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Bebés y niños pequeñosVol.

16, núm. 4, págs. 296–316
©c 2003 Lippincott Williams y Wilkins, Inc.

El modelo SCERTS
Un enfoque transaccional y centrado en
la familia para mejorar
Habilidades de comunicación y
socioemocionales de niños con trastorno
del espectro autista
Barry M. Prizant, PhD; Amy M. Wetherby, PhD;
Emily Rubin, MS; Amy C. Laurent, OTR-L

Actualmente hay disponible una variedad de enfoques educativos / de tratamiento para niños pequeños con trastornos del espectro autista (TEA). Una revisión exhaustiva reciente realizada por un panel de expertos en TEA

(National Research Council, 2001) concluyó que varios enfoques han demostrado resultados positivos, pero no todos los niños se benefician por igual de un solo enfoque. Los esfuerzos para aumentar las habilidades

comunicativas y socioemocionales se consideran entre las prioridades más críticas, y el crecimiento en estas áreas está estrechamente relacionado con el pronóstico y los resultados positivos a largo plazo. Sin embargo,

algunos enfoques ampliamente difundidos no se basan en la investigación del desarrollo más contemporánea sobre el desarrollo social y de la comunicación en niños con y sin discapacidades, ni se basan en la comprensión

actual del estilo de aprendizaje de los niños con TEA. Este artículo describe el modelo SCERTS, que prioriza la comunicación social, la regulación emocional y el apoyo transaccional como las dimensiones primarias del desarrollo

que deben abordarse en un programa integral diseñado para apoyar el desarrollo de los niños pequeños con TEA y sus familias. El modelo SCERTS se ha derivado de una base teórica y empírica y aborda los desafíos centrales

de los niños con TEA en lo que respecta a la comunicación social, la regulación emocional y el apoyo transaccional. El modelo SCERTS también es coherente con las intervenciones respaldadas empíricamente y refleja las

“prácticas recomendadas” actuales y emergentes (National Research Council, 2001). y el apoyo transaccional como las dimensiones primarias del desarrollo que deben abordarse en un programa integral diseñado para apoyar

el desarrollo de los niños pequeños con TEA y sus familias. El modelo SCERTS se ha derivado de una base teórica y empírica y aborda los desafíos centrales de los niños con TEA en lo que respecta a la comunicación social, la

regulación emocional y el apoyo transaccional. El modelo SCERTS también es coherente con las intervenciones respaldadas empíricamente y refleja las “prácticas recomendadas” actuales y emergentes (National Research

Council, 2001). y el apoyo transaccional como las dimensiones primarias del desarrollo que deben abordarse en un programa integral diseñado para apoyar el desarrollo de los niños pequeños con TEA y sus familias. El modelo

SCERTS se ha derivado de una base teórica y empírica y aborda los desafíos centrales de los niños con TEA en lo que respecta a la comunicación social, la regulación emocional y el apoyo transaccional. El modelo SCERTS

también es coherente con las intervenciones respaldadas empíricamente y refleja las “prácticas recomendadas” actuales y emergentes (National Research Council, 2001). El modelo SCERTS se ha derivado de una base teórica y

empírica y aborda los desafíos centrales de los niños con TEA en lo que respecta a la comunicación social, la regulación emocional y el apoyo transaccional. El modelo SCERTS también es coherente con las intervenciones

respaldadas empíricamente y refleja las “prácticas recomendadas” actuales y emergentes (National Research Council, 2001). El modelo SCERTS se ha derivado de una base teórica y empírica y aborda los desafíos centrales de

los niños con TEA en lo que respecta a la comunicación social, la regulación emocional y el apoyo transaccional. El modelo SCERTS también es coherente con las intervenciones respaldadas empíricamente y refleja las “prácticas

recomendadas” actuales y emergentes (National Research Council, 2001).Palabras clave: trastorno del espectro autista,autismo, de desarrollo, intervención rápida, educación, comunicación, regulación emocional,apoyo

familiar, social

A El TRASTORNO DEL ESPECTRO UTISMO

(TEA) o el Trastorno generalizado del
desarrollo (PDD) (APA, 1994) es una categoría de
discapacidad caracterizada por deficiencias
cualitativas en la interacción social y las relaciones
sociales, dificultades para adquirir y utilizar las
habilidades de comunicación y lenguaje
convencionales, y una gama restringida de
intereses que a menudo coexisten con una
De los Servicios de Comunicación para la Infancia y el Centro
para el Estudio del Desarrollo Humano, Universidad de necesidad extrema de coherencia y previsibilidad
Brown, Providence, RI (Dr. Prizant); el Departamento de en las rutinas de la vida diaria. Las características
Trastornos de la Comunicación, Centro para el Autismo y coexistentes y asociadas con frecuencia incluyen
Trastornos Relacionados, Universidad Estatal de Florida,
Tallahassee, Fla (Dr. Wetherby); Communication Crossroads, problemas en el procesamiento sensorial
Monterey, California (Sra. Rubin y Laurent); y el Centro de (Anzalone y Williamson, 2000; Greenspan y Wieder,
Estudios Infantiles de la Universidad de Yale, New Haven, 1997), planificación motora (Anzalone y Williamson,
Connecticut (Sra. Rubin).
2000; Prizant, 1996), regulación emocional y
Autor para correspondencia: Barry M. Prizant, PhD, modulación de la excitación (Cole, Michel, & Teti,
Childhood Communication Services, 2024 Broad St,
Cranston, RI 02905 (correo electrónico: Barry Prizant @ 1994; Dawson y Lewy, 1989; Prizant, Schuler,
brown. Edu ). Wetherby y Rydell, 1997) y organización conductual

296
 El modelo SCERTS 297

(Ornitz, 1989). El perfil de aprendizaje de los niños con TEA tices derivadas de los principios de la teoría del
es típicamente desigual e inflexible, con fortalezas aprendizaje y el condicionamiento operante
relativas en el "conocimiento de objetos", la memoria (Lovaas, 1981; Maurice, Green y Luce, 1996) (ver
mecánica y el procesamiento visual-espacial, y debilidades Prizant y Wetherby, 1998, para una discusión más
en el "conocimiento social", la memoria semántica y detallada del continuo de enfoques educativos / de
conceptual y la resolución abstracta de problemas tratamiento y el debate sobre la eficacia de la
( Prizant, 1983; Wetherby, Prizant y Schuler, 1997). Ahora intervención ).
se entiende que el TEA es de origen neurogénico y, en Durante las últimas 2 décadas, ha habido un aumento
general, se considera una discapacidad de por vida que de los intentos de "fertilización cruzada", con la
puede afectar drásticamente a los miembros de la familia. investigación del desarrollo y la práctica "centrada en la
Los avances en la investigación sobre la identificación familia" y "centrada en el niño" que influyen en el
temprana han dado como resultado un diagnóstico más contenido y las prácticas de enseñanza de los enfoques
temprano de TEA (Lord & Risi, 2000). Como resultado, tradicionales de ABA (Strain et al., 1992), lo que resulta en
existe una gran demanda de información actualizada una clara distinción entre la práctica ABA contemporánea y
sobre la educación y el tratamiento de los niños pequeños. la práctica ABA tradicional. De manera similar, los
enfoques de desarrollo están infundiendo cada vez más los
Actualmente se encuentran disponibles una variedad de enfoques de tratamiento, que van principios de los enfoques de ABA para abordar la
desde educativos hasta clínicos y biomédicos (p. Ej., Psicofarmacológico, nutricional) (National necesidad de coherencia, intensidad y responsabilidad,
Research Council [NRC], 2001). Dentro de la categoría de estrategias educativas y clínicas, los que han sido los puntos fuertes de la práctica de ABA
esfuerzos para aumentar la comunicación y las habilidades socioemocionales se consideran entre las (Prizant y Wetherby, 1998). Sin embargo, en nuestra
prioridades más críticas (NRC, 2001; Wetherby y Prizant, 2000). Estas dificultades definen virtualmente experiencia reciente, los programas educativos / de
los TEA, y el progreso en la comunicación y el desarrollo socioemocional está estrechamente tratamiento actuales tienden a caer en 1 de 2 categorías.
relacionado con los resultados y el funcionamiento independiente. Sin embargo, los enfoques para Primero, algunos programas continúan adhiriéndose a
mejorar estas habilidades varían mucho, lo que genera confusión para los cuidadores y algunos solo 1 o 2 enfoques, con poca integración de prácticas
profesionales. Una fuente de esta variabilidad es la medida en que los enfoques educativos / de desde diferentes perspectivas. A diferencia de, otros
tratamiento se basan (1) en la comprensión actual del estilo de aprendizaje y la naturaleza de la programas utilizan una estrategia de “colcha de retazos”
discapacidad de los TEA, y (2) en la investigación más contemporánea sobre la comunicación y el que toma prestada de diferentes prácticas a lo largo del
desarrollo socioemocional en niños con y sin discapacidad. En un extremo del continuo, los enfoques continuo, incluso cuando tales prácticas no se integran
que se basan en el desarrollo se basan en gran medida en la base de conocimientos sobre el fácilmente, lo que resulta en un enfoque fragmentado de
desarrollo infantil típico (por ejemplo, Greenspan y Wieder, 1997; Gutstein, 2000; Prizant, Wetherby y la programación. Por ejemplo, un niño pequeño puede
Rydell, 2000; Rogers y Lewis, 1989 ; Wetherby et al., 1997). En el otro extremo del continuo están los recibir servicios en un entorno preescolar de desarrollo
enfoques ABA (análisis de comportamiento aplicado) más tradicionales, que se basan principalmente integrado que se centra en la comunicación, el juego y la
en prácticas de enseñanza. y (2) sobre la investigación más contemporánea sobre comunicación y interacción con los compañeros, pero también puede
desarrollo socioemocional en niños con y sin discapacidad. En un extremo del continuo, los enfoques recibir el tratamiento ABA tradicional en una terapia
que se basan en el desarrollo se basan en gran medida en la base de conocimientos sobre el adicional en el hogar que se centra en las habilidades de
desarrollo infantil típico (por ejemplo, Greenspan y Wieder, 1997; Gutstein, 2000; Prizant, Wetherby y preparación y el "entrenamiento de cumplimiento", con
Rydell, 2000; Rogers y Lewis, 1989 ; Wetherby et al., 1997). En el otro extremo del continuo están los poca coordinación. entre ajustes. Tal fragmentación puede
enfoques ABA (análisis de comportamiento aplicado) más tradicionales, que se basan principalmente causar confusión a los niños que están expuestos
en prácticas de enseñanza. y (2) sobre la investigación más contemporánea sobre comunicación y simultáneamente a enfoques directivos altamente
desarrollo socioemocional en niños con y sin discapacidad. En un extremo del continuo, los enfoques estructurados basados en ejercicios de enseñanza
que se basan en el desarrollo se basan en gran medida en la base de conocimientos sobre el repetitivos, así como a enfoques centrados en el niño más
desarrollo infantil típico (por ejemplo, Greenspan y Wieder, 1997; Gutstein, 2000; Prizant, Wetherby y libremente estructurados que utilizan actividades más
Rydell, 2000; Rogers y Lewis, 1989 ; Wetherby et al., 1997). En el otro extremo del continuo están los naturales para la enseñanza. También puede resultar en
enfoques ABA (análisis de comportamiento aplicado) más tradicionales, que se basan principalmente una confusión considerable para los padres y frustración
en prácticas de enseñanza. 1989; Wetherby y col., 1997). En el otro extremo del continuo están los para los profesionales que provienen de orientaciones
enfoques ABA (análisis de comportamiento aplicado) más tradicionales, que se basan principalmente diferentes y, a veces, diametralmente opuestas. Por lo
en prácticas de enseñanza. 1989; Wetherby y col., 1997). En el otro extremo del continuo están los tanto, queda
enfoques ABA (análisis de comportamiento aplicado) más tradicionales, que se basan principalmente

