
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

b) El mundo de la producción se ha visto afectado por las

transformaciones a gran escala en el mundo del trabajo, en cuanto
la forma de inserción de las economías nacionales en los mercados
modernos globalizados, las exigencias crecientes de productividad
y competitividad, y el desarrollo y difusión creciente de nuevas
tecnologías y conocimientos aplicados en todos los niveles del
quehacer productivo (Mertens, 2004).

c) La educación desempeña actualmente un rol importante en la

competitividad, considerándose un factor estratégico para el
1
progreso, y la formación de recursos humanos altamente calificados,
capaces de dar respuesta al impacto originado por la innovación científica y
tecnológica.

d) La sociedad del conocimiento se traduce en nuevos contenidos y

demandas de conocimientos, la gestión del conocimiento en todos
los campos de la actividad humana, la emergencia de regiones que
aprenden, y la cada vez más frecuente educación virtual como
medio para adquirir información y crear conocimiento.

En resumen, el desafío más relevante de la educación contemporánea es

adaptarse a la creciente evolución tecnológica, científica, social y cultural
de los entornos, en la transición de una sociedad industrial a una
postindustrial, de una sociedad del aprendizaje a una del conocimiento.

La capacitación y educación basada en competencia, es una metodología de

instrucción que identifica las habilidades básicas, conocimientos y
actitudes que satisfacen normas específicas, enfatiza estándares de
ejecución y facilita el aprendizaje individual.

Es un enfoque educativo, que deriva su contenido de tareas efectivamente

desempeñadas en un trabajo realizado por trabajadores competentes en su
oficio, y basa la evaluación en el desempeño concreto a demostrar.
Responde a cuatro preguntas: qué enseñar, cómo enseñar, cómo enunciar el
criterio, y cómo evaluar; se expresa en términos de conocimientos,
habilidades, actitudes y resultados demostrables. El punto de encuentro se
desplaza hacia un verdadero “mercado de competencias”, de interfaz entre
oferta y demanda de mano de obra. El consenso internacional da cuenta de
que el diseño curricular por competencia responde a las necesidades de
formación profesional, así como a los cambios de los contextos.

Los individuos formados bajo el modelo de competencias profesionales,

reciben una preparación que les permite responder de manera integral a los
 problemas que se les presenten, brindándoles la capacidad de incorporarse
más fácilmente a procesos permanentes de actualización,
independientemente del lugar en que desempeñen sus labores. En este
sentido, las competencias profesionales aúnan conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores. Este conjunto de capacidades y atributos
personales cobran sentido cuando se les aprecia en la óptica de una tarea
profesional
20 determinada, para la cual existen criterios de logro, calidad o efectividad bien
establecidos.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

2. El Concepto

La competencia no existe por sí sola, lo que existen

realmente son personas más o menos competentes.
ICFES/INTEP 2005

L os docentes interesados en la educación por competencias, deben tener

una comprensión clara de los antecedentes, definición y evolución del
término competencia, así como de su adopción en el diseño curricular
como un enfoque que clarifica los propósitos de la formación profesional
para la empleabilidad, el desarrollo profesional y la ciudadanía. Este
capítulo aborda la definición del término, que ha evolucionado de la
competencia laboral a la concepción holística de una competencia
profesional integrada dentro del Proyecto Tuning.
2.1. Surgimiento de la Educación Basada en Competencias
21
La crisis de la educación tradicional en la emergente sociedad del
conocimiento, da cuenta de que la formación profesional se ha aislado de
las profesiones mismas. Los egresados con frecuencia carecen de destrezas
y habilidades para aplicar el conocimiento en tareas prácticas (destrezas
profesionales requeridas por el mercado), su campo de especialización
carece de demanda social específica, un gran número de ellos se
desprofesionaliza, y los niveles de salarios no corresponden al costo
económico y de oportunidad de la formación recibida.

Una segunda consideración, es el efecto del mercado laboral, que reduce

campos específicos de un modo definitivo, en algunos casos traduciéndose
en altas tasas de desempleo en determinadas profesiones, lo cual implica, la
mayor parte de las veces, una reconversión profesional o una simple
derivación del empleo por necesidad.

Un tercer factor, tal vez el más importante de todos, es el cambio acelerado

del tipo de necesidad económica, laboral y educacional que afecta a los
actuales egresados del nivel superior en el mundo. Desde esta perspectiva,
la adquisición de competencias se relaciona directamente con la
adaptabilidad de los profesionales a situaciones cambiantes e incluso a las
transformaciones laborales y de ocupación que seguramente les afectarán.
(San Martín, 2004).

El enfoque por competencias aporta a la educación contemporánea:

 1. Mayor transparencia de los perfiles profesionales en los programas
de estudio y énfasis en los resultados de aprendizaje.
2. Cambio a un enfoque educativo más orientado a quien aprende.
3. Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje continuo, lo
que requiere mayor flexibilidad.
4. Necesidad de niveles superiores de empleo y ciudadanía.
5. Mejora de la dimensión internacional de la educación superior.
6. Necesidad de un lenguaje compartido para consulta entre todos los
implicados.

La educación por competencias emerge como un constructo clave en la

sociedad del conocimiento, referida a competencias y educación, competencias en
investigación y desarrollo y competencias e innovación. La noción de competencia
implica una forma distinta de establecer y abordar los objetivos de la formación,
relacionándolos íntimamente con las necesidades de desarrollo económico y social,
y concretamente, con los requerimientos del mundo productivo (CIDEC 2004, 25).
22

2.2. El Concepto de Competencia

El término competencia es polisémico, hay una diversidad de

interpretaciones conceptuales y se utiliza con múltiples significaciones y
con diversos sentidos para abordar actividades relativas a la formación de
recursos humanos en la empresa, a la capacitación de personal y, más
ampliamente, a la formación profesional desde el nivel básico hasta el
posgrado.

Como concepto, tiene múltiples fuentes teóricas (psicología, lingüística,

sociología, filosofía, educación para el trabajo); ha evolucionado desde el
enfoque centrado en la tarea y el perfil, hasta un enfoque holístico y
complejo basado en el diseño de la formación profesional, desde el
concepto de competencia laboral al concepto de competencia profesional
integral. Como concepto en construcción, la competencia ha sido definida
desde diversos enfoques y autores:

a) Posee competencia profesional quien dispone de los

conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una
profesión, puede resolver los problemas profesionales en forma
autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).

b) La combinación dinámica de atributos –con respecto al

conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades–
que describen los resultados del aprendizaje de un determinado
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse

al final del proceso educativo (Tuning, 2000).

c) Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función

productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos
de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra
con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y
capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber
hacer (Mertens, 2000).

d) Un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción. Un saber

cuyo sentido inmediato no es “describir” la realidad, sino
“modificarla”; no definir actitudes que permiten desempeñarse
eficientemente en su área profesional, así como adaptarse a nuevas
situaciones y, de ser necesario, transmitir sus conocimientos,
habilidades y actitudes
en áreas profesionales vinculadas; integra las capacidades para de-
23
sarrollar funciones y situaciones de trabajo en el nivel requerido por el
empleo e incluye la anticipación de problemas, la evaluación de
consecuencias y la posibilidad de participar activamente en la mejora de su
trabajo y de su actividad (Ceneval, 2004).

e) Es saber el qué, pero también el cómo. Las competencias son

propiedades de las personas en permanente modificación que
deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con
importantes márgenes de incertidumbre y complejidad técnica.
(Larraín y González, 2003).

f) La “competencia profesional” se describe como la idoneidad para

realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente
por poseer las calificaciones requeridas para ello (OIT, 1993).

g) Conceptualmente, una competencia es un conjunto de

conocimientos, características conductuales, destrezas, habilidades
para la auto-observación y el autocontrol, y otros atributos
conductuales, que correctamente combinados, frente a una
situación de trabajo, predicen un desempeño óptimo (ICFES,
2005).

En la definición de competencia, destacan cuatro características:

• La competencia incluye todo un conjunto de conocimientos,

procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en el sentido que el individuo ha de “saber
 hacer” y “saber estar” para el ejercicio profesional. El
dominio de estos saberes le hacen “capaz de” actuar con
eficacia en situaciones profesionales.

• Las competencias sólo son definibles en la acción. Poseer

capacidades no significa ser competente. La competencia no
reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización
misma de éstos.

• La experiencia se muestra como ineludible, tiene que ver

directamente con el propio proceso de adquisición de
competencias y atribuye a las mismas un carácter dinámico.

• El contexto es clave en la definición. Si no hay más

competencia que aquella que se pone en acción, ésta no
puede entenderse tampoco al margen del contexto particular
donde se pone en juego.
24

La competencia es la expresión concreta de los recursos que pone en juego

el individuo cuando lleva a cabo una actividad, se enfoca en el uso o
manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento
aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante (Malpica,
1996). Se adquiere, se moviliza, y se desarrolla continuamente; está en la
cabeza del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y
humano; lo importante no es su posesión sino el uso que se haga de ella. La
competencia profesional no reside en los conocimientos y las capacidades
que se lleven a la práctica, sino en la movilización de esos recursos. Los
saberes no constituyen la competencia sino que aumentan o disminuyen las
oportunidades de ser competentes.

“Las competencias sólo son definibles en la acción”, no se

pueden reducir al saber o al saber-hacer de ahí que no se
encuadren con lo adquirido solamente en la formación. Se
reconoce en esos procesos una movilización desde el saber a la
acción durante la cual se agrega valor en la forma de reacciones,
decisiones y conductas exhibidas ante el desempeño. En este
sentido la sola capacidad de llevar a cabo instrucciones no
define la competencia, requiere además la llamada “actuación”
es decir el valor añadido que el individuo competente pone en
juego y que le permite “saber encadenar unas instrucciones y no
sólo aplicarlas aisladamente”. En una concepción dinámica, las
competencias se adquieren (educación, experiencia, vida
cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no
pueden explicarse y demostrarse independientemente de un
contexto. En esta concepción, la competencia está en la cabeza
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y

humano (Fernández, 1998).

Tobón (2005:49) propone que las competencias deben ser abordadas desde
un diálogo entre tres ejes centrales: 1) las demandas del mercado
laboralempresarial-profesional; 2) los requerimientos de la sociedad, y 3)
la gestión de la autorrealización humana desde la construcción y el
afianzamiento del proyecto ético de vida. “En este punto de vista, las
competencias, desde una perspectiva compleja, se ubican en la categoría
general del desarrollo humano”.

En el ámbito de las competencias profesionales, la idea de su construcción

de manera intencionada a través del proceso enseñanza-aprendizaje, ha
estado determinada por el vínculo cada vez más estrecho entre sociedad
25
y universidad, resultado de las demandas de pertinencia e impacto en los proceso de
formación y de investigación.

La competencia en educación comporta todo un conjunto de

conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en el sentido que el individuo ha de “saber hacer” y “saber
estar”. Tanto la adquisición de la competencia, como su consecuente
demostración, constituyen un logro práctico.

La competencia profesional es un “saber hacer” complejo, que exige un

conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que
garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y
excelente; son capacidades asociadas a la realización eficaz de tareas
determinadas de carácter profesional. La diferencia radical entre la
competencia laboral y la competencia profesional es quizá la capacidad de
enfrentar y resolver con éxito situaciones inciertas, nuevas e irregulares en
el ejercicio profesional, situaciones contingentes no afrontadas, o asumir e
internalizar tecnologías que ahora no existen.

La competencia profesional, como expresión didáctica, debe expresar alto

grado de generalización, nivel de sistematicidad, lógica y modo de
actuación del profesional; opera en tres aspectos fundamentales: a) es una
característica subyacente a un individuo, básica y relativamente
permanente de su personalidad, es capaz de predecir su conducta, b) está
causalmente relacionada con un desempeño superior o efectivo en alguna
actividad, y c) puede ser medida con un criterio específico.
 2.3. Las Competencias en el Proyecto Tuning

La generalización de las competencias en el diseño de experiencias

formativas durante el nivel de educación superior, deriva del desarrollo del
Proyecto Tuning, que es la respuesta de las universidades europeas a la
Declaración de Bolonia, la cual propone determinar puntos de referencia
para las competencias genéricas y las competencias específicas de cada
disciplina de primero y segundo ciclo, en una serie de ámbitos temáticos,
partiendo de cuatro ejes de análisis: competencias profesionales, créditos
académicos, acreditación y evaluación, así como calidad de la educación.

En el Diseño Curricular, la competencia profesional debe caracterizarse por

tres atributos:
26
1. Correlacional, debido a que vincula diferentes tareas, atributos y
habilidades dentro de una estructura conceptual.

2. Holística, ya que reúne una multitud de factores con la finalidad de

encontrar aquellos que expliquen el desempeño laboral exitoso,
concentrándolos en tareas profesionales.

3. Contextual, en razón de que la competencia se vincula con el

contexto social y cultural en el que se desarrolla el desempeño
profesional exitoso.

La adopción del enfoque de competencias en la educación superior surge

de la necesidad de responder adecuadamente al cambio social y
tecnológico ocurrido. Dicho enfoque ya no hace énfasis en la adquisición
de títulos y/o conocimientos no necesariamente aplicados, sino en
incorporar esos conocimientos en habilidades y disposiciones específicas.

La formación profesional se configura como un concepto global necesario

para el individuo a lo largo de toda su vida, la cual le brindará un
desarrollo integral en la adquisición de competencias y capacidades para su
calificación profesional, así como la capacidad para aprender. Este
conjunto le permitirá adecuarse tanto a las transformaciones profesionales
como sociales e individuales.

El modelo de competencias profesionales e integrales que asume el

Proyecto Tuning, basado en competencias básicas, competencias genéricas
y competencias específicas, es producto de una amplia reflexión, que
adquiere especificidad en los resultados de la Encuesta Tuning.

Cuadro 1. Competencias Eje en el Proyecto Tuning

 Básicas Genéricas Específicas
Capacidades intelectuales DISEÑO CURRICULAR
Competencias base de POR
Competencias COMPETENCIAS
específicas de
indispensables para el estudio de la profesión, cada profesión que refieren a
aprendizaje de una comunes a una familia la base particular del
profesión. desempeño profesional.
profesional, aquellas que
Permiten la comparabilidad
2 Entendidas como aquellas más frecuentemente se
entre los diferentes programas
que nos permiten mover en
ponen en juego para el de una disciplina y la
un contexto social amplio y
desempeño en un área
que son el fundamento del definición de cada profesión;
ocupacional determinada y aquellas que establecen el
desarrollo a lo largo de la
que son el sustento de la
vida de la profesionalidad. perfil profesional en la
empleabilidad del perfil y la medida que integran las
Ejemplos: capacidad de
posibilidad de su
comunicación (oral y capacidades genéricas de
reconversión. Su importancia manera pertinente en
escrita), capacidad de
radica en la necesidad de
pensamiento lógico términos de empleo. Son
responder a las demandas de capacidades ligadas al
matemático, capacidad para
un mundo cambiante.
interpretar textos. Son unos conocimiento y uso de la
Ejemplos: capacidad de tecnología, la interpretación
conocimientos genéricos
análisis y síntesis,
(lingüísticos, legislativos, de contextos organizacionales
autoaprendizaje, resolución y productivos específicos, la
económicos, etcétera) que
de problemas, aplicación de
pueden ser válidos y interpretación contextualizada
conocimientos, gestión de la de información, así como el
comunes a diversos
Fuente: información, etcétera.
contextos, actividades manejo de incertidumbre,
Sladogna,
presiones e imprevistos.
Mónica G. laborales y tareas
(1999), La profesionales.
Competencias cognitivas, Competencias Competencias que dotan de
técnicas y metodológicas instrumentales, habilidades propias
interpersonales y sistémicas, vinculadas a la titulación,
generalmente asociadas a una dando identidad y
familia profesional. consistencia al perfil
formativo.

recentralización del diseño curricular. El perfil profesional y la definición de competencias profesionales, Instituto Nacional
de Educación Tecnológica, Dirección Nacional de Educación Técnico-Profesional, Buenos Aires, noviembre.

