MÓDULO DE GESTIÓN

EDUCATIVA
Año 2014

DIRECCIÓN GENERAL DE
FORTALECIMIENTO DEL
PROCESO EDUCATIVO
 FICHA TÉCNICA

Marta Lafuente, Ministra

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Myrian Stella Mello, Viceministra

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN PARA LA GESTIÓN
EDUCATIVA

Gerardo Gómez Morales, Viceministro

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Cristina Invernizzi, Directora General

DIRECCIÓN GENERAL DE INSTITUCIONES DE
FORMACIÓN PROFESIONAL DE TERCER NIVEL

Celia Beatriz Godoy Riquelme, Directora

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE

Juan Andrés Denis Sosa, Director General

DIRECCIÓN GENERAL DE FORTALECIMIENTO DEL
PROCESO EDUCATIVO

Mary González de Zabala, Directora

Dirección de Modernización del Sistema Nacional de
Supervisiones

María Julia Acuña de Zarza, Directora

Dirección para la Participación de la Comunidad Educativa

Juan Cristaldo Peralta Martínez, Director

Dirección de Gestión de Recursos

Arnaldo Ramón Liuzzi Velázquez, Director

Dirección de Supervisiones Educativas

Elaboración del Módulo

María Juana González Rodríguez
Gladis Ferreira Rodríguez

2
CONTENIDO PÁGINA

Presentación……………………………………………………………… 4

Lo que de verdad hacen los líderes…………………………………..... 5

Estilos de liderazgo más frecuentes…………………………………… 8

El Liderazgo eficaz.……………………………………………………… 13

Tarea I………………………………………………………………………. 16

Justificación de la función de control…………………………………... 18

Diversas perspectivas para la función de control…………………….. 20

Control, seguimiento y evaluación……………………………………... 23

El enfoque ético: control, responsabilidad y autonomía……………… 26

La función de asesoramiento……………………………………………. 29

Del asesoramiento legal al asesoramiento pedagógico……………… 31

El nuevo papel de la supervisión en relación con el asesoramiento… 34

El concepto de Supervisión………………………………………………. 37

Tarea II….……………………………………………………………………41

Bibliografía…………………………………………………………………. 42

3
 ÍNDICE
PRESENTACIÓN

El Ministerio de Educación y Cultura con el objetivo de “Brindar espacios de

actualización a los futuros gerentes educativos departamentales y zonales del
país, impulsada en las innovaciones y el cambio en el ámbito de la
implementación de las políticas educativas desde las instancias de Supervisión
Educativa y Coordinación Departamental de Supervisión” se implementa el
Programa Introductorio de Formación a Postulantes para Coordinadores
Departamentales y Supervisores Educativos.

El programa se implementa en tres fases; la primera fase se inicia con el Módulo

de Educación Financiera a cargo de profesionales del Banco Central del
Paraguay, único módulo 100% presencial; la segunda fase se prevé la
capacitación a tutores que acompañarán el abordaje de los diferentes módulos
contemplados en el Programa de Formación (este material está desarrollado para
ésta fase); y la tercera fase corresponde al desarrollo de los módulos de manera
virtual en una plataforma educativa. Es decir, el programa tiene la particularidad
que un solo módulo es presencial (fase I) y cinco de los seis módulos del
programa se desarrollan utilizando la tecnología a través del aprendizaje
electrónico, modalidad e-learning (fase III). Este material tiene la finalidad de servir
como herramienta a los participantes en el Módulo Gestión Educativa, uno de los
cinco módulos.

El equipo técnico de la Dirección General de Fortalecimiento del Proceso

Educativo, encargado del Módulo Gestión Educativa ha redactado un programa
basado en dos competencias claves para la gestión educativa y lo ha desarrollado
a través de una serie de actividades propuestas que incorpora teoría ya existente.
Considerando que este módulo debe durar 40 horas.

4
 “El pesimista se queja del viento. El
optimista espera que cambie. El líder
arregla las velas” John Maxwell.

I Competencia: Demuestra liderazgo en la asunción de sus responsabilidades

como gestor educativo en la Coordinación Departamental de Supervisión o en la
Supervisión Educativa

I Capacidad: Reconoce y diferencia las características propias del liderazgo

como actor generador de cambios

Contenido: Concepto de Liderazgo

Lectura
Lo que de verdad hacen los líderes
John P. Kotter (1)

EL LIDERAZGO ES DIFERENTE DE LA GESTIÓN, pero no por los motivos que

piensa la mayoría de la gente. El liderazgo no es algo místico y misterioso. No
tiene nada que ver con tener “carisma” o cualquier otro rasgo exótico de la
personalidad. No es el dominio de los elegidos. El liderazgo tampoco es
necesariamente mejor que la gestión, ni sirve para sustituirla.

Por el contrario, el liderazgo y la gestión son dos métodos de actuar diferentes y

complementarios. Cada uno tiene su propia función y sus actividades
características. Ambos son necesarios para el éxito en el entorno empresarial
actual.

La dirección se ocupa de hacer frente a la complejidad. Sus prácticas y

procedimientos son en gran medida una repuesta a la aparición en el siglo XX de
grandes y complejas organizaciones. El liderazgo, por el contrario, se ocupa del
cambio. Una de las razones por las que el liderazgo ha adquirido importancia en
los últimos años es que el mundo empresarial es cada vez más competitivo y
volátil. Cuantos más cambios, más liderazgo se necesita.

5
En la actualidad, la mayoría de las corporaciones estadounidenses tiene exceso
de gestión y escasez de liderazgo. Necesitan desarrollar su capacidad de ejercitar
el liderazgo. Las sociedades con éxito no esperan a que aparezcan los líderes
espontáneamente. Buscan activamente personas con potencial de liderazgo y les
exponen a experiencias profesionales diseñadas para desarrollar ese potencial.
De hecho, con una cuidadosa selección, formación y estímulo, docenas de
personas pueden desempeñar una importante función de liderazgo en una
organización empresarial.

Pero mientras mejoran su capacidad de liderar, las empresas deberían

recordar que un liderazgo fuerte con una directiva débil no es mejor, y en
ocasiones puede llegar a ser peor, que lo contrario. El verdadero reto pasa por
combinar un liderazgo fuerte con una gestión fuerte y conseguir que ambos se
equilibren entre sí.

------------------------------------------------------------
(1)John Paul Kotter, nacido en 1947, es un profesor de la Escuela de Negocios de Harvard y escritor estadounidense,
considerado una autoridad en el campo del liderazgo empresarial y el cambio organizacional. Sus trabajos analizan y
describen cual es la mejor manera de llevar adelante el cambio y la transformación de organizaciones, generalmente

6
 EVALUACIÓN

empresas de negocios, para adaptarse al cambiante mercado y sobrevivir a las crisis y a la competencia. Es autor de 15
libros, entre los que destaca su obra "Liderando el cambio". En la misma explica su plan de acción de 8 puntos para llevar
adelante la transformación exitosa de una organización. (Biografía extraído de METAPEDIA)

Cada pregunta en este ejercicio está seguida de cuatro

respuestas posibles. Marca la única respuesta correcta

¿De qué se ocupa la dirección según John Kotter?

a. Se ocupa de los métodos en los trabajos
b. Se ocupa de hacer frente a la complejidad
c. Se ocupa del cambio ideal en estos tiempos
d. Se ocupa de las necesidades básicas

¿Qué características del mundo empresarial hacen importante el liderazgo?

a. Métodos de actuar diferentes y complementarias
b. Las grandes y complejas organizaciones
c. La solidaridad, cooperación y la estabilidad
d. Mayor competitividad y cada vez más volátil

¿Cuál de estas frases crees que se ajusta mejor a lo que pretende decir el autor?
a. Un liderazgo fuerte permite una gestión fuerte
b. El liderazgo es parte de la gestión en educación
c. El liderazgo complementa a la gestión, no la sustituye
d. El liderazgo es algo místico y misterioso, facilita la gestión

7
 “La tarea de un líder es llevar a su gente de
donde está hasta donde no haya llegado
jamás”. Henry Kissinger

II Capacidad: Identifica las conductas propias de un liderazgo eficaz como

complemento de una gestión de calidad

Contenido: Tipos de Liderazgo

LECTURA

Estilos de liderazgo más frecuentes (2)

Lorenzo Almazán Moreno (3)

El tipo o estilo de liderazgo depende de las cualidades, habilidades y necesidades

del líder, así como de las necesidades del grupo y de las exigencias de la
situación.