en prácticas de enseñanza.
298 INFANTS Y YOUNG CNIÑOS/ OOctubre-DECEMBER 2003

una gran necesidad de un modelo educativo / de nuestra investigación empírica e

tratamiento integral con las siguientes investigación clínica anteriores para
características: (1) el modelo se basa en la comprender la comunicación convencional
investigación más reciente en desarrollo infantil y y no convencional en los TEA, incluidas las
TEA; (2) es lo suficientemente flexible para funciones comunicativas y las intenciones
incorporar diferentes perspectivas (es decir, ABA de comportamiento (Prizant y Duchan,
de desarrollo y contemporánea); (3) se puede 1981; Prizant y Rydell, 1984; Prizant y
aplicar de manera individualizada mientras se Wetherby, 1987; Rydell y Prizant, 1985;
abordan los “déficits centrales” de los TEA; y (4) está Schuler y Prizant , 1985; Wetherby, 1986;
centrado en la familia, tomando en cuenta las Wetherby y Prutting, 1984) y es
diferencias individuales críticas entre las familias filosóficamente consistente con los
en referencia a sus prioridades y su participación principios de trabajos recientes en apoyos
en la toma de decisiones programáticas críticas. de la conducta positiva (Fox, Dunlap y
Este artículo proporciona una descripción Buschbacher, 2000; Koegel, Koegel y
general del modelo SCERTS, un enfoque integral y Dunlap, 1996; Lucyshyn, Dunlap, y Albin,
multidisciplinario para mejorar la comunicación y 2002). El modelo también se basa en
las habilidades socioemocionales de los niños nuestro trabajo que aborda las relaciones
desde la intervención temprana hasta los primeros entre la comunicación, el desarrollo
años escolares. El modelo SCERTS se desarrolló socioemocional y la regulación emocional
para abordar directamente las limitaciones de los (Prizant, 1999; Prizant et al., 1990; Prizant &
enfoques disponibles señalados anteriormente. El Meyer, 1993; Prizant & Wetherby,
modelo prioriza la comunicación social, la
regulación emocional y el apoyo transaccional
como las dimensiones primarias del desarrollo que
deben abordarse en un programa integral El modelo SCERTS también integra la
diseñado para apoyar el desarrollo de los niños con comprensión contemporánea del estilo de
TEA. Debido a que el modelo aborda los déficits aprendizaje de las personas con TEA como
centrales o los desafíos definitivos del TEA, se se abordó en nuestro trabajo anterior
puede aplicar de manera flexible a una variedad de (Prizant, 1982b, 1983; Prizant y Wetherby,
niños que tienen diversos grados de discapacidad 1998; Wetherby et al., 1997), y como se
(es decir, de leve a grave) en las capacidades refleja en el énfasis actual en el uso de
cognitivas, comunicativas, de procesamiento soportes visuales en la programación
sensorial y reguladoras. educativa (Hodgdon, 1995; Quill, 1998).
El modelo SCERTS se deriva de más de 2 décadas Finalmente, la filosofía centrada en la
de trabajo empírico y clínico, y es consistente con familia adoptada en el modelo se basa en
los principios recomendados de la práctica "basada el trabajo de Bailey y sus colegas (Bailey y
en la evidencia" adoptados por investigadores y Simeonsson, 1988) y Dunst y sus colegas
académicos clínicos en TEA y discapacidades en la intervención temprana (Dunst,
relacionadas (NRC, 2001; Prizant & Rubin, 1999) . Trivette y Deal, 1988), y ha sido muy
Más específicamente, el enfoque de desarrollo influenciada por el Modelo del Centro de
social y pragmático del modelo ha sido el sello Lenguaje Temprano de Hanen para apoyar
distintivo de nuestro trabajo durante muchos años a los padres de niños con discapacidades
(Prizant, 1982a; Prizant et al., 1997; Prizant & del lenguaje (Manolson, 1992) y TEA
Wetherby, 1985, 1987; Wetherby et al., 1997; (Sussman, 1999). Nuestro trabajo anterior
Wetherby y Prutting, 1984) y ha sido influenciado que aborda nuestra interpretación y
por otros modelos de intervención de aplicación de la investigación y la práctica
comunicación basados en el desarrollo fuera del centradas en la familia,
TEA (Bricker, Pretti-Frontczak y McComas, 1998;
McLean y Snyder-McLean, 1978). El modelo refleja Por lo tanto, el modelo SCERTS claramente es
e integra consistente con, o ha sido influenciado directamente
 El modelo SCERTS 299

por las prácticas contemporáneas y los enfoques de una descripción general), proporcione ejemplos de
educación / tratamiento mencionados anteriormente. objetivos para cada componente y concluya considerando
Sin embargo, creemos que ofrece una contribución la importancia primordial de la validez ecológica en los
importante y novedosa a los enfoques actualmente programas para niños pequeños con TEA.
disponibles al establecer prioridades claras en las
áreas de comunicación social, regulación emocional y COMUNICACIÓN SOCIAL
apoyo transaccional, de una manera que aborde las
complejas interdependencias entre estas áreas más Ahora está bien documentado que los
cruciales. De esta manera, el modelo refleja una nueva resultados positivos a largo plazo para los niños
conceptualización de educación / tratamiento que con TEA están fuertemente correlacionados con el
aborda más de cerca los déficits centrales observados logro de la competencia comunicativa (Garfin y
en los TEA y, por lo tanto, representa un ejemplo de lo Lord, 1986; Koegel, Koegel, Yoshen y McNerney,
que creemos que es la “próxima generación” de 1999, NRC, 2001; Venter, Lord, Y Schopler, 1992).
enfoques de tratamiento para los TEA. En la siguiente Además, aquellos niños que muestran una mayor
discusión, definiremos los componentes centrales del capacidad para establecer y seguir el enfoque de
modelo SCERTS (ver Tabla 1 para atención de sus compañeros comunicativos tienen
más probabilidades de iniciar ofertas para

Tabla 1. Modelo SCERTS: resumen de las metas prioritarias de educación / tratamiento

I. Comunicación social
A. Mejorar las capacidades de atención conjunta
1. Expresión de intención comunicativa
2. Ampliar la gama de funciones comunicativas
3. Mejorar la reciprocidad social (tasa de comunicación, reparación, persistencia)
4. Potenciar la mirada comunicativa, compartiendo estados emocionales
B. Mejorar las capacidades para el uso de símbolos (comportamiento simbólico)
1. Movimiento de medios de comunicación no convencionales a convencionales
2. Movimiento del comportamiento presimbólico al simbólico en la comunicación y el juego
3. Movimiento de la ecolalia al lenguaje creativo
4. Mejorar la comprensión del lenguaje y otros sistemas simbólicos.
II. Regulación emocional
A. Mejorar las capacidades de autorregulación: capacidad para usar de forma independiente estrategias motoras
sensoriales y / o cognitivas / lingüísticas para regular la excitación emocional y apoyar la atención y el
compromiso.
B. Mejorar las capacidades para la regulación mutua: capacidad para buscar el apoyo de otros o responder a los
esfuerzos de los socios para regular la excitación emocional en el contexto de la transacción social a través de
estrategias sensoriales motoras y / o cognitivas / lingüísticas.
C. Mejorar la capacidad para recuperarse de la desregulación: capacidad para recuperarse de estados extremos de
desregulación, ya sea de forma independiente o con el apoyo de los socios.
III. Soporte transaccional
A. Apoyos educativos y de aprendizaje: uso de elementos visuales y otros apoyos organizativos;
modificación ambiental; modificación del plan de estudios
B. Apoyos interpersonales: calibre el lenguaje y el estilo interactivo de la pareja, y el apoyo del desarrollo
para permitir que el niño preste atención, se comunique, participe y juegue a niveles más sofisticados.
Diseñar oportunidades para aprender y desarrollar relaciones con compañeros.