Independientemente de la variedad de definiciones, en todos los casos el

concepto de competencia se centra en los resultados del aprendizaje, en lo
que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo, y en los
procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo en forma
autónoma a lo largo de la vida.
3. El Diseño Curricular por Competencias

“El camino que lleva a la formulación de una propuesta

curricular es más bien el fruto de una serie de
decisiones sucesivas, que el resultado de la aplicación
 de principios firmemente establecidos y unánimemente
aceptados. Lo que importa, en consecuencia, es
justificar y argumentar la solidez de las decisiones que
vayamos tomando y sobre todo velar por la coherencia
del conjunto.” CINTERFOR/OIT, 2004

E l diseño curricular basado en competencias, es un documento

elaborado a partir de la descripción del perfil profesional. En el nivel
de macro currículo, comprende los campos de acción y competencias de
los egresados, la estructura organizativa del plan de estudios y la
planificación del diseño. Se propone articular las características, las
necesidades y las perspectivas de la práctica profesional, con las del
proceso formativo. El eje de la formación profesional es el desarrollo de
capacidades profesionales que, a su vez, 2 constituyen la base que permitirá
el progreso en aquellos desempeños en los ámbitos de trabajo y formación.

La estructura que asume el diseño curricular depende de las condiciones

políticas, de las decisiones de autoridades universitarias entre optar por un
modelo curricular determinado (modular, mixto o por asignaturas con un
enfoque de competencias) o por una epistemología establecida. Depende
también de las condiciones técnicas, como la organización o estructura de
la malla curricular, la elección de un enfoque de resolución de problemas u
otras consideraciones.

Son características de un currículo basado en competencias:

a. Adoptar una estructura modular.

b. Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus
dimensiones. Tiende a la integración de capacidades, contenidos,
teoría y práctica, actividades y evaluación.
c. Estructurarse en torno a logros complejos y completos que deben
poseer los estudiantes.
d. Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales
según las demandas provenientes de las mismas competencias.
e. Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al
estudiante las oportunidades para alcanzarlo.

La adopción del enfoque de competencias en la educación superior

promueve una enseñanza integral que privilegia el cómo se aprende, el
aprendizaje permanente, la flexibilidad en los métodos y el trabajo en
equipo.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

3.1. El Referente Central del Diseño Curricular

Como se ha citado, el referente central del diseño curricular son las

competencias identificadas en el perfil de egreso. Las competencias de
egreso se definen en términos de referentes internos y externos, así como
de los resultados de la Encuesta Tuning. Se expresan como competencias
profesionales que definen lo que al egresado concreta en un desempeño
laboral exitoso, dirigiéndose siempre a la excelencia.

El concepto de competencia es complejo, el símil es el de un iceberg,

donde el desempeño (competencias de umbral) se encuentra en la
superficie del mar, visible, susceptible de ser evaluado. Las competencias
del ámbito cognoscitivo y actitudinal o de valores (competencias
diferenciantes), se localizan bajo el mar, ocultas a la simple observación.
Las competencias
de umbral no pueden manifestarse si las competencias diferenciantes no
2 están presentes. Los conocimientos y actitudes son un medio para un fin: el
desempeño exitoso del sujeto (Ver Figura 1).

COMPETENCIAS GENÉRICAS O
ESPECÍFICAS PARTICUL ARES DE UN
CAMP O

CO NOCIMIEN TOS
HABILIDADE S
CA PACIDADE S

· HABILIDADES BÁSICAS
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES · CA PACIDADES GENERALES DE UN
BÁSICAS Y VALO RE S CAMPO DE ACCIÓN

· COMPOR TAMIEN TOS

· CLASES DE AC TITUD Y VALO RE S

· RASGOS

· CARA CTERÍSTICAS PERSONALES

Figura 1. “Iceberg” de Competencias

Fuente: Carmen Rosa Serrano, El enfoque de competencias y su utilización en la planificación educativa, Asociación
Panamericana de la Salud, 2003.

El concepto de competencia integral otorga un significado de unidad e

implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función
del conjunto. Conocimientos, habilidades, actitudes, valores, forman un
todo coherente imbricado de tal forma que el desempeño visible permite
inferir las competencias que subyacen.
 El modelo de competencias profesionales, al igual que en el Proyecto
Tuning, establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las
específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular.

El concepto de competencias básicas define aquellos conocimientos,

habilidades y actitudes necesarios para transitar por la trayectoria
curricular, así como seguir aprendiendo toda la vida; implican el desarrollo
de saberes complejos y generales que hacen falta para cualquier tipo de
actividad intelectual. Las competencias genéricas, también llamadas
transversales, cubren un amplio espectro de competencias tanto para la
empleabilidad como para la vida; son aquellas competencias que apuntan a
la movilización de recursos personales (conocimientos, habilidades y
actitudes) y recursos del ambiente, en relación con los fines considerados
importantes para todo desempeño,
30 independientemente de la función o nivel. Estas competencias conforman la
dimensión ético-valórica, y nacen de la dimensión de desempeño
profesional, que es parte del perfil de egreso y que, siendo transversales a
todos los perfiles de una institución educativa, permiten otorgar el sello
distintivo a desplegar en los egresados. Las competencias específicas son
aquellas relativas al desarrollo de la disciplina en general y la profesión en
particular.

El proceso de adopción del modelo basado en competencias, las

modificaciones curriculares que éste puede requerir y la elección de las
competencias básicas y genéricas que deben adquirir todos los egresados
en una institución determinada, es resultado de consensos. En algunas
universidades se han adoptado las 27 Competencias Genéricas acordadas
por 18 países latinoamericanos (Proyecto Tuning América Latina), en
Estados Unidos y la región Asia Pacífico. En otros casos, se han adoptado
las cinco competencias más relevantes para cada formación.

En cuanto a la identificación de competencias específicas, la Universidad

de Chile, en el Documento de Trabajo No. 1l, Modelamiento de la
Reforma del Pregrado, propone:

a) Considerar que el perfil de egreso es el norte que debe guiar todo

el trabajo de identificación de competencias.

b) No reiterar aspectos ya abordados en las competencias genéricas.

c) Utilizar el método del Proyecto Tuning, apoyándose,
complementariamente, en referenciales ya construidos, derivados
de experiencias en otras universidades (Proyectos Tuning Unión
Europea y América Latina).
d) Identificarlas teniendo en cuenta los ejes curriculares (líneas de
actividades claramente agrupadas en un área del currículum).
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

e) Identificarlas para distintos momentos de la carrera o programa,

con particular interés en el referencial de salida (fin del pregrado).
f) Considerar que el referencial que se construye es temporal y puede
modificarse siguiendo las necesidades y temas emergentes del
medio.

3.2. Características del Diseño Curricular por Competencias

Un currículo basado en competencias profesionales es aquel aplicado a la

solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos
generales, los profesionales y las experiencias en el trabajo. Promueve una
enseñanza total que privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje
permanente,
31
la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo. Considera el qué, cómo y
cuándo se aprende.

Un currículo por competencias: a) toma en cuenta la forma de aprender; b)

concede mayor importancia a enseñar la forma de aprender, que a la
asimilación de conocimientos; c) logra mayor pertinencia que en el
enfoque basado en disciplinas o especialidades académicas, y d) permite
mayor flexibilidad que con otros métodos (Mertens, 2004).

Fuente: Universidad de Talca, (2005). El proceso de Reforma curricular en la Universidad de Talca, Chile,
panel II experiencias y casos institucionales sobre currículo basado en competencias y sistemas de créditos,
Mendoza, 12 de agosto de 2005.

La identificación de una competencia se realiza a partir de las consultas a

los distintos actores involucrados y el contexto en el cual se trabaja, la
fuente es la Encuesta Tuning.

El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes

características:
 • La definición del perfil profesional como referente del mundo
productivo, que orienta la determinación de metas formativas en
términos de competencias profesionales o conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que el sujeto
combina y utiliza para resolver problemas relativos a su desempeño
profesional, de acuerdo con criterios o estándares provenientes del
campo laboral.

• La adopción de una estructura modular que responda puntualmente a

las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes) que la
persona necesita desarrollar en su contexto para alcanzar un nivel de
formación deseado.
32
• Criterios para la aprobación de los distintos módulos que se basan en
los de evaluación establecidos en la norma.

• La identificación de competencias necesarias para el desempeño

profesional, proceso en el cual se distinguen el propósito principal
del sector, campo ocupacional, empresa u organización productiva; la
identificación de las unidades de competencias de acuerdo con los
objetivos a alcanzar en cada función o actividad productiva, y los
elementos de competencias, en términos de actividades o
realizaciones. Es decir, el conjunto de actividades necesarias para el
desarrollo de una unidad de competencia (CINTERFOR/OIT.2004).

• Un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a

la integración de: capacidades, contenidos, teoría y práctica,
actividades y evaluación.

• La adopción para su desarrollo, de un enfoque de enseñanza-

aprendizaje significativo.

La diferencia entre la formación por competencias y la práctica tradicional,

es la valoración del contenido como punto de partida del diseño curricular;
éste se relaciona con el conocimiento que la sociedad considera pertinente
para una formación profesional en lo particular y requiere un conocimiento
permanente del contexto profesional, favoreciendo el ejercicio de una
pedagogía de solución de problemas.

En la educación basada en competencias, se espera que el aprendizaje sea

demostrado con resultados, que los estudiantes pueden exponer a partir de
aquello que saben con base en el conocimiento; que dichos resultados
reflejen habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

desarrollados por el profesional, y que la evaluación esté basada en la

ratificación de resultados fundados en estándares. (Hans-Juger, 2000).

La derivación del perfil de egreso, a partir del perfil profesional, asume

tanto la visión como la misión institucional; es un campo de tensiones entre
los referentes externos e internos, una decisión que si bien no está libre de
subjetividad, responde a las expectativas sociales, concretándose en un
perfil que facilita la inserción laboral con base en un modelo de
empleabilidad, expresado en las competencias profesionales de egreso.

33

Figura 2. El Enfoque de las Competencias

Fuente: Álvaro Rojas Marín, Currículo universitario basado en competencias, Universidad de Talca, Chile, 25-
26 julio de 2005

3.3. Fases del Diseño Curricular por Competencias

En el diseño curricular por competencias, cada institución elige los

elementos que integran el modelo educativo, dependiendo de sus fines, del
contexto específico en que se da el proceso formativo, y de la teoría
pedagógica que se privilegie; en una palabra, de la intencionalidad
formativa a concretarse en el currículo.

González et al., (2002), define el diseño por competencias como un

currículum aplicado a la solución de problemas de manera integral, que
articula los conocimientos generales, los profesionales y las experiencias
 en el trabajo, y promueve una enseñanza integral que privilegia el cómo se
aprende, el aprendizaje permanente, la flexibilidad en los métodos y el
trabajo en equipo.

El aprendizaje es demostrado en resultados, mismos que reflejan

habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos desarrollados por
el profesional. La evaluación está basada en la ratificación de los resultados
obtenidos a partir de estándares. Idealmente, las competencias y sus
estándares están
34 determinados a priori por un sector, sin embargo, en el diseño curricular por
competencias no siempre existen estándares de este tipo, en tal caso, la
institución se aboca a la elaboración de una “norma de carácter transitorio”,
la cual será definida como “norma de competencia de la institución” o
norma educativa de competencia.

Un modelo educativo centrado en competencias buscar no sólo dar

respuesta a los desafíos de productividad y competitividad, sino trata de
rescatar una noción de competencia que fortalezca el desarrollo autónomo
del sujeto en el marco de relaciones de sociabilidad y de participación
ciudadana; por ello, enfoca los problemas que abordarán los profesionales
como eje para el diseño, ofrece una gran variedad de recursos para que los
estudiantes analicen y resuelvan problemas, y enfatiza el trabajo
colaborativo.

Concretar un currículo por competencias llevándolo del diseño al nivel de

aula, requiere de tres fases: diseño, desarrollo y gestión curricular.

Cuadro 3. Fases en la Concreción de un Currículo por Competencias

 Diseño Etapa enmarcada por lo cultural, en la cual se Identificar y caracterizar
curricular DISEÑO
consultan, definen y organizan las fuentesCURRICULAR
el POR
marcoCOMPETENCIAS
de
tecnológico-productivas, filosóficas y competencia. Definir
pedagógicas para convertirlas en un conjunto las competencias
de elementos relacionados entre sí, de manera profesionales
35 secuencial y organizada, que permite ubicar
el ciclo formativo, el perfil profesional, las
funciones, el dominio profesional y,
finalmente, las competencias requeridas.

Desarrollo Etapa enmarcada por lo didáctico, que señala Planear la didáctica del
Fuente: Con curricular el proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual proceso de base en
Miguel se desarrolla lo planeado en el diseño enseñanzaaprendizaje Ángel
Maldonado curricular en unidades de competencia, García,
Las saberes, módulos, contenidos de aprendizaje,
metodología y secuenciación de las acciones de
enseñanza aprendizaje o didáctica del
currículo.

Gestión Etapa enmarcada en la didáctica específica o Definir la didáctica

curricular acción del docente, en la cual se pone en específica en secuencias
práctica lo previsto en los procesos de diseño y modulares,
desarrollo curricular, en secuencias programación y
modulares, programación y evaluación de los evaluación de la
procesos de enseñanza-aprendizaje. Se lleva enseñanza-aprendizaje
acabo en el escenario donde se relaciona el
docente y el estudiante en un proceso en el
que la didáctica toma cuerpo.

competencias, una opción de vida. Metodología para el diseño curricular, Bogotá, ECOE Ediciones, 2003.

El diseño curricular por competencias se fundamenta en el perfil

profesional de egreso, estrechamente relacionado con el ejercicio de la
profesión; el perfil de egreso se expresa en competencias que describen lo
que el egresado sabe hacer al término de un programa educativo; es común
que las competencias de egreso den lugar a una organización modular que
concluye en la determinación de la malla curricular. El qué se enseña,
cómo y para qué, deriva de las competencias de egreso y toma forma en los
elementos de competencia.

Cuadro 4. Diseño Curricular con Base en Competencias

36 Fuente: ASOCFILE (2004) Competencias profesionales, en
http://ddcyf.ucv.cl/homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120041007160630.ppt

3.4 Perfiles por Competencias Profesionales

La generalización del diseño curricular por competencias en el ámbito

internacional, ha respondido a las necesidades de acercamiento entre la
formación y el tejido productivo. Esto ha permitido una flexibilidad en los
itinerarios formativos, debido a que facilita las entradas y las salidas de los
sistemas de enseñanza.

El currículo por competencias reconoce las necesidades y problemas de la

realidad del entorno social, identificadas mediante diagnóstico, la práctica
de las profesiones, el desarrollo de la disciplina en cuestión y el mercado
laboral que requiere profesionistas competentes.

Esta combinación de elementos, permite identificar las demandas hacia las

cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá
también la identificación de las competencias profesionales indispensables
para el establecimiento del perfil de egreso (Ceneval, 2004), que orienten a
su vez el currículum, las necesidades que debe satisfacer, y los objetivos o
competencias que habrán de ejercitarse para satisfacer las expectativas del
medio social y cultural en que la institución se encuentra inserta.

La primera fase del diseño curricular por competencias, es el proceso de

identificación del perfil profesional, el cual requiere una exhaustiva
indagación en la literatura y el campo laboral, considerando las demandas
específicas del sector; se elabora con base en información relevante del
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

mundo exterior, de manera que el perfil profesional sea la expresión

integrada de las competencias profesionales que la carrera desplegará en
quien la curse.

Solar (2005) define el perfil profesional como la descripción del conjunto

de atributos de un egresado, en términos del ejercicio de una profesión
dada (competencias asociadas a la práctica de la profesión), diferenciando
entre perfil académico, de egreso y profesional.

Cuadro 5. Diferenciación entre Perfiles Académico, Profesional y de Egreso

Perfil académico Conjunto de competencias, actitudes y valores que adquiere una

persona a lo largo de su proceso formativo.

Perfil de egreso Egresado calificado para desempeñarse en las competencias centrales

(básico) de la profesión, con un grado de eficiencia razonable, que se traducen
en el cumplimiento de tareas propias y típicas de la profesión.
3

Perfil profesional Conjunto de rasgos y capacidades que, certificados

(experto) apropiadamente por quién tiene la competencia, permiten que
alguien sea reconocido por la sociedad como profesional,
pudiéndosele encomendar tareas para las que se supone está
capacitado y es competente.

Fuente: Solar,
María Inés
(2005)
Seminario
Internacional:
“Intercambio
Estudiantil y
Cambios Curriculares” Centro Interuniversitario de Desarrollo - INDA - Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza –
Argentina, 11 y 12 de agosto.