Liderazgo autocrático
El liderazgo autocrático es una forma extrema de liderazgo transaccional, donde
los líderes ejercen altos niveles de poder sobre el grupo o equipo, primando la
disciplina y la eficacia. Los miembros del grupo tienen pocas oportunidades para
hacer sugerencias, incluso si estas son interesantes para el bien del grupo o de la
organización. Muchas personas se sienten mal al ser tratadas de esta manera, ya
que la responsabilidad y la decisión se centraliza en el líder quien inicia las
acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. A menudo el liderazgo autocrático

8
tiene altos niveles de absentismo y rotación del personal. Para algunas tareas y
trabajos sencillos, rutinarios o sin calificación y que no requieran en las personas
cualidades especiales, el estilo puede ser eficaz, porque las ventajas del control
superan los inconvenientes.

Liderazgo burocrático
Los líderes burocráticos realizan su función según lo establecido por las normas.
Siguen las reglas rigurosamente y se aseguran que todo lo que hagan sus
colaboradores sea lo establecido según los procedimientos. Es un estilo de
liderazgo muy apropiado para trabajar cuando existen serios riesgos para la
seguridad (como trabajar con maquinaria pesada, con sustancias tóxicas, con
pesos peligrosos o grandes alturas, etc.) En otras circunstancias la rigidez y el
control excesivo sirven para desmoralizar a los sujetos de la organización lo que
influye en las reacciones rápidas ante situaciones externas.

Liderazgo carismático
El estilo carismático de liderazgo puede ser similar al liderazgo transformacional,
porque estos líderes inspiran grandes dosis de entusiasmo en sus grupos o
seguidores. Son líderes que conducen al grupo de manera enérgica. Por otro lado,
los líderes carismáticos tienden a creer más en sí mismos que en sus equipos o
seguidores lo que repercute en conflictos que generarán problemas a los
proyectos en ejecución o a la propia organización cuando el líder deje la presencia
del líder carismático. Como parte negativa tiene, entre otras, que un exceso de
confianza del líder puede ocasionar fallos en los proyectos o en la propia
organización.

Liderazgo participativo o democrático

A pesar que es el líder democrático el que toma la última decisión, ellos invitan a
otros miembros del equipo a contribuir con el proceso de toma de decisiones. Esto
no solo aumenta la satisfacción por el trabajo sino que ayuda a desarrollar
habilidades. Los miembros de equipo sienten en control de su propio destino así
que están motivados a trabajar duro, más que por una recompensa económica. El
líder democrático analiza y escucha las ideas de sus subalternos y acepta sus
contribuciones siempre que sean posibles y prácticas. Ya que la participación
democrática toma tiempo, este abordaje puede durar mucho tiempo pero a
menudo se logra un buen resultado. Este estilo de liderazgo puede adoptarse
cuando es esencial el trabajo en equipo y cuando la calidad es más importante
que la velocidad o la productividad.

Liderazgo Laissez-faire

9
Esta expresión francesa significa “dejar hacer” y es utilizada para describir líderes
que dejan a sus miembros de equipo trabajar por su cuenta. El líder muestra
escasa preocupación por las personas y los resultados. Los miembros del grupo
trabajan lo justo con el mínimo esfuerzo y el grupo tiende a continuar de manera
estable e inmutable. El líder tiende a eludir toda responsabilidad cuando hay
problemas. Como efectos se produce una baja productividad y creatividad con
pocos conflictos. En ocasiones es efectivo si el líder controla el logro y lo
comunican al equipo de manera regular. También puede ser efectivo cuando los
individuos del grupo tienen mucha experiencia e iniciativa propia.

Liderazgo orientado a las personas o liderazgo orientado a las relaciones.

Es el contrario al liderazgo orientado a las tareas. Con el liderazgo orientado a las
personas, los líderes se orientan a organizar, fortalecer y desarrollar el grupo. Es
un estilo participativo, que busca fomentar la colaboración creativa dentro del
equipo. Este liderazgo en grado extremo puede llevar al fracaso al grupo ya que
las personas se acomodan a las facilidades y se confían en el trabajo. En la
práctica la mayoría de los líderes utilizan tanto el liderazgo orientado a la tarea
como el liderazgo orientado a la persona.

Liderazgo natural
Este término describe al líder que no está reconocido formalmente como tal. El
liderazgo lo adquiere el líder mediante la práctica, es decir, a través de la
experiencia en labores determinadas que desempeña en su trabajo o actividad.
Mediante este trabajo o actividad eficaz y excelente ante los demás del grupo,
adquiere el respeto del mismo y su condición de líder. Cuando alguien en
cualquier nivel de una organización lidera simplemente por satisfacer las
necesidades de un equipo, se describe como líder natural. Algunos lo llaman
liderazgo servil. Por otra parte, este tipo de liderazgo es una forma democrática de
liderazgo ya que todo el grupo participa en el proceso de toma de decisiones.
Quienes apoyan el modelo de liderazgo natural dicen que es una buena forma de
trabajo en un mundo donde los valores son cada vez más importantes. Otros
creen que en situaciones de mucha competencia, los líderes naturales pueden
perder peso por otros líderes que utilizan otros estilos de liderazgo. El líder natural
no es un líder impuesto sino por convicción.

Liderazgo orientado a la tarea.

Este estilo dominante se caracteriza porque el directivo suele conceder a los
resultados una gran importancia y poca o escasa hacia las personas que
consiguen esos resultados. Los líderes altamente orientados a la tarea se
focalizan solo en que el trabajo se haya cumplido y pueden ser un poco
autocráticos. Estos líderes son muy buenos para definir el trabajo y los roles
10
necesario para conseguirlo, ordenar estructuras, planificar, organizar y controlar.
Pero no tienden a pensar mucho en el bienestar de sus equipos, así que tienen
problemas para motivar y retener a sus colaboradores. Estos líderes son
conscientes de la autoridad que se les confiere y sus colaboradores son
instrumentos para alcanzar los fines y se anteponen los intereses organizaciones
a los objetivos y alto nivel de conflictos, hostilidad y resentimiento de los
empleados que consideran al líder como autoritario y controlador.

Liderazgo transaccional.
Este liderazgo se caracteriza por entender la relación del líder con el colaborador
como una transacción o cambio de intereses mediante el cual el colaborador
obtiene recompensas inmediatas por realizar de manera correcta las órdenes del
líder y así obtener buenos rendimientos. Este estilo de liderazgo nace con la idea
de que los miembros del equipo acuerdan obedecer completamente a su líder
cuando aceptan el trabajo. El líder ayuda a los colaboradores para que logren los
resultados esperados pero puede ejercer el castigo para el que no realice el
trabajo como él ha indicado. El liderazgo transaccional es un tipo de management,
no un verdadero estilo de liderazgo, porque el foco es hacia la ejecución de tareas
de corto plazo.

Liderazgo transformacional
Este tipo de liderazgo implica la modificación de la organización, a diferencia del
anterior que se caracteriza por la estabilidad. Los líderes transformacionales son
considerados los verdaderos líderes por la mayoría de los teóricos del liderazgo.
Motivan e inspiran a sus grupos de manera continua y le transmiten su
entusiasmo. A su vez estos líderes necesitan sentirse apoyados solo por ciertos
empleados. Es un ida y vuelta emocional. Es por ello que muchas organizaciones
tienen que funcionar tanto con el liderazgo transformacional como con el liderazgo
transaccional. Los líderes transaccionales (o managers) se aseguran de que la
rutina se lleve adelante en forma apropiada, mientras que el transformacional
busca nuevas iniciativas y agregar valor. Para Bass y Avolio (1997) se pueden
distinguir cuatro componentes en el liderazgo transformacional: El carisma, la
inspiración, la estimulación intelectual y la consideración individualizada.

