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de investigación para volumen
científica y de ingeniería, más información.
6, número 5, 1
mayo-2015
ISSN 2229-5518

Inteligencia emocional: Un marco teórico

Namrata Punia1 , Dr. Jayanti Dutta 2, Dr. Yukti Sharma 3
1
Becaria de investigación del Lady Irwin College, profesora asociada2 del Departamento de Desarrollo Humano y
Estudios sobre la Infancia del Lady Irwin College de la Universidad de Delhi, 3profesora adjunta del Instituto
Central de Educación de la Universidad de Delhi,
Nueva Delhi, India
Resumen: El término Inteligencia Emocional (IE) se introdujo por primera vez en la literatura científica en 1990. Desde
entonces, el desarrollo de modelos de IE y la investigación en este campo han aumentado sustancialmente. En este manuscrito, se
presenta una revisión teórica y empírica de la historia de la IE, incluyendo la posibilidad de enseñar y el valor de la inteligencia
emocional dentro de un contexto educativo y de desarrollo. En primer lugar, se muestra el amplio interés por este concepto a través
de índices cualitativos y cuantitativos. A continuación, se describen en profundidad los modelos teóricos actuales de la IE: el
modelo de habilidades mentales; el modelo de inteligencia emocional-social de Bar-On; y el modelo de IE de Goleman.
Finalmente se han dado claves relevantes sobre las consideraciones futuras para la investigación sobre la IE. En concreto, 1) se
discute el potencial de aprendizaje, desarrollo y formación de la IE; y 2) se considera la validez transcultural de la IE. En general,
este documento proporciona una mirada abarcadora sobre el concepto profundo de la inteligencia emocional.

Palabras clave: Inteligencia emocional, regulación emocional, autoconciencia, cociente emocional, inteligencia social e
inteligencia cognitiva.

IJSER
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Introducción
La inteligencia es un término antiguo que ha sido utilizado por filósofos griegos como
Aristóteles marcado por aspectos cognitivos, como la memoria y la resolución de problemas.
Otro filósofo, Descartes, definió la inteligencia como la capacidad de juzgar lo verdadero de
lo falso. A principios del siglo XX, E. L. Thorndike (1920) introdujo tres tipos de
inteligencias: mecánica, social y abstracta, diciendo que un hombre no tiene cierta cantidad
de inteligencia, sino cantidades variables de diferentes inteligencias Thorndike fue el primero
en identificar la IE en los años 20 como inteligencia social. En los años 30, Thorndike definió
la inteligencia social como la capacidad de llevarse bien con los demás. Los teóricos e
investigadores sugieren que las habilidades de Inteligencia Emocional (IE) son útiles y
esenciales en casi todas las áreas de nuestra vida (Salovey & Grewal, 2005). Thorndike
definió además la inteligencia social como la capacidad de comprender y dirigir a hombres y
mujeres, niños y niñas para actuar con sabiduría en las relaciones humanas (Thorndike,
1920).
Diez años después, en 1940, David Wechsler escribió sobre la IE y se centró en las
capacidades no intelectuales (Bar-On, Maree y Elias, 2007). Wechsler sugirió que la
inteligencia es esencial para el éxito en la vida. Según Wechsler, la IE es la capacidad de
actuar, pensar y tratar con los demás de forma eficaz (citado en Salovey, 1990).
Howard Gardner (1975), en su libro The Shattered Mind, introdujo la inteligencia
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Revista internacional de investigación científica y de ingeniería, volumen 6, número 5, 2
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gencias. Gardner (1983) creó un modelo de siete inteligencias múltiples, que definió la
inteligencia social como una combinación del desarrollo intrapersonal de los aspectos
internos de una persona y la inteligencia interpersonal, la inteligencia de la interacción
humana. La inteligencia interpersonal es la capacidad de controlar los sentimientos y
emociones personales, así como los de los demás. La inteligencia intrapersonal incluye la
capacidad de controlar y distinguir entre los sentimientos y, a continuación, sacar provecho
de esta información aplicándola a las acciones, pensamientos y comportamientos personales
(Gardner, 1990; Salovey y Mayer, 1990).
Mayer y Salovey (1990) incorporaron a su trabajo la teoría de las inteligencias múltiples
de Gardner. Crearon un modelo de IE centrado en la percepción y regulación de los
sentimientos (Cher- niss & Goleman, 2001). Según Mayer y Salovey (1990), la IE es la
capacidad de controlar los sentimientos propios y ajenos, de discriminar entre ellos y de
utilizar esta información para guiar el pensamiento y las acciones propias. Los cinco
dominios de la IE de Mayer y Salovey (1990) son conocer las propias emociones, gestionar

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las emociones, motivarse a sí mismo, reconocer las emociones en los demás y manejar las
relaciones. Según Mayer y Salovey, los individuos con habilidades de IE están dotados de
una gran capacidad de salud mental positiva, están abiertos a los aspectos positivos y
negativos, contribuyen al bienestar, son conscientes y comprenden sus propias emociones y
las de los demás, tienen empatía y es agradable estar con ellos.
En 1990, Daniel Goleman, psicólogo de Harvard, adoptó y amplió el trabajo de Mayer,
Gardner y Salovey al introducir la importancia de la IE en el trabajo. El exitoso libro de
Daniel Goleman (1995), EI, continúa explorando la idea de la IE. Goleman afirma que la IE
se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de
motivarnos y de gestionar bien las emociones en nosotros mismos y en nuestras relaciones.
La gestión de las relaciones proporciona inspiración, potencial para influir y la capacidad
de ayudar a los líderes a crecer en la gestión de los conflictos y la competencia emocional. En
1995, Goleman identificó cuatro conceptos de IE relacionados con la gestión de las
relaciones: autoconciencia, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones
(Goleman, Boyatzis y McKee, 2002).
En 1998, Goleman creó una teoría del rendimiento basada en la IE que contiene un
conjunto de directrices para la eficacia y las competencias para el desarrollo individual de los
trabajadores. Afirma que la IE es la capacidad de comprender y controlar nuestras emociones
y sentimientos, y que esta capacidad ayuda a crear líderes eficaces y persuasivos. También
creó cinco dominios de la IE, que
incluyen la autoconciencia, la autorregulación, la motivación, las habilidades sociales y la
empatía. Los cinco dominios incluyen veinticinco competencias y consisten en la
competencia personal y la competencia social. La autoconciencia es la capacidad de
reconocer y comprender nuestros estados de ánimo y emociones y el efecto de estas
emociones en los demás. La autogestión es la capacidad de controlar las emociones y las
reacciones de uno mismo. Las habilidades sociales son la capacidad de mantener buenas
relaciones y construir una red. La motivación es la capacidad de afrontar retos y ser optimista
(Goleman, 1998). La empatía se introdujo en el inglés a partir de la palabra griega empatheia,
sentir en, un término utilizado inicialmente por los teóricos de la estética para describir la
capacidad de percibir la experiencia subjetiva de otra persona (Goleman, 1995). La
competencia emocional es una capacidad aprendida basada en la IE que conduce a un
rendimiento eficaz en el lugar de trabajo (Goleman, 1998).
La investigación de Hong (2005) se centró en el papel de la IE y la capacidad cognitiva y
la personalidad de liderazgo como forma de predecir la motivación de los estudiantes
universitarios para liderar. Hong (2005) utilizó el modelo de Motivación para liderar (MTL)

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de Chan y Drasgow (2001) y la escala de IE Intrapersonal, desarrollada por Wong y Law
(2002), y la escala de IE Interpersonal de Wesinger (1998) para el estudio. A medida que la
teoría de la IE se fue consolidando, se desarrollaron herramientas de evaluación de la IE
(Bar-On et al., 2007), aunque en 1988 Bar-On creó la primera herramienta de evaluación, que
se denominó Cociente Emocional (CE).
Goleman cree que las habilidades de la IE son tanto innatas como aprendidas y pueden
desarrollarse a través de experiencias vitales formales e informales (Goleman, 1995). Aunque
algunos investigadores han encontrado un vínculo genético con estas habilidades (Goleman,
1995), la educación desempeña un papel en el desarrollo de la IE (Goleman, 1998).
La mente emocional y racional H orace W alpole dijo: "La vida es una comedia para
aquellos
que piensan y una tragedia para los que sienten". El psiquiatra de Harvard Peter Sifneos cree
que existe una desconexión entre el sistema límbico del cerebro humano y el neocórtex. Las
emociones están asociadas al sistema límbico. El sistema límbico es el centro del aprendizaje,
la memoria y el procesamiento de las emociones y ha sido llamado el generador emocional
(Goleman, 1995). El neocórtex es el centro del pensamiento racional y no comunica ni
interpreta las emociones y los sentimientos (Goleman, 1995). Goleman tiende a ampliar
nuestra comprensión de la influencia del sistema límbico. El sistema límbico está en el centro
de las competencias de la IE que se asocian con rasgos de la IE como la empatía y la
colaboración (Cherniss y Goleman, 2001), mientras que el neocórtex es responsable de la
parte racional del cerebro y ayuda a captar
conceptos y lógica. El sistema límbico es responsable de controlar las emociones, las
respuestas emocionales, el estado de ánimo, la motivación y las sensaciones de dolor y
placer. Según Goleman (1995), el cerebro límbico contiene dos poderosas herramientas, el
aprendizaje y la memoria. Basándose en esta comprensión del cerebro, Goleman afirma que
tenemos dos tipos de inteligencia: la emocional y la racional.
Entrenamiento de habilidades de inteligencia emocional
La mente emocional es más rápida que la mente racional porque el cuerpo humano
reacciona primero a la señal del cerebro y piensa después. Por ejemplo, la ira, el miedo y la
tristeza crean reacciones negativas. La mente racional funciona de forma robótica. Los líderes
que piensan de forma racional en lugar de emocional toman decisiones basadas únicamente
en la lógica. Por ejemplo, cuando las personas tienen miedo o pánico (por ejemplo, miedo a
fracasar), podrían tomar decisiones que podrían causar daño a los demás. Goleman (1995)
sostiene que tanto la mente racional como la emocional deben trabajar juntas para que una