El perfil académico considera la opinión de la comunidad universitaria y

las necesidades del medio externo, incluyendo tanto las demandas del
mundo laboral como de otros sectores de la sociedad, con la inevitable
deliberación, interpretación y proyección que de esta demanda debe hacer
la universidad. Identifica competencias requeridas en el ejercicio
profesional expresadas, entre otras actitudes y valores, como capacidad de
análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica o
capacidad de trabajar en equipo. Es la declaración institucional acerca de
los rasgos que caracterizan a sus egresados, dicha en términos de
competencias en diferentes dominios de la acción profesional.

El perfil de egreso básico corresponde al de un profesional calificado para

desempeñarse en las competencias centrales de la carrera en cuestión, con
un grado de eficiencia razonable, que se traduce en el cumplimiento de las
tareas propias y típicas de la profesión y en evitar errores que pudieran
perjudicar a las personas o a las organizaciones (Hawes y Corvalán,
 2005:13); se relaciona con determinadas competencias sin las cuales no se
puede acreditar un profesional (aquellas que posee quien acaba de egresar
de un proceso formativo), y es la base y referente para la construcción.

Dada la estrecha imbricación entre el perfil académico y el de egreso, en

algunos casos se opta por un perfil de egreso académico profesional, que
en su estructura considera tres ámbitos:

• La dimensión ético–valórica, entendida como los principios de

ciudadanía y convivencia humana, cuyo desarrollo espera facilitar la
universidad.

• La dimensión académica, entendida como los conocimientos y la

reflexión sobre la disciplina, así como la capacidad para investigar,
generar nuevos saberes y la creación artística.

• La dimensión profesional, incluyendo el desarrollo de competencias

3 laborales o técnicas y de competencias genéricas que, junto con la preparación para
el desempeño profesional, contribuyen de manera importante a la
dimensión ético-valórica y a la académica.

El perfil experto, en cambio, evidencia un ejercicio profesional que se

traduce en un dominio de la profesión que le permite ser reconocido,
considerado y tratado como par por otros profesionales mayores (Hawes y
Corvalán, 2005:11); expresa el reconocimiento social de capacidades
certificadas por organismos idóneos.

Se define primero el perfil profesional y se deriva del mismo el de egreso.

Un perfil bien elaborado orienta la construcción del currículo y
proporciona claves para determinar su consistencia y validez. Los
elementos para la definición del perfil profesional son:

• Determinación de áreas generales y específicas del conocimiento que

debe dominar el profesional (conocimientos generales y laborales).

• Especificación y realización de tareas, actividades y acciones en la

práctica profesional, sustentadas en la formación académica,
científica y tecnológica.

• Cuerpo de valores y conductas adquiridas, que garanticen el

desempeño profesional.

• Un perfil de habilidades y destrezas reales y potenciales que deben

desarrollar.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

• Tipo de actividades que requieren ejercer en su profesión.

• Especificación de las actitudes y valores, y de las poblaciones donde

laborará el profesional.

En general, el perfil profesional expresa el ámbito de la profesión, su

práctica y su prospectiva en un contexto de modernidad.

3.5 Identificación del Perfil de Egreso

El método para identificar las competencias del perfil de egreso, es muy

similar en los diversos organismos. El currículo por competencias
profesionales debe proponerse reconocer las necesidades y problemas de la
3
realidad, los cuales se definen mediante el diagnóstico de las experiencias del
entorno social, la práctica de las profesiones, el desarrollo de la disciplina en
cuestión y las demandas del mercado laboral.

La combinación y análisis de estos elementos da vida al perfil de egreso del

futuro profesional (Ceneval, 2004). En cuanto a los referentes, el Proyecto
Tuning propone definir el perfil de egreso con base en tres acciones:

a. Consulta a académicos y especialistas disciplinarios.

b. Consulta a egresados propios y de otras universidades.

c. Consulta a empleadores y expertos.

El método para identificar las competencias requeridas en el mercado del

trabajo, debe permitir:

a) Definir para cada carrera o programa un perfil de egreso claro,

evaluable y expresado en atributos de desempeño laboral.

b) Validar y actualizar periódicamente el currículum con base en

dicho perfil.

c) Desarrollar en la propia organización académica la capacidad de

prospectar las necesidades de recursos humanos en la industria y
traducirlas a estrategias formativas.

El perfil de egreso es una decisión consensuada entre los grupos de interés

que tienen como referente el perfil profesional, este último expresa el
ámbito de la profesión, su práctica y su prospectiva a partir del contexto
nacional e internacional, y el área disciplinar.
 Larraín y González (2005) consideran cuatro componentes en la definición
del perfil de egreso: el contexto internacional, el nacional, el institucional y
el área disciplinaria.

Cuadro 6. Componentes para Definir el Perfil de Egreso

Contexto Internacional Contexto Nacional Contexto Área Disciplinaria

Institucional
Competencias El contexto del país Implica una El área
declaradas en para el cual las definición de disciplinaria que
40 ámbitos competencias ciertas determina las
profesionales. asumen formas competencias características
especiales que propias de la propias de cada
El contexto deben ser entidad, campo de
internacional está precisadas y a la incorporando desempeño
referido a vez validadas, aspectos profesional,
competencias dependiendo de su instrumentales u articularmente en
declaradas y nivel de desarrollo otros. el caso de las
consensuadas en industrial, lenguaje, competencias
distintos países en cultura, la De hecho, cada especializadas,
ámbitos profesionales, evolución del institución influye en el
tales como los sistema educativo y establece perfiles alcance de las
sistemas productivos de otros factores competencias.
de egreso en los
y educativos, las locales.
agencias, los colegios que imprime El contexto de
profesionales y otros. El contexto algún sello propio, la disciplina
El contexto nacional está dado, aspecto que incluye el
internacional se hace entre otros, por los también afecta el análisis del
considerando colegios o alcance de las estado del arte
la revisión de las asociaciones competencias. de las ciencias
competencias profesionales, los asociadas a la
Dicho sello puede
declaradas en esferas estándares de las profesión y un
agencias locales de ser valórico, de análisis
internacionales y los contexto de trabajo
acreditación y el ocupacional
programas de otras u otros. prospectivo
“benchmarking” de
instituciones otras instituciones de para establecer
prestigiosas. la demanda
excelencia que
imparten la carrera de puestos al
en el país. momento de
egreso.

Fuente:
Larraín, Ana

La reflexión, deliberación y selección de las capacidades o competencias

del perfil de egreso, consideran un referente central en el diseño curricular
por competencias, que es la Encuesta Tuning, la cual identifica las
competencias genéricas o transversales necesarias en todo tipo de trabajo y
transferibles en cualquier ambiente donde existe una organización
productiva, no ligadas a una ocupación en particular, ni a ningún sector
económico, cargo o tipo de actividad productiva, que permiten el
desarrollo continuo de nuevas habilidades.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Las competencias transversales se clasifican en: instrumentales, que son

una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que
posibilitan la competencia profesional; interpersonales, expresión
adecuada de los sentimientos propios y aceptación de los ajenos, que
propicia la colaboración mutua, y sistémicas, combinación de imaginación,
sensibilidad y habilidades que permiten ver cómo se relacionan y conjugan
las partes de un todo.

Cuadro 7. Competencias Transversales en el Modelo del Proyecto Tuning

INSTRUMENTALES
41
Capacidad de análisis y síntesis
Capacidad de organización y planificación
Comunicación oral y escrita
Conocimiento de lengua extranjera
Conocimiento de informática
Capacidad de gestión de la información
Resolución de problemas
Toma de decisiones
PERSONALES
Trabajo en equipo
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades en las relaciones interpersonales
Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad
Razonamiento crítico
Compromiso ético
SISTÉMICAS
Aprendizaje autónomo
Adaptación a nuevas situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento d otras culturas y costumbres
Iniciativa y espíritu emprendedor
Motivación por la calidad
Sensibilidad por temas medioambientales

Las

Cuadro 8. Competencias Transversales o Genéricas.

Competencias Instrumentales
Competencias Instrumentales Combinación de habilidades manuales y
capacidades.
cognitivas que posibilitan la competencia
profesional.

Habilidades Cognoscitivas Capacidad de análisis y síntesis.

 Capacidad de organización y planificación.
Capacidades Metodológicas Resolución de problemas. Toma
de decisiones.
Destrezas Tecnológicas Conocimiento de informática.
Capacidad de gestión de la información.
Destrezas Lingüísticas Comunicación oral y escrita.
Conocimiento de lengua extranjera.
42
Las competencias interpersonales son las características y capacidades que
permiten a las personas establecer una buena interrelación social con los
demás. Suponen habilidades de cada individuo (personales) e
interpersonales. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza para
expresar sus emociones y sentimientos del modo más adecuado, y
aceptando las expresiones de los demás, de manera que sea posible una
estrecha colaboración para objetivos comunes. Estas destrezas implican
capacidades de objetivación, identificación e información de sentimientos
y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperación e
interacción social.

Cuadro 9. Competencias Transversales o Genéricas.

Competencias Interpersonales
Competencias Interpersonales Expresión adecuada de los sentimientos propios y
aceptación de los ajenos, lo que posibilita la
colaboración mutua.
Capacidades Individuales Reconocimiento de la diversidad y
multiculturalidad.
Razonamiento crítico.
Compromiso ético
Destrezas Sociales Trabajo en equipo.
Trabajo en un contexto internacional.
Habilidades en las relaciones interpersonales.
Fuente: Universidad de Deusto y Universidad de Groninger (2003), Tuning Educational Estructures in Europe,
editadopor Julia González y Robert Wagenaar, Bilbao.
Las competencias sistémicas son las destrezas y las habilidades que
conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la
comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten a la persona
ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Estas
capacidades incluyen la habilidad de planificar los cambios de manera que
se puedan hacer mejoras en los sistemas. Las competencias sistémicas o
integradoras requieren como base la adquisición previa de competencias
instrumentales e interpersonales.

Cuadro 10. Competencias Transversales o Genéricas.

Competencias Sistémicas
 Competencias Sistémicas Combinación de imaginación, sensibilidad y
habilidades que permiten
DISEÑO ver como sePOR
CURRICULAR relacionan y
COMPETENCIAS
conjugan las partes de un todo.
Capacidad Emprendedora Iniciativa y espíritu emprendedor. Creatividad.

43 Capacidad de Organización Motivación por la calidad. Aprendizaje

autónomo.
Capacidad de Liderazgo Liderazgo.
Fuente:
Competencia de Logro Adaptación a nuevas situaciones.
Universidad de
Conocimiento de otras culturas y costumbres.
Deusto y
Universidad Otras Sensibilidad por temas medioambientales. de

Groninger( 2003), Tuning Educational Estructures in Europe, editado por Julia González y Robert Wagenaar, Bilbao.

La validez de esta encuesta, que se aplica a empleadores, egresados y

académicos, ha sido probada en Europa y recientemente en el marco del
Proyecto Tuning Latinoamérica.

El proceso en que se analiza y delibera el perfil profesional para llegar al

perfil de egreso es conocido como la derivación4 de los contenidos
formativos a partir del perfil profesional. Las competencias de egreso son
las que se adquieren durante los estudios; las competencias profesionales
son aquellas que se adquieren en la práctica profesional; acercarse a las
competencias profesionales requiere que las competencias de egreso sean
complementadas con práctica profesional relevante. El principio que
subyace en la derivación del perfil de egreso, es el hecho de que la
institución se centra en las competencias básicas pertinentes para el
desempeño profesional de calidad. En otras palabras, el alcance de las
competencias de egreso es el punto hasta donde llega el ámbito de acción
de la universidad en el nivel licenciatura.

El perfil de egreso es el de “un profesional básico” capaz de insertarse

exitosamente en el mercado de trabajo, es decir, un egresado calificado
para desempeñarse en las competencias centrales de la profesión con un
grado de eficiencia razonable (Hawes y Corvalán, 2005).

Cuadro 11. Derivación del Perfil de Egreso a Partir del Perfil Profesional

4 En España, el Instituto Nacional de Empleo (INEM) introduce el proceso de “derivación de contenidos

formativos a partir de los perfiles profesionales”. Dicho perfil se configura con base en la competencia general
de la ocupación que se estructura en torno a unidades de competencia compuestas por realizaciones profesionales
y sus criterios de ejecución asociados, y por capacidades profesionales. El proceso de derivación toma en cuenta
los distintos elementos e informaciones que componen el perfil, para preguntarse con relación a cada Unidad de
Competencia: ¿Qué debe saber el/la trabajador/a? para identificar los conocimientos teóricos requeridos.
¿Qué debe saber hacer el/la trabajador/a? para identificar los conocimientos prácticos que serían necesarios. ¿Cómo
debe estar y actuar el/la trabajador/a?: para identificar actitudes y comportamientos asociados.
 PERFIL PROFESIONAL PERFIL DE EGRESO
Se define a partir de insumos que Explicita la capacidad de actuar
determinan el entorno profesional como el adecuadamente, respaldado por
ámbito profesional, los sectores conocimientos pertinentes y en coherencia con
productivos o de servicios, las ocupaciones los principios éticos. Especifica tanto las
44 y puestos de trabajo relevantes, la dinámica competencias de egreso, asociadas a
del empleo, así como la revisión conocimientos habilidades y actitudes, como
prospectiva ocupacional que culmina en la los atributos que recoge las características
determinación de áreas profesionales de personales que debe poseer el egresado.
grandes grupos de ocupaciones, afines a un Considera los resultados de la Encuesta
proceso o actividad productiva y que Tuning, particularmente los que identifican
pueden tener contenidos profesionales las competencias específicas requeridas para
comunes. actuar en los ámbitos profesionales.

El perfil profesional surge de tres elementos: En el marco Tuning refiere a resultados del
aprendizaje, o el conjunto de competencias
1. Competencia General que incluye conocimientos, comprensión y
2. Entorno Profesional habilidades que se espera que el estudiante
3. Áreas de Competencia domine, comprenda y demuestre después de
completar un proceso corto o largo de
aprendizaje.

El perfil de egreso considera:

1. El contexto internacional
2. El contexto nacional
3. El contexto institucional
4. El contexto disciplinar
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

PERFIL PROFESIONAL PERFIL DE EGRESO

El perfil profesional se conforma por la El perfil de egreso expresa los resultados
definición de la ocupación, la práctica de la esperados que se derivan de una
profesión, los ámbitos de actuación intencionalidad formativa, así como variables
determinadas por el campo laboral y por las
profesional de cada competencia general
disciplinas profesionales; define los atributos
de la ocupación, sus unidades respectivas, del profesional de acuerdo con las
realizaciones profesionales (elementos de características de la institución educativa en
competencia), criterios de ejecución y torno a su filosofía y su enfoque pedagógico.
capacidades concretas para la actividad
profesional presente y potencial en un El perfil de egreso alude a la facultad de un
contexto internacional. individuo para dominar un conjunto de
tareas concretas en el área de aplicación;
especifica tanto las competencias de egreso,
asociadas a conocimientos habilidades y
actitudes, como los atributos que recoge las
características personales que debe tener el
egresado.

Insumo clave para el diseño de estrategias Insumo que se expresa en todos los actos
de enseñanza y aprendizaje, expresa lo que pedagógicos (métodos docentes, clima
es la práctica profesional en el contexto organizacional, relación
internacional, sus ámbitos de actuación y la profesorestudiante, tipo de aprendizaje,
prospectiva de la disciplina. etcétera.

45
Fuente: Con base en González, J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe
FinalProyecto Piloto, Fase 1, Bilbao, Universidad de Deusto, España.

La definición del perfil profesional de egreso, es un proceso complejo que

requiere la participación de un grupo interdisciplinario. La información que
se recabe de encuestas y variedad de fuentes debe ser lo suficiente amplia
como para identificar el contexto, sus tecnologías, las funciones
profesionales y las metodologías e instrumentos de trabajo; al mismo
tiempo, debe ser lo suficientemente delimitada como para que el equipo
abocado a su identificación determine el perfil profesional y en su
momento el perfil del egreso.

Este último, resume las características de la formación profesional: lo que

el egresado conoce (saber), lo que sabe hacer y los valores que sustentan la
práctica y el desarrollo profesional (ser); concentra los saberes teóricos,
prácticos y valorativos como ejes de la formación profesional.

El perfil profesional de una titulación recoge la orientación prioritaria de un

plan de estudios dentro de un ámbito específico. Para identificarlo, se
deberá precisar el campo de actuación profesional en el que va a
desempeñarse el titulado, considerando sus acciones desde una perspectiva
actual y futura; de esta manera el perfil profesional incorpora las demandas
sociales y productivas.
 Figura 3. Demandas Sociales y Productivas en el Perfil Profesional
Fuente: Universidad de Talca, (2005). El proceso de Reforma curricular en la Universidad de Talca, Chile,
panel II 46 experiencias y casos institucionales sobre currículo basado en competencias y sistemas de créditos, Mendoza 12 de

agosto de 2005.