11
 EVALUACIÓN

(1) “La supervisión educativa en contextos de cooperación internacional”/ Almazán Moreno, L. (coord..) Universidad
de Jaén, 2011. p. 33, 34, 35 y 36
(2) Dr. LORENZO ALMAZÁN MORENO. Doctor en Psicopedagogía, Licenciado en Filosofía y Ciencias de la
Educación, Maestro en Educación Primaria, Asesor Técnico de Educación. Analista en el Plan Nacional para la
calidad de las Universidades Españolas. (Datos extraídos de [Link] - Plantel Docente de la
Escuela de Posgrado)

Cada pregunta en este ejercicio está seguida de cuatro

respuestas posibles. Marca la única respuesta correcta.

¿Por qué es apropiado el Liderazgo Burocrático para trabajar cuando existen

serios riesgos para la seguridad?
a. Porque los líderes ejercen altos niveles de poder sobre el grupo o equipo de
trabajo
b. Porque los líderes se aseguran que todo lo que se haga sea lo
establecido según los procedimientos
c. Porque los líderes inspiran grandes dosis de entusiasmo en sus grupos o
seguidores
d. Porque los líderes burocráticos dejan a sus miembros de equipo trabajar
por su cuenta

¿Cuál es el peligro de un liderazgo orientado a las personas?

a. Los líderes tienden a creer más en sí mismos que en sus equipos
b. Crea problemas para motivar y retener a sus colaboradores
c. Puede fracasar el grupo porque las personas se acomodan a las
facilidades
d. Tiene altos grados niveles de ausentismo y rotación del personal

¿Cuál es el tipo de liderazgo que mejor se adapta cuando se busca trabajo en

equipo y es más importante la calidad que la velocidad?
a. Democrático
b. Laissez-faire
12
c. Natural
d. Transformacional

13
 “Si tus acciones inspiran a otros a soñar
más, aprender más, hacer más y ser
mejores, eres un líder”. Jack Welch

III Capacidad: Incorpora conductas propias de un líder eficaz en función de gestor

educativo

Contenido: Características propias del líder

El Liderazgo eficaz (4)

Lorenzo Almazán Moreno

Los estudios pioneros sobre este tema se realizaron en las universidades de Ohio
State y la universidad de Michigan a mediados del siglo pasado. En Ohio State se
identificaron las categorías relevantes para el liderazgo y se desarrollaron
cuestionarios que medían la frecuencia con la que el líder recurre a esas
conductas. Así los encuestados percibieron la conducta de sus superiores (líderes)
en términos de dos categorías, consideración y de iniciación de estructuras, las
cuales resultaron ser independientes de tal manera que el líder no empleaba
necesariamente una conducta de la misma manera que empleaba la otra. Por
consideración se entendía la preocupación por las personas y las relaciones
interpersonales, comportándose el líder con empatía, apoyando al colaborador,
preocupándose por las necesidades y sentimiento de los subordinados (Yuhl,
2008). En cuanto a la iniciación de estructura se referían a la preocupación del
líder por completar la tarea, estructurando su rol y el de los subordinados para la
consecución de las metas propuestas. En cuanto a sus conductas se incluían la
crítica al trabajo defectuoso, el cumplimiento de los plazos, la asignación de
tareas, las normas de rendimiento, la búsqueda de nuevos enfoques y la
coordinación de las actividades de los subordinados (Yuhl, 2008).

En la Universidad de Michigan en los años 50-60 se identificaron tres conductas

que diferenciaban a los directivos eficaces de los ineficaces.

14
La conducta orientada a las tareas. Los directivos eficaces no hacían el mismo
trabajo que los subordinados. Sus tareas eran: planificación y organización del
trabajo, coordinación de las actividades de los subordinados, la obtención de
materiales, herramientas y apoyo técnico necesario. Definían objetivos de
rendimientos elevados pero realistas.

La conducta orientada a las relaciones. Los directivos eficaces apoyaban y

ayudaban a sus subordinados demostrando seguridad y confianza, comprensión y
consideración, se esfuerzan por entender los problemas, apoyan el desarrollo y
progreso profesional de los subordinados. Mantienen la comunicación y la
información, el aprecio por las ideas del subordinado otorgándole autonomía en la
relación del trabajo, reconociendo las aportaciones y el trabajo de los
subordinados. Likert (1976) propuso que el líder debe ofrecer el apoyo necesario
para reforzar y mantener en el subordinado su autoestima y dignidad.

El liderazgo participativo. Los directivos eficaces utilizan más la supervisión del

grupo que el control de cada individuo en particular. En las reuniones del grupo se
realizan la toma de decisiones, la mejora de las comunicaciones, la Motivación
para el trabajo colaborativo y la resolución de conflictos. El líder modera el debate
asegurando el apoyo para que éste sea constructivo y orientado hacia la
resolución de problemas, aunque esta coordinación no supone el abandono de
sus responsabilidades siendo el último responsable en las decisiones y en los
resultados obtenidos.

El líder eficaz debe ser capaz de delegar en el equipo directivo, para lo que tendrá
que seleccionar la tarea adecuada, seleccionar la persona apropiada, proporcionar
instrucciones completas y claras, proporcionar autoridad para la realización de la
tarea, dejar actuar aunque manteniendo el contacto y finalmente realizar una
revisión final. Para la eficacia de la dirección el líder deberá tener algunas
expectativas, entre las cuales estarían el apoyo institucional al líder; el
asesoramiento personal al director; la estabilidad incentivada; la profesionalización
reconocida; la autonomía profesional mediante la evaluación; y, la capacidad de
gestión del Proyecto del propio centro. Sería aconsejable que por parte de la
Administración Educativa se tuvieran en cuenta los siguientes incentivos: el
reconocimiento profesional según resultados; valoración mediante evaluación; la
colaboración con las autoridades educativas; la consolidación de los
complementos por el cargo; y el salario según responsabilidad y carga de trabajo.

15
 Evaluación

(4)Subtítulo de “El liderazgo en las instituciones educativas” del texto “La supervisión educativa en contextos de
cooperación internacional”/ Almazán Moreno, L. (coord.) Universidad de Jaén, 2011. p. 37 y 38

Cada pregunta en este ejercicio está seguida de cuatro

respuestas posibles. Marca la única respuesta correcta .

¿Cuál sería una conducta orientada a las relaciones propia de un director ineficaz?
a. Apoyar el desarrollo y progreso profesional de los subordinados
b. Demostrar aprecio por las ideas del subordinado
c. Reconocer las aportaciones y el trabajo de los subordinados
d. Demuestran desinterés hacia las ideas de los subordinados

¿Cuál no sería una conducta orientada a las tareas de un líder eficaz?

a. Planifica y organiza el trabajo
b. Obtiene materiales, herramientas y apoyo técnico
c. Realiza mejor los mismos trabajos que realizan los subordinados
d. Definen objetivos de rendimientos elevados pero realistas.

¿Cuál sería una conducta que un líder eficaz sería incapaz de realizar?
a. Utilizar más la supervisión de grupo que el control de cada individuo
b. Motivar el trabajo colaborativo y cooperativo del equipo
c. Responsabilizar a todos por igual en las decisiones y en los
resultados
d. Moderar el debate asegurando el apoyo para que éste sea constructivo.

