UBA - FFyL. Ficha de cátedra “La dimensión institucional de la Prácticas pedagógicas.

”1
Prof. Claudia Ester Gerstenhaber – año 2014

En esta clase teórica procuramos presentar algunos desarrollos teóricos que, desde los enfoques
institucionales, aportan a la comprensión de nuestras prácticas docentes. Los diferentes autores que
seleccionamos abordan la problemática institucional desde una diversidad de marcos referenciales.
Consideramos que una pluralidad de enfoques teóricos contribuye a abordar la complejidad de nuestro
campo de estudio. Las teorías, desde esta perspectiva, se ubican a modo de herramientas que nos
permiten una lectura de la realidad que no se agota con miradas parciales. Esta lectura implica significar
y multisignificar los hechos, pensar y repensar lo que acontece, buscar el o los sentidos, aceptar paradojas
y tensiones; a sabiendas que todo proceso de reflexión es siempre inacabado y que nuestras verdades
serán provisorias. Así, la teoría no es la verdad sino un camino hacia el conocimiento.
Proponemos un recorrido con el propósito de aportar a la construcción de una caja de herramientas
teóricas para analizar y comprender lo que nos acontece. Tomando prestada una frase de Ana María
Fernández, procuramos: “Analizar para comprender, comprender para actuar y actuar para transformar”.
POLISEMIA DEL TÉRMINO INSTITUCIÓN
Para comenzar a comprender de qué hablamos cuando hablamos de la dimensión institucional de las
prácticas pedagógicas es necesario aclarar algunas cuestiones acerca de la polisemia del término
institución.
1. En su uso más antiguo la “institución” es ante todo un sistema de reglas. Todas las reglas, normas,
costumbres, tradiciones que el individuo encuentra en la sociedad se hallan instituidas. En este sentido,
institución alude a normas, valores, fuertemente definidas y sancionadas –formalizadas en el caso de leyes
– con amplio alcance y penetración en la vida de los individuos. Estas costumbres, regularidades sociales,
consensuadas, que a veces también se refieren a personas, son instituciones. Por ejemplo: el mate, la
coima, Gardel, son instituciones. En este caso el término institución se entiende como todo aquello que
es producto del acto de instituir; es decir, “lo instituido” o “lo establecido”.
2. En muchos textos se utiliza el término institución como sinónimo de establecimiento u organización, es
decir, que se define como la concreción material. En este caso una institución ocupa un espacio geográfico,
un edificio, cumple una función, tiene un organigrama, etc. Por ejemplo: la Facultad de Filosofía y Letras,
el Hospital Tornú o la Escuela Nº 3.
3. Además, se señala la existencia de las instituciones en el nivel simbólico de la vida social, a través de
representaciones y diferentes cristalizaciones de significaciones. Estas son significaciones instituidas, que
se transmiten explícita o implícitamente. La incorporación de estas representaciones y significaciones en
los niveles conscientes o inconscientes permiten a las instituciones sociales operar sobre la intimidad de
los individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones de sentido según lo que se considera
“normal” y “deseable”. Los fenómenos vinculados al imaginario social darían cuenta de este nivel
simbólico de la vida social.
Si bien son producidas históricamente, las instituciones terminan por parecer como fijas y eternas, como
un dato, como una condición necesaria de la vida de las sociedades. Es la dominación de lo instituido
basada en el olvido de sus orígenes. Ese olvido, ese no-dicho es lo que el análisis institucional interroga
al acto de instituir que define a la institución.