C. Apoyo familiar: apoyo emocional y educativo proporcionado a los padres para mejorar su
confianza y sus habilidades para apoyar el desarrollo de sus hijos.
D. Apoyo entre profesionales: brinde oportunidades para mejorar las habilidades educativas y
terapéuticas, y de apoyo emocional para hacer frente a los desafíos relacionados con el trabajo.
300 INFANTS Y YOUNG CNIÑOS/ OOctubre-DECEMBER 2003

comunicación, usar un lenguaje más contingente y contacto o mirada para afectar deliberadamente (es
adquirir habilidades de conversación, usar gestos decir, comunicarse con) otra persona. La capacidad de
más sofisticados y lenguaje simbólico, reconocer y un niño para monitorear el entorno social a través de
reparar fallas comunicativas y responder a señales referencias sociales (es decir, cambiar la mirada) y
contextuales e interpersonales (Carpenter y compartir el afecto generalmente precede al hito del
Tomasello, 2000; Wetherby, Prizant y Hutchinson, desarrollo decomunicación intencional, que luego es
1998). El componente "SC" del modelo SCERTS seguido por una capacidad ampliada para expresar
aborda directamente los desafíos centrales en la intenciones a través de los socios comunicativos y para
comunicación social que enfrentan los niños con una variedad de funciones o propósitos
TEA. Aunque existe una gran heterogeneidad en comunicativos. Antes del desarrollo del lenguaje, la
los niños con TEA, las investigaciones realizadas capacidad de un niño para la atención conjunta
durante las últimas 2 décadas han identificado también subyace a la capacidad de comunicarse no
desafíos centrales que se dividen en 2 áreas solo con fines instrumentales basados en la
principales: (1) elcapacidad de atención conjunta, necesidad (p. Ej., Solicitar o protestar mediante gestos
que subyace a la capacidad de un niño para de empujar o dar), sino también para fines más
coordinar y compartir la atención, compartir sociales (p. Ej. , comentar para compartir
emociones, expresar intenciones y participar en observaciones y experiencias mediante gestos de
interacciones sociales recíprocas, y (2) la capacidad mostrar o señalar).
para el uso de símbolos, que subyace a la Cuando un niño hace la transición al lenguaje,
comprensión de un niño del significado expresado la capacidad de atención conjunta facilita el
a través de gestos convencionales, palabras y desarrollo de un sistema de comunicación más
formas lingüísticas más avanzadas, y la capacidad sofisticado y explícito. Hay una rápida expansión
de participar en el uso apropiado de objetos que del vocabulario y los conceptos lingüísticos, y el
conducen al juego imaginativo (Wetherby, Prizant y surgimiento de estructuras de oraciones más
Schuler, 2000). Los objetivos educativos / de sofisticadas con el propósito de compartir
tratamiento dentro de la dimensión de intenciones y emociones (Wetherby et al., 2000).
comunicación social del modelo SCERTS se han En etapas más avanzadas de la adquisición del
derivado para mejorar estas capacidades básicas. lenguaje, el surgimiento de capacidades de
atención conjunta más sofisticadas apoya la
comunicación sobre eventos pasados y futuros
Capacidad de atención conjunta
y permite a los niños considerar lo que es
La capacidad de un niño para considerar el novedoso, interesante e importante para su
enfoque de atención de otro y llamar la atención de oyente basado en el enfoque de atención, los
otro hacia objetos y eventos de interés mutuo es intereses y el conocimiento de su oyente. de
una base para el desarrollo del lenguaje, las hechos previos (Carpenter & Tomasello, 2000).
habilidades de conversación social y las relaciones El desafío central en la capacidad de atención
sociales. Además, estas capacidades tempranas conjunta impacta 4 capacidades críticas de
están fuertemente relacionadas con la capacidad desarrollo en el perfil social-comunicativo de los
de interpretar y compartir estados e intenciones niños con TEA, lo que resulta en una serie de
emocionales, y considerar las experiencias y importantes desafíos y limitaciones de
perspectivas previas de otra persona en relación desarrollo:
con eventos o temas de conversación (Carpenter & 1. Limitaciones en la coordinación de la atención
Tomasello, 2000; NRC, 2001). y el afecto. dar lugar a dificultades para (a)
En las etapas prelingüísticas de la adquisición del orientar y atender a un interlocutor social; (b)
lenguaje, las capacidades de atención conjunta se cambiar la mirada entre personas y objetos
manifiestan en la capacidad de orientarse hacia un para monitorear el enfoque de atención y las
compañero social, coordinar y cambiar la atención intenciones de otra persona; (c) compartir
entre personas y objetos, compartir e interpretar estados emocionales con otra persona; (d)
estados afectivos o emocionales y, en última instancia, seguir y llamar la atención de otra persona
utilizar gestos y vocalizaciones emparejados. con fisico hacia objetos o
 El modelo SCERTS 301

eventos con el propósito de compartir donde los niños “construyen” conocimientos y

experiencias; y (e) participar en interacciones significados compartidos basados en interacciones
recíprocas durante múltiples turnos en el con personas y experiencias en su entorno (Bates,
intercambio social. 1979; Bloom, 1993; Lifter & Bloom, 1998). Los niños
2. Limitaciones en la intención de compartir ( generalmente progresan a través de 3 transiciones
Prizant & Wetherby, 1987) resultan en principales en el camino hacia el desarrollo de
dificultades para (a) dirigir señales a otros habilidades de lenguaje simbólico más sofisticadas
para expresar intenciones, (b) ganar la para comunicar de manera efectiva el significado
atención de otra persona al iniciar la compartido con los compañeros comunicativos.
comunicación gestual, vocal o lingüística, Primero, en la etapa prelingüística de la adquisición
(c) comunicarse intencionalmente a un del lenguaje, un niño típicamente hace una transición
ritmo necesario para mantener la acomunicación intencional, un cambio en el desarrollo
reciprocidad interacción, y (d) persistir y hacia el uso sistemático de gestos convencionales (por
reparar las fallas comunicativas cuando ejemplo, dar, agitar, mostrar y señalar) y / o
ocurren. vocalizaciones para afectar deliberadamente a otra
3. Una gama restringida de funciones persona; segundo, en la etapa del lenguaje
comunicativas. resultando en una emergente, un niño hace la transición a la
frecuencia reducida de comunicación comunicación simbólica, un cambio hacia la
para propósitos más sociales (Wetherby, adquisición de vocabulario de una sola palabra (p. ej.,
1986) como la interacción social o llamar primeras palabras, signos o símbolos de imágenes)
la atención sobre uno mismo, o para la marcado por la adquisición de vocabulario que cumple
atención conjunta como comentar y una variedad de funciones comunicativas; y tercero,
compartir experiencias y expresar un niño en etapas más avanzadas del lenguaje hace la
emociones; y transición acomunicación lingüística (por ejemplo, la
4. Dificultades para inferir la perspectiva o el construcción de combinaciones de varias palabras,
estado emocional de otra persona.— gramática y discurso). El desarrollo paralelo durante la
Resultando en (a) problemas para transición a la comunicación simbólica y lingüística es
monitorear la idoneidad del discurso evidente en el uso de objetos por parte del niño,
verbal y no verbal; (b) seleccionar temas inicialmente con fines funcionales convencionales,
apropiados; (c) proporcionar suficiente luego en el juego simbólico y más tarde en el juego
información de antecedentes; y (d) leer y sociodramático y cooperativo. Las capacidades en la
responder apropiadamente a las atención conjunta contribuyen e interactúan con el
expresiones emocionales de los demás. desarrollo de un conocimiento lingüístico más
Estas dificultades pueden manifestarse de manera convencional y sofisticado, como se observa en la
diferente en los niños, creando así un cuadro de capacidad de modificar la estructura y el estilo
gran heterogeneidad en la población con TEA. Sin lingüísticos para aclarar la intención del oyente (NRC,
embargo, reflejan la lucha de cada niño para 2001; Wetherby et al., 2000). . Además de cumplir
establecer y mantener la atención compartida, y funciones comunicativas importantes, el lenguaje
para interpretar y expresar intenciones en las también llega a servir como una herramienta cada vez
etapas prelingüística, del lenguaje emergente y del más importante en la resolución de problemas, la
lenguaje avanzado (Carpenter & Tomasello, 2000; planificación y la regulación de la conducta, y en la
Wetherby et al., 2000). regulación de la excitación y el estado emocional
(Prizant et al.,
Capacidad de uso de símbolos

En el modelo SCERTS, la base para comprender y

abordar los déficits simbólicos en los niños con TEA Los desafíos en la capacidad para el uso de
se deriva de la literatura sobre los procesos de símbolos impactan 3 capacidades críticas de
desarrollo típicos en la adquisición del lenguaje y el desarrollo en el perfil social-comunicativo de los
desarrollo del juego. El aprendizaje de idiomas es niños con TEA, lo que resulta en una serie de
un proceso activo en limitaciones importantes:
302 INFANTS Y YOUNG CNIÑOS/ OOctubre-DECEMBER 2003

1. Limitaciones en el uso del gesto de la mano corbatas. Un componente esencial del modelo SCERTS
convencionals (p. ej., mostrar, agitar y es perfilar las fortalezas y debilidades de un niño en
señalar) y otros medios de comunicación las habilidades relacionadas con la capacidad de
convencionales no verbales (p. ej., asentir con atención conjunta, documentando las habilidades para
la cabeza y sacudir la cabeza) que dan como expresar una variedad de intenciones, para participar
resultado una dependencia de gestos en interacciones recíprocas y actividades compartidas
principalmente concretos y presimbólicos con adultos y compañeros, y para Utilice señales
basados en el motor (p. ej., manipular la sociales afectivas como el cambio de mirada para
mano de un cuidador, guiar a otro hacia una hacer referencia social y compartir afectos. Las
elemento deseado y recreando las acciones habilidades relacionadas con la capacidad para el uso
deseadas). Además, el uso de medios de símbolos se evalúan mediante la documentación de
comunicativos socialmente indeseables o medios presimbólicos (p. Ej., Tipos de gestos), cuasi-
conductas desafiantes para la comunicación simbólicos (p. Ej., Imágenes u otros sistemas que no
(p. Ej., Gritos, agresión, rabietas), que a son del habla) y simbólicos (p. Ej., Lenguaje hablado y
menudo se observan en niños con TEA, de señas) para comunicarse, también como tipos y
puede ser una consecuencia directa de estas complejidad del juego. Luego se formulan metas
limitaciones, ya que se utilizan en lugar de específicas y un plan para apoyar las capacidades
gestos más convencionales. por protestar o sociales comunicativas y simbólicas en todos los
establecer un control social; contextos. Así, en el modelo SCERTS, Se aborda una
2. Desarrollo vocal no convencional, que secuencia de desarrollo de competencias pragmáticas
puede estar marcado por una escasez de sociales dentro de una variedad de entornos y en
comunicación vocal o el uso de sonidos entornos naturales. La Tabla 2 proporciona ejemplos
poco convencionales difíciles de leer; de metas educativas / de tratamiento en la
3. Comportamiento verbal no convencional comunicación social a medida que los niños progresan
como el uso de formas inmediatas o a través de etapas prelingüísticas, del lenguaje
tardías de ecolalia, habla perseverante o emergente y del lenguaje más avanzado.
cuestionamiento incesante (Rydell y En la mayoría de los casos, las
Prizant, 1995; Schuler y Prizant, 1985; y modificaciones y adaptaciones en los
4. Limitaciones en el uso de objetos funcionales y el entornos y las actividades a menudo son
juego simbólico, marcado por las dificultades necesarias para respaldar un aprendizaje
para usar los objetos de manera apropiada, lo óptimo (que se discutirá en la próxima
que puede deberse en parte a las limitaciones sección sobre Apoyos transaccionales). Sin
en la planificación motora y en la imitación de embargo, estamos de acuerdo con Strain,
los comportamientos no verbales de los demás, McGee y Kohler (2001) en que la mayoría
así como a las limitaciones en la capacidad de los niños con TEA son capaces de
simbólica subyacente para representar eventos aprender en actividades naturales y
sociales, al "juego de roles", y elaborar entornos inclusivos siempre que se
esquemas de juego (Wolfberg, 1999). modifiquen los contextos ambientales e
interpersonales para que coincidan con el
Abordar los principales desafíos de la
estilo de aprendizaje único y las
comunicación social
necesidades socialcomunicativas de los
Un niño desarrolla inicialmente la competencia niños. niño. Hay poca o ninguna evidencia
comunicativa a través de experiencias con diferentes empírica que apoye los "mitos" para
socios en el entorno social a lo largo del tiempo y en segregar a los niños pequeños con TEA de
distintos contextos (Sameroff y Fiese, 1990). Las las actividades e interacciones naturales (p.
capacidades recién adquiridas se practican a medida Ej., Los niños con TEA solo pueden
que el niño aprende a compartir sus intenciones y aprender en instrucción 1: 1, las
estados emocionales con otros dentro de contextos actividades y entornos más naturales son
naturales y actividades recurrentes. demasiado estimulantes) . Sin embargo,
 El modelo SCERTS 303