16
 EVALUACIÓN DE LA I COMPETENCIA

Instrucciones a considerar para realizar la tarea:

1. Leer previamente:
 El tercer eje estratégico del Plan Nacional de Educación 2024 con
sus correspondientes objetivo, líneas estratégicas y las acciones
 Las funciones y responsabilidades de Coordinador Departamental de
Supervisión y de Supervisores Educativos del Manual de
Organización y Funciones de la Dirección General de Gestión
Escolar Administrativa (MEC, 1998)
 Los artículos 109 y 110 de la Ley 1264/1998, General de Educación
 El artículo 53 del Decreto Nº 468/Reglamento de la Ley 1725/2001,
Estatuto del Educador
2. Haber realizado las tres actividades anteriores
3. El texto solicitado debe realizarse en hoja tamaño A4, letra de fuente Arial
tamaño 12 para el cuerpo y tamaño 14 para el título, espacio entre líneas
1,15.
4. La extensión del trabajo no debe ser inferior a una hoja ni superior a dos.

Tarea I: Redacta un texto, tipo ensayo, en el cual exponga como puede

favorecer el logro del tercer eje estratégico del Plan Nacional de Educación 2024
que el gestor educativo (Coordinador Departamental o Supervisor Educativo) sea
un líder eficaz.
Rúbrica para evaluar
Criterios Indicadores Puntos

Introducción Especifica que el ensayo trata sobre los beneficios 3

de actuar con liderazgo al ser Coordinador
Departamental o Supervisor Educativo

Desarrollo Explica, analiza, compara y ejemplifica cada idea a 9

defender o exponer:
 El tipo de liderazgo que requiere para ser un
gestor de Coordinación Departamental o
Supervisión Educativa
 Conductas de líder que requiere un
Coordinador Departamental o Supervisor

17
 Educativo para ser eficaz
 Relacionar el liderazgo con la concreción del
tercer eje del Plan Nacional de Educación
2024
Fundamenta las ideas en fuentes de información 3
confiable
Conclusión Iidentifica aquellas conductas que pueden/deben 3
tomarse en cuenta en el futuro: sus propuestas y
compromisos para ser un Coordinador
Departamental de Supervisiones o un Supervisor
Educativo que actúe con liderazgo

Total de puntos: 18

La tarea será evaluada considerando (rúbrica):

3p. Excelente.
2p. Adecuado.
1p. Limitado.

18
 "Si respetas la importancia de tu trabajo, éste,
probablemente, te devolverá el favor." Mark
Twain

II Competencia: Fortalecer la gestión educativa

I Capacidad: Propiciar espacios de reflexión sobre las funciones de la gestión

educativa

I Contenido: Función de control

Justificación de la función de control (1)

Es comúnmente aceptada la legitimidad que tiene el Estado para supervisar y

controlar todo el proceso de enseñanza. Normalmente, esta competencia está
recogida en la Constitución de cada nación. La supervisión es uno de los
instrumentos fundamentales para llevarla a cabo, además de ser ésta una de sus
funciones principales. Por otro lado, la evolución del propio sistema educativo
hacia formas de mayor autonomía y desarrollo profesional no sólo no excluye la
necesidad de control, sino que lo hace más necesario ya que es más necesaria la
función informativa que precisa la Administración para juzgar las prácticas en
función de los principios y de políticas coherentes; la supervisión es el instrumento
fundamental para conseguir esta información.

Nadie pone en duda, la necesidad que tiene el sistema educativo de controlar y

vigilar lo que está sucediendo; lo que se discute es la forma de plantear esta
función: se discute su carácter formal y burocrático, su carácter, en ocasiones,
puramente represivo y se pide que pase de ser un mero control administrativo a
ser un control técnico de la educación basado en la evaluación cuantitativa y
cualitativa. Se pide, igualmente, la articulación del control externo, el que realiza la
supervisión desde fuera de los centros, con el control interno propio de los
interesados y los protagonistas educativos, buscando así una complementariedad
entre ambos.

Se trata, en suma, de una nueva demanda, de una exigencia que lleva a una
redefinición de lo que debe ser el control para adaptarlo a las nuevas necesidades
y planteamientos educativos. Para comprender mejor en qué consiste esta nueva

19
 EVALUACIÓN

función, puede ser conveniente repasar brevemente sus distintos significados

hasta llegar a una definición propia.

(1) Extracto del texto de Uruñuela Nájera, Pedro M. ª (2009) “Supervisión Educativa. Módulo III-A” pp. 9 y 10

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta

1. La legitimidad que tiene el Estado para supervisar y controlar todo el

proceso de enseñanza está reflejada en
a. El Estatuto Docente
b. El Reglamento del MEC
c. La Constitución Nacional
d. La Ley General de Educación

2. La necesidad que tiene el sistema educativo de controlar y vigilar lo que

está sucediendo; es por:
a. Su carácter formal y burocrático
b. Un mero control administrativo
c. Su carácter, puramente represivo
d. Un control técnico de la educación

20
 "Nuestras acciones hablan sobre nosotros
tanto como nosotros sobre ellas." George Eliot

I Capacidad: Propiciar espacios de reflexión sobre las funciones de la gestión

educativa

II Contenido: Perspectivas para la función de control

Diversas perspectivas para la función de control (2)

Desde una perspectiva estructural y sistémica, el control no se considera una

función exclusiva de la supervisión; más bien, se trata de una función inherente al
proceso de dirección en general, algo común a ambas instancias. En concreto, se
trata de una de las fases del proceso de dirección (junto a la planificación, la
organización y la ejecución) que viene a cerrar el proceso y a situarlo otra vez en
el comienzo. La función de control puede ser definida, desde esta perspectiva,
como «comparar lo que sucede con lo previsto y tomar decisiones para
reenderezar la situación» (Pereña, J., 1991:181) (PEREÑA, J., (1991), Dirección y
gestión de proyectos, Madrid, Díaz de Santos.) o «un conjunto de procedimientos
administrativos o no administrativos que nos permitan aumentar el número de
probabilidades de que el plan (los objetivos) coincida o se aproxime al máximo a
los logros, haciendo a su vez posible delegar autoridad, conservando la
responsabilidad» (Palom y Tort, 1991:271).( PALOM F. J. y TORT, L. (1991),
Management en organizaciones al servicio del progreso humano, Madrid, Espasa-
Calpe.)

Así, desde esta visión estructuralista se sitúa el control en la perspectiva de la

planificación, de modo que difícilmente se podrá controlar si previamente no están
claros los objetivos y las finalidades que se pretenden; a la vez, se identifican los
responsables del control (directores, supervisores), personas que tienen
responsabilidad en la organización y a quienes corresponde, de manera casi
exclusiva, llevar a cabo esta función.

21
Las funciones de control deben entenderse como algo propio de todos los agentes
que conforman la organización, que deben ejercer un control social ya que el
desarrollo y la eficacia de la organización deben ser responsabilidad de todos los
actores; y, en el ámbito escolar, estas funciones se canalizan a través de los
órganos colectivos de representación y participación como el Consejo Escolar del
Centro o el Claustro de profesores.

La definición de control que se está analizando muestra una contradicción que

suele aparecer frecuentemente en las organizaciones. Esta contradicción es la
que se da entre gestión democrática y control individual; si se piensa que el control
es una función propia de un determinado cargo, llámese éste como se quiera, sólo
él tendrá capacidad para controlar el nivel de consecución de los objetivos, de
detectar las disfunciones producidas y, en consecuencia, tomar las decisiones
adecuadas para su corrección; la participación y gestión democrática quedará
reducida entonces a algo accidental, periférico, que no afecta al núcleo esencial y
fundamental de la vida de la organización.

Contemplado el control desde la perspectiva burocrática ya señalada, puede

definirse como la tarea de comprobar que lo que se realiza es conforme con lo
establecido en la normativa y la legislación, que no se ha cometido ningún error en
cuanto al procedimiento y que todos los pasos seguidos son correctos. Desde este
marco teórico, los resultados que se han alcanzado apenas tienen importancia; lo
sustantivo no son los resultados, sino los procedimientos; tampoco interesa
demasiado el contenido de dichos procedimientos o la riqueza que pueda haber
en determinados procesos; como todo está regulado y normativizado desde
instancias centrales superiores, lo importante es comprobar que se ha cumplido
con esta reglamentación y que se ha seguido en todos sus términos el
procedimiento correcto.