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persona tenga IE. Equilibrar las emociones con la razón ayuda a las personas a generar
respuestas más reflexivas (Thompson, 2002). La investigación en el nuevo campo emergente
de la neurociencia afectiva ofrece una visión detallada de los sustratos neutros de la gama de
comportamientos basados en la IE y nos permite ver un puente entre la función cerebral y los
comportamientos descritos en los modelos de rendimiento de la IE. (Cherniss y Goleman,
1981). Dado que el sistema límbico es el centro de la IE, los desarrolladores del currículo de
la IE deben crear programas de formación que se basen en el compromiso tanto del sistema
límbico como del neocórtex.
Programas de formación en inteligencia emocional y el cerebro emocional en su obra de
1998, Goleman introdujo la creencia de que la adquisición de habilidades de IE es posible
mediante el deseo de aprender y la oportunidad de practicar. Cree que los programas de
formación son esenciales. Algunos educadores han creado programas de formación y planes
de estudio sin mucha sensibilidad a la idea de que existe una conexión entre el aprendizaje y
el cerebro, concretamente el sistema límbico. Sin embargo, la formación puede ser
perjudicial si no se imparte correctamente. Los métodos de formación convencionales que
refuerzan la memorización y la regurgitación de la información no son tan eficaces cuando se
trabaja con el desarrollo de la IE y la adopción de sus habilidades (Bar-On et al., 2007;
Goleman, 1998; Goleman et al., 2002). Las habilidades intelectuales como la fluidez verbal,
la lógica espacial y el razonamiento abstracto; es decir, los componentes del CI (Cociente de
Inteligencia) se basan principalmente en las áreas específicas del neocórtex (Chernish y
Goleman, 2001). Como parte de los programas de formación, la práctica prolongada y la
retroalimentación son fundamentales. Por tanto, la práctica es esencial para
aplicación. Esto se debe a que dos partes del cerebro están relacionadas con la IE. El sistema
límbico aprende a través de la motivación, la práctica prolongada y la retroalimentación. El
neocórtex, que ayuda a comprender los conceptos y la lógica, es la parte del cerebro a la que
se dirigen la mayoría de los programas de formación.
Modelos y rasgos de formación en inteligencia emocionalSe han creado muchos modelos
de formación en IE para mejorar la comprensión de la IE. Los creadores de programas de
IE deben conocer los modelos de IE para saber cómo y cuándo enseñar cada uno de ellos. Los
modelos actuales (Bar-On, 1997; Goleman, 1998; Lynn, Bar-On, Mayer y Cobb, 2000;
Salovey y Mayer, 1990; Wells y Matthews, 1999) intentan enseñar habilidades de IE que van
de lo simple a lo complejo. Las habilidades simples de la IE son la conciencia, la evaluación y
la comprensión de las emociones básicas, por ejemplo, aprender y reaccionar a las expresiones
faciales, como sonreír o fruncir el ceño. Las habilidades intermedias son la comprensión y el
razonamiento de las emociones. El nivel complejo de la IE es la capacidad de gestionar y
regular las emociones en uno mismo y en los demás. Cuando se regulan y gestionan las

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emociones, se mejoran las habilidades de la IE y se logra el desempeño de tareas complejas.
Tener la capacidad de calmarse cuando se está enfadado, y la capacidad de ayudar a otros a
controlar la ansiedad, dará como resultado una mente más fuerte y una energía positiva que
ayuda a la creatividad (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Las habilidades que ayudan a mejorar
el rendimiento en el trabajo son la planificación flexible, el pensamiento creativo, la atención
redirigida por el estado de ánimo y las emociones motivadoras (Salovey y Mayer, 1990). Para
mejorar las habilidades de la IE, los investigadores han creado herramientas para medir las
capacidades de los individuos para crear mejoras. Lynn, Goleman, Wells y Matthews (1999),
Mayer y Salovey (1990), Mayer y Cobb (2000), y Bar-On (1997) son teóricos e investigadores
en el campo de la IE que han creado modelos de entrenamiento para proporcionar una mejor
comprensión de cómo la IE puede ayudar a los individuos a tener éxito en la vida y el trabajo.
Las habilidades básicas de la IE incluyen la resiliencia, la influencia, la asertividad, la
integridad y el liderazgo (Cherniss y Goleman, 2001). Uno de los modelos que se han
desarrollado es el
Diferencia EQ (Emotional Quotient), creada por Adele B. Su modelo contiene los siguientes
elementos:
Autoconciencia y autocontrol: La capacidad de utilizar y gestionar eficazmente las
emociones. La gestión de las emociones no se llevará a cabo si no se conoce lo que las ha
desencadenado. La autoconciencia permite a las personas comprender la causa de la acción
para gestionar mejor su reacción. Las técnicas para aumentar la autoconciencia incluyen: (a)
explorar la forma en que reaccionamos ante las personas y los acontecimientos de nuestra
vida, (b) evaluar la forma en que reaccionamos o interactuamos con nuestros sentidos, (c)
entrar en contacto con nuestros sentimientos, (d) explorar nuestras intenciones, (e) prestar
atención a ambos
acción y reacción, (f) buscar retroalimentación, y (g) llevar un diario de sentimientos
(Weisinger, 1998).
Empatía: La capacidad de escuchar sin juzgar y de comprender lo que los demás
piensan, sienten y necesitan. Además, la empatía es la capacidad de hacer que las personas se
sientan importantes, crear confianza y profundizar en las relaciones (Mersino, 2007). Según
Goleman (1995), las personas empáticas se preocupan por las necesidades de los demás.
Además, la empatía es la capacidad de ver el mundo como lo ven los demás.
Influencia personal: Los maestros del propósito vislumbran la capacidad de vivir una
vida basada en el significado y los valores, y ser genuinos. (Wall & Wall, 2006). Otra opción,
denominada función ejecutiva de autorregulación (SREF), es un modelo de emociones
negativas y cognición que fue creado por Wells y Mathews en 1999. Este modelo trabaja en
el acceso al conocimiento auto-relevante y proporciona un método general para tratar con los
problemas inmediatos, incluyendo opciones de afrontamiento y estilos de autorregulación

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(Mathews, Zeidner, & Roberts, 2004). Este modelo requiere ser consciente de lo que hay que
decir y hacer mientras se despiertan las emociones o los sentimientos (Mortiboys, 2005).
El modelo de capacidad mental de la IE se basa en la cognición. Se centra en cómo las
emociones afectan al pensamiento, al comportamiento adaptativo y a la toma de decisiones.
Este modelo se centra en habilidades como la percepción no verbal (Buck, 1984; Rosenthal et
al., 1978) o la precisión de la empatía (Ickes, 1997). La habilidad mental ayuda a identificar y
manejar eficazmente las emociones (Mayer y Cobb, 2000). El modelo de habilidad mental
predice que las personas con habilidades de IE tienen más probabilidades de (a) haber
crecido en hogares bio-socialmente adaptativos, (b) no estar a la defensiva, (c) ser capaces de
reencuadrar las emociones de forma efectiva, (d) elegir buenos modelos emocionales, (e) ser
capaces de comunicar y discutir los sentimientos, y (f) desarrollar un conocimiento experto
en un área emocional concreta como la estética, el sentimiento moral o ético, la resolución de
problemas sociales, el liderazgo o el sentimiento espiritual. (Mayer y Salovey, 1995).
El modelo mixto, desarrollado por Cobb y Mayer (2000), incluye una multitud de rasgos
que tienen que ver con la eficacia del liderazgo. Estos rasgos son la orientación al servicio, la
diversidad, el compromiso, la conciencia política y ser un catalizador del cambio. El modelo
también proporciona técnicas que ayudan a reducir la ansiedad y la depresión. El modelo
mixto es un conjunto de habilidades que se han proporcionado como lecciones (Mayer y
Cobb, 2000). Este modelo distingue a las personas que son auténticas y sensibles de las que
son ignorantes y groseras. Los individuos con habilidades de IE
tienden a tener planes de futuro, son decididos, tienen actitudes positivas y son optimistas.
Estos rasgos son importantes para la eficacia en el trabajo y en la vida (Mayer y Salovey,
1997).
Mayer et al. (2000) introdujeron el modelo de cuatro ramas de la IE: percepción de las
emociones, facilitación del pensamiento, comprensión de las emociones y gestión de las
emociones. Percibir las emociones es la capacidad de percibir las emociones en uno mismo y
en los demás, así como en los objetos, las historias de arte, la música y los estímulos.
Facilitar el pensamiento es la capacidad de generar, utilizar y sentir las emociones según sea
necesario para comunicar los sentimientos o utilizarlos en otros procesos cognitivos.
Comprender las emociones es la capacidad de entender la información emocional, cómo las
emociones se combinan y progresan a través de las transiciones de las relaciones, y de
apreciar dichos significados emocionales. Gestionar las emociones es la capacidad de estar
abierto a los sentimientos y de modularlos en uno mismo y en los demás para promover la
comprensión y el crecimiento personales.
El modelo de inteligencia emocional-social de Bar-On (1997) define la IE como un
conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la

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capacidad de una persona para tener éxito a la hora de enfrentarse a las exigencias y
presiones del entorno. El modelo de Bar-On explica por qué los individuos con IE tienden a
tener más éxito en la vida y en el trabajo que otros. También analiza las características de
personalidad que están directamente relacionadas con el éxito en la vida. Estas características
incluyen las habilidades intrapersonales, las habilidades interpersonales, la adaptabilidad, la
gestión del estrés y el estado de ánimo general (Bar-On, 1997). Este modelo predice el éxito
en casa, en la escuela y en el trabajo. Entre los jóvenes, este modelo ha ayudado a disminuir
la agresividad y la grosería, y lleva a tomar mejores decisiones en cuanto al sexo, las drogas y
el alcohol. (Goleman, 1995).
El modelo de competencias fue creado por Goleman en 1995. También se denomina
modelo mixto. Explica la importancia del liderazgo, discute el modelo de la IE, proporciona
una lista de habilidades de la IE y muestra las habilidades de la IE que son importantes para
el liderazgo (Cherniss & Goleman, 2001). Este modelo se desarrolló a partir de los cinco
dominios que Goleman trató en su teoría de la IE: autoconciencia, autorregulación,
motivación, empatía y habilidades sociales. También creó dos herramientas de medición para
su modelo: El Inventario de Competencia Emocional (ICE), creado en 1999, y el Inventario
de Competencia Emocional y Social (ICE), creado en 2007. Ambas evaluaciones pueden
utilizarse para el autoinforme y como herramienta de evaluación de la inter-acción emocional
y social. El modelo (ESCI) ofrece una estimación de la inteligencia social de un individuo. El
modelo mixto de Goleman incluye cinco áreas de la IE: (a) conocer las propias emociones,
(b) gestionar las emociones, (c) motivarse a sí mismo, (d) reconocer las emociones en los
demás y (e) manejar
relaciones (Goleman, 1995).
Otro inventario eficaz que se ha desarrollado recientemente es el Test de Inteligencia
Emocional Mayer-Salovey- Caruso (MSCEIT). Esta herramienta ayuda a recoger datos
relacionados con cuestiones relativas a las habilidades de IE y se utiliza como parte de la
formación en materia de IE. Según Peter Salovey, el MSCEIT es una batería de 40 minutos
que puede completarse en papel o en ordenador. Incluye una evaluación de 141 ítems creada
para medir habilidades de IE como: (a) la percepción de las emociones,
(b) utilizar las emociones para facilitar los pensamientos, (c) comprender las emociones y (d)
gestionar las emociones‖ (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). El reconocimiento
emocional se mide con caras e imágenes. A los individuos que participaron en el programa se
les muestran imágenes de caras y se les pide que respondan a las mismas. Sus respuestas se
basan en emociones y sensaciones. Por lo tanto, esta herramienta es más fiable desde el punto
de vista cultural que otras herramientas de evaluación de la IE, ya que no es necesario saber
leer ni escribir. Por ejemplo, los participantes pueden mirar la imagen de una cara con una