Tabla 2. Modelo SCERTS: muestra de objetivos de comunicación social∗

Metas para la atención conjunta Objetivos para el uso de símbolos

Nivel prelingüístico
• Establecer comportamientos anticipatorios (p. Ej., • Establecer un medio consistente para expresar la intención (p.
Orientarse a los estímulos sociales, hacer referencia social, Ej., Gestos convencionales, señas, comunicación con imágenes)
seguir la mirada y los gestos de otra persona) • Reemplazar los medios comunicativos inaceptables o que se hayan
• Establecer un afecto compartido (p. Ej., Sonreír desarrollado anteriormente por formas socialmente aceptables.
y mirar) • Desarrollar la capacidad de un niño para usar múltiples medios gestuales y
• Establecer comportamientos intencionales vocales (por ejemplo, un gesto de dar, un punto de contacto y distal, un
tempranos (por ejemplo, coordinar gestos / empujón, un asentimiento de cabeza, un movimiento de cabeza y agregar
vocalizaciones con contacto físico o mirada) vocalizaciones a medios no vocales)
• Aumentar la frecuencia o la tasa de ofertas • Desarrollar el uso de estrategias no verbales con el propósito de
comunicativas. compartir y llamar la atención sobre uno mismo (p. Ej., Un gesto
• Ampliar la gama de funciones comunicativas más con la mano, un gesto de mostrar y señalar declarativo)
allá de las funciones instrumentales (p. Ej., • Establecer un uso funcional de objetos familiares y esquemas de
intentos no verbales de saludar, mostrar y / o juego tempranos dirigidos hacia uno mismo.
solicitar rutinas sociales) • Desarrollar el uso de sistemas aumentativos /
• Desarrollar estrategias para persistir y alternativos más formales para comunicar intenciones.
reparar fallas comunicativas.
• Desarrollar la capacidad para comunicar la intención a
través de personas, entornos y actividades familiares
Nivel de idioma emergente
• Ampliar la capacidad de comunicar la intención • Adquirir vocabulario básico para cumplir una variedad de
entre personas, entornos y actividades más funciones comunicativas (por ejemplo, solicitar, protestar,
variados. saludar, comentar y expresar estados emocionales)
• Ampliar la capacidad para coordinar la atención y el afecto a
través de la mirada cambiante y el afecto compartido. • Ampliar el vocabulario para expresar relaciones semánticas más
• Desarrollar la capacidad para asegurar la atención en variadas.
uno mismo antes de expresar intenciones (p. Ej., Una • Ampliar la capacidad de combinar palabras / signos / imágenes para
función de llamada verbal) expresar una gama más completa de relaciones semánticas (p. Ej.,
• Ampliar la gama de funciones comunicativas Combinaciones de 2 y 3 palabras)
para incluir propósitos más sociales (p. Ej., • Generalizar formas verbales no convencionales (ecolalia
Saludos, solicitar juegos o rutinas sociales, inmediata o retardada) para expresar una variedad de funciones.
presumir, comentar y solicitar • Facilitar la segmentación de formas ecolalicas con la inducción de
información) reglas que permite una mayor creatividad en la producción del
• Aumentar la reciprocidad (es decir, turntaking y uso lenguaje y el movimiento hacia formas más convencionales.
contingente del lenguaje) para establecer habilidades de
conversación tempranas • Ampliar los temas de juegos de representación que involucran juegos
de roles básicos en entornos familiares y desconocidos.
Nivel de idioma avanzado
• Aumentar la capacidad de comunicarse sobre eventos • Adquirir formas lingüísticas de nivel superior que expresen
pasados y futuros. diferencias de significado (p. Ej., Marcadores de tiempo, pronombres,
• Facilitar la conciencia de las intenciones, etc.)
preferencias y experiencias de los demás. • Apoyar la adquisición de convenciones verbales
• Desarrollar la capacidad de modificar las selecciones de para iniciar, intercambiar turnos y terminar
temas en función del enfoque de atención, las preferencias interacciones.
y el estado emocional del oyente. • Aumentar la capacidad para usar e interpretar el comportamiento
• Aumentar la capacidad para interpretar y usar el lenguaje no verbal para apoyar el uso del lenguaje y la interacción social (p.
de manera flexible dependiendo del contexto social y las Ej., Postura y orientación corporal, mirada comunicativa,
señales no verbales de uno. expresiones faciales, gestos y entonación)
compañero comunicativo (p. ej., hacer • Adquirir la capacidad de utilizar el lenguaje como herramienta de regulación
inferencias, palabras de múltiples emocional.
significados, lenguaje figurado y sarcasmo) una. Desarrollar vocabulario para expresar emociones y
compartir experiencias con otros.
B. usar el lenguaje para prepararse para los cambios en la rutina
C. Discutir situaciones potencialmente problemáticas
emocionalmente desreguladoras.
D. usar el lenguaje para solicitar ayuda y consuelo

∗Las metas reales variarán según las necesidades del niño y las prioridades familiares.
304 INFANTS Y YOUNG CNIÑOS/ OOctubre-DECEMBER 2003

En el modelo SCERTS, todos los que interactúan con La regulación puede denominarse demandado
un niño con TEA de forma regular (por ejemplo, regulación mutua. Por ejemplo, la expresión facial
padres, otros cuidadores, hermanos, compañeros, o la tensión corporal de un niño pueden indicar
educadores y terapeutas) son vistos como posibles miedo o ansiedad, a lo que el cuidador responde
facilitadores del desarrollo y pueden beneficiarse de la con consuelo verbal o no verbal. Con el desarrollo
orientación y el apoyo para mejorar competencias en de una mayor conciencia social y habilidades
atención conjunta y uso de símbolos. Sin embargo, la comunicativas, los niños comienzan a usariniciado
capacidad y la "disponibilidad" de un niño para el estrategias de regulación mutua. Es decir, son
compromiso social y la comunicación, y el aprendizaje capaces de comunicar intencionalmente sus
en general, está determinada en gran medida por la necesidades (por ejemplo, de ayuda, comodidad) a
capacidad de mantener estados emocionales y de sus cuidadores a través de medios verbales y / o no
excitación bien regulados. Pasamos ahora a este verbales. Por ejemplo, para pedir consuelo, un niño
segundo componente crítico, el "ER" del modelo preverbal puede tender la mano a propósito para
SCERTS. que lo carguen, y un niño verbal puede pedir
consuelo diciendo "Tengo miedo".

REGULACIÓN EMOCIONAL Regulación y excitación emocional

A través del proceso de regulación emocional,
Definición de regulación emocional
los niños se esfuerzan por mantener un estado
La regulación emocional es un proceso central óptimo de excitación que coincida con las
que subyace a la atención y el compromiso social, y demandas sociales y físicas de su entorno y que les
se cree que es esencial para un desarrollo permita responder de manera adaptativa
socioemocional y comunicativo óptimo, y el (DeGangi, 2000). La excitación se ha definido como
desarrollo de las relaciones de los niños con y sin un continuo de estados fisiológicos o estados
discapacidades (Prizant y Meyer, 1993). Cicchetti, bioconductuales que van desde el sueño hasta la
Ganiban y Barnett (1991) definieron la regulación vigilia (Lester, Freier y LeGasse, 1995). Las
emocional como “los factores intra y extra habilidades de modulación (es decir, la transición
organísmicos por los cuales la excitación emocional eficiente y apropiada a lo largo del continuo de
es redirigida, controlada, modulada y modificada estados de excitación) permiten a los niños hacer la
para permitir que un individuo funcione de manera transición a lo largo de este continuo de acuerdo
adaptativa” (p. 15). Tronick (1989) distinguió entre con factores internos y externos. Los factores que
emocionesuno mismo- capacidades reguladoras, y influyen en la capacidad de transición a lo largo del
mutuo capacidades reguladoras, que sirven para continuo incluyen, entre otros, características
ayudar a modular la excitación emocional. Las ambientales (por ejemplo, tipos e intensidad de
estrategias de autorregulación son autoiniciadas y estimulación ambiental), contexto social (por
autodirigidas; Las estrategias reguladoras mutuas ejemplo, disponibilidad de socios comunicativos
ocurren en el contexto de la interacción social e familiares), y variables internas o constitucionales
involucran la capacidad del niño para responder a (p. ej., enfermedad, nivel de fatiga y dolor). Pert
la ayuda de otros para ayudar a mantener un (1997) argumentó que el estado fisiológico y el
estado de excitación óptimo. En las primeras estado emocional son interdependientes: “Todo
etapas del desarrollo, la regulación mutua se cambio en el estado fisiológico va acompañado de
caracteriza por un cuidador que lee y responde con un cambio apropiado en el estado emocional
sensibilidad a los comportamientos del niño, que mental, y todo cambio en el estado emocional
no están dirigidos intencionalmente al cuidador, mental (consciente o inconsciente) va acompañado
pero que, sin embargo, le indican al cuidador el de una cambio en el estado fisiológico ".
estado emocional y el nivel de excitación del niño. Está bien documentado que los niños con TEA
Un compañero debe interpretar las señales de un tienen dificultades significativas con la modulación
niño y brindar el apoyo adecuado cuando sea de la excitación y, por tanto, con la regulación
necesario. Por tanto, este tipo de mutuas emocional, debido a factores neurofisiológicos.
 El modelo SCERTS 305