Pero, nuevamente, la función de control aparece como una función externa a la

propia organización, realizada por los supervisores como agentes externos de la
misma que juzgan las actuaciones con criterios que, desde fuera, otros han
establecido sin prestar demasiada atención a los resultados obtenidos. El control
se define exclusivamente como la comprobación del cumplimiento de lo
establecido y, al igual que en la definición anterior, se sigue considerando una
función prácticamente exclusiva de unos agentes externos y ajenos a la
organización protagonista, siendo muy frecuente que ambos planteamientos de
control aparezcan juntos.

Ambos modelos cuestionan y niegan la autonomía de los centros, su capacidad de

auto organización para poner en marcha procesos que culminen en la elaboración
de proyectos educativos y curriculares propios; de ahí su escasa aceptación por el
profesorado y los centros, en general.

22
 (1) Extracto del texto de Uruñuela Nájera, Pedro M. ª (2009) “Supervisión Educativa. Módulo III-A” pp. 10 y 11

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta

1. Desde las perspectivas para la función de control sistémico las

funciones de control deben entenderse como:
a. Puede ser definida, como comparar lo que sucede con lo previsto y tomar
decisiones para reenderezar la situación.
b. Un conjunto de procedimientos administrativos o no administrativos que se
aproxime al máximo a los logros.
c. Las funciones de control deben entenderse como algo propio de todos
los agentes que conforman la organización.
d. El control es una función propia de un determinado cargo, sólo él tendrá
capacidad para controlar el nivel de consecución de los objetivos.

2. El control desde la perspectiva burocrática ya señalada, puede

definirse como:
a. Puede ser definida, como comparar lo que sucede con lo previsto y tomar
decisiones para reenderezar la situación.
b. Un conjunto de procedimientos administrativos o no administrativos que se
aproxime al máximo a los logros.
c. Como la tarea de comprobar que lo que se realiza es conforme con lo
establecido en la normativa y la legislación.
d. Una función prácticamente exclusiva de unos agentes externos y ajenos a
la organización protagonista

23
 EVALUACIÓN

24
 “Antes que cualquier otra cosa, estar
preparado es el secreto del éxito”.
Henry Ford, fundador de Ford.

I Capacidad: Propiciar espacios de reflexión sobre las funciones de la gestión

educativa

III Contenido: Control, seguimiento y evaluación

Control, seguimiento y evaluación (3)

¿Debe entenderse el control como sinónimo de seguimiento? ¿Qué diferencias
hay entre ambos y la propia evaluación? Suele hablarse de seguimiento para
referirse, principalmente, a aquellas actuaciones que sirven para comprobar cómo
se está llevando a cabo algo que está previamente planificado y que tiene como
objetivo regular el ajuste del desarrollo con lo previsto; así, se puede hablar de
seguimiento de un determinado plan, de un determinado proyecto, y es condición
indispensable la previa existencia de dicha planificación.

Desde este punto de vista, puede coincidir con una de las formas de control (la
relativa a la comprobación y valoración de la ejecución de un plan previamente
diseñado), si bien el concepto de control es más amplio y se refiere también a la
verificación de resultados observables, analizando sus causas y el grado de
cumplimiento alcanzado. El seguimiento puede entenderse también como una
evaluación del proceso, si bien éste último, al igual que el propio concepto de
evaluación, es algo más amplio que la comprobación del grado de cumplimiento
del plan establecido.

Pero, más allá de disquisiciones escolásticas, lo que interesa desde el punto de

vista del centro educativo es que «en un centro pueden existir una diversidad de
sistemas de seguimiento, de control y de evaluación según el carácter del
Proyecto Educativo y los distintos momentos de su desarrollo. En unos aspectos
ya consolidados y comprobados se deberán establecer planes de seguimiento y
control. En otros más innovadores y experimentales se tendrá que establecer un
sistema de evaluación contrastado, interno y externo, que permita su desarrollo
creativo. De forma periódica se deberán elaborar planes de evaluación
institucional que integren y consideren la diversidad de sistemas en función de la
evolución del centro, la revisión de su Proyecto Educativo y la organización más
eficiente desde aquella perspectiva» (Darder y Mestres, 1994:424-425).
(DARDER, P. y MESTRES, J. (1994), «Control, evaluación e innovación», en

25
 EVALUACIÓN

Gairín Sallant, J. coord., (1994), en Organización y gestión de Centros educativos,

Barcelona, Editorial Praxis.)

(1) Extracto del texto de Uruñuela Nájera, Pedro M. ª (2009) “Supervisión Educativa. Módulo III-A” pp. 12, 13

Responde al cuestionario con criterio propio atendiendo la

información propuesta
¿Debe entenderse el control como sinónimo de seguimiento? ¿Por qué?

o Sí
o No

---------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----

¿Existe diferencias entre control, el seguimiento y la evaluación? ¿Por qué?

o Sí
o No

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------

26
 “Gestión es hacer las cosas bien, liderazgo es
hacer lo correcto.”
Peter Drucker, padre de la administración en
el siglo XX

I Capacidad: Propiciar espacios de reflexión sobre las funciones de la gestión

educativa
El enfoque ético: control, responsabilidad y autonomía (4)
IV Contenido: El enfoque ético
Para una adecuada superación de estos planteamientos es necesario tomar en
consideración los aspectos éticos en la definición del control, vinculándolo
directamente con la responsabilidad; el control puede definirse, desde esta
perspectiva, como una forma de pedir cuentas por algo, por los resultados que se
hayan conseguido, por los objetivos alcanzados, etc.; en definitiva, por algo que no
se considera producido de forma mecánica, sino fruto de la elección libre de un
determinado agente al que es posible pedir responsabilidad por sus actos.

Así, es posible formular determinadas preguntas que iluminarán el enfoque de

control que se está ejerciendo: ¿Respeta la práctica de control que se está
llevando a cabo la autonomía de los sujetos y su capacidad de reflexión y
elección? ¿Se les considera sujetos y, por tanto, con consideración de fin y no
sólo de medios? ¿Sirven las prácticas de control para fomentar el desarrollo de las
personas y de la propia organización a través del fomento de procesos de
reflexión y de argumentación o, más bien, ponen en marcha procesos que privan

27
de la capacidad de reflexión y de decisión a los miembros de este centro
concreto?

Concluyendo el análisis de la función de control, éste debe ser entendido como

algo presente en el quehacer normal de la organización, primordial y necesario
para la misma, que debe considerarse desde esta perspectiva organizativa y
democrática, sin que pueda considerarse como algo exclusivo de una determinada
persona, jerarquía u órgano externo.

Así, la asignación de esta función a los supervisores debe entenderse como una
delegación de la función, sin que pueda perderse de vista su carácter subsidiario.

El control debe entenderse como un mecanismo regulador del propio quehacer de

la organización, del que deben sentirse responsables todos sus miembros, y que
debe plantearse de manera simultánea, tanto la eficacia como el desarrollo de la
propia organización.

El ejercicio del control debe ser garantía del cumplimiento de los fines, de las
metas de la organización y de las diversas actuaciones que pone en marcha; y, a
la vez, debe servir para el desarrollo, tanto de las personas como de la propia
organización, implantando formas de control que se apoyen en procesos de
reflexión que permitan y potencien la capacidad de decisión de todos.

Lejos de las prácticas burocráticas, fiscalizadoras, centradas en la corrección de

los procedimientos, el proceso de control debe diseñarse desde el respeto a la
autonomía de los centros y del profesorado, y a su capacidad de darse y
gestionarse a través de proyectos; por ello, debe analizar la riqueza de los
procesos que tienen lugar en los centros, analizando igualmente los resultados
obtenidos y el grado de consecución de los objetivos, dando paso a otros
procesos de reflexión y análisis que enlacen y finalicen con otra de las funciones
básicas de la supervisión: la función de evaluación.