Aún considerando un perfil de egreso con estas características y una

metodología que enfatice el saber hacer, éste no refleja en su totalidad el
perfil profesional que conforma la experiencia en la práctica. La diferencia
entre el perfil de egreso y el perfil experto, está mediado por la práctica
profesional.

Cuadro 12. Competencias de Egreso y Competencias Profesionales

Fuente: Con base en Luis Eduardo González, Currículo por competencias: modelos y experiencia el caso de
Chile, Seminario Internacional innovación Curricular en Educación Superior: una estrategia de desarrollo hacia
el bicentenario. Universidad de Valparaíso, 18 y 19 de enero de 2005.

Hawes y Corvalán (2004) identifican como resultado del desarrollo

profesional al menos tres niveles que dan cuenta del impacto de la práctica
profesional en la evolución a competencias profesionales.

Cuadro 13. Niveles del Perfil Profesional

 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Profesional Básico Representa a quien acaba de egresar de un proceso

formativo, un egresado calificado para desempeñarse en las
competencias centrales de la profesión
Profesional Maestro o Ha ejercido durante un periodo de 4-5 años, ha adquirido
Experto un dominio de la profesión que le permite ser reconocido y
tratado como un par por otros profesionales

Profesional Ha continuado su formación en un particular dominio de

Especialista o Virtuoso competencias que le diferencia de los niveles anteriores y es
reconocido por sus pares como quien excede el nivel de
maestría
Fuente: Con base en Hawes y Corvalán, Construcción de un perfil profesional, Instituto de Investigación y
Desarrollo Educacional, Universidad de Talca, Chile, 2004.

El perfil profesional y el perfil del egreso están estrechamente

relacionados, la suma de ambos conduce a identificar las competencias en
términos de los aprendizajes esperados, así como los criterios de
evaluación. La formulación del perfil es también una responsabilidad
social, Hawes (2006:18) describe
el perfil de egreso como “una estructura descriptiva que representa la
4
promesa y el compromiso institucional hacia la sociedad y los estudiantes, en
términos de habilitar a éstos en los principales dominios de la profesión. A la vez, es
el contenido del contrato social entre la universidad y el estudiante y la sociedad.
Representa aquello que la universidad respaldará y certificará en el acto de
graduación”.

Una vez identificadas las competencias, éstas deben ser validadas. Validar
significa determinar hasta qué grado representa lo que se espera de él. Con
frecuencia la validación corre a cargo de un grupo de expertos, el trabajo
de éstos es incorporar, eliminar o rubricar competencias, establecer la
secuencia de las mismas, revisar los verbos de las unidades de competencia
y verificar las unidades de entrada, así como las competencias que
evidencian conductas y actitudes.

La definición de perfiles profesionales está íntimamente ligada a la

identificación, desarrollo de competencias, destrezas y a la manera de
obtenerlas a través del currículo. Una vez definido el perfil perfil
profesional se deriva al perfil de egreso y se concreta el diseño
instruccional en los resultados del aprendizaje, contenidos y estructura
curricular, enfoque enseñanza-aprendizaje, actividades educativas y
evaluación. Solar (2005) visualiza este proceso operacionalizado por medio
de recursos académicos, financieros, organizacionales, infraestructura,
alianzas y redes.

Cuadro 14. Del Perfil Profesional al Diseño Instruccional

 Fuente: Solar, María Inés (2005), Currículo y Competencias, Seminario Internacional Intercambio Estudiantil y
Cambios Curriculares, Centro Interuniversitario de Desarrollo – INDA - Universidad Nacional de Cuyo. 4 Mendoza,
Argentina, 11 y 12 de agosto.

La especificación del perfil en el plan de estudios de una titulación deberá

tener en cuenta los siguientes criterios:

a) Coherencia con las directrices generales propias del título.

b) Pertinencia del perfil profesional propuesto para satisfacer las
demandas y expectativas del entorno laboral y de la sociedad en
general.
c) Coherencia del perfil profesional propuesto con las directrices
establecidas por organismos internacionales o nacionales al definir
dicho perfil u otros afines.
d) Relevancia del perfil profesional propuesto para ofrecer una
formación humana que identifique al titulado con una persona
interesada en la búsqueda del saber, con espíritu crítico, inventiva,
racionalidad y compromiso social.
e) Adecuación existente entre las metas y objetivos de la titulación y
las competencias que va a adquirir el egresado.
f) Adecuación entre las competencias del egresado y los contenidos
formativos del plan de estudios (los comunes y los determinados
por cada universidad).
g) Suficiencia del perfil profesional para cubrir el dominio profesional
actual y futuro de los egresados.

En esta fase, el perfil de egreso requiere la enunciación de las competencias

en términos de los dominios de competencias o áreas de competencia que
lo constituyen; es la integración de áreas o dominio de competencias,
definidos por los desempeños típicos de un profesional y propios de un
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

profesional sin especialización, que se traducen en un profesional egresado.

Un perfil no se agota en la realización profesional actual por lo que otra
consecuencia de la descripción precisa de un perfil profesional es la
proyección de nuevos campos de desarrollo profesional.

Con frecuencia, las competencias del perfil de egreso no son mayores de

diez; de cada competencia de egreso derivan los contenidos requeridos para
adquirir la competencia que a su vez se integran en cursos o asignaturas a
ser incorporados en la malla curricular.

3.6. Las Competencias en el Diseño Curricular

Cada competencia de egreso integra competencias básicas (cognitivas,

técnicas y metodológicas), genéricas (instrumentales, interpersonales
y sistémicas), específicas y transversales íntimamente imbricadas:
4
adicionalmente, se plantea la necesidad de hacer una propuesta en relación con las
competencias genéricas, de manera que queden enunciadas claramente las
competencias priorizadas a adquirir por el alumno a lo largo de su formación
profesional.

Generalmente, un programa educativo determina de cinco a siete

competencias genéricas que prioriza para una formación específica.
Cuando se trata de titulaciones o programas educativos afines, como es el
caso de ingenierías, se identifican las competencias genéricas comunes a
todas las titulaciones, las cuales forman parte del bagaje formativo de este
nivel.

Las competencias son acumulativas y su organización curricular con

frecuencia requiere que unas precedan a las otras. Para lograr un
desempeño profesional adecuado, se requiere tener competencias básicas,
que por lo general son previas y necesarias para adquirir las competencias
genéricas; asimismo, es necesario tener algunas competencias genéricas
para adquirir las competencias específicas.

Ya que hay una gran variedad de competencias, Hawes y Corvalán

(2005:20) señalan la posibilidad de inclinarse por una clasificación
operacional de las competencias con el fin de proporcionar el mayor nivel
de información para el diseño curricular, enfatizando que ninguna
competencia puede darse, en principio, en ausencia de las otras.

Mientras las asignaturas genéricas pueden aprenderse en cualquier

institución porque son intercambiables, las competencias específicas
transmiten el sello de un determinado programa de estudios profesionales y
por lo tanto deben aprenderse dónde están las competencias específicas de
 una institución. Quienes diseñen el currículo, deben tener una clara
comprensión de la complejidad de la formación profesional basada en
competencias, así como de las estrategias para llevar esta complejidad al
nivel del diseño instruccional.

Cuadro 15. Las Competencias de las que da Cuenta el Perfil de Egreso

Competencias Básicas Competencias Genéricas Competencias Específicas

Competencias que describen Competencias que describen Competencias
los comportamientos los desempeños comunes a directamente relacionadas
elementales que están diversas ocupaciones con las temáticas de un
asociados a conocimientos de área específica, están
asociadas a una familia
índole formativa, deben ser íntimamente ligadas al
adquiridas profesional. conocimiento específico de
independientemente de los una profesión,
estudios que se cursen y especialización y perfil
tienen aplicabilidad a laboral para el que se
50 situaciones reales de la vida prepara el estudiante, que
cotidiana. dan identidad y
consistencias al grado
Pueden extenderse otorgado por un programa.
transversalmente a más de un
área curricular. Identifica
comportamientos
asociados a
conocimientos de índole
técnico, vinculados a
cierto lenguaje
profesional.

Competencias Cognitivas Competencias

Instrumentales
Competencias relacionadas Abarcan todas aquellas
con el pensamiento analítico, competencias que se
el pensamiento sistémico, el constituyen en instrumentos
reconocimiento de modelos, el
para realizar algo, pero que
análisis cuantitativo, la
comunicación escrita y la no es objeto del conocimiento
expertise técnica o profesional. por sí mismo, como la
informática y los idiomas.
Capacidad de aprender y
manipular ideas y
pensamientos.
 Competencias Técnicas Competencias
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Interpersonales
Destrezas y aptitudes Disposición al trabajo.
relacionadas con la profesión,
trasciende y profundiza y Capacidad de organización y
51 amplía la profesión y de coordinación, capacidad
de adaptación y capacidad de
trasciende sus límites.
intervención.
Fuente: Habilidades, crítica y
Elaboración
autocrítica.
propia.
Competencias Metodológicas Competencias Sistémicas

Procedimientos de trabajo Destrezas y habilidades que

variable, solución adaptada a conciernen a los sistemas en
la situación; planificación, su totalidad, integrar y
articular, incluye la
realización y control
capacidad emprendedora.
autónomos.
Las competencias
sistémicas o integradoras
requieren como base la
adquisición previa de
competencias
instrumentales e
interpersonales.

Una vez determinado el perfil de egreso, el siguiente paso es identificar las

unidades de competencia. La unidad de competencia es un conjunto de
elementos o actividades profesionales que revisten un significado claro en
el proceso de trabajo, con valor y significado en el empleo; es el conjunto
de acciones laborales agrupadas dentro de una gran función con sentido de
empleo y de formación.

Hay dos formas de abordar la estructura curricular: una es organizar

módulos y expresar directamente los conocimientos habilidades y actitudes
en forma de comportamientos evaluables. La otra, es “transformarlas en un
listado de los contenidos (tópicos o materias) que son necesarios y los
objetivos de aprendizaje expresados en forma de comportamientos
evaluables asociados a cada contenido, utilizando para estos fines, el
método tradicional de la planificación” (Larraín y González, 2003).

Ya que las competencias genéricas (instrumentales, interpersonales y

sistémicas) son centrales en la elaboración de la Guía Docente, conocer su
contenido es importante.

Cuadro 16. El Contenido de las Competencias Instrumentales, Interpersonales y

Sistémicas
 Instrumentales Interpersonales Sistémicas
· Análisis y síntesis. · Capacidad crítica y · Aplicar los conocimientos a
autocrítica la práctica
· Organización y planificación
· Trabajo en equipo · Habilidades de
52 · Conocimientos generales investigación
básicos · Habilidades
interpersonales · Capacidad de aprender
· Conocimientos básicos de la (aprender a aprender)
profesión · Capacidad de trabajo
interdisciplinar · Adaptación a nuevas
· Comunicación oral y escrita situaciones
(lengua propia) · Capacidad comunicación
con otras áreas · Creatividad (generar
· Conocimiento segunda lengua nuevas ideas)
· Apreciar la diversidad y · Liderazgo
· Manejo básico de la multiculturalidad
informática · Conocimiento de otras
· Capacidad de trabajo en culturas
Fuente:
· Gestión de la información contexto internacional
· Capacidad de trabajo
· Resolución de problemas · Compromiso ético autónomo

· Toma de decisiones · Diseño y gestión de

proyectos

· Iniciativa y espíritu
emprendedor

· Preocupación por la calidad

· Motivación al logro

Convergencia Europea, 2000.

Si bien la organización curricular se agrupa en tres grandes bloques:

competencias básicas, genéricas y específicas, también se debe contemplar
el grupo de saberes que está presente en varias unidades de competencia, el
cual indica que se trata de una formación más general y básica que
específica, por lo que el módulo estará asociado a varias unidades de
competencia que no son objeto de un curso, pero que son esenciales para la
formación profesional, definidas como competencias transversales y con
frecuencia, son determinadas por la institución. El diseño curricular por
competencias asume una organización compleja que se dirige al desarrollo
de competencias profesionales integrales en el alumno.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Cuadro 17. La organización del Diseño Curricular por Competencias Profesionales

La simbiosis que se logra entre esta variedad de capacidades en la

intencionalidad formativa, da lugar a la aprehensión de competencias
profesionales integrales en el alumno.

3.7 El Diseño Modular

Ya identificadas las unidades de competencia, se determinan los módulos.

Un módulo se define como el conjunto de actividades planificadas para
lograr los resultados de aprendizaje; un componente global de la
arquitectura de formación, un bloque coherente de formación profesional
específica que organiza el proceso de interacción enseñanza-aprendizaje a
partir de objetivos formativos, bien definidos y evaluables.

Un módulo representa un bloque unitario de aprendizajes que abordan una o

más áreas o unidades de competencia de manera globalizada, integrando
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Desde el punto de vista del
diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita organizar los
objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la
 práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que
se infieren sobre la base de los elementos de competencia.

Un módulo “parte de las capacidades que se pretenden promover –o de un

problema derivado del campo profesional en cuya solución se integran
dichas capacidades– como base para seleccionar los contenidos y las
actividades a ser implementadas” (Catalana, de Cols y Sladogna, 2004).
Supone la existencia de un perfil profesional y de un perfil de egreso para
cada nivel.

Características del módulo:

a. Es una unidad autónoma con sentido propio, lo que otorga

flexibilidad al diseño curricular.
b. Se basa en una concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje
válido y coherente con el desarrollo de competencias.
c. Permite transferibilidad entre contextos y facilidad de
realimentación.
54
d. Constituye un conjunto de conocimientos profesionales
estructurados pedagógicamente que responden a una etapa
significativa del proceso de aprendizaje y constituyen las unidades
básicas para evaluación.
e. Es la unidad de oferta educativa más pequeña, asociada a una o
varias unidades de competencia, con valor en el empleo, que puede
acreditarse y capitalizarse para la obtención de un título
profesional.
f. Es coherente con una o varias asignaturas, con una denominación
clara y un objetivo definido, que en un lapso flexible, permite
alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y
actitudes que posibiliten al alumno/a desempeñar funciones
profesionales.

Un módulo de formación se debe diseñar de manera que se pueda ofrecer

independientemente debe permitir su potencial vinculación con otros
módulos, y que al finalizar -el módulo- el alumno esté en condiciones de
lograr niveles de desempeño compatibles con la naturaleza de las
funciones.

El módulo es también la unidad más específica del ciclo de formación que

puede acreditarse en forma individual o en forma total para obtener un
título de profesionalidad o un título profesional.

En el diseño curricular, el módulo debe tener sentido en sí mismo y la

capacidad para estructurarse asociadamente con otros en la conformación
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

de un itinerario curricular determinado. Si bien los módulos se han

definido desde la perspectiva del tipo de formación ofertada y desde el
punto de vista de articulación, Catalano y colaboradoras (2004:108) los
visualizan desde dos perspectivas:

a) Desde el punto de vista curricular, el módulo es una de las las

unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa
autonomía y se relaciona con las unidades y elementos de
competencia.
b) Desde el punto de vista del proceso enseñanza-aprendizaje, el
módulo tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos y

actividades en torno de situaciones creadas a partir de problemas de la

práctica profesional.

De acuerdo con Castañón (2005):

• El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula

estrechamente con las unidades y elementos de competencia.
• Busca organizar la enseñanza no en torno de las disciplinas sino de
las funciones profesionales.
55
• Se orienta a “integrar” el conocimiento, en torno de la acción
profesional.
• Los contenidos (conceptos, hechos, datos, procedimientos, valores,
actitudes) son seleccionados en función de su aporte a la resolución
del problema y a la construcción del saber hacer reflexivo.
• Se desarrolla a través de actividades formativas que integran
formación teórica, conocimientos y saberes de las distintas
materias, y formación práctica en función de las capacidades
profesionales que se proponen como objetivos.
• Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje
coherente con el desarrollo de competencias.
• El aprendizaje se entiende como un proceso de adquisición de
significados que tiende a la permanente vinculación entre los
contenidos de la formación y su aplicabilidad en los contextos
productivos o sociales.
• Toma en cuenta el contexto de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje mediante la incorporación de las particularidades de
los actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de
los recursos existentes.
• Busca dotar al alumno de la capacidad de transformar el entorno.