1 El presente texto es una síntesis posteriormente revisada de una clase teórica acerca de los aportes de los enfoques
psicosociales y del análisis institucional para pensar las instituciones educativas y los modelos pedagógicos. Cátedra
Didáctica para Profesorados. FFyL. UBA año 2000
TRANSVERSALIDAD
Lapassade, representante del movimiento institucionalista francés junto a Lourau y otros, en su texto
“Socioanálisis y Potencial Humano” sostiene que la perspectiva institucional no puede considerarse como
uno más de los niveles de la realidad social, ya que la institución atraviesa todos los niveles de una
determinada formación social.
En algunos desarrollos teóricos se presenta a la institución como un nivel de análisis de la realidad social
después de los niveles de grupo y de organización. Lapassade considera que hay que modificar esa
descripción.
No es posible concebir a las instituciones como un plano o recorte para su estudio. La institución se define
como un cruce de instancias (económica, política, ideológica) Hablando en el marco del “Análisis
Institucional” la institución debe definirse por la transversalidad. La institución no puede considerarse un
nivel porque está presente en todos los niveles. Es una dimensión fundamental que atraviesa y da
fundamento a todos los niveles de la estructura social, en la medida en que opera tanto en la intimidad
de los sujetos como en los niveles grupal y organizacional. Observamos en las instituciones
atravesamientos de otras instituciones; por ejemplo, cuando los niños forman filas y toman distancia
están adoptando en el ámbito educativo formas de comportamiento propias del ejército.
El fenómeno de la transversalidad se observa claramente cuando se abordan los desarrollos acerca del
imaginario social.
IMAGINARIO SOCIAL
Cardan Castoriadis es el primer teórico del institucionalismo actual. Castoriadis desarrolló, en 1965, su
teoría de la sociedad instituyente, de lo imaginario social, del conflicto entre la sociedad instituyente y la
sociedad instituida.
En el capítulo “De lo imaginario social a lo imaginario grupal” en Tiempo histórico y campo grupal. Masas,
grupos e instituciones Ana Fernández (1993) retoma y avanza sobre el concepto de imaginario social y sus
efectos en la producción de subjetividad.
¿Cómo se organiza nuestra vida social? ¿Por qué los miembros de una sociedad se sienten ligados entre
sí? ¿Cómo se mantiene la unidad de una sociedad en el plano de la subjetividad colectiva? Esta unidad
social se mantiene a través de la consolidación y reproducción de sus producciones de sentido. Estas
producciones de sentido conforman lo que se ha dado en llamar el imaginario social que aporta los
sentidos organizadores de la vida en una sociedad.
El imaginario social es lo que mantiene unida a una sociedad en la medida en que produce significaciones
colectivas. Por ejemplo: qué es un hombre, qué es una mujer o qué significa ser un ciudadano, lo que está
bien, lo que está mal. Las cosas son según las significaciones que, en forma compartida, le adjudican los
miembros de una sociedad.
Para comprender mejor el concepto de imaginario es importante abordar algunas cuestiones acerca del
mito. No hay sociedad sin mito. Los mitos son cristalizaciones de significaciones que una sociedad
establece y que operan como organizadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de los hombres
Toda práctica social se sostiene a partir de imaginarios que le dan sentido. Tomemos, por ejemplo, las
creencias que se desarrollan alrededor de la idea de locura: el mito del “loco peligroso”. Se cree que las
personas que padecen sufrimiento psíquico son peligrosas. En coherencia con esta idea, se instala una
práctica social de tratamiento del enfermo mental: el encierro. Aunque las estadísticas lo contradicen
señalando que la mayor parte de actos delictivos y violentos, son llevados a cabo por personas “normales”
que no son enfermos mentales diagnosticados.
Cómo se piensa a los jóvenes hoy: cómo sujetos de consumo, violentos o delincuentes, son vagos que no
quieren estudiar. Cómo se significa la juventud, es un valor, todos queremos mantenernos jóvenes. Los

2
diversos sectores sociales, aún los pequeños grupos produce significaciones imaginarias propias. Hay
procesos de invención de creencias y etapas de consolidación de sus mitos.
La fuerza de los mitos, su grado de penetración en nuestras vidas es tan intenso que organiza nuestra
vida. Habitualmente percibimos estas creencias o significaciones como hechos naturales más que como
construcciones sociales. La naturalización de las producciones culturales implica que concebimos como
naturales (propios de la naturaleza humana) hechos que en realidad son culturales. Lo natural alude a
aquello que es inevitable e inmodificable porque es “algo natural”. En cambio, es cultural todo aquello
que construimos socialmente y, si lo construimos, es posible que construyamos algo diferente, por tanto
lo cultural es evitable y modificable.
Sin embargo, no es tan fácil operar este quiebre. Los mitos son muy eficaces. ¿Cómo operan los mitos?
¿Cómo obtienen su eficacia simbólica?
- Por la repetición insistente de sus narrativas.
- Producen discursos que sostienen una misma trama argumental. Discursos científicos producen y
reproducen los argumentos. Ej.: lo sano y lo enfermo en una sociedad.
- Se instituyen como universos de significaciones, estipulan lo que debe ser y lo que es. Voluntad
totalizadora. Ej. el buen alumno, la buena escuela, etc.
- Homogeniza, iguala las diferencias. Violenta lo diverso. Por deslizamientos de sentido. Vuelven
equivalentes situaciones disímiles. Por ejemplo: Mujer = madre. Marginado = delincuente. Nivel
académico = selectividad.
- Ocultan lo histórico y construyen una realidad como si fuera una realidad objetiva. La realidad no
se ve como un producto histórico. Construyen e instalan regímenes de verdad. Las verdades son
absolutas y universales. Naturaliza los instituidos.
- Ocultan las contradicciones entre el mito y la realidad. Hace invisible las contradicciones. Produce
consensos que sostienen y legitiman las prácticas sociales. Produce significaciones subjetivas.
Por ejemplo, Foucault, un gran desmitificador, en “Vigilar y castigar” analiza las prácticas de enseñanza
develando su carácter disciplinador:
"Inscríbese en el corazón mismo de la práctica de enseñanza una relación de vigilancia,
definida y regulada; no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que
le es inherente y que multiplica su eficacia."
Foucault muestra cómo las funciones de vigilancia cumplen un papel pedagógico. Todo sistema
pedagógico tiene establecido un sistema penal. Se penalizan: el tiempo: las llegadas tarde, retrasos,
ausencias. La actividad: el error, descuido, la falta. La manera de ser: descortesías, desobediencia. El
cuerpo: sentarse bien, gestos, actitudes.
Al mismo tiempo se utilizan como castigos una serie de procedimientos sutiles que van desde el castigo
físico, privaciones menores, humillaciones. Se castigan las desviaciones, todo aquello que se aleja de la
norma. Lo normal se establece como principio de operación en la enseñanza con la instauración de una
educación estandarizada. Se establecen todo un juego de grados de normalidad para cada situación que
son signos de adscripción a un cuerpo social homogéneo, pero que tienen en sí mismos un papel de
clasificación, jerarquización y de distribución de rangos. El poder de normalización obliga a la
homogeneidad, permite las desviaciones, pero las categoriza, determina niveles, fija las especialidades. El
examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza.
Los mitos institucionalizan tanto relaciones materiales como subjetivas. Prescriben desde contratos
laborales hasta relaciones matrimoniales. El mito es uno de los elementos básicos que hacen que el poder
funcione. Los otros elementos que hacen que el poder funcione son: la violencia o la fuerza y el discurso
del orden (normas, leyes) El imaginario es un conjunto de significaciones que aportan un sentido
organizador, hace que los miembros de una sociedad se ordenen, se uniformen, se “pongan en fila” (que