(Anzalone y Williamson, 2000; Dawson y Lewy, activamente en el desarrollo del "lenguaje interno".
1989; DeGangi, 2000; Kientz y Dunn, 1997; Ornitz, Desde hace mucho tiempo se ha entendido que el
1989). Esto puede tomar la forma de un umbral lenguaje interno (Vygotsky, 1978), o la capacidad de
bajo para la reactividad fisiológica y emocional, lo representar eventos en la memoria y resolver
que resulta en estar "en riesgo" de experimentar problemas a través de medios simbólicos internos,
estados elevados de excitación y emoción (es decir, cumple una importante función cognitiva de organizar
hiperreactividad), causando ansiedad, agitación y la experiencia y el comportamiento, pensar y aprender
una capacidad limitada para estar "disponible". de eventos pasados, y planificación de eventos futuros.
para aprender e interactuar. En estos estados Con una capacidad limitada para usar el lenguaje
intensos de excitación, los niños a menudo exhiben interno para estas funciones cognitivas, es menos
reacciones de huida, miedo y lucha, que con posible planificar eventos desreguladores y
frecuencia se malinterpretan y se tratan como potencialmente amenazantes, o reflexionar sobre
"problemas de conducta". Por lo tanto, cuando un eventos pasados de una manera que apoye la
niño exhibe estas reacciones, se le puede describir regulación emocional cuando se enfrentan a eventos
como agresivo, no obediente. , o intencionalmente estresantes. Estas dificultades pueden contribuir a las
manipulador. Por ejemplo, un niño con una reacciones impredecibles a los eventos diarios que se
respuesta hiperreactiva a la estimulación táctil observan en muchos niños con TEA.
puede empujar o golpear a otros niños en una La regulación mutua puede verse comprometida
reacción defensiva al ser tocado inadvertidamente debido a las dificultades con la atención conjunta, que
o en anticipación de ser tocado. Un niño que es se considera subyacente al desarrollo de relaciones
hiperreactivo a la estimulación visual y auditiva seguras (Stern, 1985), y las dificultades de
puede intentar "escapar" de entornos o actividades comunicación social relacionadas. Es posible que un
excesivamente estimulantes. Para otros niños, los cuidador no sea visto como una fuente potencial de
estados persistentes de falta de excitación (es decir, regulación mutua, lo que limita las estrategias que un
hiporreactividad) secundarios a umbrales altos de niño desarrolla y emplea para mantener un estado
reactividad fisiológica y emocional pueden resultar emocional bien regulado. Por ejemplo, es posible que
en pasividad, letargo y una incapacidad similar para un niño no “sepa” que otra persona puede brindarle
estar disponible para procesar experiencias consuelo a través de medios físicos o verbales y, por lo
sociales y ambientales. Estos niños a menudo se tanto, no busque a otros. Incluso para un niño con
describen como desmotivados, absortos en sí este "conocimiento", las estrategias reguladoras
mismos, no concentrados o "espaciados". Algunos mutuas pueden verse significativamente
niños pueden experimentar estados cambiantes de comprometidas o ausentes en niveles más altos de
sobreexcitación o subexcitación que ocurren excitación debido a una capacidad más limitada para
cíclicamente (p. Ej., Según la hora del día), o de participar en interacciones comunicativas en estados
manera impredecible, de alta excitación y desregulación emocional. Además
del impacto de las limitaciones en la comunicación
expresiva, las limitaciones en el lenguaje receptivo y la
comunicación también pueden afectar negativamente
Comunicación, excitación y regulación la capacidad de mantener un estado bien regulado.
emocional. Por ejemplo, la reacción emocional de un niño a los
Las dificultades socio-comunicativas y de lenguaje que problemas para comprender los gestos o el lenguaje
experimentan los niños con TEA impactan puede causar confusión y / o frustración, lo que
significativamente en sus habilidades de modulación de la resulta en un aumento de la excitación.
excitación y en la organización del comportamiento, y por
lo tanto, en su regulación emocional, en referencia al En resumen, existe una clara relación de
desarrollo de habilidades reguladoras tanto propias como interdependencia entre el desarrollo de
mutuas. Con respecto a la autorregulación, las dificultades capacidades mutuas y autorreguladoras, la
con las capacidades simbólicas, como se describió comunicación, el lenguaje y otros aspectos del
anteriormente, pueden impactar negativamente desarrollo socioemocional (Prizant & Meyer,
306 INFANTS Y YOUNG CNIÑOS/ OOctubre-DECEMBER 2003

1993; Prizant y Wetherby, 1990). Si bien las combinaciones de estrategias que emplea un niño en
capacidades autoreguladoras y mutuas apoyan el particular.
desarrollo en estos dominios relacionados, el Un componente esencial del modelo SCERTS es
aumento de las habilidades en el lenguaje y la inicialmente evaluar las capacidades de un niño para
comunicación, a su vez, se considera que juega un mantener estados de excitación bien regulados en
papel importante en el desarrollo de estrategias todos los contextos, mediante la documentación de los
más sofisticadas para la regulación emocional. factores primarios que apoyan o interfieren con la
regulación emocional, y las señales específicas que un
Abordar los desafíos de la regulación niño da cuando lo necesita. apoyo. Las diferentes
emocional en el modelo SCERTS señales de comportamiento se clasifican de acuerdo
Debido a la interdependencia entre la con diferentes niveles de excitación, que van desde la
comunicación social y la regulación emocional, el calma y bien regulada hasta la extremadamente
modelo SCERTS incorpora un enfoque integrador desregulada, con gradaciones intermedias. A
cuando existen dificultades en ambos dominios del continuación, se desarrollan metas específicas y un
desarrollo, como se observa comúnmente en los plan para ayudar a un niño a adquirir y aplicar
TEA. El modelo SCERTS aborda directamente la estrategias de autorregulación o mutua regulación
regulación emocional al enfocarse en objetivos que están indexadas a cada nivel de excitación. A
para el desarrollo de capacidades autorreguladoras medida que se implementan las estrategias de
y mutuas. Al determinar las metas individualizadas, regulación emocional, la eficacia de tales estrategias
estas capacidades deben entenderse desde una se documenta con los ajustes realizados al plan según
perspectiva de desarrollo. Es decir, la regulación sea necesario.
emocional puede facilitarse a través de medios La Tabla 3 proporciona ejemplos de objetivos a nivel
sensoriales-motores presimbólicos, o mediante sensorial motor y cognitivo-lingüístico para la auto-
medios cognitivo-lingüísticos de nivel superior, en regulación y la mutua. Las estrategias de autorregulación
consonancia con el perfil de desarrollo y la pueden incluir ayudar al niño a descubrir formas de
adquisición de habilidades del niño (DeGangi, 2000; mantener un estado organizado en el que esté disponible
Prizant y Meyer, 1993). Por ejemplo, un bebé para el aprendizaje activo. Por ejemplo, las estrategias
primero desarrolla habilidades motoras sensoriales motoras sensoriales autorreguladoras para calmarse a sí
y autorreguladoras, como chuparse el dedo, Evitar mismo cuando un niño está en un estado elevado de
la mirada o realizar una actividad motora repetitiva. excitación pueden incluir concentrarse en una actividad
Del mismo modo, a medida que un niño madura y calmante en particular (p. Ej., Escuchar música, sostener
desarrolla mayores habilidades cognitivas y un juguete favorito) o, para mayor capacidad niños,
lingüísticas, también se desarrolla la capacidad de tomando un descanso de una actividad. Las estrategias de
emplear estas habilidades para funciones autorregulación también pueden incluir iniciar y participar
reguladoras emocionales (por ejemplo, la en actividades motoras sensoriales de alerta, como una
capacidad de usar el "diálogo interno" para regular mayor actividad física, cuando un niño se encuentra en un
la excitación durante una situación que despierta estado bajo de excitación y no participa de manera óptima
ansiedad). Por lo tanto, si bien las habilidades en actividades e interacciones. A nivel cognitivo, ayudar a
reguladoras de un niño pequeño son limitadas los niños a desarrollar una conciencia del horario de
según su nivel de desarrollo (por ejemplo, un niño actividades, los pasos dentro de las actividades o la
presimbólico no puede usar estrategias basadas en duración de las actividades, las transiciones entre
el lenguaje u otras estrategias simbólicas), las actividades y los cambios inesperados en las rutinas
habilidades de un niño mayor más capaz consisten pueden evitar reacciones negativas debido a la confusión
en un desarrollo sensorial más temprano o la falta de previsibilidad y, por lo tanto, promover una
-Estrategias motoras y estrategias cognitivo- mayor capacidad de autorregulación . Ayudar a desarrollar
lingüísticas de nivel superior (por ejemplo, un niño una conciencia de los conceptos de tiempo, así como la
simbólico puede usar el lenguaje y participar en capacidad de comprender el lenguaje sobre eventos
actividades motoras repetitivas para mantenerse pasados y futuros.
bien regulado).
 El modelo SCERTS 307

Tabla 3. Modelo SCERTS: Objetivos de regulación emocional∗

Objetivos de autorregulación Objetivos de la regulación mutua

Metas a nivel prelingüístico / sensorial-motor

• Aumentar la capacidad del niño para adquirir y • Aumentar la capacidad del niño para mantener el
utilizar estrategias sensorio-motoras para apoyar el compromiso y la atención a las actividades respondiendo a
compromiso y la atención a diario. los signos conductuales de desregulación (p. Ej., Disminuir
actividades (p. ej., para un niño que normalmente se la cantidad de estimulación ambiental cuando un niño
encuentra en un estado bajo de excitación, amplíe su muestra reacciones de "miedo y huida"; aumentar la
repertorio de estrategias de alerta: saltos, cantidad de estimulación incorporada en las actividades
movimientos aleatorios, etc.) para un niño que cuando un niño parece que no responde para el medio
normalmente está en un estado alto de excitación, ambiente)
amplíe su repertorio de calma • Aumentar la capacidad del niño para usar gestos socialmente
estrategias: sostener el objeto favorito, el aceptables para las funciones de control social que solicitan y
movimiento rítmico, etc. protestan (por ejemplo, asentir con la cabeza, sacudir la
• Ampliar el uso del niño de las estrategias sensorio- cabeza, empujar, señalar, etc.)
motoras para apoyar las transiciones dentro de las • Desarrollar estrategias a través de apoyos
rutinas diarias (p. Ej., Uso de objetos de transición, transaccionales que no sean del habla para ayudar al
incorporar la organización de apoyos sensoriales- niño con la expresión de excitación y estado emocional
motores dentro de las actividades de transición) Metas (p. Ej., Apoyos visuales)
de nivel cognitivo-lingüístico
• Aumentar la capacidad del niño para iniciar y • Aumentar la adquisición de vocabulario del
utilizar estrategias cognitivo-lingüísticas para niño para poder solicitar ayuda y organizar
apoyar su atención a las actividades y rutinas apoyos cuando experimenta
diarias (p. Ej., Mediante el uso de lenguaje de Desregular eventos (p. ej., solicitar "ayuda", un
ensayo y autorregulación) descanso de una actividad, etc.)
• Ampliar el uso del niño de estrategias cognitivo- • Aumentar la capacidad del niño para usar vocabulario
lingüísticas para apoyar las transiciones a lo largo de específico para expresar el estado emocional y el nivel de
las rutinas diarias (p. Ej., Introducir horarios visuales excitación.
para simbolizar la secuencia de actividades y las • Aumentar la capacidad para identificar y expresar el
transiciones, aumentar la conciencia del niño de la estado emocional y el nivel de excitación, así como utilizar
temporalidad). estrategias de regulación con y sin el uso de apoyos
conceptos, etc.) visuales.