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mueca que genera un sentimiento de ira y luego decidir cuán fría o caliente es. El MSCEIT
evalúa cinco tareas: sensaciones, facilitación, cambios y tareas de gestión de la emoción y
relación emocional. Esta herramienta puntúa las habilidades experienciales y estratégicas de
los participantes. Al evaluar la capacidad de una persona en cada una de las cuatro ramas de
la IE, genera puntuaciones para cada una de las ramas, así como una puntuación total.
(Salovey & Grewal, 2005)
El MSCEIT ayuda a identificar las emociones que implican el pensamiento y la toma de
decisiones, proporciona escenarios y ejemplos a los individuos sobre cómo enfrentarse a esas
situaciones, y ofrece sugerencias sobre cómo lograr un resultado deseado. También
proporciona a los participantes una crítica de la IE, identifica dónde existen problemas y hace
recomendaciones sobre cómo pueden resolverlos (Murphy, 2006). En el nivel de escala
completa del MSCEIT V2.0, la r está entre .64 y .88 (Mayer et al., 2001). El MSCEIT ayuda
a evaluar la calidad de las habilidades de la IE entre los individuos y predice las habilidades y
los resultados de la IE. El MSCEIT es una herramienta eficaz que mide áreas de la IE como:
la percepción de las emociones, el uso de las emociones para facilitar los pensamientos, la
comprensión de las emociones y la gestión de las emociones (Brackett, Mayer y Warner,
2003).
Estos modelos ayudan a las instituciones educativas, a las empresas y a los líderes de los
lugares de trabajo a medir la capacidad y las habilidades de la IE de su personal y a crear
planes de estudio, herramientas o programas para mejorar las capacidades y habilidades de la
IE. Los educadores y las personas del ámbito del desarrollo que estén interesados en crear un
programa para enseñar habilidades de IE y evaluar a los estudiantes podrían encontrar útiles
estas herramientas de evaluación para utilizarlas como pre y post programa.
Inteligencia cognitiva
El estudio del cociente intelectual (CI) comenzó en 1905 por los psicólogos Alfred Binet
y Theodore Simon (Siegler, 1992), e históricamente ha sido la medida estándar de la
inteligencia (Colfax et al., 2010). Las pruebas de CI se utilizaron, en parte, para predecir el
éxito individual en la escuela (Siegler, 1992) y en la vida (Colfax et al., 2010). A medida que
la investigación de la inteligencia cognitiva continuaba más allá de la escala original de
Binet-Simon, el profesor Terman de la Universidad de Stanford creó un instrumento de
inteligencia que utilizaba un sistema de puntuación y clasificación (Wechsler, 1944; 1958).
Según Terman (1922), el CI era hereditario y predecía el éxito de los individuos en la vida.
La puntuación del CI de Terman oscilaba entre un mínimo de "menos de 70" y un máximo de
"140 y más", con las correspondientes clasificaciones de bajo a alto de "debilidad mental
definida" a "genio o casi genio" (Wechsler, 1944). Según Weschsler (1944), había dos
problemas con la escala de Terman: (1) las limitaciones de la clasificación del CI y (2) los

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"intervalos de clase" subjetivos. Según Weschsler (1944), "por qué se eligió un CI entre 70 y
79 en lugar de entre 72 y 84 para denotar la inteligencia límite", o "un CI entre 110 y 119 en
lugar de entre 113 y 126 para significar la inteligencia superior" no se abordó completamente
en la investigación de Terman.
Según Siegler (1992), aunque Terman creía que el CI era el mayor predictor del éxito en
la vida, el concepto de inteligencia era mucho más amplio que una única puntuación
producida por un test. Al fin y al cabo, no todas las personas que tenían un mayor coeficiente
intelectual eran exitosas ni todas las personas exitosas tenían un mayor coeficiente intelectual
(Colfax et al., 2010). Explicar cómo un individuo con un nivel de CI más alto fracasó
mientras que un individuo con un CI moderado tuvo éxito no se abordó adecuadamente en la
investigación existente (Akers y Porter, 2003; Colfax et al., 2010). La capacidad de descubrir
características distintas a las que han mostrado las mediciones tradicionales del CI (por
ejemplo, las puntuaciones de los test, las calificaciones) no era nueva, como tampoco lo era el
deseo de explicar mejor las variaciones del éxito individual en la vida que no se explican con
las mediciones tradicionales del CI (Dulewicz y Higgs, 2000). Según Holt y Jones (2005),
mientras que "el CI era genético y, por lo tanto, no podía ser modificado por las experiencias
de la vida", los psicólogos (Gardner, 1983; Sternberg, 1985; Thorndike, 1920) creían que la
respuesta a las variaciones en el éxito no explicadas por el CI residía en otras inteligencias,
incluida la IE (Akers y Porter, 2003; Colfax et al., 2010). Por lo tanto, la investigación en el
campo de la inteligencia continuó.
Inteligencia social
 El concepto de inteligencia social (IS), también denominado cociente social (CS), surgió
en la década de 1920 y se consideró único e independiente de la inteligencia académica
(Weis y Suss, 2007) o, como afirmó Thorndike (1920), de la inteligencia mecánica o
abstracta. Thorndike (1920), un psicólogo, discutió la idea de la inteligencia social durante la
primera parte de la década de 1900 y la definió como "la capacidad de comprender y manejar
a hombres y mujeres, niños y niñas, para actuar sabiamente en las relaciones humanas". La
inteligencia social se centraba en características y atributos, como la aceptación de los demás
y la admisión de las malas acciones (Salovey y Mayer, 1990).
La inteligencia social fue explorada con menos rigor que el CI, estuvo plagada de
problemas de definición y careció de diferenciación con los constructos relacionados
(Silvera, Martinussen y Dahl, 2001). Según Salovey y Mayer (1990), Lee Cronbach, un
psicólogo estadounidense, descubrió que, a pesar de más de 40 años de investigación, la
inteligencia social carecía de un marco lúcido, que incluyera definiciones y capacidades de

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medición. Aunque el tema de la inteligencia social quedó inactivo en la década de 1960,
resurgió en la literatura de la mano de otros psicólogos, como Robert Sternberg (1985), de la
Universidad de Yale. Según Goleman (1995), Sternberg apoyó la afirmación de Thorndike de
que "la inteligencia social es a la vez distinta de las capacidades académicas y una parte clave
de lo que hace que las personas tengan éxito en los aspectos prácticos de la vida". La teoría
triárquica de Sternberg se centraba en las experiencias personales, la inteligencia social y los
mecanismos mentales (Sternberg y Grigorenko, 2000). Según Quinby (1985), la inteligencia
social fue creada para diagnosticar mejor no sólo las fortalezas individuales, sino también las
debilidades, con el fin de mejorar un amplio espectro de deficiencias de la inteligencia, en
particular las relaciones sociales.
Aunque inicialmente se concibió como un único concepto, centrado más en los demás
que en uno mismo, el constructo de inteligencia social y su definición fueron ampliados por
Gardner (1983). Según Crowne (2009), Gardner dijo que la inteligencia social era dos
inteligencias diferentes, incluyendo la interpersonal y la intrapersonal, que implicaban la
comprensión de los demás y de uno mismo. Fue a través de la expansión del constructo de
inteligencia social de Thorndike que Gardner desarrolló su constructo de inteligencia
múltiple.
Inteligencia múltiple
En los años 80, Gardner (1983), psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard,
escribió sobre las inteligencias personales y múltiples (Colfax et al., 2010; Crowne, 2009;
Dulewicz & Higgs, 2000; Pfeiffer, 2001; Weinberger, 2002). Debido a que las pruebas
estandarizadas se centraron en
habilidades lógicas y eran limitadas, el argumento de Gardner (1983) era que había múltiples
formas de ser inteligente, en las que postuló sus siete inteligencias: verbal,
matemática/lógica, espacial, cinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal (Gardner &
Hatch, 1989). El trabajo de Gardner (1983) incluía dos dominios principales, las inteligencias
inter e intrapersonal, que ampliaban el concepto de inteligencia social de Thorndike (1920).
Según Gardner (1983), la inteligencia interpersonal "es la capacidad de entender a otras
personas: qué las motiva, cómo trabajan, cómo trabajar cooperativamente con ellas", y era el
foco principal del constructo de inteligencia social de Thorndike. Gardner (1983) definió la
inteligencia intrapersonal como "una capacidad correlativa vuelta hacia el interior. Es una
capacidad para formarse un modelo preciso y verídico de uno mismo y ser capaz de utilizar
ese modelo para operar eficazmente en la vida". En otras palabras, según Bar-On (2005), la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se basaba en la inteligencia interpersonal
(social) y la inteligencia intrapersonal (emocional).
Inteligencia emocional