3
los conscientes e inconscientes se pongan en fila) Los imaginarios producen subjetividad, gobiernan
nuestras emociones producen deseos y hacen que el deseo sea conforme a unas relaciones de poder.
Pero esto no es estático, las significaciones tienen una dinámica, están en movimiento. Existe un
imaginario social instituido, aceptado y consensuado pero cada grupo o sector social puede producir
nuevas significaciones que ponen en cuestión, se oponen a las significaciones instituidas. Decimos
entonces que hay un imaginario instituyente, que es aquél que produce un quiebre y cuestiona lo
instituido. Lo instituyente opera siempre con la resistencia de lo consagrado que se presenta como un
régimen de verdad.
Decimos que tenemos que desmitificar estas cuestiones porque para que una práctica social cambie es
necesario modificar las creencias que la sostienen y le dan sentido. No hay cambio si no hay cambio en el
imaginario social, para ello es necesario producir un quiebre con nuestras formas habituales de pensar.
Para que se produzca el cambio es necesario que surjan nuevos organizadores de sentido, estos combaten
el orden establecido, dan cuenta de la existencia de “deseos que no se anudan al poder.” (Fernández, A.
M., 1993)
Por ejemplo, Ana Fernández (1999) se ocupa del tema de la violencia y las discriminaciones en las escuelas.
Sostiene que el problema de la violencia no es sólo el acto violento: nadie se confunde cuando una
persona es golpeada y registra claramente que eso es un acto violento. El mayor problema son las
violencias naturalizadas, por ejemplo, la discriminación – al gordito del grado, al morochito/a, la
discriminación del currículum oculto – las situaciones de violencia simbólica. Son múltiples las estrategias
de discriminación, los modos de operar de la violencia, que no están tan visibles para cada uno de
nosotros. Los apodos, las cargadas, la formación de subgrupos, las exclusiones.
Ana Fernández propone “tematizar” la cuestión de la violencia, esto implica desnaturalizar las violencias
cotidianas ocultas. Que sea algo de lo cual se comienza a hablar. Es necesario nombrar estas cuestiones
ya que el mecanismo estratégico de la reproducción de la violencia es su silenciamiento. Tematizar no es
sólo que se hable de la violencia, sino quebrar las naturalizaciones y en función de este quiebre, quebrar
la legitimidad de las violencias. Nuestra cultura tiene un vastísimo sistema de legitimación de las
violencias: a los niños hay que educarlos con mano dura.
La tematización implica un primer momento que es este quiebre. Un segundo momento es la construcción
colectiva de nuevas significaciones en relación al tema. Ponerle un nombre a este malestar y crear así
condiciones de rechazo a esto que estamos tratando de combatir. Quebrar legitimidades, instituir nuevas
significaciones de rechazo a la violencia y crear condiciones para la producción de nuevas subjetividades.
EL ANÁLISIS
El propósito del análisis institucional es, entonces, desocultar el carácter cultural, instituido, de nuestras
creencias, oculto tras la naturalización. Como se dijo, la naturalización de las prácticas sociales es uno de
los grandes obstáculos para el cambio porque legitima formas de actuar y pensar y, además, crea
consensos. La naturalización produce silenciamientos que legitiman.
El análisis institucional descansa en la hipótesis de que es posible explicar y comprender una realidad. El
análisis en el sentido clásico alude a la posibilidad de descomponer un todo en sus elementos más simples.
Pero, en las ciencias sociales se añade un nuevo significado para el término análisis. Se agrega la idea de
la interpretación, el pasaje de lo desconocido a lo conocido, sacar a la luz lo que está oculto. Para develar
algo es necesario un análisis. Las instituciones presentan una faz oculta ésta es la que el análisis
institucional se propone sacar a la luz. Es una búsqueda de lo oculto, es una búsqueda de sentidos.
El análisis en tanto búsqueda de sentidos inicia una actividad de conocimiento y se opone al juicio
valorativo. El análisis se orienta hacia la comprensión, intenta superar el enjuiciamiento y la
culpabilización propias de las modalidades regresivas. Pero, como todo proceso de conocimiento el
análisis se ve afectado por los fenómenos de la implicación.