∗Las metas reales variarán según las necesidades del niño y las prioridades familiares.

también contribuyen a las estrategias de autorregulación En el modelo SCERTS, las capacidades para iniciar
cognitiva. estrategias de regulación mutua también se fomentan
Además de las capacidades de autorregulación, el de la manera que mejor se adapte al perfil de
Modelo SCERTS tiene como objetivo el desarrollo de desarrollo y las necesidades de un niño. A los niños se
estrategias de mutua regulación. Cuando un niño está les puede enseñar a solicitar ayuda o protestar de
experimentando un alto grado de excitación o no está maneras socialmente aceptables a través de medios
excitado, los socios deben leer esas señales indicativas no verbales (p. Ej., Adquiriendo y usando gestos de
de diferentes estados y luego apoyar la regulación desarrollo temprano para pedir, protestar o rechazar)
mutua respondiendo de maneras que promuevan la o medios verbales (p. Ej., Adquiriendo y usando
capacidad del niño para concentrarse, participar y vocabulario específico para expresar emociones o
estar en un estado. más propicio para relacionarse, para indicar rechazo). Se ha demostrado que estas
aprender y procesar información. Esto es consistente habilidades son medidas preventivas eficaces para
con una forma de regulación mutua de los evitar conductas problemáticas precipitadas por la
encuestados discutida anteriormente. desregulación emocional (Carr et al., 1994).
308 INFANTS Y YOUNG CNIÑOS/ OOctubre-DECEMBER 2003

El plan también incluye medidas proactivas y 1984) subrayan los desafíos que experimentan los niños con TEA para participar con éxito en

preventivas para apoyar la regulación emocional (p. interacciones interpersonales y desarrollar relaciones emocionalmente satisfactorias. Ahora se

Ej., Alternar actividades sedentarias con actividades de entiende que estos desafíos se encuentran entre las características fundamentales y definitivas de los

movimiento, reducir el nivel de información sensorial), TEA. Es decir, los niños no están “eligiendo” desconectarse de la interacción y las relaciones sociales

así como estrategias reactivas cuando se enfrentan a debido a una falta primaria de interés o deseo. Debido a los desafíos en las capacidades socio-

experiencias potencialmente desreguladoras (p. Ej., comunicativas, socio-cognitivas y emocional-reguladoras, están limitadas en las habilidades y

Permitir que un niño acceda a un espacio tranquilo o destrezas requeridas para ser participantes más activos y exitosos. Además, algunos socios

actividad relajante, simplificando una tarea, comunicativos que interactúan regularmente con los niños también pueden carecer del conocimiento

reduciendo la duración de una actividad). Las y las habilidades para apoyar sus esfuerzos. Por lo tanto, Los niños con TEA corren el riesgo de

experiencias desreguladoras pueden incluir desarrollar un sentido de interacción interpersonal como abrumador, confuso y estresante basado en

información sensorial abrumadora, cambios en la un historial de experiencias repetidas sin éxito, mientras que otros corren el riesgo de un compromiso

rutina, demandas de tareas inapropiadas relacionadas limitado y una baja motivación para participar en interacciones sociales secundarias a dificultades de

con la dificultad o la duración de una actividad, y procesamiento y sesgo de hiporrespuesta hacia eventos interpersonales. En el modelo SCERTS, se da

entrada desorganizadora social y lingüística. El uso de prioridad a apoyar a los niños para que tengan el mayor éxito posible en experimentar un sentido de

soportes transaccionales, como los sistemas de eficacia en la comunicación de sus intenciones y en participar en un compromiso social cargado

comunicación no verbal y los soportes visuales, juega afectivamente y emocionalmente satisfactorio con una variedad de socios. Creemos que una clave

un papel importante en estos esfuerzos y, por lo tanto, importante para ese éxito es el apoyo interpersonal. mientras que otros corren el riesgo de un

ahora centraremos nuestra atención en el "TS" del compromiso limitado y una baja motivación para participar en interacciones sociales secundarias a las

modelo SCERTS. dificultades de procesamiento y el sesgo de hiporespuesta hacia los eventos interpersonales. En el

modelo SCERTS, se da prioridad a apoyar a los niños para que tengan el mayor éxito posible en

APOYO TRANSACCIONAL experimentar un sentido de eficacia en la comunicación de sus intenciones y en participar en un

compromiso social cargado afectivamente y emocionalmente satisfactorio con una variedad de socios.

Debido en gran parte a las dificultades Creemos que una clave importante para ese éxito es el apoyo interpersonal. mientras que otros

en la comunicación social y la regulación corren el riesgo de un compromiso limitado y una baja motivación para participar en interacciones

emocional, la mayoría de los niños con TEA sociales secundarias a las dificultades de procesamiento y el sesgo de hiporespuesta hacia los eventos

requieren una variedad de apoyos para interpersonales. En el modelo SCERTS, se da prioridad a apoyar a los niños para que tengan el mayor

participar de manera óptima en las éxito posible en experimentar un sentido de eficacia en la comunicación de sus intenciones y en

interacciones y relaciones interpersonales, participar en un compromiso social cargado afectivamente y emocionalmente satisfactorio con una

y para comprender y disfrutar de las variedad de socios. Creemos que una clave importante para ese éxito es el apoyo interpersonal. Existe

actividades cotidianas. También se una prioridad puesta en apoyar a los niños para que tengan el mayor éxito posible en experimentar

necesitan apoyos para maximizar el un sentido de eficacia en la comunicación de sus intenciones y en participar en un compromiso social

aprendizaje en entornos educativos y la cargado afectivamente y emocionalmente satisfactorio con una variedad de socios. Creemos que una

participación en actividades y eventos de la clave importante para ese éxito es el apoyo interpersonal. Existe una prioridad puesta en apoyar a los

vida diaria. La noción de apoyo niños para que tengan el mayor éxito posible en experimentar un sentido de eficacia en la comunicación de sus intenciones y en participar en un compromiso s

transaccional en el modelo SCERTS enfatiza Cuanto mayores sean las habilidades en la

que los apoyos deben ser flexibles y comunicación social y la regulación emocional,
sensibles a diferentes contextos sociales y mayor será el potencial para que un joven
entornos de aprendizaje, y a las experimente interacciones frecuentes, exitosas
necesidades cambiantes de los niños y las y alegres, que sientan las bases para el
familias. Sin embargo, lo más importante desarrollo de relaciones emocionalmente
es que tanto los niños como los miembros satisfactorias. Entretejida a lo largo del
de la familia desarrollen un sentido de intercambio interpersonal y el intercambio de
confianza y competencia para utilizar y experiencias está la comunicación de estados
responder a los apoyos. emocionales a través de señales verbales y no
verbales. Las parejas sensibles sintonizan
Apoyo interpersonal afectivamente y calibran su tono emocional con
Las experiencias diarias de los profesionales y el de la pareja menos capaz, para (1) reconocer
familiares (Domingue et al., 2000), así como la su apreciación del estado emocional subjetivo
investigación empírica (Bristol & Schopler, del niño, (2) para intentar motivar más
 El modelo SCERTS 309

Cuadro 4. Modelo SCERTS: objetivos de soporte transaccional

I. Apoyo interpersonal
1. Identificar características específicas de los estilos interactivos y el uso del lenguaje de los compañeros comunicativos
que apoyan o son barreras para interacciones exitosas (por ejemplo, expresión de emoción, complejidad y estilo del
lenguaje, volumen vocal, ritmo, proximidad física, contacto físico, uso de apoyos visuales ). Un estilo óptimo es
aquel que proporciona suficiente estructura para apoyar el enfoque de atención, la comprensión de la situación, la
regulación emocional y la experiencia emocional positiva de un niño, pero que también fomenta la iniciación, la
espontaneidad, la flexibilidad y la autodeterminación.
2. Coordinar esfuerzos entre diferentes socios en el desarrollo de estrategias para utilizar más las
características específicas que apoyan una interacción más exitosa.
3. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje con compañeros para que el niño con TEA pueda
beneficiarse de manera óptima de buenos modelos de lenguaje, sociales y de juego. Diseñe actividades
motivadoras, organice entornos de apoyo e incorpore apoyos visuales. Enseñe a los niños típicos y a los
niños con TEA estrategias específicas para tener éxito en las interacciones diarias.
II. Apoyos educativos y de aprendizaje
1. Diseñar e implementar soportes visuales y organizativos para
una. expandir y mejorar el desarrollo del sistema de comunicación expresiva de un niño, ya sea
como modalidad primaria o como un sistema aumentativo que es una parte del sistema de
comunicación multimodal del niño;
B. apoyar la comprensión del lenguaje de un niño, así como el comportamiento no verbal de los demás;
C. apoyar el sentido de organización, estructura de actividades y comprensión del tiempo de un niño; y