IJSER
Según Zeidner, Matthews, Roberts y MacCann (2003), debido a que la inteligencia
emocional fue subsumida en el constructo general de inteligencia, existen varias definiciones,
explicaciones y modelos de IE. Según Neisser y Boodoo (1996), "la investigación científica
rara vez comienza con definiciones totalmente consensuadas, aunque eventualmente pueda
conducir a ellas". Debido a las diferencias en la operacionalización y las definiciones, la
inteligencia emocional se ha dividido históricamente en dos modelos conceptuales
principales: los modelos basados en la capacidad y los modelos de métodos mixtos (Caruso,
Mayer y Salovey, 2002; Chiva y Alegre, 2008; Gantt y Agazarian, 2004; Holt y Jones, 2005;
Salovey y Pizarro, 2003; Weinberger, 2002; Zeidner et al., 2003). El modelo basado en la
capacidad se ha asociado normalmente con los trabajos de Salovey y Mayer (1990; 1997),
mientras que los modelos de métodos mixtos se han asociado con Goleman (1995) y Bar-On
(2007). Según la Enciclopedia de Psicología Aplicada (citada por Bar-On, 2005), se han
reconocido tres modelos principales de inteligencia emocional: (1) el modelo de Salovey y
Mayer; (2) el modelo de Goleman; y (3) el modelo de Bar-On. En los siguientes apartados se
ofrece una rica explicación de las principales teorías y modelos que engloban la inteligencia
emocional.
Diferenciar los modelos basados en la capacidad y los métodos mixtos
Antes de analizar los modelos individuales de Salovey y Mayer, Goleman y Bar-On, es
necesario explicar los dos modelos conceptuales principales. Según Dulewicz y
Según Higgs (2000), el constructo de la IE "aborda los rasgos, valores y comportamientos
individuales". Según Goleman (1995), la IE es una competencia y un rasgo desarrollable.
Bar-On (1997) dice que la IE incluye capacidades, competencias y habilidades. Según
Salovey y Mayer (1990), la IE se basa en las capacidades. En palabras más sucintas de
Weinberger (2002), los modelos basados en las capacidades ponen mayores parámetros en
torno al constructo, incluyendo definiciones más estrechas, al tiempo que excluyen las
características de personalidad. Según Weinberger (2002), los modelos de métodos mixtos
tienden a seguir un enfoque más socio-emocional y se centran en las características de la
personalidad. En las siguientes secciones se analizarán las similitudes y diferencias de los
modelos basados en la capacidad y en los métodos mixtos, al tiempo que se abordan los
modelos de los tres teóricos principales.
Modelo basado en la capacidad
El modelo de cuatro ramas de Salovey y Mayer
La IE ha tomado "literaturas que a menudo quedan menos integradas" (Salovey y Mayer,

IJSER
1990), como la emoción y la inteligencia, y las ha mezclado en un constructo heurístico
(Salovey y Mayer, 1990). Según Mayer y Salovey (1993), podrían haber optado por la
etiqueta "competencia emocional" en lugar de inteligencia emocional, "pero elegimos la
inteligencia para vincular nuestro marco a la literatura histórica sobre la inteligencia". La
investigación de Salovey y Mayer (1990) subsumió la inteligencia personal de Gardner en la
definición de inteligencia emocional cuando diseñaron el primer marco para la inteligencia
emocional, diciendo que era un "tipo de inteligencia social". Según Goleman (1995), en su
calidad de creadores de la inteligencia emocional, Salovey y Mayer (1990) adoptaron una
visión más amplia del constructo global de la inteligencia porque el éxito en la vida se basa
en algo más que el coeficiente intelectual. Para Mayer y Salovey (1993), la IE implica el
procesamiento intelectual y la aptitud mental, y las habilidades mentales no pueden separarse
del intelecto.
Según Mayer y Salovey (1993), aunque se les ha criticado por "conectar emoción e
inteligencia", existe una línea imperfecta entre personalidad e inteligencia. Según su
definición prescrita, la inteligencia emocional "implica la capacidad de controlar los
sentimientos y las emociones propios y ajenos, de discriminar entre ellos y de utilizar esta
información para guiar el pensamiento y las acciones propias" (Salovey y Mayer, 1990). Por
ejemplo, mostrar un rasgo de personalidad de extraversión es el resultado de una habilidad
social o una "preferencia de comportamiento más que una capacidad". Sin embargo, ser
capaz de discernir los sentimientos de
otra persona, por el contrario, "es una habilidad mental". Por tanto, según Salovey y Mayer
(1990), la IE es una capacidad y un tipo de inteligencia.
Antes de desarrollar su modelo de cuatro ramas, Salovey y Mayer (1990) crearon una
conceptualización inicial de la IE, que incluía tres habilidades principales: (1) valoración y
expresión de la emoción; (2) regulación de la emoción; y (3) utilización de la emoción. La
valoración y expresión de la emoción implica la capacidad de discernir y expresar la emoción
en uno mismo y en los demás, así como de utilizar el lenguaje verbal y no verbal (Salovey y
Mayer, 1990). La empatía, o "comprender los sentimientos de los demás y volver a
experimentarlos uno mismo" (Salovey y Mayer, 1990), es una pieza fundamental de la IE e
implica la valoración de las emociones de los demás. La regulación de las emociones implica
la capacidad de comprender una amplia gama de emociones, incluyendo el por qué se sienten
y se evitan las emociones, y la capacidad de "regular y alterar las reacciones afectivas de los
demás" (Salovey y Mayer, 1990). Mientras que el modelo basado en la capacidad

IJSER
generalmente no tiene en cuenta las características de la personalidad, Salovey y Mayer
(1997) dijeron que su definición inicial (Salovey & Mayer, 1990) de la IE podría
considerarse más como un modelo mixto. A medida que Salovey y Mayer continuaron
explorando y desarrollando la IE, ampliaron su conceptualización inicial de la IE en un
modelo más formalizado de cuatro ramas.
La definición actualizada de Salovey y Mayer (1997) de la IE, que incluía las
"habilidades para percibir, valorar y expresar la emoción; para acceder y/o generar
sentimientos cuando facilitan el pensamiento; para comprender la emoción y el conocimiento
emocional; y para regular las emociones para promover el crecimiento emocional e
intelectual", incluía cuatro habilidades únicas, que Salovey y Mayer denominaron ramas.
Según Salovey y Mayer (1997), las cuatro ramas son: (1) identificar las emociones; (2)
utilizar las emociones; (3) comprender las emociones; y (4) gestionar las emociones. La rama
uno, identificar las emociones, implica la capacidad de identificar y expresar las emociones
con precisión, o ser capaz de discernir entre las emociones auténticas y las falsas (Salovey y
Mayer, 1997). La rama dos, el uso de las emociones, implica la capacidad de crear emociones
que ayuden en el proceso de toma de decisiones, la comprensión de múltiples puntos de vista
y la resolución de problemas a través de una amplia variedad de emociones (es decir, la
felicidad puede ayudar a generar ideas creativas) (Salovey y Mayer, 1997). La capacidad de
comprender las emociones, tal y como se trata en la rama tres, implica la capacidad de
comprender el viaje que hacen las emociones y ser capaz de entender las causas de las
mismas (Salovey y Mayer, 1997). La última rama, la capacidad de gestionar las emociones,
implica la capacidad de mantener la autoconciencia en medio de
emociones desagradables y a resolver los problemas emocionales sin suprimir las emociones
de naturaleza negativa (Salovey y Mayer, 1997).
Según Zeidner et al. (2003), el modelo de cuatro ramas de Salovey y Mayer ha sido
calificado como el modelo más "científicamente riguroso de la IE". Según Weinberger
(2002), Salovey y Mayer "son los únicos investigadores que proponen una visión más
limitada de la inteligencia emocional, dentro del marco del 'modelo de habilidades'". Los
modelos basados en habilidades ponen mayores parámetros en torno a la inteligencia
emocional, incluyendo definiciones estrechas, y excluyen muchas características de
personalidad incluidas en los modelos mixtos (Weinberger, 2002), lo que, según Zeidner et
al. (2003), crea limitaciones con el modelo. Zeidner et al. (2003) afirmaron que, debido a las
correspondencias entre los elementos de la inteligencia emocional y los constructos de
temperamento como el neuroticismo y la extraversión, un modelo mixto es más aplicable al
marco de la inteligencia emocional debido a su mayor enfoque en las dimensiones de la

IJSER
personalidad (Zeidner et al., 2003), que el modelo basado en la capacidad descarta.
Modelos mixtos
El marco de la competencia emocional de Goleman
Uno de los primeros defensores del modelo mixto de inteligencia emocional fue Goleman
(Weinberger, 2002). Según Weinberger (2002), a través del estudio de Goleman dentro de los
campos de la psicología y la neurociencia, describió la inteligencia emocional como un
conjunto de rasgos, que culminaban en el carácter de un individuo. Según Boyatzis (2008),
"la síntesis de Goleman introdujo el nivel fisiológico de este modelo al relacionar los
hallazgos de la neurociencia, la biología y los estudios médicos con los estados psicológicos
y el comportamiento resultante". Goleman (1998) definió la inteligencia emocional como "la
capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de
gestionar bien las emociones en nosotros mismos y en nuestras relaciones". Mientras que el
libro seminal de Goleman (1995), titulado Inteligencia Emocional, sentó una base sólida para
su teoría de la IE, el libro de Goleman (1998), titulado Trabajar con Inteligencia Emocional,
proporcionó su marco completo de la IE.
El marco de Goleman (1998) se centraba principalmente en la autoconciencia, la autogestión,
la conciencia social y la gestión social (de las relaciones). Según Momeni (2009), el marco de
Goleman hacía mucho hincapié en las relaciones sociales. Según Goleman (1998), las
competencias que determinan el manejo de uno mismo son (1) la autoconciencia, o el
conocimiento y reconocimiento de las emociones individuales; (2) la autorregulación, que
implica la gestión de las
emociones; y (3) la motivación, que implica la automotivación y el impulso de logro. Las dos
últimas competencias, que determinan cómo manejar a los demás (es decir, las relaciones),
son: (4) la empatía, o la conciencia de las emociones y los sentimientos de los demás; y (5)
las habilidades sociales, que implican la gestión de las emociones de los demás (Goleman,
1998). Singh (2007) resumió las ideas de Goleman sobre la inteligencia emocional, diciendo
que se trataba de la autoconciencia de los sentimientos internos, la automotivación, la
autocreatividad y la gestión eficaz de las relaciones. Según Goleman (1995), los individuos
operan con dos cerebros, creando dos inteligencias diferentes, la racional y la emocional. La
vida del individuo está determinada por ambos cerebros y ambas inteligencias (Goleman,
1995). Un equilibrio adecuado entre el intelecto (racional) y la emoción influye en la
progresión individual y profesional (Goleman, 1995). Según Dulewicz y Higgs (2000),
Goleman creía que las personas que tenían una mezcla saludable tanto de coeficiente
intelectual como de inteligencia emocional tendían a tener más éxito en la vida.
Según Pfeiffer (2001), los escritos de Goleman pueden considerarse demasiado amplios y