Las fases del diseño de un módulo son:

 1. Análisis de la Unidad de Competencia y/o los Elementos de
competencia.
2. Definición del nombre del módulo.
3. Formulación definitiva de los objetivos generales y específicos del
módulo y de su evaluación.
4. Selección de la modalidad de formación.
5. Estructuración de las unidades modulares y de los tiempos.
6. Selección de contenidos.
7. Diseño de las experiencias de aprendizaje (incluye medios y
materiales).
8. Desarrollo de los recursos de aprendizaje.
9. Diseño del plan e instrumentos de evaluación.
10. Requerimientos docentes.

La articulación modular es tanto vertical como horizontal. La articulación

vertical se da dentro del programa modular y entre programas modulares
de diferentes niveles; la articulación horizontal, se da dentro del mismo
56 sector productivo y entre diferentes sectores productivos. Los saberes que
movilizan una unidad de competencia, son agrupados de forma coherente
en un módulo profesional.

La planificación modular se registra en cinco tipos de instrumentos:

a) Los documentos de entrada, que consisten en los objetivos del

módulo, el pretest y el test de prerrequisitos.
b) El cuerpo del módulo, que contiene la introducción, las unidades
modulares, un glosario y la bibliografía. Cada unidad modular
puede tener, a su vez, una estructura interna discernible.
c) Los documentos de salida, que constan del test de salida y los
criterios de evaluación.

La guía del docente, usualmente contiene sugerencias sobre la utilización

del módulo, material didáctico, orientaciones para el desarrollo de la
formación y planillas de corrección de los instrumentos de evaluación,
aprendizaje con contenidos, ejercicios y uso de recursos variados.

Los módulos se pueden combinar en redes o mallas curriculares para

itinerarios de formación o de capacitación. Estas relaciones pueden ser de
precurrencia, cuando un módulo antecede al otro, o de concurrencia,
cuando un determinado módulo no es prerrequisito de otro y puede
funcionar en forma paralela a otro u otros. El itinerario puede así ofrecer
una gran flexibilidad, cuyos límites están en las eventuales dificultades de
gestión, pero no en el diseño técnico de la red (Irigoín y Vargas, 2002).
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

No siempre el diseño modular “puro” ha sido la elección del diseño

curricular; un elemento a favor es que acercan la enseñanza al quehacer
profesional, integrando práctica y teoría; en contra, está la dificultad de
contar con docentes que dominen integralmente un campo profesional.

En el diseño curricular en medicina, Castañón (2005) recomienda asumir

en la primera fase un diseño por asignaturas, que respete la estructura
interna de las ciencias básicas, y posteriormente un diseño modular,
fácilmente aplicable al campo clínico para integrar la enseñanza con la
actividad profesional (diseño mixto).

El diseño de la malla curricular debe tomar en cuenta la formación general

y su creciente importancia, el equilibrio entre las capacidades transversales
y
las capacidades técnicas, y cuidarse de no oponer la formación general a la
5 formación técnica, pues ambas se complementan.

Diseñar la malla curricular en módulos requiere:

a. Identificar las competencias y los conocimientos asociados.

b. Derivar los objetivos de formación de las competencias que se
busca desarrollar (resultados del aprendizaje).
c. Establecer los vínculos entre áreas, módulos, asignaturas y
actividades (expectativa horizontal).
d. Establecer la progresión de los aprendizajes dentro de cada
semestre (expectativa vertical).

En el siguiente esquema, se ejemplifica y concreta el proceso de selección

y jerarquización de contenidos (módulos) y su ubicación en la estructura
curricular del programa de estudios.
 Cuadro 18. Lineamientos Generales para el Diseño Curricular

Núcleos o áreas
Fo rm ación Fo rm ación Fo rm ació n
bási ca disc iplinar profes iona l
Cont en idos

Indi sp ensa bl es

Ne cesarios

Comp leme ntarios

= Co nj un to d e co no cimi en to s pr op io s de l a pr of es ión or ga ni za dos po r nú cleo s de f or ma ci ón y

je ra rq uiza do s pa ra s u en se ña nz a.

5 = Re la cion es d e ho rizo nt alid ad d e los co nt en id os .

= Re la cion es d e ve rtic al idad d e lo s cont en id os

Fuente: Torres Esteves Gladis Cardidad, “Planeación Educativa y Diseño Curricular”, La Planeación Curricular,
Trillas, México, 1995.

La distribución detallada de las asignaturas del plan de estudios en el

tiempo, señalando existencia o no de requisitos, definida como “malla
curricular“, no debe ser confundida con la estructura curricular, forma o
modo en que se organiza un currículo a través de ejes-núcleo, bloques,
módulos, temáticas o problemas.

Con esta fase del documento, concluye la etapa de macro planeación o

diseño curricular; ya se ha definido el perfil de egreso, enunciado las
competencias conceptuales, metodológicas y actitudinales de cada
competencia del perfil de egreso, se ha tomado una decisión sobre las
competencias genéricas que privilegian el diseño curricular, así como los
ejes transversales del currículo. La etapa siguiente es proponer el currículo
desde la perspectiva del alumno en una estructura coherente y relevante,
organizado del todo a las partes y concibiendo en un ambiente flexible.

Cuadro 19. Estatus en el Proceso del Diseño Curricular

 Construcción del Fundamentación de Organización y Evaluación
marco referencial perfiles estructuración
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
curricular
profesionales de planes de
formación

Se definió como el Etapa de Se instrumentó como Guía Docente

5 estudio de un fundamentación de la secuencia de
campo profesional ocupaciones y cuatro momentos
específico a partir perfiles para la construcción
de dos profesionales. de un plan de
requerimientos formación específico
curriculares Se orientó en torno a un perfil de
concretos: al enfoque de profesional basado
formación basado en en competencias:
a) El diagnóstico competencias y
de las sobre dos categorías a) La conversión de
actividades de análisis: atributos y
económicas de la competencias en
rama a) La conformación contenido
productiva. de la familia curricular.
ocupacional.
b) El diagnóstico b) La organización
Fuente: de la estructura b) El diagnóstico de del contenido en
Elaboración ocupacional de calificaciones y módulos
propia. atributos ocupacionales.
injerencia
institucional. profesionales.
c) La determinación
de la trayectoria
curricular
4.
modular.
La
d) El establecimiento
de los aspectos
formales del mapa
curricular.

Guía Docente
La planificación de la docencia está orientada al
desarrollo de proyectos formativos, a organizar nuestra
actuación no como un conjunto de de acciones
imprevisibles y desconectadas entre sí, sino como la
puesta en práctica de un plan bien pensado y articulado
(Zabalza, 2005).

U no de los objetivos fundamentales de los cambios en la educación,

radica en trasladar la responsabilidad de “enseñar” del profesor a la
de “aprender” del alumno. Las transformaciones que conlleva afectan la
planificación de la docencia, la metodología a utilizar, el seguimiento del
aprendizaje del estudiante, su evaluación continua, y el papel que ha de
tener el profesorado.

El cambio curricular en el enfoque por competencias conlleva una docencia

centrada en el estudiante, un diferente papel del profesor, una organización 60 de la
formación orientada a obtener competencias, cambios en la distribución de los
aprendizajes, un nuevo papel de los materiales didácticos, que pasan a ser recursos
capaces de generar conocimientos de alto nivel, de facilitar el aprendizaje autónomo
y una nueva definición del papel educativo de las instituciones de educación
superior: la universidad como inicio y primera fase de un proceso formativo, un
momento propedéutico que servirá para preparar las fases subsiguientes del
aprendizaje y el desarrollo profesional.

La docencia se organiza en la planificación macro (la configuración del

Plan de Estudios) y la micro (los programas docentes de las materias).
Zabalza (2004) afirma que una buena planificación de la formación,
constituye una pieza básica en el desarrollo de una docencia con calidad.
La etapa final del diseño curricular es elaborar la Guía Docente.

Planificar la enseñanza significa tomar en consideración las

determinaciones legales (los descriptores), tomar en
consideración los contenidos básicos de nuestra disciplina
(las common places, aquello que suelen incluir los manuales
de la disciplina), tomar en consideración el marco curricular
en que se ubica la disciplina (en qué plan de estudio, en
relación a qué perfil profesional, en qué curso, con qué
duración), tomar en consideración nuestra propia visión de la
disciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente y
nuestro estilo personal), tomar en consideración las
características de nuestros alumnos (su número, su
preparación anterior, sus posibles intereses) y tomar en
consideración los recursos disponibles (Zabalza, 2003:73).

La Universidad de Valencia (2005) identifica cinco funciones de la Guía

Docente:

a) Es un documento donde se concreta la oferta docente referida a una

asignatura o módulo. Entre otros aspectos, constituye la forma en
que la institución hace pública su oferta formativa, tanto en lo
referente a la concreción de los contenidos que se seleccionan desde
una determinada asignatura, como en los objetivos que se
persiguen, así como métodos de enseñanza y criterios de
evaluación.
b) Es un instrumento al servicio del estudiante, en la medida en que a
través de ella se ofrecen los elementos informativos suficientes para
determinar qué se pretende enseñar al estudiante, cómo se va a
hacer, bajo qué condiciones y cómo va a ser evaluado.
c) El programa representa el compromiso del profesor –y del
departamento académico– en torno a diferentes criterios
61
(contenidos, for- mas de trabajo, evaluación, etcétera) sobre los
que irá desarrollando su enseñanza.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

d) A escala institucional, la Guía Docente es un documento público,

donde se presenta la estructura general de la oferta académica
particular de un proceso –la enseñanza universitaria– que a su vez,
está sujeto al análisis, crítica y mejora, al igual que el conjunto de
Guías Docentes de la Universidad.
e) La Guía Docente se constituye en un instrumento de transparencia,
fácilmente comprensible y comparable entre las diferentes
universidades.

Este documento es una delineación básica de los principios que regirán el

desarrollo de la asignatura o módulo, para el profesor o profesores
responsables de diseñarla. De acuerdo con la Universidad de Valencia, la
Guía significa estructurar “en un mismo paquete”: a) Una selección y
ordenación de contenidos académicos, b) Una oferta didáctica, esto es,
cómo van a ser trabajados esos contenidos y cómo serán evaluados los
estudiantes. Es un instrumento al servicio del estudiante en la medida que,
a través del mismo, se le ofrecen los elementos informativos suficientes
como para determinar qué se pretende que aprenda, cómo, bajo qué
condiciones y con qué criterios será evaluado.

En general, es un instrumento de transparencia, fácilmente comprensible y

comparable entre las diferentes universidades, en el camino hacia la
Convergencia en un Espacio de Educación Superior.

Existen tres ejes con los que se diseña la enseñanza en una Guía Docente:
a) Una selección de contenidos, destrezas y competencias, b) Una
estructura de tareas y actividades encaminadas a facilitar el aprendizaje, y
c) Una visión realista sobre lo que el estudiante es capaz de hacer.

La Guía Docente describe, para cada materia: objetivos, contenidos

mínimos, destrezas a adquirir, metodología de enseñanza, sistema de
evaluación del aprendizaje y tiempo de estudio personal que requiere un
estudiante medio para superarla. En segundo lugar, crea mecanismos de
seguimiento de la puesta en práctica de la Guía, los cuales proporcionan
información para mejorarla. Implica un amplio trabajo de la Academia para
que se logre el consenso, con la intención de plasmar en ella la información
y la formación que el alumno requiere.

Esta es la última fase del diseño curricular y requiere una labor detallada,
que
62 se plasmará en un documento que pueda ser manejado por los alumnos como por
los docentes, en un esfuerzo por la planeación de cada curso. Zabalza
(2004) propone su elaboración con base en un formato generalizado del
que se presentan los siguientes aspectos:
 1. GENERALIDADES

TÍTULO GUÍA DOCENTE:

NOMBRE ASIGNATURA:

CÓDIGO:

TIPO DE ASIGNATURA:

NIVEL:

CURSO:

SEMESTRAL/CUATRIMESTRAL:

NUMERO DE CRÉDITOS:

PROFESOR/A:

2. CONTEXTUALIZACIÓN
PERFIL TITULACIÓN PERFIL ASIGNATURA

3. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

OBJETIVOS GENERALES ASIGNATURA COMPETENCIAS ESPECIFICAS
ASIGNATURA
1. Conceptuales (saber) 1. Conceptuales (saber)

2. Procedimentales (saber hacer) 2. Procedimentales (saber hacer)

3. Actitudinales (ser/estar) 3. Actitudinales (ser/estar)

63
4. BLOQUES/TEMAS DE LA ASIGNATURA
4.1 CORRESPONDENCIA DE BLOQUES/TEMAS CON COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
BLOQUES/TEMAS Conceptuales (saber) Procedimentales Actitudes
CONTENIDOS (saber hacer) (ser/estar)

4.2. VERIFICACIÓN DE LA COHERENCIA ENTRE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS

 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS BLOQUES/TEMAS

1. Conceptuales (saber) Contenidos

2. Procedimentales (saber hacer) Contenidos

3. Actitudinales (ser/estar) Contenidos

5. METODOLOGÍA DOCENTE Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ORIENTACIONES A LOS ALUMNOS SOBRE LA METODOLOGÍA CON LA QUE
SE VA A DESARROLLAR LA ASIGNATURA
5.1. METODOLOGÍA DOCENTE 5.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

6. PLAN APRENDIZAJE DEL ALUMNO

PLAN AJE DEL ALUMNO COMPETENCIAS
APRENDIZ

Horas Conceptuales Procedimentales

(Teoría) (Práctica)

PRESENCIAL

Total Horas

PLAN AJE DEL ALUMNO COMPETENCIAS

APRENDIZ
64 Horas Conceptuales Procedimentales
(Teoría) (Práctica)

NO PRESENCIAL
Total Horas
PLAN APRENDIZAJEMNO Horas COMPETENCIAS INTEGRADAS
ALU (Conceptuales y procedimentales)

TUTORÍAS DOCENTES
COLABORADORAS
PRESENCIALES

TUTORÍAS DOCENTES
COLABORADORAS NO
PRESENCIALES

Total Horas

7. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS
 8. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
COMPETENCIAS INSTRUMENTOS CRITERIOS
Conceptuales (saber)

COMPETENCIAS INSTRUMENTOS CRITERIOS

Procedimentales (saber hacer)

COMPETENCIAS INSTRUMENTOS CRITERIOS

Actitudinales (saber estar)

9. EVALUACIÓN DEL PROCESO DOCENTE

9.1. VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS

65

9.2. VALORACIÓN DEL PROFESORADO Y DECISIONES DE CAMBIO

Una

descripción amplia de la Guía Docente puede encontrarse en los trabajos de los

siguientes autores: Mercedes Gonzáles Sanmamed, Elaboración de la guía docente
de la materia talleres de formación del profesorado, de la Universidad Politécnica
de Madrid (2005); Bernardino Salinas Fernández y Carolina Cotillas Alandí (2005),
Elaboración de la Guía Docente para la Convergencia Europea, Principios para su

5. Evaluación por Competencias

Lo que es evaluado no es la competencia en sí misma,

sino lo que se considera que es competencia en el
momento de evaluarla. (Le Boterf, 2000, 108)
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

U n nuevo enfoque del currículo demanda nuevos referentes, como una

redefinición del perfil profesional y de egreso, nuevas metodologías
didácticas, estrategias participativas y experiencia educativa con la realidad
concreta; asimismo, con frecuencia requiere alternancia entre el mundo de
la escuela y el del trabajo, además de nuevos sistemas de evaluación.

La evaluación por competencias es un proceso de recolección de

evidencias sobre un desempeño profesional, con el propósito de formarse un juicio a
partir de un referente estandarizado e identificar aquellas áreas de desempeño 66 que
deben ser fortalecidas mediante capacitación para alcanzar el nivel de competencia
esperado. Supone juzgar la capacidad de realización, más allá de un carácter
abstracto; se desarrolla mediante esquemas elaborados por equipos de expertos,
conscientes de que las competencias, como expresiones complejas de un ser
humano, sólo pueden ser inferidas a partir del desempeño.

Un enfoque de evaluación basado en competencias, es apropiado para la

formación profesional:

• Para asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de

los resultados deseados (en lugar de basar la enseñanza y la
evaluación, por ejemplo, en los cursos efectuados o en el tiempo
consumado);
• Para facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia
adquirida en otros lugares;
• Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se
espera de ellos si quieren tener éxito en el curso;
• Para informar a los empleadores potenciales qué significa una
calificación particular (CINTERFOR, 1997).