28
 EVALUACIÓN

(3) Extracto del texto de Uruñuela Nájera, Pedro M. ª (2009) “Supervisión Educativa. Módulo III-A” pp. 14, 15

Responde con Falso o Verdadero considerando la proposición,

justifica las respuestas falsas.
El control puede definirse, como una forma de pedir cuentas por algo, por algo que
no se considera producido de forma mecánica al que es posible pedir
responsabilidad por sus actos. ( V )
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
La función de control, éste debe ser entendido como algo exclusivo de una
determinada persona, jerarquía u órgano externo. (F)
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta
1. El control debe entenderse como
a. Una forma de pedir cuentas por algo.
b. Algo exclusivo de una determinada jerarquía.

29
 “Hacer las cosas es mucho mejor que hablar
de ellas. Actúa.”
Tom Peters, investigador y conferencista
estadounidense

c. Una garantía del cumplimiento de los fines.

d. Delegación de la función.

2. La función de control desde el enfoque ético, debe ser entendido como

a. Algo presente en el quehacer normal de la organización, primordial y
necesario, que debe considerarse desde esta perspectiva organizativa
y democrática.
b. Una forma de pedir cuentas por algo, por algo que no se considera
producido de forma mecánica al que es posible pedir responsabilidad por
sus actos.
c. Debe servir para el desarrollo, tanto de las personas como de la propia
organización, implantando formas de control que se apoyen en procesos de
reflexión.
d. El respeto a la autonomía de los centros y del profesorado, y a su
capacidad de darse y gestionarse a través de proyectos.

II Capacidad: Desarrollar el rol profesional del Supervisor Educativo

I Contenido: El Supervisor Educativo y su función Asesora

La función de asesoramiento (5)

Vinculada con la función de control y de evaluación, está la tercera función básica

de la supervisión, la de asesoramiento y apoyo a todos los miembros de la
comunidad educativa y, de manera especial, al profesorado. El servicio de
supervisión debe realizar tareas de ayuda y asesoramiento a cuantas personas
estén implicadas en el proceso educativo, con la finalidad, en todos los casos, de
mejorar la calidad de la educación; como competencia se expresa que de la
supervisión «colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de
los Centros y en los procesos de renovación educativa» (1,a), y «asesorar e
30
 EVALUACIÓN

informara a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus

derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones» (1,d).

Recogida claramente como una de las funciones de la supervisión, lo primero que

llama la atención es el carácter paradójico que presenta esta nueva función de
asesoramiento; por una parte, parece derivarse de las funciones anteriores y, de
hecho, es una práctica habitual y común entre los supervisores el asesorar y
orientar a los miembros de la comunidad educativa de cara a la mejora del
proceso educativo; pero, a la vez, para muchos autores, la función de
asesoramiento es incompatible con la función de control que, como se ha visto, es
una de las funciones más características de la supervisión. Merece la pena
profundizar en esta aparente paradoja, ya que permitirá comprender de forma
adecuada la naturaleza de asesoramiento y su relación con las tareas habituales
de la supervisión.

Por una parte, esta nueva función es consecuencia de las anteriores: si en el

ejercicio de la función de control o de evaluación se han detectado aspectos que
necesitan mejorar, la función supervisora no puede quedar limitada a su
descripción; habrá de implicarse, igualmente, en la puesta en marcha de las
medidas correctoras necesarias a través del oportuno asesoramiento a los
responsables de la dirección del centro, a unos profesores en concreto, a padres y
madres o a los propios alumnos, si así fuera necesario.

(4) Extracto del texto de Uruñuela Nájera, Pedro M. ª (2009) “Supervisión Educativa. Módulo III-A” pp. 23, 24

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta
1. La tercera función básica de la supervisión es
a. La de control contante de todas las actividades del profesorado
b. La función de control, seguimiento y de evaluación de todos los procesos
c. La de control, asesoramiento y apoyo de manera especial, al profesorado
d. La de asesoramiento y apoyo a todos los miembros de la comunidad
educativa

2. El servicio de supervisión no debe realizar

a. Tareas de ayuda y asesoramiento a cuantas personas estén implicadas en
el proceso educativo, con la finalidad, de mejorar la calidad de la educación.

31
 “No espere. Nunca va a ser el momento justo.
Empiece en donde usted se encuentra y
trabaje con las herramientas que pueda tener
a su disposición ahora, y mejores
herramientas van a ir apareciendo a medida
que usted va avanzando.”
Napoleón Hill, famoso emprendedor
estadounidense (discípulo de Dale Carnegie).

b. Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los

Centros y en los procesos de renovación educativa
c. Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones
d. Un acompañamiento y control de las actividades políticas de su área
de influencia que redunden en beneficio del proceso educativo.

3. La nueva función de asesoramiento atención; parece derivarse de las

funciones anteriores
a. Es una práctica habitual y común el asesorar y orientar a los miembros de
la comunidad educativa de cara a la mejora del proceso educativo.
b. La función de asesoramiento es incompatible con la función de control que,
es una de las funciones más características de la supervisión.
c. Esta nueva función es consecuencia de las anteriores en el ejercicio
de la función de control o de evaluación.
d. La función de asesoramiento a unos profesores en concreto, a padres y
madres o a los propios alumnos, si así fuera necesario.

II Capacidad: Desarrollar el rol profesional del Supervisor Educativo

II Contenido: Del asesoramiento legal al asesoramiento pedagógico

32
Del asesoramiento legal al asesoramiento pedagógico (6)

Desde esta perspectiva, y al igual que sucedía con las otras funciones de control y
supervisión, es necesario reformular el contenido de la función de asesoramiento
por parte de la supervisión. Si, hasta una época reciente, el asesoramiento que se
demandaba a la supervisión era sobre todo asesoramiento legal, en cuanto a la
normativa vigente, a los deberes recogidos en ella, sobre cómo hacer las cosas
ajustándose a lo establecido en la normativa (no hay que olvidar las características
del modelo tecno-burocrático), en un modelo más abierto, como el modelo basado
en la autonomía y la participación, el asesoramiento y apoyo deberán enfocarse
en otros aspectos.

Pensando sólo en el profesorado, más que los aspectos legales y normativos,

deben pasar a primer término los aspectos relacionados con el desarrollo
curricular, el trabajo a través de proyectos, la propia formación del profesorado y
todo lo relacionado con la evaluación formativa, por citar sólo alguno de los
aspectos más importantes.

A la vez, y analizando la práctica habitual de los supervisores, son muchos los que
opinan que se trata de una paradoja aparente, sin apenas base en la realidad. Los
supervisores asesoran en la práctica, son demandados en numerosas ocasiones
por muy diversos asuntos, reciben múltiples consultas acerca de la acción a
seguir. La propia práctica confirma que el asesoramiento es una de las funciones
fundamentales que corresponden a la supervisión.

Sin embargo, es necesario escuchar a los que opinan lo contrario y analizar

detenidamente sus argumentos, ya que, sin duda, enriquecerán el concepto de
asesoramiento y sus ámbitos de aplicación. En los últimos años, la educación ha
ido haciéndose cada vez más compleja, de la misma forma que se ha hecho
compleja la sociedad en la que vivimos. Centrándonos casi de manera exclusiva
en el profesorado, han aparecido nuevos fenómenos, nuevas necesidades,
nuevas demandas al profesorado y a los profesionales educativos en general, lo
que ha hecho necesaria la aparición de nuevas figuras de apoyo y asesoramiento
para que el profesorado pueda hacer frente a estas nuevas demandas.