IJSER
generales por naturaleza; sin embargo, según Boyatzis (2008), debido a que el concepto de
inteligencia emocional de Goleman es más holístico por naturaleza y está más integrado en la
personalidad y las relaciones, es un mejor marco para abordar la IE que el modelo de Salovey
y Mayer.
Modelo de Inteligencia Emocional-Social (ESI) de Bar-On
El modelo de Inteligencia Emocional-Social (ESI) de Bar-On se compone de dos partes
principales: (Parte I) la teoría y (Parte II) la psicometría (Bar-On, 2007). La parte teórica
proporciona una conceptualización, o contexto, al modelo ESI; la parte psicométrica del
modelo, representada por la evaluación EQ-I (inventario de cociente emocional) de Bar-On,
proporciona la capacidad de medir la ESI (Bar-On, 2007).
Según Bar-On (2005), "la inteligencia emocional-social es una sección transversal de
competencias emocionales y sociales interrelacionadas, habilidades y facilitadores que
determinan lo bien que nos entendemos y expresamos, entendemos a los demás y nos
relacionamos con ellos, y afrontamos las demandas diarias". La inteligencia emocional-
social, según Bar-On (2007), consistía en comprenderse claramente a sí mismo, expresarse,
comprender a los demás, relacionarse con ellos y afrontar eficazmente las presiones de la
vida diaria, incluidos los problemas y los cambios inesperados. El modelo ESI de Bar-On
(2005) se basaba, en primer lugar, en "la capacidad intrapersonal de ser consciente de uno
mismo, de comprender sus puntos fuertes y débiles y de expresar sus sentimientos y
pensamientos de forma no destructiva". El nivel interpersonal del modelo de Bar-On (2005)
implica la capacidad de discernir las emociones de los demás, sus necesidades, sus
sentimientos y la capacidad de construir y mantener relaciones saludables. En esencia, la ESI
consiste en que las emociones trabajen a favor de las personas y no en su contra (Bar-On,
2005).
El modelo ESI de Bar-On (2005) tardó más de 17 años en desarrollarse e incluyó seis
fases distintas. La primera fase consistió en la identificación de las competencias y los grupos
de la ESI; la segunda fase se centró en la definición operativa de las competencias y los
grupos; la tercera fase generó más de 1.000 preguntas de la ESI que podrían formularse
durante las sesiones de entrevista; la cuarta fase incluyó la reducción de las 1.000 preguntas
iniciales a 133, así como la formalización de las 15 escalas; la quinta fase se centró en la
creación de la versión final del instrumento tras varias rondas de pruebas; y la sexta fase
consistió en una revisión continua del proceso del instrumento, incluida la validez en
múltiples culturas y contextos (Bar-On, 2005).
Bar-On (2005) describió su modelo de inteligencia emocional-social como robusto,
exhaustivo y enseñable. Para demostrar la robustez de un concepto, "primero hay que

IJSER
demostrar que realmente describe lo que fue diseñado para describir" (Bar-On, 2005). Según
Bar-On (2005), el EQ-i se ha administrado conjuntamente con otras evaluaciones de
medición cognitiva, como la Escala de Habilidad Mental General para Adultos, a más de
4.000 individuos, y se ha encontrado que "sólo hay un solapamiento mínimo entre el EQ-i y
las pruebas de inteligencia cognitiva (académica), lo cual era de esperar en la medida en que
este instrumento no fue diseñado ni pensado para evaluar este tipo de rendimiento". Así, la
investigación de Bar-On (2005) determinó que, con toda probabilidad, la inteligencia
cognitiva y la emocional-social son constructos diferentes.
Bar-On (2005) relacionó su investigación con el rendimiento humano general, así como
con los sistemas organizativos y educativos. Bar-On (2005) ha animado a otros a utilizar la
Inteligencia Emocional dentro de los entornos educativos y organizativos para avanzar en la
investigación.
Resumen de los modelos basados en la capacidad y los métodos mixtos
Desde el pasado hasta el presente, las definiciones y los modelos de la IE tienden a
centrarse en el reconocimiento y la comprensión de las emociones en uno mismo y en los
demás y, además, en la capacidad de procesar y emprender acciones apropiadas basadas en la
información emocional (Bar-On, 2005; Crowne, 2009). Debido a que las diferencias en las
conceptualizaciones de la IE han creado diferencias operativas (Zeidner et al., 2003), los
defensores han encontrado legitimidad en los modelos basados en la capacidad y en los
métodos mixtos (Brown, Bryant y Reilly, 2006). Según los investigadores (Mayer y Salovey,
1993a; 1993; Salovey y Mayer, 1990), el modelo de habilidad es "científicamente derivado
y psicométricamente independiente de otras medidas de personalidad" (Brown et al., 2006).
Según los defensores de la investigación (Bar-On, 2005; Goleman, 1995), el modelo mixto
de inteligencia emocional "está altamente correlacionado con los resultados organizativos
deseados y es de gran valor para el desarrollo organizativo y de liderazgo" (Brown et al.,
2006).
El modelo de Salovey y Mayer (1997) se mide mediante una medición basada en la
capacidad; Goleman (1998) mide la IE mediante una evaluación de múltiples calificadores; y
el modelo de IE de Bar-On (2005) se mide mediante una evaluación de autoinforme. Dado
que en este estudio se empleó el EQ-i, la opinión de Bar-On sobre los modelos basados en la
capacidad y los métodos mixtos es de especial relevancia. Bar-On (2005) descubrió que todos
los modelos de inteligencia emocional, tanto los basados en la capacidad como los mixtos,
tienen mediciones superpuestas relacionadas con los rasgos de personalidad y la inteligencia
cognitiva. Aunque los solapamientos de las mediciones pueden ser pequeños (no más del
20%), no justifica el uso de descriptores de habilidad o mixtos al intentar categorizar dichos

IJSER
modelos o medidas (Bar-On, 2005). Según Bar-On (2005), todos los modelos de
comportamiento humano implican elementos de inteligencia cognitiva, personalidad,
motivación e influencia ambiental, y son, por tanto, por explicación, mixtos. Así, según Bar-
On (2005), los modelos de IE no deben clasificarse como de habilidad o mixtos, sino
simplemente como modelos de IE no clasificados.
Se han sentado las bases del linaje histórico de la inteligencia, incluida la aparición de la
IE. Se ha proporcionado un vínculo entre la inteligencia y la emoción, particularmente en los
escritos de Salovey y Mayer (1990), describiendo la IE como un miembro de las clases de
inteligencia (Mayer, Salovey, & Caruso, 2004). Por último, se han establecido las similitudes
y diferencias entre los modelos de la IE basados en la capacidad y en los métodos mixtos,
junto con una visión general de los tres modelos principales de Salovey y Mayer (1997),
Goleman (1998) y Bar-On (2005).
La posibilidad de aprender y enseñar la IE
Según muchos investigadores, como Goleman (1995), Bar-On (2005), Cherniss (1999) y
Cherniss y Goleman (1998), la IE puede mejorarse mediante el aprendizaje. Hay varios
estudios que han descubierto que la IE se puede aprender y enseñar. El estudio de Freedman
(2003), que empleó la versión para jóvenes del EQ-i de Bar-On, también denominada EQ-
i:YV (Emotional Quotient Inventory Youth Version), llevó a cabo un experimento pretest-
postest con alumnos de séptimo curso. Utilizando el EQ-i:YV, los estudiantes fueron
evaluados al principio y al final del año escolar para determinar los cambios en las
puntuaciones del ESI. Entre las evaluaciones,
Los estudiantes recibieron un plan de estudios rico en ESI. Al final del año, los estudiantes
eran más conscientes de sus emociones, eran más capaces de relacionarse con otros
estudiantes y manejaban sus emociones de forma más apropiada (Freedman, 2003).
Freedman (2003) descubrió que entre el principio y el final del año académico, la IE mejoró
después de recibir un plan de estudios rico en IE.
Otro estudio realizado por Sjolund y Gustafsson (2001) determinó que la Inteligencia
Emocional podía mejorarse en los adultos. El estudio de Sjolund y Gustafsson (2001) evaluó
las puntuaciones del EQ-i de 29 adultos antes y después de asistir a un taller de habilidades
directivas. En el taller, se discutieron y enseñaron varias competencias de la IE del EQ-i. Las
puntuaciones medias aumentaron de 97 en la prueba previa a 106 en la prueba posterior.
Además, de las 15 subescalas del EQ-i, nueve mostraron mejoras significativas (Sjolund
y Gustafsson, 2001). Sjolund y Gustafsson descubrieron que los programas de formación
podían mejorar la IE. El estudio de Slaski y Cartwright (2003) descubrió que la formación en