D. apoyando el desarrollo y uso de estrategias de regulación emocional cognitivo-

lingüística.
mi. Adaptar y / o modificar las metas del plan de estudios que se basan principalmente en el lenguaje para permitir que
el niño tenga éxito en la medida de lo posible.
2. Diseñar entornos de vida y aprendizaje para apoyar la comunicación social y la regulación
emocional.
III. Apoyo familiar (es decir, apoyo a padres, hermanos, miembros de la familia extendida)
1. Brindar a las familias apoyo educativo que incluya información, conocimientos y habilidades para comprender la
naturaleza de la discapacidad de su hijo y para apoyar el desarrollo de su hijo. El apoyo que se brinda debe basarse
en las prioridades familiares y ofrecerse a través de una variedad de opciones, como actividades de apoyo
educativo (p. Ej., Conferencias, grupos de discusión), capacitación directa de habilidades, observación de la
programación educativa / de tratamiento y orientación interactiva en situaciones naturales. ocupaciones

2. Brindar apoyo emocional en entornos individuales y grupales para

una. mejorar las habilidades de los miembros de la familia para hacer frente al estrés y los desafíos de criar a
un niño con TEA
B. Ayudar a los padres a identificar sus prioridades y desarrollar expectativas apropiadas y metas
realistas y alcanzables para el desarrollo de sus hijos y para la vida familiar.

compromiso social y emocional, y (3) intentar Los socios informativos son evaluados por las
apoyar al niño durante experiencias cualidades que mejoran o inhiben las interacciones
desorganizadoras y emocionalmente excitantes exitosas. Las variables de estilo de interacción que
(Greenspan y Wieder, 1997; Stern, 1985). justifican la evaluación son aquellas que pueden influir
El apoyo interpersonal se aborda de diversas formas en en la respuesta de un niño a los intentos de otros de
el modelo SCERTS. Primero, los estilos interactivos y el uso participar en el intercambio social. Estos incluyen, pero
del lenguaje de las comunicaciones no se limitan a, expresión de emoción,
310 INFANTS Y YOUNG CNIÑOS/ OOctubre-DECEMBER 2003

complejidad y estilo del lenguaje, volumen y velocidad del En segundo lugar, se evalúan las oportunidades
habla, proximidad física y contacto físico. Por ejemplo, una para las interacciones de juego con otros niños
pareja bien intencionada puede usar una voz demasiado (incluidos los hermanos), con el objetivo de diseñar
fuerte y una expresión facial exagerada para expresar e implementar experiencias de aprendizaje para
deleite a un niño hiperreactivo, u otra pareja puede usar que el niño con TEA pueda beneficiarse de manera
un lenguaje que es demasiado complejo, lo que resulta en óptima de un buen lenguaje, modelos sociales y de
confusión o falta de respuesta. Un estilo interactivo que es juego. El objetivo es desarrollar una historia de
demasiado directivo y controlador (p. Ej., Pautas físicas experiencias exitosas para un niño con TEA para
excesivas o corrección) puede resultar en que un niño motivar aún más a un niño a buscar a otros niños,
hiporreactivo desarrolle un estilo aún más pasivo y lo que lleva al desarrollo de relaciones positivas y
receptivo de relacionarse o comunicarse. Por el contrario, una mayor motivación social. Debido a que los
un niño con un sesgo hacia la hiperreactividad sensorial niños tienden a ser menos predecibles que los
puede responder con frecuentes intentos de protestar o adultos, se observa comúnmente que los niños con
escapar de un compañero muy directivo. En el otro TEA pueden evitar las interacciones con otros
extremo del continuo, un socio que proporciona muy poca niños. Apoyar las interacciones exitosas entre
consistencia, estructura, o la claridad de las expectativas a compañeros implica diseñar actividades
través del lenguaje u otros medios puede no ser capaz de motivadoras, organizar entornos de apoyo y
apoyar a un niño que necesita un mayor grado de enseñar a los niños típicos y a los niños con TEA
andamiaje externo para la regulación emocional y la estrategias específicas para el éxito.
participación social. Sobre la base de una evaluación de los
estilos de las parejas en todos los contextos y la reacción
Apoyos educativos y
de un niño a diferentes estilos, las metas educativas / de
ambientales
tratamiento pueden incluir determinar las características Debido a la naturaleza de las diferencias de
de los estilos comunicativos e interactivos que más apoyan aprendizaje en los TEA y la complejidad de los
a un niño en diferentes entornos. En el modelo SCERTS, un entornos de aprendizaje, normalmente se necesita
estilo óptimo es aquel que proporciona la estructura una variedad de apoyos educativos para optimizar el
suficiente para apoyar el enfoque de atención, la éxito en la escuela y otros entornos de aprendizaje.
comprensión de la situación, la regulación emocional y la Aunque se reconoce que algunos niños con los
experiencia emocional positiva de un niño, pero que desafíos más extremos pueden requerir
también fomenta la iniciación, la espontaneidad, la modificaciones significativas para apoyar el
flexibilidad, la resolución de problemas y la aprendizaje activo, el modelo SCERTS prioriza el
autodeterminación. . Con las importantes prioridades de aprendizaje en una variedad de entornos desde el
construir la autodeterminación y la iniciación, un patrón de principio. La justificación es que la generalización de
comportamiento predominante de cumplimiento pasivo habilidades se logra mejor cuando los niños aprenden
en un niño es tan indeseable como el comportamiento habilidades en entornos que ocurren naturalmente
"difícil de controlar". Los esfuerzos deben coordinarse como parte de su rutina diaria. Además, los diferentes
entre los diferentes socios en el desarrollo de estrategias entornos sociales brindan oportunidades de
para utilizar estilos de interacción más óptimos, para aprendizaje más variadas que no se pueden replicar
apoyar la independencia de los niños y el desarrollo de un en una práctica de ejercicios uno a uno altamente
sentido de sí mismos. Aunque cierto grado de variabilidad repetitiva. Por ejemplo, el tratamiento se limita
entre los socios es natural y es de esperar, una principalmente al adulto-niño 1: La interacción no
discrepancia demasiado grande puede resultar en puede abordar el objetivo de mejorar la capacidad de
confusión para un niño que intenta aprender los un niño para desviar la atención para seguir el flujo de
rudimentos del compromiso social y las expectativas la interacción en un grupo pequeño, tolerar la
sociales. proximidad con otros niños y / o anticipar su turno en
interacciones recíprocas en curso. Estos objetivos no
solo requieren actividades bien diseñadas y
semiestructuradas, sino también contextos sociales
más variados.
 El modelo SCERTS 311

En el modelo SCERTS, los apoyos educativos y La modificación del plan de estudios también es a menudo
ambientales se desarrollan y utilizan para permitir necesaria para apoyar el éxito de un niño en edad preescolar.
que los niños se involucren más activamente Para los niños en edad preescolar con limitaciones de
apoyando la comunicación social, la regulación procesamiento del lenguaje más importantes, las metas del
emocional y el aprendizaje. Primero, es necesario plan de estudios que se basan principalmente en el lenguaje
evaluar las barreras para la participación activa en pueden tener que ajustarse o modificarse, con los apoyos
referencia al estilo de aprendizaje de los niños con apropiados (por ejemplo, apoyos visuales) agregados para
TEA. Por ejemplo, está bien aceptado que la permitir que el niño tenga éxito en la medida de lo posible en
mayoría de los niños con TEA son más eficaces el preescolar. plan de estudios.
para procesar y recuperar información visual que
la información auditiva (Prizant, 1983; Wetherby et Apoyo a las familias
al., 1997). Por lo tanto, los apoyos visuales pueden El apoyo a las familias se puede conceptualizar en
ser útiles para referencia al apoyo educativo (es decir, proporcionar a
1. expandir y mejorar el sistema de las familias la información, el conocimiento y las
comunicación expresiva de un niño, ya sea habilidades para apoyar el desarrollo de su hijo) y el
como modalidad primaria o como un sistema apoyo emocional (es decir, mejorar las habilidades de
aumentativo que comprende un componente los miembros de la familia para hacer frente a las
del sistema de comunicación multimodal del tensiones y desafíos inevitables de criar un niño con
niño (por ejemplo, imágenes, gestos, señas, TEA). En el modelo SCERTS, también se reconoce que
habla); muchas tensiones y desafíos experimentados por los
2. Apoyar la comprensión del lenguaje por parte de los miembros de la familia pueden no atribuirse
niños, así como el comportamiento no verbal de los directamente al comportamiento o las necesidades del
demás mediante el uso de tableros de temas, tarjetas niño. Un gran estrés puede ser inducido por sistemas
de indicaciones, etc. de prestación de servicios que los padres perciben
3. Apoyar el sentido de organización, la estructura como poco solidarios, desorganizados y, en general,
de actividades y la comprensión del tiempo de no útiles (Domingue, Cutler y McTarnaghan, 2000).
un niño mediante el uso de horarios de
imágenes y secuencias de actividades; y La gran mayoría de los cuidadores de niños con
4. Apoyar el desarrollo y el uso de estrategias TEA han tenido poca formación formal en el
de regulación emocional cognitivo- desarrollo infantil. Sin embargo, las experiencias
lingüística mediante el uso de secuencias socio-comunicativas y socioemocionales más
de imágenes, tarjetas de rotura, críticas para la mayoría de los niños ocurren en sus
organizadores personales, etc. (Groden y interacciones con los miembros de la familia,
LeVasseur, 1995; Quill, 1998; Schuler, cuando los jóvenes están desarrollando las bases
Wetherby y Prizant, 1997) . de las relaciones, están aprendiendo los elementos
En el modelo SCERTS es esencial identificar específicamente los básicos del intercambio comunicativo y,
tipos de apoyos visuales y organizativos que pueden ser útiles eventualmente, están adquiriendo más sofisticados
en función de las capacidades y necesidades de desarrollo de aspectos socioemocionales y sociales. habilidades
un niño, y en relación con las actividades y los contextos comunicativas. Las rutinas diarias y los eventos
sociales en la vida de un niño. Además, se realizan esfuerzos familiares brindan oportunidades experimentales
para modificar y calibrar los apoyos a medida que el niño se en las que los niños aprenden y practican estas
desarrolla, con el objetivo de una mayor eficiencia y habilidades y desarrollan relaciones seguras y de
funcionalidad en el uso de los apoyos a lo largo del tiempo. confianza (Prizant y Meyer, 1993). Sin embargo,
como se señaló, los niños con TEA enfrentan
En los entornos educativos, otro soporte grandes desafíos en el desarrollo socioemocional y
transaccional esencial es la modificación del comunicativo, a pesar de los mejores esfuerzos de
plan de estudios. Aunque esto no es tan crucial los miembros de la familia amorosos y bien
para los niños en la edad preescolar y la primera intencionados. Por lo tanto,
infancia como lo es para los niños mayores,
312 INFANTS Y YOUNG CNIÑOS/ OOctubre-DECEMBER 2003