Este capítulo dará elementos a los docentes para asumir la evaluación como
el eje que orienta la educación por competencias. La evaluación por
competencias no sólo es distinta a la tradicional, es compleja y requiere
una clara comprensión del enfoque por competencias. Los estándares de lo
que se va a evaluar, cómo y dónde, apuntan a un contextualizado
desempeño óptimo o de excelencia, lo cual implica tener la capacidad de
incorporar nuevas competencias relacionadas con la profesión y con otras
carreras.

La propuesta de evaluación es integral u holística y al mismo tiempo es

selectiva, porque lo que se evalúa en términos de conocimientos,
habilidades y actitudes, es siempre una muestra que permite inferir otras
competencias e incluso el dominio para desplegarlas en situaciones de
contingencia.
5.1. Principios de la Evaluación por Competencias

En la formación por competencias, la evaluación está estrechamente

relacionada con ella. El trabajo basado en competencias significa, entre
otros aspectos, que toda competencia debe ser demostrada y requiere
identificarse con los criterios de desempeño y las evidencias que permitirán
inferir su logro; la evaluación de desempeño no excluye la medición del
contenido conceptual en que se sustenta la competencia; en ese sentido,
alude a una evaluación integral de conocimientos, habilidades, destrezas,
capacidades y
valores en contextos complejos e inciertos. 6

Zabalza (2005) propone cuatro momentos en el diseño curricular, que va

del marco institucional (adaptarlo a la realidad geográfica, económica,
social, y cultural) al marco del aula, donde se hacen explícitos los objetivos
formativos, los contenidos, las metodologías de aprendizaje y la
evaluación.
Cuadro 20. Momentos en el Diseño Curricular
1. Sentido Materia y Objetivos formativos 2. Contenidos
Relaciona la materia con el perfil profesional
¿qué ganancias formativas se espera obtener - Competencias específicas a desarrollar-
como consecuencia de este curso? Competencias generales a trabajar.
Se determinan los objetivos relacionados con - Operaciones didácticas con las
los conocimientos–habilidades de la materia. competencias:
- Objetivos relacionados con el dominio de
ciertas herramientas de aprendizaje o de * Seleccionar las competencias
formación general (competencias genéricas). * Llenarlas de contenidos
- Objetivos vinculados con valores o actitudes * Secuenciarlas
importantes en función de la materia y/o de * Ubicarlas en el currículo: Atribuirlas a
su sentido en el Plan de Estudios. profesores, materias o Departamentos.
- Objetivos vinculados con valores o actitudes
importantes en función de la materia y/o de
su sentido en el Plan de Estudios.

3. Metodología de Aprendizaje La 4. Evaluación

docencia basada en el aprendizaje. Las competencias requieren estrategias

distintas:
Las coreografías de la enseñanza:
- Evaluación por productos.
• Coreografía Externa: Metodología y recursos. - Evaluación por procesos.
• Coreografía Interna: Aprendizaje de los - Autoevaluación (metacognitiva).
alumnos. - Competencias axiológicas que son difíciles
de evaluar.
- Nuevas metodologías de evaluación.
- Dossieres; portafolios.
- La condición de coherencia y validez.
- La informatividad de la evaluación.
- Información previa y feed-back.
Fuente: Miguel A. Zabalza, Las competencias. Una aproximación a la formación desde el perfil profesional.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Van der Herdjen y Barbier (1999), desde el enfoque de la competencia

laboral, propone cinco dimensiones básicas en la evaluación de
competencias:

1. Dimensión social, que concreta el reconocimiento del profesional

en un contexto determinado, así como la capacidad de trabajar con
6 otros.
2. Dimensión conocimiento, que comprende el saber declarativo, el
procedimental y el condicional, es decir, el conjunto de
conocimientos relacionados con el “saber”, el “saber hacer” y el
“saber contextualizado”.
3. Dimensión metacognitiva, que hace referencia a la percepción
personal de los propios conocimientos.
4. Dimensión actitudinal, que considera el conjunto de capacidades
requeridas en un contexto determinado.
5. Dimensión desarrollo, que repara en la capacidad de incorporar
nuevas competencias relacionadas con la profesión y otras carreras.

En la educación superior, el criterio de acreditado o no acreditado se

relaciona con los elementos mínimos que dan cuenta de la adquisición de
las competencias. Ospina Duque (2004) enfatiza el logro de un nivel de
criterios de desempeño.

Fuente: Rodrigo Ospina Duque, ¿Cómo evaluar competencias?, Bogotá, noviembre de 2004.

El criterio mínimo, evidencia o estándar de competencia, es equivalente 6 en este

sentido, al concepto de norma, definida por CINTERFOR (1997) como más que un
mero desempeño logrado en la forma de resultados; la norma permite describir: a) la
 Elemento de Es la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona
competencia competente en el ámbito de su ocupación. Se refiere a una acción, un
comportamiento o un resultado que el/la trabajador/a debe mostrar, y es, en
consecuencia, una función realizada por un individuo. Incluye una norma o
estándar y el criterio de desempeño, que son elementos de referencia y evaluación
de lo que el sujeto es capaz de hacer.

Es el desempeño específico, relacionado con actividades concretas.

Cada conjunto de sub-funciones agrupadas que contribuyan a dar sentido a la

unidad de competencia, se denominará elemento de competencia.

Norma o El estándar, referente o patrón de desempeño, con base en el cual se determina el

estándar de nivel de competencia laboral que debe poseer la persona para desempeñarse en
competencia un área funcional, un proceso productivo o bien en la ejecución de un
procedimiento dado. Una norma o estándar de competencia es la expresión
escrita y formalizada entre diversos agentes, de los conocimientos, habilidades,
destrezas y comprensión que el trabajador debe poner en práctica para
desempeñar con éxito una actividad laboral.

El estándar es la base del concepto de competencia, ya que constituye el punto de

referencia y de comparación para evaluar lo que el sujeto es capaz de hacer.

Criterios de Especifican las características de calidad que debe tener la competencia y

desempeño conforman una descripción de los atributos de la competencia.

Los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para
obtener un óptimo desempeño laboral; deben referirse en lo posible a los aspectos
esenciales de la competencia y expresar las características de los resultados,
altamente relacionadas y significativas con el logro descrito en el elemento de
competencia. Son la base para valorar si un/a trabajador/a es aún competente,
permiten establecer si la persona alcanza o no el resultado descrito en el elemento
de competencia.
Evidencias de Las evidencias de desempeño corresponden a fuentes de verificación sobre la
desempeño competencia, sus recursos y resultados. Cada criterio debe tener al menos una
evidencia para confirmarlo, que puede encontrarse en resultados físicamente
comprobables o en desempeños observados: evidencias de conocimiento, de
proceso y/o de producto.
capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de
una actividad; b) la capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio
de la función productiva; c) la capacidad para transferir los conocimientos,
habilidades y destrezas que ya se posee, a otros contextos laborales.

La norma o estándar está implícitamente relacionada con la descripción de

la competencia. Tobón (2005) diferencia claramente entre norma o
estándar de competencia, criterios de desempeño y evidencia de
desempeño, como se aprecia en el Cuadro 25.
Cuadro 21. Descripción de la Competencia
Unidad de La unidad de competencia es un conjunto de elementos o actividades
competencia profesionales, que reviste un significado claro en el proceso de trabajo, con valor y
significado en el empleo.

Es el desempeño ante una actividad general.

Es el conjunto de acciones laborales agrupadas dentro de una gran función con

sentido de empleo y de formación.
0
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Fuente: Con base en Tobón, Sergio (2005), Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y
didáctica. Bogotá, ECOE Ediciones.

De acuerdo con el CONOCER (2000), una norma técnica de Competencia

Profesional usualmente incluye:

• Lo que una persona debe ser capaz de hacer.

• La forma en que puede juzgarse si lo realizado está bien hecho.
• Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia.
• Los tipos de evidencia necesarios para asegurar que se efectuó de
manera consistente, con base en un conocimiento efectivo.

La norma define un desempeño competente contra el cual es factible

comparar el trabajo efectivo de una persona y detectar las áreas en las que
necesita mejorar para ser considerada competente; es fundamental para la
elaboración de los currículos, al establecer los elementos de competencia y
criterios de desempeño que pueden convertirse en orientadores para la
especificación de los objetivos de aprendizaje para los módulos de
formación.

La construcción de la norma de competencia que regula los desempeños

laborales en el ejercicio de una determinada profesión, se genera a través
de un proceso que requiere con frecuencia la identificación de las buenas
prácticas que integran una determinada calificación o rol laboral, los
indicadores que van a ser considerados para definir los desempeños
competentes y el nivel de autonomía para la toma de decisiones sobre
incidentes o la resolución de problemas.

En muchas profesiones, la norma es externa, generada por organismos

profesionales, como es el caso de las normas de calidad en ingenierías o las
que regulan la práctica médica. Si la norma es elaborada por un colegiado
académico, se conoce como norma institucional.

Hetcher (1992), identifica diferencias de normas que dan lugar a tres tipos
de competencias: duras, blandas y contextuales. 1

Cuadro 22. Diferencia de Normas entre Tipo de Competencias

NVQ Conductista Constructivista.

 Normas de rendimiento Grupos de competencia Competencias desarrolladas
desarrolladas y convenidas desarrollados por por procesos de aprendizaje
por la industria. investigación basada en ante disfunciones y que
excelentes ejecutores. incluye a la población con bajo
Normas basadas en desempeño.
resultados (referencia a Normas orientadas a
criterio) de competencia resultados (validadas por Normas construidas a partir
ocupacional (rendimiento real criterio). de resultados de aprendizaje.
en el trabajo).
Proceso educacional Procesos de aprendizaje por
Marca fija de rendimientos (desarrollo de alternancia en planta.
competentes, convenida competencia).
sectorialmente. Especificaciones definidas por
Especificaciones de los alcances logrados en planta
rendimiento superior por los trabajadores.
Producto: competencias definido por investigación
Duras. educativa. Producto: Competencias
Contextuales.
Producto: competencias
Blandas.

Fuente: Hetcher 1992, en Mertens, 2004:101.

En general, la evaluación de las competencias se caracteriza por centrarse

en resultados (definidos en la norma), ser integral, individualizada,
permanente, no comparar a diferentes individuos, no utilizar escalas de
puntuación (competente o aún no competente), se da en situaciones
similares o condiciones reales de trabajo y es conocida por los alumnos.

La evaluación por competencias es diferente a la tradicional, en muchos

aspectos, entre ellos, el conocimiento de la competencia por parte del
alumno, los criterios de evaluación y para alcanzar o no el criterio de
desempeño, y el no comparar a los alumnos entre sí.

5.2. Métodos de Evaluación

Para evaluar, es necesario definir los objetivos y métodos con que se

llevará a cabo, recoger las evidencias, compararlas con la norma y efectuar
un juicio: competente o aún no competente. Si la evaluación ha de ser
integral, se deben utilizar métodos que permitan revelar los conocimientos,
la comprensión, la resolución de dificultades, las habilidades técnicas, las
actitudes y la ética.

2 Los elementos que definen la evaluación, son las competencias que serán
valoradas, el nivel de profundidad con que se hará, el momento en que
serán evaluadas y los resultados esperados (los que son del conocimiento
de los estudiantes y evaluadores). La evaluación apropiada de la
competencia laboral, requiere (Hagar, 1994):

1. Seleccionar los métodos directamente relacionados y los más

relevantes para el tipo de desempeño a evaluar.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

2. Seleccionar adecuadamente la base de evidencia, cuanto más

estrecha sea, menos generalizados serán los resultados para el
desempeño de otras tareas.
3. Utilizar –donde sea posible– métodos políticos o integrados de
evaluación.

Al ser holística, la evaluación de competencias recurre a una variedad de

estrategias no excluyentes, sino complementarias; se encuentra
estrechamente relacionada con la carga académica del alumno, de manera
que la evaluación de un curso puede incluir exámenes escritos u orales,
presentación de trabajos, participación individual, portafolio y uno o más
proyectos especiales. Los métodos de evaluación seleccionados varían por
curso y por docente.

Cuadro 23. Métodos de Evaluación en la Formación por Competencias

 Entrevistas Clarificar temas planteados en la evidencia documental presentada y/o
revisar el alcance y profundidad del aprendizaje. Puede ser particularmente
útil en áreas donde el juicio y los valores son importantes (puede estar
constituido mediante preguntas determinadas o relativamente no
estructuradas –semiestructuradas– sin preparación específica previa).
3 Debate Confirmar la capacidad para sostener un argumento, demostrando un
conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.
Presentación Verificar la habilidad para mostrar información de manera adecuada a la
materia y a la audiencia.
Evaluación del Evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado de manera
desempeño correcta y segura (en un medio simulado, en el taller de laboratorio o en el
lugar de trabajo).
Evaluar los conceptos y habilidades básicas y aplicarlos usando ejemplos
prácticos (puede ser un examen final o parcial de una materia).
Examen oral Verificar la profundidad de la comprensión de temas complejos y la habilidad
para explicarlos en términos simples.
Ensayo Verificar la calidad y el estándar de escritura académica y el uso de
referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, y confirmar
la extensión, comprensión y transferencia de conocimiento y evaluación crítica
de ideas. (Los ensayos pueden ser similares en extensión o formato a los
ensayos académicos formales diseñados para los estudiantes inscritos).
Ejemplos del Verificar la calidad del trabajo, la relevancia para la acreditación buscada y la
trabajo hecho autenticidad de la producción (a menudo comparado con entrevistas o con
desempeñado o examen oral).
diseñados
Proyectos Puede ser usado para una variedad de propósitos, como añadir más fluidez
Especiales al conocimiento y a las habilidades, completar aprendizajes o para ampliar el
aprendizaje previo.
Revisión de Asegurar que el conocimiento y la capacidad de análisis de la literatura
Bibliografía pertinente se encuentran en un nivel satisfactorio (esto es a menudo usado
Fuente: Básica cuando el postulante tiene aprendizajes acreditables, pero carece de puntos
Con de vista específicos que son prerrequisitos para los estudiantes inscritos y son
base en, básicos para estudios futuros en el área).
Rod
Revisión Para conocer el rango de lecturas realizadas por el postulante y asegurar el
Comentada de la rango apropiado de lecturas para los requerimientos de la materia (esto es
literatura particularmente adecuado para las evaluaciones en posgrado).
Informes, crítica, Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar las habilidades para el análisis
artículos y la escritura y temas de actualidad en un área.
Portafolio Para validar el aprendizaje de los postulantes proveyendo una colección de
materiales que reflejan el aprendizaje anterior y los logros. Incluirá el trabajo
propio, las reflexiones sobre su práctica y la evidencia indirecta de otros que
estén calificados para comentarlo. El portafolio identificará las conexiones
pertinentes entre el aprendizaje y el crédito específico o no específico buscado.
Evaluación del El proceso para evaluar una postulación de un estudiante involucra un
Aprendizaje número de etapas: información preliminar y orientación, preparación de la
Previo postulación, evaluación y acreditación, orientación posterior a la evaluación, y
registro de los resultados.
 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi, “Nuevas perspectivas sobre la evaluación Métodos de
Evaluación”, Boletín CINTERFOR, No. 149, mayo-agosto de 2000.

La evidencia, que puede ser de desempeño, producto y conocimiento, se

infiere de las actividades descritas en el perfil, pero fundamentalmente de
los criterios de realización y de las condiciones y alcances del ejercicio
profesional. La evidencia por desempeño mide lo que el sujeto hace, los
procedimientos que aplica, las técnicas que utiliza, etcétera; la evidencia
por producto es el resultado de la actividad en la realidad; la evidencia de
conocimiento es la posibilidad de dar cuenta de la aplicación de los
conocimientos en el desarrollo de las actividades y de los resultados.
(Sladogna, 1999).

Los tipos de evaluación, así como la cantidad y las características que

deben reunir las herramientas de evaluación que se usen, dependerán de la
precisión requerida y la cantidad de “riesgo” aceptable. En ocasiones, se
deberá reunir mayor cantidad de evidencia en situaciones reales de trabajo
o en contextos diversos.