IJSER
IE ayudaba a mejorar la salud y el bienestar de los directivos. Según Slaski y Cartwright
(2003), "el objetivo del estudio era investigar si la inteligencia emocional (IE) puede
desarrollarse en los directivos y, en caso afirmativo, si el aumento de la IE tiene un impacto
beneficioso en la salud, el bienestar y el rendimiento". Utilizando el EQ-i y el Cuestionario
de Salud General (GHQ), Slaski y Cartwright (2003) descubrieron que la puntuación media
de la IE del grupo de formación aumentó significativamente.
Según Goleman (1998), "la investigación y la práctica demuestran claramente que la
inteligencia emocional puede aprenderse". Aunque la IE aumenta con la edad (Goleman,
1998), puede aprenderse incluso a los 12 años (Freedman, 2003). Aunque la IE aumenta de
forma natural con la madurez (es decir, con la edad), la IE puede mejorarse mediante
programas de entrenamiento (Goleman, 1998). La cuestión, según Goleman (1995), es en qué
etapa de la vida son más eficaces las intervenciones de la IE. Según Dulewicz y Higgs
(2000), la enseñanza de la IE en etapas posteriores de la vida puede ser demasiado tardía, y
dado que las capacidades de la IE todavía se están aprendiendo a edades tempranas, el
entrenamiento a edades tempranas puede ser prematuro. Según Zeidner et al. (2003), a
medida que aumenta la edad, la relación padre-hijo cambia, y el papel de los padres puede
disminuir, mientras que la relación con otros (por ejemplo, compañeros, colegas, profesores)
aumenta. Por lo tanto, tal vez el momento de empezar a enfocar la formación en inteligencia
emocional sea en las edades tradicionales de la universidad, entre 18 y 23 años, y en las fases
iniciales del desarrollo de la carrera.
El momento de las intervenciones de la IE y su eficacia va más allá de la edad como único
criterio. Aunque la edad es ciertamente un factor, la cuestión está más arraigada en el plan de
estudios y en la transición del mundo académico al profesional. Como se mencionó
anteriormente, los individuos deben poseer habilidades únicas para ser considerados "listos
para la fuerza de trabajo" (Casner-Lotto y Barrington, 2006). Según Seal, Naumann, Scott y
Royce-Davis (2011), "aunque la educación superior es generalmente alabada por desarrollar
conocimientos académicos en sus estudiantes, sus líderes son criticados rutinariamente por no
preparar adecuadamente a los estudiantes para los tipos de roles y líderes que las
organizaciones necesitan". Si se carece de estas habilidades únicas que están directamente
relacionadas con las competencias de la IE, la transición de la academia a la carrera se ve
obstaculizada y puede crear efectos negativos en la carrera (Yoshimoto et al., 2007). Según
Seal et al. (2011), la producción de expertos técnicos sólidos es solo una parte de la pieza de
la educación. Seal et al. (2011) consideran que "las universidades también deben ocuparse del
estudiante en su totalidad (intelectual, emocional y social) para preparar mejor a los

IJSER
graduados para el éxito futuro". Por lo tanto, la edad a la que los individuos suelen entrar en
la universidad, entre 18 y 24 años, es importante para este estudio porque parece ser el grupo
demográfico que más probablemente necesita comprender y aumentar la "capacidad social y
emocional" (Seal et al., 2011) para minimizar los efectos negativos de la carrera y acelerar la
preparación académica.
Como han demostrado los estudios académicos y empresariales (Freedman, 2003;
Sjolund & Gustafsson, 2001; Slaski & Cartwright, 2003), la IE parece ser aprendible y
enseñable, al menos dentro de ciertos contextos. Dado que la IE todavía se encuentra al
principio de la curva de aprendizaje (Mayer, Caruso y Salovey, 2004), Slaski y Cartwright
(2003) creen que el entrenamiento de la IE, específicamente su potencial y eficacia, es un
área importante para la investigación futura. La mayoría de los estudios mencionados
anteriormente utilizaron métodos prescritos que incluían plazos de tratamiento más largos,
algunos de hasta un año académico (Freedman, 2003). Este estudio utilizó un único
tratamiento experimental que duró aproximadamente 75 minutos; por lo tanto, el desafío para
este estudio implica el marco de tiempo del tratamiento y los métodos de tratamiento
prescritos empleados para mejorar la IE. ¿Es posible que los participantes mejoren su IE tras
una única intervención que dura aproximadamente 75 minutos? Los colegios y universidades
de todo el mundo enseñan nuevos conceptos a los estudiantes en clases de 50 minutos y luego
los examinan sobre los conceptos para determinar sus niveles de aprendizaje. Este método de
enseñanza ha sido el modus operandi del mundo académico durante décadas. El Centro de
Ciencia del Aprendizaje de Pittsburgh (PSLC), fundado por la Universidad Carnegie Mellon
y la Universidad de Pittsburgh en 2004, intentó estudiar cómo aprenden las personas y cómo
pueden aprender mejor (Carnegie Mellon, 2009). El PSLC se dedica a la exploración de
pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes, incluyendo "cómo hacer que el aprendizaje
sea más rápido, mejor y más placentero" (Carnegie Mellon, 2009). Por lo tanto, intentar
enseñar un nuevo constructo, como la IE, en un plazo de 75 minutos no es en absoluto poco
ortodoxo. Según Bacon y Stewart (2006), el conocimiento puede adquirirse de dos formas
distintas: aprendizaje de nivel superficial y de nivel profundo. Bacon y Stewart (2006)
definieron el aprendizaje superficial como "memorización" o aprendizaje de corta duración.
Para que el aprendizaje pase a un nivel más profundo, los individuos deben "encontrar
significados adicionales en el material" (Bacon y Stewart, 2006). Es decir, el alumno debe ser
capaz de recurrir a sus conocimientos previos (Bowett, 2005). Según Bowett (2005), los
estudiantes de empresariales "han estado aprendiendo sobre las empresas durante gran parte
de sus vidas; por su propia experiencia como consumidores, por los rumores de amigos y
familiares que son empleados (y ocasionalmente propietarios), y por los medios de
comunicación". Según Bowett (2005), aunque el aprendizaje ha sido desestructurado y a

IJSER
veces inexacto, los estudiantes siguen teniendo la capacidad de recurrir a los conocimientos
previos y pueden relacionar los conocimientos recién adquiridos con los existentes, lo que les
permite crear su propia relevancia individual a través de un mayor contexto.
Según Bacon y Stewart (2006) y Bowett (2005), si el material presentado tiene la
capacidad de resonar con el alumno, mayor será la probabilidad de que el material se
considere significativo. Aunque el marco temporal es importante, la capacidad de mejorar la
IE puede estar más firmemente anclada si la IE resuena con el individuo. Por lo tanto, la
intervención de 75 minutos debe ser relevante, atractiva y proporcionar formas para que los
individuos se basen en sus conocimientos y experiencias previas sobre la emoción, al tiempo
que añaden una nueva perspectiva contextual a la inteligencia emocional, incluyendo su
relevancia potencial en el plan de estudios de negocios y las carreras profesionales. La
relevancia mejora la retención (Bacon & Stewart, 2006; Bowett, 2005), y para aumentar la
probabilidad de relevancia de la IE, los métodos de tratamiento empleados deben incluir
pedagogías de aprendizaje activo. Por lo tanto, ¿qué tipos específicos de métodos de
enseñanza deben emplearse para maximizar la probabilidad de mejorar la IE después de un
único tratamiento experimental? La siguiente sección aborda esta cuestión.
Enseñanza de la IE - Métodos pedagógicos
La literatura existente centrada en el constructo de la IE y su papel en la educación
superior es un fenómeno relativamente nuevo, ya que existen pocos artículos anteriores al
año 2000 (Abraham, 2006). Además, la relativa novedad de incorporar la IE en el currículo
académico existente es nueva y, por lo tanto, carece de marcos de instrucción estandarizados.
Sin embargo, existen
investigado métodos pedagógicos que pueden favorecer la promoción de la IE.
El pensamiento crítico ha dado forma a la pedagogía de la educación superior durante
cientos de años (Halx y Reybold, 2005). Según Halx y Reybold (2005), el desarrollo de la
inteligencia emocional requiere pensamiento crítico y "autorregulación". Como dijeron
Mayer y Salovey (1993), la inteligencia emocional tiene que ver con la regulación de las
emociones en uno mismo. El modelo de Goleman (1998) se refiere a la autorregulación como
autogestión. El modelo de Bar-On (2007) se refiere a la autorregulación como la capacidad
de entenderse a sí mismo. Las investigaciones de Mayer y Salovey (1993), Goleman (1998) y
Bar-On (2007) muestran una relación natural entre el pensamiento crítico frente a la
autorregulación y la inteligencia emocional.
Según Halx y Reybold (2005), "los diversos enfoques de investigación, en particular los
estudios de casos, amplían nuestra comprensión sobre el pensamiento crítico", y deben
contener una perspectiva contextual (Tsui, 2002). Al explorar la inteligencia emocional y sus
beneficios potenciales, "las consideraciones del contexto están muy poco representadas"

IJSER
(Dulewicz y Higgs, 2000). Aunque las diferencias en las teorías de la inteligencia difieren
drásticamente, la inteligencia exitosa es relevante en un amplio espectro de contextos porque
proporciona una comprensión más amplia del constructo (Sternberg & Grigorenko, 2006). El
estudio de Halx y Reybold (2006) descubrió que los estudiantes apoyaban los métodos de
enseñanza pedagógica ricos en pensamiento crítico, especialmente en la educación de artes
liberales. Uno de los hallazgos más dinámicos del estudio de Halx y Reybold (2006) se
refería a la cuestión de la experimentación pedagógica. Las técnicas utilizadas deben
"estimular" y "provocar el pensamiento crítico", a la vez que implican activamente, y no
pasivamente, a los estudiantes (Halx y Reybold, 2006), porque el pensamiento crítico no
puede producirse mediante la pasividad (Van Gelder, 2005).
Según Sadri (2011), la formación en IE puede ser eficaz si se tienen en cuenta las
dimensiones del diseño de la formación. Más concretamente, "los programas de formación
dirigidos a desarrollar la IE deben centrarse en las cuatro dimensiones de la IE:
autoconciencia, autorregulación, conciencia de los demás y regulación de los demás" (Sadri,
2011). Para aislar la autoconciencia, la formación debe proporcionar a los participantes la
capacidad de observar su comportamiento; la formación en autorregulación debe
proporcionar pruebas de que determinados comportamientos no están funcionando y, por lo
tanto, deben cambiarse; la interacción con los demás debe promover de forma natural la
autoconciencia; y la regulación de los demás puede mejorarse mediante la fijación de
objetivos (Sadri, 2011). Por último, Sadri (2011) recomienda utilizar un instrumento de IE
válido y fiable como parte del programa de formación.
 Cherniss y Goleman (1998) creían que la formación en IE debía producirse en cuatro
fases distintas: (1) preparación; (2) formación; (3) transferencia; y (4) evaluación. En la fase
de preparación, se debe animar a los alumnos a participar debido a los valores personales y
profesionales que la IE defiende (Cherniss y Goleman, 1998). Los alumnos también deben
evaluar sus propios límites, lo que puede hacerse completando una evaluación de la IE
(Cherniss y Goleman, 1998). Lo más importante en la primera fase es que Cherniss y
Goleman (1998) creen que los individuos deben tener la opción de participar en la formación,
ya que esto aumenta la motivación del alumno. En la segunda fase, los alumnos pueden
participar en ejercicios y actividades en clase dirigidos a las habilidades intra e
interpersonales (Cherniss y Goleman, 1998). Para centrarse en las habilidades
intrapersonales, Cherniss y Goleman (1998) recomiendan que los alumnos se tomen unos
minutos para escribir todas las emociones que se les ocurran y para aislar una o dos
emociones que esperan experimentar el resto del día, y que analicen la(s) razón(es) por la(s)