Si se piensa, por ejemplo, lo que supone la extensión de la escolarización y

educación obligatorias hasta edades muy avanzadas, o lo que supone la
introducción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en
el mundo de la escuela, se comprenderá fácilmente la importancia y alcance de
todas estas demandas y la petición de ayuda que el profesorado realiza. El trabajo
profesional ha cambiado sustancialmente, hay nuevos aspectos sobre los que no
recibió formación alguna y de ahí que, poco a poco, vayan apareciendo nuevas
figuras profesionales cuya función se define fundamentalmente como el

33
 EVALUACIÓN

proporcionar asesoramiento y orientación en un área determinada de la

educación.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(6) Extracto del texto de Uruñuela Nájera, Pedro M. ª (2009) “Supervisión Educativa. Módulo III-A” pp. 24, 25

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta

1. En las funciones de control y supervisión en el modelo basado en la

autonomía y la participación, el contenido de la función de asesoramiento
por parte de la supervisión:
a. Debe ser asesoramiento legal, en cuanto a la normativa vigente
ajustándose a lo establecido en la normativa.

34
 “Invierte tu tiempo en mejorarte a ti mismo por
medio de lo que otros hombres escribieron, ya
que de esa manera obtendrás fácilmente lo
que a esos otros hombres les costó tanto
trabajo lograr.”
Sócrates, filósofo griego.

b. Debe estar basado en la autonomía y la participación, el asesoramiento

deberán enfocarse en otros aspectos.
c. Debe ser asesoramiento legal basado en la autonomía y la participación, el
asesoramiento sobre normativas.
d. Deben pasar a primer término los aspectos relacionados con el
desarrollo curricular.

2. El asesoramiento es una de las funciones fundamentales que corresponden

a la supervisión la práctica confirma que:
a. Es necesario escuchar a los que opinan lo contrario y analizar sus
argumentos.
b. Enriquecer el concepto de asesoramiento sin duda en sus ámbitos de
aplicación.
c. Es no necesario escuchar a los que opinan lo contrario y analizar sus
argumentos.
d. Las opciones dadas en el punto A y B se complementan y son
correctas.

35

II Capacidad: Desarrollar el rol profesional del Supervisor Educativo

El nuevo papel de la supervisión en relación con el asesoramiento
(7)

A la vez, es necesario un replanteamiento del propio concepto de asesoramiento;

éste solo será posible si conduce a un refuerzo de la autonomía y del desarrollo
profesional del profesor o profesora que reciben el apoyo; de lo contrario,
estaremos ante un falso asesoramiento que, lejos de ayudar y capacitar al
profesorado que lo necesite, estará instaurando mecanismos sutiles de control,
reforzando el poder de los expertos y manteniendo en situación de minoría de
edad profesional a todos aquéllos a los que pretendidamente se quiere ayudar.

Con esto, nuevamente se vuelve a la perspectiva ética planteada anteriormente en

relación con la función del control: el asesor es, en teoría, un experto, y su
conocimiento puede servir para el desarrollo profesional y la autonomía de los
asesorados o para mantener esta situación de dependencia y subordinación de los
asesorados.

El asesoramiento puede incrementar o disminuir el poder de los asesorados; se

trata de un servicio a la comunidad educativa que repercute en el poder que tienen
los grupos que participan en este proceso. La participación y el control por parte
de los asesorados resultan fundamentales para que el asesoramiento cumpla la
función positiva para la que ha sido diseñado; pero, entonces, ya no estamos ante
una cuestión puramente técnica, sino, sobre todo, ante una cuestión
fundamentalmente ética y política.

Nuevamente, nos encontramos las limitaciones que se imponen a la supervisión

desde el modelo tecno-burocrático o burocrático; no se trata solamente de una
cuestión técnica, de cómo conseguir que una actuación se realice mejor o peor; se
trata, a la vez, de una opción por determinados valores entre los que destacan, de
manera especial, los relativos a la autonomía y el desarrollo profesional. En
palabras de Rodríguez Romero (1998:57), «el asesoramiento en la enseñanza es
una práctica que necesita ser construida de modo compartido, porque su identidad
específica surge de la interacción entre estructuras de apoyo, asesores y centros
educativos y profesorado. Por esta razón, es una práctica comprometida que exige
una toma de posición consciente de cada una de las partes.

Esta postura sólo puede alcanzarse a través de la participación responsable en

procesos de asesoramiento, de modo que éstos deben ser vistos como una
oportunidad para aprender a tratar los asuntos más conflictivos a través de la
comprensión y de la capacitación, no de la imposición y el control».

36
 EVALUACIÓN

Y es que, para finalizar es preciso recordar que el desarrollo de las funciones

típicas de la supervisión (control, evaluación y asesoramiento) no es sólo —ni
principalmente— un problema técnico: se trata más bien de un problema ético. Si
las funciones de la supervisión sirven para impulsar el desarrollo profesional e
incrementar la autonomía y responsabilidad de los profesores y demás miembros
de la comunidad educativa, habrá merecido la pena; en caso contrario, hay que
ser conscientes de que han sido funciones al servicio del poder que, bajo
apariencia técnica de práctica de una competencia, sigue manteniendo la
dominación y el control como formas básicas de interacción humana.

(7) Extracto del texto de Uruñuela Nájera, Pedro M. ª (2009) “Supervisión Educativa. Módulo III-A” pp. 26, 27

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta

37
1. Para un replanteamiento del propio concepto de asesoramiento es
necesario:
a. Conducir a un reforzamiento del poder de los expertos y manteniendo en
situación de minoría.
b. Conducir un falso asesoramiento que estará instaurando mecanismos
sutiles de control
c. Conducir a un refuerzo de la autonomía y del desarrollo profesional
del profesor
d. Conducir a un falso asesoramiento de la autonomía y del desarrollo de la
minoría.

2. En relación con la función del control: el asesor es, en teoría:

a. Un experto, y su conocimiento puede servir para el desarrollo
profesional y la autonomía de los asesorados.
b. Un servicio a la comunidad educativa se trata de un proceso que puede
disminuir el poder de los asesorados.
c. Un técnico cuyo asesoramiento necesita una práctica que necesita ser
construida de modo compartido.
d. Un experto, y un técnico su asesoramiento puede disminuir el desarrollo
profesional y la autonomía de los asesorados.

3. Para que el asesoramiento cumpla la función positiva para la que ha sido

diseñado:
a. La apreciación y el acompañamiento por parte de los asesorados resultan
fundamentales.
b. La participación y el control por parte de los asesorados resultan
fundamentales.
c. La dirección y el seguimiento del supervisor por parte de los asesorados
resultan fundamentales.
d. La discriminación de la participación y el desarrollo profesional es una
cuestión puramente técnica.

4. El desarrollo de las funciones típicas de la supervisión (control, evaluación y

asesoramiento) no es sólo —ni principalmente— un problema técnico:
a. Se trata más bien de un problema político.
b. Se trata más bien de un problema ético.
c. Se trata más bien de un problema de poder.
d. Se trata más bien de un problema de organización.

38
 “Mucho más excelente es la virtud del que
permanece fiel a práctica del bien, aunque el
país se halle carente de leyes y sufra una
deficiente administración” Confucio

III Capacidad: Destacar la importancia de poseer ciertas cualidades para

el ejercicio de las funciones de Supervisor Educativo.

I Contenido: Cualidades del Supervisor Educativo.

El concepto de Supervisión. (8)

El objetivo principal de cualquiera clase de supervisión es conseguir el máximo de

eficiencia productiva en una empresa u organización. El propósito básico de la
supervisión educativa es obtener en los procesos de enseñanza el mayor grado de
eficacia de acuerdo con los objetivos trazados y los medios disponibles. La
inspección debe ser considerada siempre como una labor constructiva. La labor
social de educación necesita la intima colaboración no solamente del profesorado
sino también de toda la comunidad. A través de la supervisión es posible
conseguir voluntariamente de parte del profesorado, la superación personal que
resultará en una enseñanza más eficaz.

Las buenas cualidades del individuo supervisado siempre sobre pasará sus fallas.
En la supervisión, el supervisor y el maestro analizan los diversos factores que
influyen en la enseñanza con el objeto de descubrir deficiencias susceptibles de
ser superadas.

Características personales del Supervisor.