Si bien en algunos casos se habla de metodologías de evaluación, en otros

se configuran modelos de evaluación por competencias, que atienden tanto
la validez como la confiabilidad. Independientemente del modelo, las
4 preguntas centrales son:

¿Cuándo posee el alumno una competencia determinada? ¿Cómo se

evidencia el logro de las competencias? ¿Hay un nivel mínimo para
aprobar en cada caso o en cada unidad de competencia? ¿Qué tanta
evidencia es necesaria para evaluar la competencia 5? ¿Se evalúan
competencia vinculadas al perfil de egreso? ¿Se evalúan competencias
vinculadas a estándares? ¿Cuándo se considera competente un profesional
en formación?

La evaluación debe ser objeto de reflexión cuando se está frente a

competencias cuyo desempeño adquiere mayor complejidad, a medida que
el alumno afronta nuevos contextos o pasa de un trabajo individual a uno
disciplinario o transdisciplinario. Tenga en mente el “Iceberg”, lo que se
puede evaluar, es el desempeño demostrable, los conocimientos,
habilidades y actitudes, pues con frecuencia se califica indirectamente a
través de lo que el alumno hace o “sabe hacer”.
5 En el caso del Consejo Mexicano de Medicina del Trabajo, el Reglamento para la Evaluación de
Competencias Profesionales, Artículo 2do., resume el proceso de evaluación para otorgar la certificación en
cuatro etapas: examen escrito, resolución de un caso clínico de medicina del trabajo, reporte de visita a
empresa para reconocimiento sensorial y examen oral.

Fuentes Consultadas

ASOCFILE (2004), “Competencias profesionales”, en http://ddcyf.ucv.cl/

homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120041007160630.ppt

Barbier, Jean-Marie (1999), Prácticas de Profesión. Evaluación y

profesión, Ed. Novedades Educativas, Serie Documentos, Buenos Aires.

Bunk, Gerhard P. (1994), “La transmisión de competencias en la formación

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Glosario de Términos Empleados en el Marco de la