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que se destacan esas emociones. Este tipo de actividad, según Cherniss y Goleman (1998), se
dirige específicamente a la autoconciencia, la automotivación y la gestión emocional. El
tratamiento de las habilidades interpersonales podría implicar una situación en la que alguien
estuviera emocionalmente fuera de control, y analizar la situación con más detalle. El uso de
viñetas de vídeo puede ser enriquecedor para el aprendizaje de la IE, especialmente en la fase
dos (Cherniss y Goleman, 1998). La tercera fase implica el apoyo de quienes rodean a los
alumnos, como el profesorado y la administración (Cherniss y Goleman, 1998). En un
contexto organizativo, podría implicar a los colegas, a los directivos y a los que ocupan
puestos de liderazgo de alto nivel. La fase final incluye una evaluación para determinar las
habilidades aprendidas, y la capacidad de continuar con la formación en IE para la mejora
continua (Cherniss & Goleman, 1998). Aunque el método de tratamiento se analiza con más
detalle en el capítulo 3, este estudio experimental siguió el enfoque de cuatro fases de
Cherniss y Goleman (1998) de una manera cuasi-masiva.
Hess, Knox y Hill (2006) estudiaron los efectos que tenían los diferentes tipos de
formación para enseñar a los alumnos de posgrado a manejar la ira de los clientes. Se
utilizaron tres tipos de formación, facilitada por el supervisor, autoformación y
biblioformación, para formar a los alumnos sobre cómo tratar eficazmente a los clientes
enfadados (Hess et al., 2006). Si bien los tres métodos de capacitación fueron valiosos, los
alumnos prefirieron la capacitación facilitada por el supervisor porque la consideraron más
útil que la autocapacitación y la bibliocapacitación (Hess et al., 2006). Se utilizaron viñetas
de vídeo para proporcionar un entorno más realista, "expresando la ira directamente a la
cámara (para que los participantes sintieran que la ira iba dirigida a ellos personalmente)"
(Hess et al.,
2006). Aunque el estudio no se relacionaba directamente con la IE, la ira es una emoción y
representa una parte de la IE. Además, el tipo de métodos de entrenamiento utilizados por
Hess et al. (2006), incluyendo viñetas, autorreflexiones y plazos de entrenamiento (20
minutos para cada tipo de entrenamiento) eran relevantes para este estudio experimental.
Según Tucker et al. (2000), "es probable que el aprendizaje social y emocional suponga
un reto para los estudiantes universitarios", ya que el entrenamiento puede producir
resultados que difieran de sus suposiciones sobre ellos mismos. Según Jdaitawi, Azniza y
Mustafa (2011), "la formación en inteligencia emocional debería utilizarse como estrategia
adjunta" junto con el plan de estudios académico tradicional para proporcionar a los
estudiantes las habilidades físicas, sociales, académicas y emocionales necesarias para
atravesar los desafíos de la vida. La formación en inteligencia emocional debe incluir
conferencias, debates y otros métodos experimentales (Jdaitawi et al., 2011).
Basándose en las recomendaciones de la investigación (Cherniss & Goleman, 1998; Halx &
Reybold, 2005; Hess et al., 2006; Jdaitawi et al., 2011; Sadri, 2011; Tsui, 2002), los métodos

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de formación en IE deben contener componentes que fomenten el pensamiento crítico;
centrarse en las dimensiones primarias de la IE; incluir una evaluación válida y fiable de la
IE; proporcionar métodos de aprendizaje intra e interpersonal; y proporcionar métodos
experimentales más reales, como viñetas de vídeo. El tratamiento de este estudio empleó una
combinación de métodos de enseñanza, de acuerdo con las recomendaciones de los
resultados de la investigación.
Inteligencia emocional en el ámbito académico
Se han realizado varios estudios (Dolan & Bradley, 2004; Esmond-Kiger, Tucker, &
Yost, 2006; Latif, 2004; Lust & Moore, 2006; Moncada & Sanders, 1999) sobre la
inteligencia emocional en la educación primaria, secundaria y superior. La relevancia y el
valor de la inteligencia emocional en la educación son la base de estos estudios. Según
Goleman (1998), el coeficiente intelectual y las habilidades cognitivas y técnicas son
importantes; sin embargo, deben considerarse como "capacidades de umbral". En la
investigación de Latif (2004), se determinó que el contenido del plan de estudios y la
pedagogía en la educación farmacéutica eran componentes críticos; sin embargo, deberían
considerarse como "competencias de base" y "requisitos de umbral". Según las conclusiones
de Latif (2004), la inteligencia emocional y sus competencias deberían estar arraigadas en
todas las facetas del plan de estudios de farmacia porque "la comprensión cognitiva y la
competencia técnica son necesarias, pero por sí solas no son suficientes para el paradigma
centrado en el paciente". El eslabón perdido en los programas de farmacia, según Latif
(2004), era la
dominio de la inteligencia emocional.
Dolan y Bradley (2004) llevaron a cabo un estudio para determinar los efectos de la
instrucción de la IE en los estudiantes de empresariales mediante el uso de tres instrumentos
distintos, centrados en la inteligencia emocional, el estrés y los síntomas que lo acompañan.
Se desarrolló un curso utilizando la investigación de Goleman, mientras se operaba con el
argumento de que la IE era una "capacidad aprendida" y "puede ser mejorada a través de la
instrucción" (Dolan & Bradley, 2004). Aunque los resultados del estudio eran de carácter
preliminar, Dolan y Bradley (2004) descubrieron que, hasta cierto punto, las puntuaciones de
la Inteligencia Emocional podían cambiar mediante el uso de métodos de instrucción.
En otro estudio, Esmond-Kiger et al. (2006) compararon las puntuaciones de la IE y los
promedios de notas entre los estudiantes de negocios. Esmond-Kiger et al. (2006)
descubrieron que, si bien los estudiantes que no eran de contabilidad tenían niveles
significativamente más altos de inteligencia emocional que los de contabilidad, los de
contabilidad tenían promedios de notas significativamente más altos que los que no eran de

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contabilidad. Los resultados sugirieron que los profesores deberían hacer más hincapié en los
aspectos emocionales de la profesión contable, en particular con el empleo temprano, porque
los profesionales de la contabilidad carecían de los elementos emocionales necesarios para
tener más éxito en sus profesiones elegidas (Esmond-Kiger et al., 2006). Mientras que la
literatura contable ha estado históricamente vacía de conceptos de temas conductuales
(Abraham, 2006), los expertos e investigadores de la industria han puesto mayor énfasis en el
valor de la inteligencia emocional en relación con el éxito profesional (Akers & Porter,
2003). Según Abraham (2006), la IE "proporciona el vínculo que faltaba entre los resultados
universitarios y el éxito profesional".
En su estudio de 1999, Moncada y Sanders descubrieron que los empleadores, los
profesores y los estudiantes de contabilidad hacían demasiado hincapié en el coeficiente
intelectual (por ejemplo, la media de notas) cuando se trataba de las primeras entrevistas.
Desgraciadamente, para aumentar sus posibilidades de una segunda entrevista, y por tanto su
empleabilidad, los estudiantes también debían mostrar rasgos de IE, como la madurez
emocional y las habilidades interpersonales (Moncada y Sanders, 1999). Desgraciadamente,
muy pocos programas académicos han integrado formalmente los rasgos de la IE en su plan
de estudios (Moncada y Sanders, 1999), dejando la carga de la formación de la IE en el
empleador (Abraham, 2006).
 En otro estudio en el que participaron estudiantes de farmacia, Lust y Moore (2006)
descubrieron que después de introducir la enseñanza de la inteligencia emocional en un solo
curso, los estudiantes "tenían percepciones positivas" y "veían aplicaciones prácticas" a la
incorporación de la IE en el plan de estudios de farmacia existente. Los métodos pedagógicos
y anagógicos de Lust y Moore (2006) se adoptaron
de Cherniss y Goleman (1998), ya que, según Lust y Moore (2006), "se remitieron a los
expertos en inteligencia emocional". Lust y Moore (2006) siguieron las cuatro fases de
Cherniss y Goleman (1998), como se ha comentado anteriormente. El objetivo principal del
estudio de Lust y Moore (2006) era introducir las competencias de la IE en una industria con
un paradigma en continuo cambio. Los profesionales del campo de la medicina, incluida la
enfermería, han adoptado desde hace tiempo el constructo de la inteligencia emocional
porque propugna la empatía, la sensibilidad y la gestión emocional, todas ellas competencias
necesarias en la profesión médica (Lust y Moore, 2006). El enfoque de Lust y Moore (2006)
no era disminuir la importancia del intelecto cognitivo, incluidos los conocimientos, las
habilidades y las destrezas (también denominados KSA), sino añadir un constructo que
pretende aumentar el éxito profesional y de la carrera (Chrusciel, 2006; Lam & Kirby, 2002).
Según Lust y Moore (2006), la comunidad médica tomó prestados algunos éxitos de la
comunidad empresarial, varios de los cuales se analizan a continuación.

IJSER
Instrumentos de evaluación
Hay mucho debate sobre la inteligencia emocional, desde su definición hasta su
importancia en el ámbito de la investigación educativa.
En la actualidad, el péndulo ha oscilado hacia la opinión de que el intelecto se ha
sobrevalorado, en detrimento de las emociones, lo que ha conducido a una falta de
autocomprensión y a un empobrecimiento de las relaciones superficiales. Por lo tanto, el
interés generado por el actual constructo de la IE es una fase del zeitgeist actual de la
sociedad occidental moderna, que reconoce cada vez más la importancia de las emociones.
(Matthews et al., 2002).
Para Matthews et al. (2002), "la conceptualización de Goleman de la IE y sus raíces
biológicas y psicológicas parecen en la actualidad demasiado abiertas y vagamente
especificadas como para constituir una buena teoría científica, aunque en el futuro podría
desarrollarse hasta el punto de ser comprobable empíricamente".
No cabe duda de que se han sentado las bases para seguir estudiando. Goleman, junto con
otros dos investigadores, Boyatzis y Rhee, han agrupado los atributos de la inteligencia
emocional en cuatro grupos de competencias dentro de cuatro categorías principales, que
incluyen la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social y las habilidades sociales
(Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000). Estos grupos y competencias particulares se agrupan en
la agrupación teórica y empírica de competencias en el modelo de inteligencia emocional
conocido como Competencia Emocional
Inventario (ECI). "El ICE es un instrumento multiraterial que proporciona calificaciones de
uno mismo, del jefe, de los subordinados directos y de los compañeros sobre una serie de
indicadores de comportamiento de la inteligencia emocional, basados en las competencias
emocionales identificadas por Goleman" (Matthews et al., 2002). Aunque parece que hay
algo que merece la pena tener en cuenta en el ámbito de la inteligencia emocional, también
hay una serie de cuestiones en torno al ECI que suponen un reto para los investigadores,
como un posible conflicto de intereses comerciales y la falta de resultados demostrables
según la evaluación de la comunidad académica en general.
Mayer y Salovey, muy respetados en el campo de la investigación de la inteligencia
emocional, son los responsables de utilizar por primera vez el término "inteligencia
emocional" en 1990 en estudios publicados, aunque el término en sí apareció por primera vez
en un estudio no publicado en 1986 (Payne). La publicación por parte de Goleman (1995) de
su libro con el mismo nombre, 5 años después de Mayer y Salovey, puede haber confundido
inicialmente a los lectores y al público que este constructo e investigación eran suyos.