 Debe diagnosticar el proceso y puntualizar sus méritos y sus deficiencias.

 Debe estimular al maestro elogiando su labor meritoria y al mismo tiempo

sugerir los medios para mejorar las prácticas o condiciones deficientes que
afecten su eficacia.

 Debe poseer todas las cualidades personales y profesionales de un

maestro sobresaliente, siendo un modelo de comprensión, bondad,
39
 cortesía, optimismo, cooperación, inventiva, inspiración, firme y de buen
carácter, imparcial, etc.

 Debe tener una sólida preparación cultural y especialización en las materias

que supervisará, debiendo estar familiarizado con las escuelas
contemporáneas y sistema de educación.

 Debe tener un período de práctica docente durante el cual haya

demostrado una capacidad superior.

 Debe ser orientado por un supervisor experimentado, siendo su preparación

pedagógica muy minuciosa especialmente en los métodos y prácticas de
enseñanza de las materias que supervisará.

 Debe ser capaz de demostrar las mejores prácticas educativas y conocer la

literatura de su campo de especialización para estar en condiciones de
recomendar a los maestros las obras profesionales de utilidad.

 Debe ser ético en sus relaciones con los maestros si espera ganar y
conservar su confianza.

 Debe ser capaz también de conducir reuniones en un alto nivel profesional.

 Debe poseer una mente analítica que le permita descubrir aciertos y fallas
de educación.

 Debe irradiar entusiasmo e inspirar a los maestros con los que trabaja con
el propósito de obtener un mayor esfuerzo de superación y el objetivo
primordial de mejorar la enseñanza.

40
 EVALUACIÓN

---------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
(8) Extracto del artículo Supervisión Educativa
[Link]

Responde al planteamiento indicando solo la respuesta correcta

El objetivo principal de cualquier clase de supervisión es conseguir el máximo de
eficiencia productiva en una empresa u organización; el propósito básico de la
supervisión educativa es:
a. Obtener en los procesos de enseñanza el mayor grado de eficacia de
acuerdo con los objetivos trazados y los medios disponibles.
b. Ser orientador experimentado, siendo su preparación pedagógica muy
minuciosa en los métodos y prácticas de enseñanza.
c. Tener una sólida preparación cultural y especialización en las materias que
supervisará, debiendo estar familiarizado sistema de educación.
d. Demostrar las mejores prácticas educativas y conocer la literatura para
estar en condiciones de recomendar las obras profesionales de utilidad.

Para descubrir deficiencias que son susceptibles de ser superadas en la

enseñanza se requiere que en la supervisión
a. El profesorado y la comunidad colaboran íntimamente con la labor
educativa
b. El supervisor y el maestro analicen los diversos factores que influyen
en la enseñanza
c. El supervisor y el director deben elogiar la labor meritoria del maestro para
incentivarlo
d. El supervisor y el maestro deben tener una sólida preparación cultural y
especialización

Escribe dos características personales del Supervisor que se adquieren

sólo con la experiencia en el ámbito de la labor educativa.
1-

41
 EVALUACIÓN DE LA II COMPETENCIA

2-

Lee detenidamente el siguiente caso y luego completa el

cuestionario que le sigue.

Una madre se presenta en el mes de setiembre a las oficinas de la Supervisión de

Apoyo y Control Administrativo a denunciar que su hija Sofía es molestada
sistemáticamente por unos compañeros en horas del receso y a la salida, fuera del
local escolar. Expresa además que previamente presentó, en el mes de agosto, la
misma denuncia a la dirección del colegio, pero la situación continúa.

La alumna venía sufriendo los ataques desde el primer semestre del año escolar,
sin embargo no había comunicado lo ocurrido ni al personal del colegio ni a su
familia; hasta que una mañana de agosto quedó seriamente lastimada por un
empujón que le propinaron sus atacantes y cayó sobre una pila de pupitres
ocasionándole moretones en las piernas y en la espalda.

La directora de la institución educativa llamó a entrevistas tanto a la joven como a

los compañeros que estuvieron involucrados en el conflicto en el mes de agosto al
día siguiente de la denuncia que presentara la madre a la dirección de la
institución. Posteriormente, llamó a reunión a los padres de los jóvenes
acosadores informándoles del hecho y solicitándoles que dialoguen con sus
respectivos hijos con respecto a ese tipo de conducta violenta. Terminada la
reunión les hizo firmar un acta redactada por una docente donde hacía constar
dicha reunión.

Los hostigamientos cesaron por una semana pero continuaron posteriormente.

42
Algunos datos complementarios del caso

El centro educativo al que refiere el caso, es un colegio de gestión pública que

está ubicado en una zona céntrica de la ciudad de Asunción. La población
estudiantil que atiende es del nivel medio, proveniente de distintos puntos de la
ciudad y del departamento Central.

El equipo de dirección está constituido por una directora y dos vicedirectoras.

La matrícula es de 440 alumnos distribuidos en dos turnos. Los alumnos del
colegio últimamente son conocidos por presentar problemas de conducta y ser
actores de situaciones de violencia dentro y fuera del sus instalaciones.

Cuestionario
1. ¿Qué primeras impresiones te genera el caso?

2. ¿Qué situación/es conflictiva/s identificas en el relato?

3. Como Supervisor/a Educativo, ¿Cómo comenzarías a abordar la

problemática?

4. ¿Cuáles serían las acciones que realizarías como Supervisor Educativo en

este caso?

5. ¿Qué asesoramiento darías a la directora de la institución?

6. ¿Qué normativas que rigen el tratamiento de este tipo de situaciones

conflictivas podrías mencionar?

Tarea II: “Elabora una presentación en power point”

43
La tarea consiste en la elaboración de una presentación en power point (máximo
30 láminas, mínimo 10) para una reunión con directores de instituciones
educativas de una región administrativa donde el/la Supervisor Educativo socializa
el protocolo de atención para casos de violencia y acoso escolar.

Para realizar la tarea es necesario entrar a la página web del Ministerio de

Educación y Cultura y bajar la Ley Nº 4633 y la Resolución Nº 8353. Una vez
leídas y analizadas ambas normativas realizar la presentación considerando:

 El caso del ejercicio anterior. (3 puntos)

 El objetivo de la reunión. Hacer mención del mismo en la presentación. (3
puntos)
 Centrar la socialización del protocolo de atención en los casos de bullyng.
(3 puntos)
 Mencionar el marco jurídico que sustenta el protocolo de atención. (3
puntos)
 Las formas más convenientes para el público meta (tamaño de letras,
contrastes de colores, imágenes, gráficos, …) al elaborar el power point (3
puntos)

Total: 15 puntos

La tarea será evaluada considerando (rúbrica):

3p. Excelente.
2p. Adecuado.
1p. Limitado.

44
 Almazán Moreno, Lorenzo (2011) Coordinador. La Supervisión Educativa
en contextos de cooperación internacional. Universidad de Jaén.
 Decreto Nº 468/Reglamento de la Ley 1725/2001
 [Link]/wiki
 Kotter, John P. (2005) Lo que de verdad hacen los líderes. Harvard
Business School Publishing Corporation.
 Ley Nº 1624/1998. General de Educación
 Ley Nº 1725/2001 Estatuto del Educador
 Manual de Organización y Funciones de la Dirección General de Gestión
Escolar Administrativa. Ministerio de Educación y Cultura. Asunción, 2007
 Plan Nacional de Educación 2024
 Uruñuela Nájera, Pedro M. ª (2009) Supervisión Educativa. Experto
Universitario en Administración de la Educación Tema 6: Funciones de
control, evaluación
 y asesoramiento en la supervisión externa
 Vázquez, María Inés (Compiladora). “Gestión Educativa en Acción. La
metodología de casos”. ORT Universidad de Uruguay. Instituto de
Educación. Diciembre, 2007
45
 BIBLIOGRAFÍA

WEBGRAFÍA

 [Link]
 [Link]/[Link]/[Link]
l

46