involucrar a sus hijos. En el modelo SCERTS, se realizan También se abordan las capacidades mutuas de
esfuerzos para mitigar estos desafíos para los regulación en el contexto de la estructura y la
miembros de la familia abordando los factores rutina familiar.
causales relacionados con las limitaciones en la En el modelo SCERTS, también se enfatiza que los
comunicación social y la regulación emocional médicos y educadores comprenden varias estructuras
directamente a través de la educación / tratamiento de y funciones familiares, y cómo estas pueden ser
apoyo y el intercambio de recursos con las familias. influenciadas por factores económicos, étnicos y
En el modelo SCERTS, se enfatiza que los médicos y culturales. Por ejemplo, debido a factores culturales y
educadores deben ser conscientes de toda la gama de pragmáticos, los padres biológicos pueden no ser
posibles reacciones que los miembros de la familia necesariamente los principales cuidadores en algunas
pueden experimentar al criar a un niño con TEA, con el familias y, por lo tanto, otros miembros de la familia,
fin de apoyar mejor sus esfuerzos. El modelo SCERTS como los abuelos o los hermanos mayores, pueden
es un modelo de desarrollo tanto para los cuidadores desempeñar un papel más activo en la educación /
como para los niños, ya que se reconoce que la tratamiento. Al diseñar estrategias educativas / de
naturaleza y los tipos de apoyo emocional deberán tratamiento para ser utilizadas por los miembros de la
cambiar a medida que los cuidadores progresen en la familia e integradas en las rutinas familiares diarias, es
comprensión y la capacidad de apoyar a su hijo. Se fundamental que las recomendaciones sean
anima a los padres y cuidadores a hablar sobre las compatibles con los sistemas de creencias y las
fortalezas y dificultades de su hijo y a articular las características socioculturales de la familia (Lynch y
principales preocupaciones y expectativas con Hanson, 1998).
respecto al desarrollo de su hijo. Cuando sea Otra dimensión importante del apoyo
apropiado, se les puede pedir a los cuidadores que transaccional en el modelo SCERTS es ayudar
compartan su sentido de competencia, así como sus a los padres a pensar claramente sobre sus
limitaciones para fomentar el desarrollo comunicativo prioridades y desarrollar expectativas
y socioemocional. También se deben explorar las adecuadas y metas realistas y alcanzables
estrategias exitosas y no exitosas que los miembros de para el desarrollo de sus hijos. Los padres no
la familia pueden haber empleado para promover están obligados a hacerlo, se les respeta por
interacciones sociales y comunicativas. La información tener la "propiedad" última de las decisiones
sobre las fortalezas y necesidades de un niño y su que deben tomarse tanto para el niño como
familia, y las prioridades de la familia, tal como se para la familia. Los profesionales tienen la
recopila en la evaluación, forman la base de la cual se responsabilidad de "mantener viva la
derivan las metas específicas de educación / esperanza" enfatizando las fortalezas y
tratamiento. Los cuidadores reciben apoyo en necesidades de un niño, destacando el
referencia a estilos comunicativos e interactivos que potencial de desarrollo y cambio positivos, y
son más apropiados para mejorar el desarrollo de su ayudando a identificar los "próximos pasos"
hijo. Los problemas discutidos anteriormente, como el apropiados para el desarrollo. Esto implica
grado de directividad y el lenguaje apropiado para el ayudar a los padres a aprender a reconocer y
desarrollo y los modelos comunicativos en las rutinas celebrar incluso los logros más pequeños y
diarias, son consideraciones importantes en el apoyo significativos en el desarrollo social-
continuo de los cuidadores. Además de la asistencia comunicativo y socioemocional. Cuantos más
para abordar las habilidades de comunicación social, cuidadores estén en sintonía con el cambio
los cuidadores reciben apoyo para ayudar a sus hijos a positivo,
desarrollar capacidades de regulación emocional. Es En resumen, los apoyos transaccionales abordados
fundamental la evaluación continua y el diálogo con en el Modelo SCERTS están diseñados para mejorar la
los cuidadores sobre el estilo reactivo de un niño a los comunicación y las habilidades socioemocionales de
factores fisiológicos y emocionales. Estrategias para el los niños en los contextos sociales cotidianos que
desarrollo de uno mismo y experimenta un niño. Los apoyos pueden incluir
apoyos interpersonales, apoyos educativos y apoyo a
los miembros de la familia,
 El modelo SCERTS 313

que juegan un papel tan importante en el fomento pruebas o ubicación escolar, para incluir medidas más amplias y dinámicas, como el grado

del desarrollo de un niño. Debido a la naturaleza de éxito en el intercambio comunicativo, las dimensiones relacionadas de expresión y

transaccional del desarrollo (Sameroff & Fiese, regulación emocional, motivación social-comunicativa, competencia social, relaciones con

1990), se reconoce el papel crucial que juegan los compañeros y la competencia y participación activa del niño en actividades naturales.

todos los cuidadores y socios, con esfuerzos actividades y entornos. Por lo tanto, la evaluación no puede limitarse a la evaluación de las

específicos dirigidos al desarrollo de experiencias variables del niño únicamente; debería extenderse a las variables contextuales e

socio-emocionales mutuamente satisfactorias y interactivas (ver Prizant & Wetherby, 1998, para mayor discusión). Los proveedores de

efectivas basadas en la comprensión de las servicios deben recopilar medidas significativas de las habilidades de un niño para guiar

necesidades del niño y la familia. . las decisiones educativas / de tratamiento y para determinar si se están logrando los

efectos educativos / del tratamiento. Esta necesidad de medidas de resultado más

GARANTIZAR LA VALIDEZ ECOLÓGICA EN LA significativas en la investigación de niños con TEA fue reconocida recientemente por la NRC

ENTREGA DEL SERVICIO (2001). Recomendó que, como prioridades, tales medidas deberían incluir (1) ganancias en

el inicio de la comunicación espontánea en actividades funcionales y (2) generalización de

En el modelo SCERTS, se reconoce que ganancias entre actividades, interactuantes y entornos. En otras palabras, mejorar las

un desafío principal para los proveedores habilidades comunicativas y socioemocionales de los niños con TEA implica no solo

de servicios es abordar las complejas aumentar los repertorios vocales y verbales, sino también aumentar muchos de los

relaciones entre la adquisición de aspectos dinámicos de la comunicación social y las relaciones sociales que se enfocan

habilidades comunicativas, factores como altas prioridades en el Modelo SCERTS, de modo que los niños son capaces de

socioemocionales (por ejemplo, regulación participar con más éxito en actividades apropiadas para el desarrollo con los cuidadores y

emocional, desarrollo de relaciones) y tipos compañeros en una variedad de contextos. tales medidas deben incluir (1) ganancias en el

de apoyos transaccionales que predicen inicio de la comunicación espontánea en actividades funcionales y (2) generalización de

mejor Resultados sociocomunicativos para ganancias a través de actividades, interactuantes y entornos. En otras palabras, mejorar las

niños con TEA. Sobre la base de una habilidades comunicativas y socioemocionales de los niños con TEA implica no solo

revisión exhaustiva de la investigación de aumentar los repertorios vocales y verbales, sino también aumentar muchos de los

intervención en niños con TEA, la NRC aspectos dinámicos de la comunicación social y las relaciones sociales que se enfocan

(2001) concluyó que la investigación ha como altas prioridades en el Modelo SCERTS, de modo que los niños son capaces de

demostrado cambios sustanciales en un participar con más éxito en actividades apropiadas para el desarrollo con los cuidadores y

gran número de niños que reciben una compañeros en una variedad de contextos. tales medidas deben incluir (1) ganancias en el

variedad de enfoques educativos / de inicio de la comunicación espontánea en actividades funcionales y (2) generalización de

tratamiento, que van desde el ganancias a través de actividades, interactuantes y entornos. En otras palabras, mejorar las

comportamiento hasta el desarrollo. Sin habilidades comunicativas y socioemocionales de los niños con TEA implica no solo

embargo, incluso en los estudios de aumentar los repertorios vocales y verbales, sino también aumentar muchos de los

tratamiento con los mayores beneficios, los aspectos dinámicos de la comunicación social y las relaciones sociales que se enfocan

resultados de los niños fueron variables. como altas prioridades en el Modelo SCERTS, de modo que los niños son capaces de

participar con más éxito en actividades apropiadas para el desarrollo con los cuidadores y

compañeros en una variedad de contextos.

En resumen, el modelo SCERTS ofrece un marco

Las medidas de resultado informadas más comunes para abordar directamente los desafíos centrales
para los niños con TEA son los cambios en las del TEA, centrándose en desarrollar la capacidad
puntuaciones de CI y la ubicación posterior a la del niño para iniciar la comunicación con un
intervención (NRC, 2001). Es posible que estas medidas sistema simbólico convencional, y para desarrollar
no sean ecológicamente válidas, porque no miden los capacidades autorreguladoras y mutuas para
cambios dentro de los entornos naturales, no abordan regular la atención, la excitación, y estado
los “déficits” centrales en los TEA y son emocional. El modelo proporciona educación /
particularmente problemáticas para los bebés y los tratamiento individualizado basado en las
niños pequeños. Para determinar si un enfoque fortalezas y debilidades de un niño guiado por la
educativo / de tratamiento es eficaz, es importante ir investigación sobre el desarrollo de niños con y sin
más allá de las medidas tradicionales "estáticas", como discapacidades. Incorpora estrategias educativas /
la mejora de las normas estandarizadas. de tratamiento derivadas de
314 INFANTS Y YOUNG CNIÑOS/ OOctubre-DECEMBER 2003

práctica basada en la evidencia de enfoques socio- y la absoluta necesidad de apoyar la

pragmáticos contemporáneos del comportamiento y comunicación y el desarrollo socioemocional
del desarrollo. Los apoyos transaccionales se en las actividades y rutinas diarias. Se espera
identifican e implementan para apoyar a los niños que el modelo SCERTS proporcione un
pequeños y sus cuidadores y promover la vehículo para motivar a los profesionales a
generalización de las habilidades adquiridas. El enfocar sus esfuerzos en los desafíos
progreso se mide en actividades funcionales con una centrales que enfrentan los niños con TEA y
variedad de socios en el Modelo SCERTS; por lo tanto, sus cuidadores, y ayudar a mover el campo
se reconoce el contexto más amplio del desarrollo de hacia una nueva generación de programas
un niño, incluida la participación de la familia, más integrados e integrales.

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