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Goleman atrajo una atención considerable al campo y reconoció abiertamente a sus colegas
investigadores, en particular a Mayer y Salovey, por haber sentado las bases.
La conceptualización Mayer-Salovey-Carruso de la IE (2000) ha sido "la más influyente
en su génesis científica" (Matthews et al., 2002). Estos investigadores fueron los primeros en
publicar en revistas psicológicas revisadas por pares en 1990 y su investigación se convirtió
en una de las bases del libro de Goleman en 1995.
El trabajo sobre la IE es una consecuencia de dos áreas de investigación psicológica que
surgieron a finales del siglo pasado. Diez años después, Mayer, Salovey y Caruso (2000)
desarrollaron su propio instrumento de evaluación basado en el rendimiento, denominado
Test de Inteligencia Emocional Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT). Los autores describen su
función como la "operacionalización del modelo de cuatro ramas de la IE" (Salovey et al.,
2004). En sus lecturas clave sobre el modelo de Mayer y Salovey, los autores tratan de
distinguir su conceptualización original de otros constructos. Su trabajo ha sido tanto una
bendición como una maldición para el campo de la psicología porque el lector y el
investigador deben separar la investigación académica de la psicología pop de la inteligencia
emocional que es omnipresente.
Argumentando que otras concepciones de la IE son engañosas, estos investigadores
sugieren que su uso específico del término hace hincapié en el concepto de una inteligencia
que procesa y se beneficia de las emociones. Desde esta perspectiva, la IE se compone de
habilidades, destrezas o capacidades mentales. Han desarrollado un extenso modelo
conceptual (Matthews et al., 2002).
 Mayer, Salovey y Carruso (2000) presentan su modelo conceptual en el marco de un
sistema de inteligencia, en lugar de limitarlo a los clusters emocionales o a las competencias
como las definen Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) y Bar-On (2000). "Según Mayer y
Mitchell (1998), un sistema de inteligencia consiste en una capacidad de entrada de
información y una capacidad de procesamiento de la información, tanto a través de la
manipulación inmediata de símbolos como de la referencia al conocimiento experto"
(Matthews, et al., 2002).
Mayer, Salovey y Carruso (2000) afirman que "la IE atraviesa los sistemas cognitivo y
emocional y es a la vez unitaria y multidimensional, subdividiéndose en cuatro ramas:
percepción/identificación emocional, facilitación emocional del pensamiento, comprensión
emocional y gestión emocional". El MSCEIT es una evaluación basada en la capacidad y, a
diferencia de los otros dos instrumentos que se analizan aquí, no es una evaluación de
autoinforme. El MSCEIT está diseñado para medir las cuatro ramas de la IE definidas por sus

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autores (Mayer, Salovey y Caruso, 2000): percepción emocional (identificación de
emociones en rostros, diseños, música e historias), facilitación emocional (traducción de
sentimientos y uso de las emociones para hacer juicios), comprensión emocional (definición
de emociones, mezclas emocionales complejas, transiciones emocionales y perspectivas
emocionales) y gestión emocional (manejo de las emociones propias y ajenas).
Otro investigador destacado en el campo de la inteligencia emocional es Reuven Bar-On
(2002), que "ha construido el primer índice operativo disponible comercialmente para la
evaluación de la IE" (Matthews et. al, 2002). Los autores afirman que "la conceptualización
de Bar-On de la IE no está tan alejada de la de Goleman en el sentido de que parece invocar
grupos de rasgos de personalidad establecidos". Bar-On (1997) define la inteligencia
emocional como "un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que
influyen en la capacidad de una persona para afrontar con éxito las exigencias y presiones del
entorno".
Bar-On informa de una serie de estudios de validación cuyo alcance es bastante
impresionante. El EQ-i ha sido normalizado en una amplia y diversificada muestra
norteamericana (N=3.831) y las escalas parecen ser estadísticamente fiables en muestras
norteamericanas y de todo el mundo. También hay algunas pruebas de estudios individuales
de que el EQ-i predice otros criterios, como el éxito académico en estudiantes universitarios,
la presencia en trastornos clínicos y la respuesta al alcoholismo (Matthews et al., 2002).
 El EQ-i de Bar-On evalúa cinco grandes subtipos de IE. Es interesante observar que Bar-
On también se ve obligado a agrupar competencias o rasgos. El primero es la inteligencia
intrapersonal, que se compone de autoconciencia emocional, asertividad, autoestima,
autorrealización e independencia. La segunda es la inteligencia interpersonal, que incluye la
empatía, la relación interpersonal y la responsabilidad social. El tercer constructo de orden
superior del EQ-i es la adaptabilidad, que se divide en resolución de problemas,
comprobación de la realidad y flexibilidad. El cuarto es la gestión del estrés, que comprende
la tolerancia al estrés y el control de los impulsos. Por último, el EQ-i contiene medidas del
estado de ánimo general, que se compone de felicidad y optimismo (Matthews et al., 2002).
El desarrollo del EQ-i se llevó a cabo en seis fases a lo largo de 17 años: (i) identificar y
agrupar lógicamente varias competencias emocionales y sociales, habilidades y facilitadores
que se cree que influyen en el rendimiento humano y el bienestar psicológico sobre la base de
mi experiencia clínica y la revisión de la bibliografía; (ii) definir claramente los grupos clave

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individuales de competencias y habilidades que surgieron; (iii) generar inicialmente unos
1.000 ítems sobre la base de mi experiencia clínica, la revisión de la bibliografía y las
aportaciones de profesionales sanitarios experimentados; (iv) determinar la inclusión de 15
escalas primarias y
133 ítems en la versión publicada en 1997 del instrumento, basándose en una combinación de
consideraciones teóricas y hallazgos estadísticos generados principalmente por el análisis de
ítems y el análisis factorial; (v) la normalización inicial de la versión final del instrumento en
3.831 adultos en Norteamérica en 1996; y (vi) la continuación de la recopilación de datos, la
normalización y la validación del instrumento en todas las culturas del mundo, que es un
esfuerzo continuo. Una de las diferencias entre los tres instrumentos principales se identifica
en la literatura de investigación como inteligencia emocional basada en habilidades o en
rasgos. El MSCEIT es una medición basada en rasgos, a diferencia del ICE, que se ha
identificado como un modelo mixto (Matthews et al., 2002) o del EQ-i, que es una medición
basada en habilidades. El modelo de ICE de Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) se deriva de la
investigación anterior de Salovey y Mayer (2000), al igual que el modelo EQ-i de Bar-On
(2000). Todos los teóricos reconocen la necesidad de agrupar los conceptos por tipo de
capacidad, rasgo o competencia, y todos parecen estar de acuerdo en que estas competencias
desempeñan un papel en el desarrollo personal y psicológico de un individuo.
Una diferencia significativa entre el MSCEIT y las otras dos evaluaciones es que no es
autoinformado. Mientras que el ECI (Emotional Competency Inventory) y el EQ-i son
autoinformados
 informes, que ciertamente tiene sus limitaciones (Derkson, Kramer y Katzko, 2002), el
MSCEIT se puntúa en función de cómo los participantes evalúan una serie de situaciones. El
MSCEIT incluye evaluaciones visuales y se pide a los participantes que interpreten lo que
ven. Lo que llama la atención es que los tres constructos tienen agrupaciones de rasgos o
habilidades en descripciones semánticas muy similares. Casi toda la literatura actual sobre la
inteligencia emocional que aparece en revistas revisadas por pares en los campos del
desarrollo y el asesoramiento de los estudiantes universitarios (Hamachek, 2000; Hernon &
Rossiter, 2006); la educación (Berenson, Boyles, & Weaver, 2008; Coll & Stewart, 2008;
Kingston, 2008; McCracken, 2008; Shapiro, 1997); los negocios y la informática (Ashkanasy
& Dasborough, 2003; Belanger, Lewis, Kasper, Smith, & Harrington, 2007; Cherniss &
Goleman, 2001; Daus & Ashkanany, 2005; Goleman, 2002; Lorenzetti,
2006), y la enfermería (Bellack, 1999; Glass, 2007; Radcliffe, 2007; Young-Ritchie,
Laschinger, & Wong, 2007), entre otros citan a uno, o a los tres, de estos teóricos en sus
estudios.
Conclusión:

IJSER
Desde 1990, la inteligencia emocional ha recibido una atención considerable por parte de
la comunidad académica, los entornos aplicados y la sociedad en general. Han surgido tres
modelos de inteligencia emocional que compiten entre sí, con su correspondiente estrategia
de medición. Mientras que el modelo puro hace hincapié en la capacidad cognitiva y se basa
en una medida objetiva de la I.E. basada en el rendimiento, los modelos mixtos evalúan tanto
la capacidad cognitiva como los rasgos de personalidad utilizando medidas de autoinforme.
Curiosamente, sigue habiendo un debate considerable sobre la legitimidad del constructo
(uno derivado del modelo "puro", el otro del modelo "mixto") y sobre cómo debería medirse.
Por consiguiente, es necesario realizar más investigaciones para obtener no sólo un consenso
teórico, sino también claridad en cuanto a la estrategia de medición más adecuada. Por
último, se discute la posibilidad de enseñar y aprender las habilidades de la inteligencia
emocional. Se ha revisado la eficacia de la formación en I.E. y de la contratación basada en
I.E. en entornos aplicados.
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