Metodología Tuning
 Habilidades
Elaboración
Actividad
Créditos
Microcurrículo
Proyecto
Trabajo
Criteriosde
Estudio de
de
Tuning
deun
casos
libre
de
y ElSe Proyecto
Las
Muchas
Es
Aquellos
Programación
Unidades
Puede,
la
refieren
habilidades
que como
veces, aTuning
realiza
que
de los
curso
instrumento
elde
losyalumno/a
aspectos
ellos aborda
competencias
prototipos
estudiante
impartido,
cursos varias
esenciales
de
puede
derivada
constituyen
evaluación,
alrededor
tutorías,dede
desarrolladas
aplicar las
deuna líneas
etcétera,
de
los
ael
utilizarse
cualquier
un deque
competencia,
resultado
currículos.
como
objeto acción
de
resultado
constituyen
asignatura
definal
dosEs señaladas
estudio,
expresando
equivalente
maneras:
de una del ola
un en
proceso
actividad
práctica
tema,
una,
lasal
prototipos
competencias
académica
configuración
curso
desempeño
(como académico
estrategia
(como
no Bolonia
(o
de
un
formativa
programa
preparación un y,
características
proporcionándoles
de
aprendizaje
problema, enprofesional
semestre).
o
del particular,
para
un
mismo.
de
pueden caso
un
los Están
a trabajo
loso la
resultados,
Comprende,
ser
un
(sean adopción
estudiantes
constituidos
específicas
proyecto,
posterior
o no alde
respecto
parte un
materiales,
sin
menos:
de sistema
independiente.
por de
la
un al
maquetas,
asesoría
su
alcance
área
nombre
plan de
documentos,
temática
de
directatitulaciones
descrito
esculturas,
delestudios),
curso,
odelgenéricas.
enejemplos
profesor
el
profesor
paquetes
con la
estrategia
(académicas/
presencial
de evaluación)
de fácilmente
informáticos,
pero
única
responsable
elemento
para en
que
limitaciónreconocibles
interacción
ade partir
con
competencia,
y productos
sus
de delasacadémica
títulos
ellos, y comparables,
previsiones
multimedia.
ofrezcan
como
(si es con base
unél, señaladas
soluciones
grupo
pues
parala adopción
Para de
evaluar
forma
suaprofesores
avaloración,
este
unpartesideuna
caso
respectounde sistema
específico.
debe
persona
su
esen importante
desarrollo
aclararse
su es basado
plan
Yolano de
otra
el
Trabajos por Esta
en dos práctica
ciclos y seelutilizaestablecimientocomo un elemento de un sistema importante de créditos. que centra la
El proyecto se
evaluación)
profesio-nales) que
profesional.
estudios
porcentaje
competente.
forma, se discuta
esyque en
de la participación
los
con oferta
estudiantes
los profesores
de la de universidad.
demuestren
cadalos uno), criterios departamento
susque conocimientos
se tendrán oferente,enmediante
cuenta
número la
proyectos formación
propone determinar en los procesos puntos más de que referenciaen los resultados
para las competencias mismos del genéricas producto
para
deconstrucción
yLalascréditos
calificar
específicas que cada
de otorga,
un
de prototipo
caso
cada distribución
típico e incluso
que ejemplifique
de que
presencialidad,
los estudiantes
e integre horario,
el
puedan
saber duración
que
discutir se le
Horas
Actividad
Competencias
Créditopresenciales Periodo
La
Competencias
final que
“moneda”
(pero
sederealiza
sin
45 aempleada
ignorarlos).
y60 fechadisciplina
conocimientos
enminutos para
yBien
de
hora medir
docencia de
generales,
sea elprimer
determinada
que trabajo
el
presencial
programaydel
esenciales segundo
alrededor
estudiante,
(de académico
para ciclo,
contacto/
de el un en
mercado
en una
objeto
lotérminos
tenga serie
de
de
1 con
en
debrindó.
semanas,
sus profesores
ámbitos justificación,
temáticos. cómo fueron objetivos evaluadosgenerales susycompañeros
específicos, análisis en otrasde
obásicas
académica
de contacto cooperación
estudio,
trabajo
establecido
de tiempo yunparanocional
dentro
tema,
entrela construcción
uneldenecesario
docente
problema,
su planycurricular para
deununlaestudiante
alcanzar
caso
ciudadanía,oenun un
loso
proyecto,
semestre
un
resultados
como grupo comunicación
con
determinado,
dedellaalumnos).
asesoría
aprendizaje. verbal
oreal
promociones
contexto,
Las metodología
competencias en una misma
describen (en losignatura.
teórico,
los resultados en lo prácticodel y en la evaluación),
aprendizaje: loyque uny
2 presencial
Evaluación del
y
que
Conjunto
escrita,
profesor
por iniciativa
lectura
deypruebasla asistencia
yde comprensión
un
escritas,
profesor
de los
orales
dese
estudiantes.
textos,
realice
y prácticas, raciocinio,
en una asíasignatura,
como
cálculo proyectoselrequisitos
trabajo
Integralidad
Criterios de EnDescripción
la teoría
contenidos,sabe
estudiante curricular
de
planode lo que
puede la
trabajoel integralidad
estudiante
y bibliografía. debese refiere
realizar a la
paraarticulación,
demostrar que ha
3 Elemento de Conjunto
similares.
por
trabajos,
proyectos mínimo
utilizados
Son pretende deenacciones
fundamentales lalademostrar
valoración
formación o resultados
para una
reconocer
del vez
losque
de progreso completado
pueden
estudiantes
y resolverdel estudiante unrealizados
ser
mediante: proceso
problemas, en1)la de por
pensar
La
Acumulación
evaluación de coexistencia
Enconseguido
un sistema
aprendizaje. el
eEsto
interdependencia
resultado
de acopio del
deacréditos
aprendizaje.
de los producto
elementos delconstitutivos
aprendizaje, relativo
del a un
competencia
Módulo una persona.
estratégicamente
Desde
formulación
unidad elopunto
módulo de de una ysedel aplica
vista
actuar
ideacurso.
delocon las
producto
diseño
Pueden competencias
prevención, curricular,
(o
seren empleadas
algunos
evaluarespecíficas
es uncasos
resultados
por
espacio losy aestudiantes
un las
problema),
con genéricas,
y unidad 2)
de
4 créditos currículo,
total
como
Debe especificado
pueden
ser de
definido tal
ser manera
de
las
en puntos que
capacidades
términos propicien
que de deben
de
calidad elser diálogo
comunicacióna logrados
ser entre
alcanzada, y para
de los completar
saberes
liderazgo.
de las yEl el
con
evidencias
Cuaderno de notas Permiten
comprender
sentido
Laparaplaneación
estimar la
en el lasevaluación
cual
supara bases
progreso
selaintegran reflexiva
producción
científicas
(evaluación de
los ycontenidos
del la práctica;
tecnológicas
mismo
formativa) de(que el
del
los más
oincluye
por
distintos
proceso sencillo
la universidad,
indicar
de es
campos un
producción
medios del
encuentro
éxito
personal un semestre,
de lasdel
universitario, disciplinas,
año académico
los aaplicación
la vez
estudiantes o un que yprograma
garantiza
ylos completo
la armonía desido entre
estudios. la
5 (como estrategia de
de desempeño,
cuaderno
econocimiento,
para
instrumentos,
bienes
juzgar ydeservicios.
sinotas
la
las tiempos,
unidadcampo
en donde
estrategias de
oproductos
el los enseñanza
módulo
de estudiantes
parciales,
del de
curso yempleadores
los
van seconocimientos
escribiendo
aprendizaje
etcétera),
ha concluido 3)han
yEllas avance requeridos.
diversas
actividades
docencia,
Los lacréditos
consultados la investigación
son concedidos
sobre las y lay proyección,
acumulados ysila loscorrespondencia
objetivos de aprendizaje
losentre la
6 de evaluación) Es
teórico descripción
actividades
formativas
satisfactoriamente
del mismo
enrealizadas
torno en a competencias
de(mediante
una un actividad
(incluyendo
relacióneje referido
un con que
documento
los que
los debe esperan
respectivos
aresultados
un ser
problema
escrito), encontrar
lograda
del comentarios)
en por
aprendizaje
4) determinado
El en una
desarrollo persona
donde
de la del
campo
Competencias teoría
del
En el
programa
titulados.
en el Proyecto
y la práctica,
ámbito de han
Tuning,
su sido
en lacomprobados
ocupación. lasinteracción
competencias
Se refiere entre
mediante
a presentan
la academia
una la evaluación
acción, una unycombinación
la sociedad.
comportamiento
describen
profesional
plan,
unidad. informandolos conocimientos
y laboral, mediante con la protocolos adquiridos
finalidad deque durante
desarrollar
constituyen el desarrollo
ciertas la esencia de unas
capacidades de la o
(Académicas o correspondiente
dinámica
un resultado de atributos
que ellos —con respecto
trabajador debe al conocimiento y su aplicación, a
demostrar.
Intencionalidad
Presentación oral Essesiones
la
derivadas
tutoría
Exposiciónexpresión
a de
losde trabajo.
grupos
las en unidadespor currículos,
parte y los del de
elementos los
profesor propósitos
o
de loscompetencia educativos
profesores cuando
del que
perfil una
el
Profesionales)
Evaluación del las actitudesdeypermanente
Seguimiento viva
a las voz a un de profesor
responsabilidades— los logrosy del posiblemente
que estudiante
describen aporotros
losmedio estudiantes
resultados de del
formativa
Aprendizaje
Empleabilidad institución,
Principio
profesional.
proyecto
por parte
Reconocimiento que
es
de organización
deun señala
un de lacapacidad
semestre.
estudiante.
la importancia
o un Elgrupo
Puede trabajo
de servital
un de del
un especialistas
del otropreparado
Thecnological
trabajo
trabajador en
para la
enconstrucción
un determinado
Education
atender por el
diversas social
alumno
Curso bimodal
aprendizaje Es el
aprendizajeque
indicadores de combina
de un las
aprendizaje, dos
determinado modalidades
utilizando
programa, de enseñanza-aprendizaje:
mecanismos
o cómo los multidireccionales
estudiantes seránde
colaborativo campo
del conocimiento.
Research
mediante
posiciones disciplinar
Center
búsquedas Promueve
o
(TERC) profesional,
en y
la la el trabajo
formula
Universidad
bibliografía en con
grupo
de
recomendada respecto
Michigan,o en o equipo
aun los
se fines
han como
resumen últimos
centrado un
de un
Norma de presencial
capaces
Es
información de en
la especificación el retorno,
ydesenvolverse
virtual,
de mercado de con unparadeal trabajo,
fines
desempeño tomaoel
educativos.
finalizar
la sea,
de
laboral En
proceso de estos
decisiones superar
que cursos,
educativo.
ha por losparte
sido límites
elEnporcentaje
acordadodel de
particular, una
profesor,
entre de
de
factor
la formación
(desde
proyecto
ocupación esencial
1992) enlo
desarrollado
o campo en que la adquisición
elpresencialse por
desarrollo proponen
circunscrito dicho delograr
de proyectos
de conceptos,
estudiante.
trabajo, en para sus
para habilidades
estudiantes.
latransitar
construcción a yotros
Es actitudes.
unodecamposde los La
competencia utilización
el
los
deProyecto
la
actores
institución de
del
se centra
mundo y delenpropio del puede
lastrabajo
competencias
estudiante variar en
para ser(autoevaluación).función
específicas
utilizado en de la
deprocesos intencionalidad
las áreasde (de cadade
componentes
colaboración
artefactos.
la misma implica
de la estructura
la creación curricular
deSupone interpretaciones
de polivalencia.
los programas. compartidas. La
formativa
campo
selección
Formulaciones deárea de los
y/o
estudio) profesional
formaciónestudiantes.
yelen las ogenéricas
afines.
profesional, debe(comunes
evaluación, para desarrollo
cualquier y/ode curso).
carrera, de
Resultados
Evidencia de del Son descripciones
comprensión deque lassobre ideasestudiante
las
y de variables,
la naturaleza conocer,
condiciones de las entendero informaciones
disciplinas ser
porcapaz que de
parte
Laboratorio
Trabajo
aprendizaje
Enseñanza Los
y/o
Se
En laboratorios
demostrar
expresa
certificación.
ella cual tras
mediante
se la
parte constituyen
finalización
Su empleo
el una
de tiempo una
endelde
pregunta, práctica
proceso
cada trabajouno
un pedagógica
de
de aprendizaje.
dedicado
estos procesos,
conjunto de centrada
aconcentradas
su Los
estudio
preguntas, debe en
resultadosel un
personal,
ser
de hacer
Curso intensivo
Competencias
aprendizaje permiten
Curso
los alumnos,
Son a deducir
tiempo
aquellas adquiridas se desarrolla si
completo, un desempeño
enalade una
medida a fue
cuatro
especialización efectivamente
semanas,
que éstosprofesional. participan en alcanzado Noelpueden y
discurso si se
en un
independiente del
problemática del
de
problemaaprendizaje
los
acordado
consultas,
utiliza estudiantes
el previamente
olecturas,
situación
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elaboración
entreconfundirse
conflictiva,
necesario. losacondicionados,
de
actores.
y con
trabajos,
que por los objetivos
con materiales,
talleres,
novedosa redición
o del mismo,
difícil denoequipos sinoeser
informes,
puede que
específicas tema
con
ser en particular.
transferibles,
otros y colaboran a noPuedeser
entre desarrollarse
indirectamente,
sí. enpor una las institución
habilidades distinta
adquiridas a la de
estudiante se ocupan
instrumentos
respondida
preparación
La evidencia de de delosmaneralogrosdirecta
especialmente
exámenes
confirma odel alumno
organizados
yverano.
prueba o mediante
evaluaciones.
que más que
para
la veracidad derealizar
la sola
Expresa las elintenciones
consulta
de dichas
esfuerzo
la de textos,
actuación de conjunto
prácticas.
individual sinoA
Plan de estudios origen
Es
que
del la puedano
parte
profesor. en una
central
ser escuela
del
readaptadas. de
diseño curricular
Los contenidos, que concreta
mientras, y expresa
son ligados la
Aprendizaje que
partir
El requiere
aprendizaje
cotidiano
profesionalde guías unsignificativo
y continuo
descrita trabajo
elaboradas en y unas
a través
el porocurre
padrón delacciones
los cual norma,el aestudiante
oprofesores,
cuando largo
la
fue plazo
información
o realizada
que realiza (puede
traen ser de
oincorporadas
nueva
y reafirma
atendió por elunasu
intencionalidad
estrictamente
Deben estar a una formativa
acompañados especialidad del currículo.
deyacriterios definida. delista evaluación apropiados, que
Curso opcional
significativo clase
Es el
los
aprender
proceso aque
textos otra
de de
se erelaciona
puede incluso
estudio,
formación elegirse de
los
con
a varias).
a lapartir
laboratorios
partir del de
existente una
estudio son enuna lapredeterminada.
forma
estructura
independiente. de verificación
cognitiva del
y
criterio
El Plan de
de desempeño.
estudios presenta Las evidencias
la ruta de pueden
formación ser directas
propuesta o indirectas.
en una carrera,
Competencias pueden
El profesor
comprobación
alumno,
Aquellas usarse
enque debe
formasonpara
de nojuzgar
tener
ciertas
comunes cuidado
arbitraria si
hipótesis losal
a diversasniresultados
preparar
al
que pie deoel
actividades
constituyenladel aprendizaje
problema,
letra. profesionales.
la
Para ya
centralidad previstos
que
llevarlo éste han
debe
Curso optativo indicando
Las
De lo primeras,
libre las
elección relaciones
indican (optional la entre
razón
course). las
del asignaturas
desempeño
Unidad yreal
módulo determinando
yde se originan
curso quelosaPermiten
del
cabo,
tiempos
Presencial Está
sido
ser constituido
logrados.
suficientemente Junto por elpotente
con tiempo
los ydesignificativo
criterios trabajo de académico
evaluación, para realizado
los
motivar resultados
(o retar)porpuede el
del
a los
transversales aprendizaje
debe
la
y transferencia
existir
secuencias.
directamente
seguirse como en
una la
del dedisposición
parte disciplina
un
ejercicio
de perfil objeto
profesional
favorable
profesional.
undirecta
programa de que
del
Las a
dedocente se
otro
aprendiz,
trate.
o
indirectas
estudio depero unasídanconjunto
como una
informaciones
quemagistrales,
noconcesión
es de
obligatorio
estudiante
aprendizaje
estudiantes, en así interacción
especifican
como los
asegurarse con
requerimientos
de suel mínimos en clases
para la del
Además,
significación
módulos
adicionales indica
curriculares
lógica
sobre la el valoración,
en entre
los
desempeño. sí. en
contenidosComo créditos
Pueden o pertinencia
ejemplo académicos,
materiales
ser se puede
referencias,
dentro
de de
aprendizaje del
cada
mencionar proceso
unaelde de las
Lectura parasea
Bien
talleres,
crédito,
formación todos que los
mientras seestudiantes.
laboratorios,
profesional efectúe
que laso en
prácticas, el aula
notas
disciplinar deen
seminarios clase
(calificaciones) que oseyfuera
asesorías.
se de ella,enfotografías,
basan
encuentran seel
sus puede
nivel,
estudiantes.realizar
por
actividades
(conocimientos
dominio
unpremios
trabajo dede
o propuestas
un previos).parade
procesador
reconocimientos
acompañamiento latextos,
preparación
obtenidos,
al estudiante quecartas sirvedeade los
para
partir estudiantes.
todas
de la las
presentación, (o las)profesiones
registro
lectura(s) de
independiente encima oquepor debajo, de los requisitos
Curso virtual
Tutorías Los
Soninicios
donde
que losse
Estrategia
proponga
actividades
como
utilizan
requiere
de formaciónestrategia
el profesor
yestudio
otros
Internet
laindicadores
competencia
que de
lacada
odefinida
enseñanza
como
deofuno
profesora deúnicolamínimos
de
desempeño
y
losaprendizaje
medio
escritura.
como
para
para
Programas
material
real. También, obtener
elimportante
desarrollo
Académicos
las dicho
universitario, nociones depuntaje.
se de
los
encurso
la
dirigida
Área de formación
Programa de En
La algunos
Programa
acumulación de currículos está
(programme
yactividades.
lade transferencia de como
study).
créditos el conjunto
Conjunto
sede de de conocimientos,
unidades de
remontan
contenidos
estadística
brinda
adquisición a sus alfundamental
campo
yde las
estudiantes
información losyconestudios
decon Lafin
el
ventas enson
interacción
de
pertinencia Ciencias
apoyarlos entre
importantes yfacilita
académica. la Salud
docentes en si
orientarlos unlosen
ygranresultados
lossu años de
estudiantes
en número
general
estudio
Flexibilidad habilidades
osemódulos
Conjunto
del aprendizaje de ymúltiples
destrezas
reconocidos son que
ypara
establecidos dedebe
variadas la tener
concesión
con opciones todo
claridad, deque egresado
un título
brinda de la
específico.
lacon universidad
institución Un las y
setenta
Para lleva
profesiones
preparación del
ello, a la siglo
cabo lectura
del por
integral,XX.medio
sector independiente
asíservicios.
como losestimular
recursos
dirigida, el es indicando
tecnológicos,
una
desarrollo práctica de sin lasuna precisión
adecuada.relación
habilidades En
que
programapueden
universitaria
acciones
presencial. pordeser laofrecidos
estudio
aaltas
las que comunidadpuede
se y certificados
otorga también
estudiantil
el sucrédito. por
definirsepara ella. a través
que cada deuno unde cúmulo
sus opero de
Estrategias ésta
para se entrega
alcanzar un material
competencias para en estudio
el aprendizajecomo parte
de sude un
disciplinacurso,
Conferenciade Conjunto
Es la exposición
resultados
miembros
de deacciones,
decida sistemática
aprendizajecon
medios sobre
logrados e instrumentos
el desarrollo
para obtener que
yde unpretenden
unnúmero tema crear las
particular,
determinado
Asignatura
Seminario
aprendizaje Las
este asignaturas
trabajo
profesión.
Periodo
condiciones dede Porva loson
acompañado
instrucción
que tanto, lasobjetividad,
unidades
está
basado de
dirigida una
en
autonomía
mínimas
guía,
a potenciar
contribuciones elaborada libertad,
deaprendizaje
administración
lasoralespor
capacidadesellos
o
caminos
de
académico
escritas los
dedelosplanes
o de
los
Desarrollo Se créditos.
concibe
resultado
de
pertinentes
como unaposibiliten
para
el conjunto
investigación
el cumplimiento
la de producción
acciones
personal
de su oquede permite
colectiva,
proyecto de la lograr
vida cual y la los
está comprensión
académica,
objetivos
centrada
curricular de
un estudio,
grupo
estudiantes
estudiantes.
del conocimiento
aprendizaje, delas cuales
ydocentes,
fortalecer
delimitar por organizan,
que
parteyprocesostiene
de
organizar definen
loscomo
para
alumnos.
los del finyque
superar
contenidos delimitan,
Son el
las alumno consefines
debilidades
planeadas
específicos centre
por docentes,
surgidas
parael yla en y
profesor
fundamentalmente
utilizando los tiempos, sobre la
espacios, narración conocimientos expositor y
y utilizados con
experiencias una participación
que el los
Proyecto (como las
En
discuta
los
la distintas
el contexto
sobre
aprendizajes.
profesora
actividad actividades
de
docente de
unos la(curso,
enseñanza evaluación,
aspectos académicas los
particulares
(diseñador
seminario, que
proyectos
de del
taller, deben son
texto,
materiales
núcleo, desarrollarse
que se consideran
o software
proyecto, en
para un que
educativo)
trabajo de con y
Simulación del auditorio
Práctica
estudiante pedagógica basada
considere en preguntas.
utilizada
convenientes. Como
frecuentemente práctica en lapedagógica
enseñanza, se
que utiliza
consiste
estrategia de determinado
alumnos,
fundamentales
deben
campo, fuera
utilizarse
etcétera), periodo
del
en en elmarco
forma lectivo.
aprendizaje
seleccionar de las
inteligente
las clases,
disciplinar
estrategias y demuestren
creativa. o
de profesional.
aprendizaje e informen y de sobre
enseñanza los
Tutoría de invitados
Periodo de especiales
instrucción que realizado
ofrecen
en la representación verbal, gestual, gráfica o multimedia, de una parte de dicha
por un conferencia,
tutor, con elo objetivo
los mismos de revisar
profesores y
evaluación)
Flexibilidad aprendizajes
Característica
(modalidades logrados,
del diseño
pedagógicas) mediante
curricular la presentación
que permite yde un proyecto
promueve la o trabajo.
toma de
Carga
Marco de trabajo
referencial
asignatura
Estrategias de Todas
El
la sistema
cuando
discutir
realidad
Existe las
un son
los actividades
que facilita
materiales
invitados
para
conjunto analizarla de
ala
yhablar
de estrategiastemasy específicas
aprendizaje
medida ye comparación
sobre
presentados
aplicarla, un opara
requeridas
instrumentostema
derivar enlas
tanto
lasactividades
apara
de los
clases.
alse
partir
que laresultados
interior
de
utilizan docentes
consecución
ella deun enladelel dey los
conjunto
curricular
del
de estudiante
Proyecto
créditos decisiones
diseñar
resultados
El proyecto
aprendizaje
presente
universidad los
para de
del los
procesos
educativo
logrados
evaluar
como estudiantes
aprendizaje:fuerade
en evaluación
describe
el un clasesen
contexto
aprendizaje
de ella, el
lapero diseño
del
intencionalidad
de del
rendimiento
presenciales, diferentes
los
también itinerario
trabajo
estudiantes.
por institucional de
académico.
práctico,
calificaciones,
parte su formación
de
de los estudiantesbúsqueda
una
programas
evaluación
Validación del de conceptos,
Proceso en elenque métodos o instrumentos
se asegura que carrera los contenidos con fines educativos.
o evidencias de desempeño
educativo profesional
Entre
de información,
éstas,
organización.
que estudio
han ypueden Enuna
entornos
investigado él determinada
estudio citarse
se personal,
describen,
de
sobre las tema
aprendizaje.
un siguientes:
aseminarios,
partir
de interés ode programa
listado periodos
cierta
que de académico.
competencias,
concepción
deben decomunicar
prácticas,
de la realidadatrabajo
sus
aprendizaje
Diseño curricular Conjunto
correspondan de acciones
al trabajo que real,sustentadas
o sea, que enlosun marco
elementos teórico
o tareas yque filosófico
levantadas
Sistema de El
de Sistema
proyectos,
campo, de
estudio
búsquedaCréditos de Académicos
casos,
de cuadernos
información, SICA-ALde
estudio notas, es un recurso
diarios,
personal, asídiarios
como facilita
reflexivos,
exámenes la
Formación social
compañeros.
Es una
previamentey cultural
modalidad en
definido, que
de está
educación
conducen inscrita que
a del la organización
procura
la formulación el desarrollo (basada
de objetivos en
armónico principios
de dede
Método
Créditosde casos Un
están caso
valoración
incidentes de (real
acuerdo
y o simulado)
comparación
críticos, con los
y portafolios. que
padrones
de el
los docente
resultados sectorlleva del a clase
productivo
aprendizaje, para o que
las en sea
normas
el tratado,
integral utodas
otras
filosóficos,
formación, formas
las dimensiones de
axiológicos, evaluación pedagógicos
del individuo. y epistemológicos),
El ideal esyformar las
en todas metas, las
Constructivismo
Académicos explicado
Confluencia
competencia
Para
contexto evaluar dey ademostrado
la desarrollo
de selección
establecidas.
distintos
el diversos programas yde
por organización
enfoques los estudiantes,
y psicológicos
competencias entornos de prácticas
contenidos
como
de “un
filosóficos
estudio. necesarios
ejemplar
(prácticas que típico”
Proporciona, para la de
propósitos
dimensiones
enseñanzalade y
de objetivos
al
un estudiante,
profesional a alcanzar,como y los métodos
con profesional,
características como y medios ciudadano para Se lograrlo.
y como
Clase presencial
(SICA) para Exposición
aplicación
enfatizan
empresariales,
asimismo, un de contenidos
los
existencia
método
por aspectos
ejemplo) mediante
teóricos
y prevalencia
homologado pueden presentación
estudiados
de procesos
para
utilizarsecomparar losdeterminadas.
en osiguientes
una explicación
activos
el sesión de oinstrumentos:
aprendizaje durante refiere
entre unde
persona,
manera de
(posiblemente tanto
explícita intelectual
aElala selección, como afectiva
disposición y moralmente,
y organización ysupor de consiguiente
lassimulación,
partes
poroel que
Proyecto de grupo
América Latina Ejercicio
periodo
autoestructuración
elaboración
diferentes de incluyendo
asignado
clases.
programas prototipos, yun caso grupo
nodemostraciones)
reconstrucción
académicos,informe de estudiantes,
necesariamente dedelos los
instituciones, a debe
cargo
saberes
expertos, y que serde
regiones por un profesor.
presentado
culturales
ejercicios y amplitud
por
países.
de parte
como
componen
complejidad
profesor
del sujeto
sujeto a elde
los
de plan
la conocimiento,
necesita
alumnos, de trabajo
educación, formación
sino losque deen
cuales acción,
cooperativo
estos una últimos
permiten de
disciplina
para pasiones,
su
pueden
explicaro una
conclusión.lúdico,
profesión.
indicar
la génesis estético
Puede
el dominio
del y
ser
Créditos optativos presentaciones
Aquellos y posters,
que en la universidad evaluaciones orales,
se ofertan trabajan contratos
con este carácter de aprendizaje,
Taller Sesión
moral. supervisada donde los estudiantes en tareasdentro individuales del plany
Diseño curricular evaluado
de un
aprendizaje
etcétera.
Es estudiossaber,
un documento por y grupo
trayendo
del o en
a
comportamiento. la forma
clase individual.
una situación real donde se aplique la
de
reciben correspondiente,
asistencia yelaborado
guía cuando ade partir
manera de la
es necesaria. que descripción
es una decisión del perfil del profesional,
alumno
Gestión curricular teoría
Conjunto vista. oHoy
de acciones, día, es necesario ampliar el modelo de casos, pues un
basado en
Proyecto
Contrato
Estructurade es decir,
elegir
Ejercicio
Son
Es el cuál
utilizados
conjuntode los
asignado cuáles
de desempeños
para unestrategias
aasignaturas
implicar
elementos estudiante esperados
a los
que debe eestudiantes
oinstrumentos
integran grupodeun
cursar, una
de con persona
laque
estudiantes
en
Programa el única facilitan
en
aprendizaje
de un
para
Formación
lasu
área
obligación depuesta de que
sus
Tipo de Crédito
competencias video,
Tiempo
en marcha
ocupacional,
propias unaConceptual
persona,
del
competencias. proceso
para una
deLos
resolver Aprendizaje
experiencia
curricular.
los problemas
estudiantes (Notional
Dichaso una película,
deacciones
propios
individualmente,Learning pueden
están
del Time). utilizarse
Número
relacionadas
ejercicio
o en de su como
rol.
independiente
aprendizaje
curricular (como al final
realización.
Universitario, sumen Este elun cualdeterminado
trabajo está será
organizado número
evaluado de
según ellas
manera
criterioso de créditos.
individual
de selección opequeños
en de grupo.
medio
unconobjeto
grupos, de horas
de estudio.
los subprocesos
planean queal el estudiante
administrativos
inicio de un necesita
programa para
de planeación,
o un lograr
curso los
organización,
los resultados
niveles de del
estrategia de Procura
competencias, asegurar la pertinencia,
tiempos,y espacios, en términos
experiencias de empleo
y recursos propuestos por y empleabilidad,
aprendizaje
habilidades previstos
y competencias los créditos
que pretendenasignados. lograr, los discuten
evaluación) ejecución,ofertadirección,
de lainstitución formativa control
diseñada. y evaluación. Comprende una seriecon desu
cada
Indicador
profesor y del
desarrollan educativa.
estatus de un las
plan unidadesde acción. del curso en el programa de
procesos, procedimientos, estrategias, instrumentos, acciones políticas y
estudio.
El contrato Pueden se va describirse
evaluando como
y autoevaluandoBásicos —troncales progresivamente, (unidad de estudio
hasta
decisiones institucionales universitarias, que hacen posible o facilitan el
principal)—,
lograr las Relacionados
competencias —obligatorios
formuladas inicialmente. (unidadSon queuna proporciona
excelente forma
funcionamiento de la propuesta curricular.
apoyo)—
de involucrar y Menores a los estudiantes —optativas enysu libre elección
proceso (unidades de curso
formativo.
optativas)—.
Esta obra se terminó de imprimir el 19 de diciembre de 2008, en los talleres de

Creatividad Gráfica
Secc. 10, No. 5, Río de Luz, Ecatepec
Estado de México. C.P. 55100
Tel: 5774 7931 y 5148 3914

Se tiraron 1,000 ejemplares.