4
IMPLICACIÓN Y SOBREIMPLICACIÓN
René Lourau, sociólogo francés creador del análisis institucional, va a hablar exhaustivamente de los
conceptos de implicación y sobreimplicación
El concepto de implicación pone en cuestión el tema de la objetividad en la investigación en las ciencias
sociales. Dice el diccionario que estar implicado es estar envuelto o comprometido en una situación.
Lourau va a decir que la implicación es aquello que se interpone entre el ojo del investigador y el
fenómeno que se observa (todo es según el color del cristal con que se mira, de acuerdo con el dicho
popular)
Todo lo que somos, va a condicionar nuestra mirada de aquello que estamos estudiando, y también toda
vez que analicemos un fenómeno social, lo haremos desde nuestra subjetividad, desde nuestra
implicación
Lourau va a decir que nuestra pertenencia a distintos segmentos sociales nos implicará, nos envolverá y
desde esa envoltura social constructora de nuestra subjetividad miraremos el mundo que nos rodea y
cada cosa que veamos o analicemos, lo será a través de ese cristal.
No se puede no estar implicado. No podemos corremos de lo que somos, no podemos dejar de estar
atravesados por todo lo que somos, porque además, hay un no saber de estas múltiples implicaciones.
Si bien habrá cuestiones inconscientes que nos implican y que sería imposible que pudiéramos analizar
sería más prudente hablar de las múltiples implicaciones como “impensado”. Lo inconsciente no tiene
acceso a la conciencia, lo impensado está allí, pero no lo tenemos en cuenta.
Barbier (1977) Distingue tres niveles de aproximación al concepto de implicación.
▪ el nivel psicoafectivo
▪ el nivel histórico existencial
▪ el nivel estructuro-profesional
La implicación psicoafectlva alude a un nivel individual, el investigador se ve confrontado con su
implicación psicoafectiva porque en la investigación social el objeto de investigación siempre pone en
cuestión los fundamentos profundos de la personalidad. La implicación histórico-existencial está
imbricada en el nivel psicoafectivo. El investigador está comprometido en el aquí y ahora de su
investigación. Por su condición de sujeto social, el profesional se regirá de acuerdo a los hábitos
adquiridos, esquemas de pensamiento y de percepción de la realidad, los cuales constituirán un molde,
más o menos maleable, ligados a su proceso de socialización dentro de su clase social de origen.
Reconocer su implicación histórica existencial es considerar el conocimiento y el hábito de su clase social
de origen.. Los investigadores originarios de distintas clases sociales abordan los hechos culturales de
distinta manera
La implicación estructuro-profesional aborda al sujeto en la esfera del trabajo. No debe perderse de vista
que cada profesional sería portador de un “no-dicho institucional”, que indicaría su posición en el campo
de las relaciones de producción. Del rol social de su profesión dependerá la actitud individual que este
adopte, por lo cual, si el rol cambia, se modificará también la actitud individual.
Aclara que estos tres niveles mencionados de implicación se encuentran entramados, actúan uno sobre
el otro.
La sobreimplicación
El concepto de sobreimplicación para Lourau, no se refiere a una mayor implicación, sino que alude, en el
ámbito del trabajo, al plus de trabajo que un trabajador entrega sin que corresponda al contrato de
trabajo. En el trabajo asalariado tiene por detrás un contrato de intercambio: tantas horas de trabajo por
tanto salario.

5
Cuando el trabajador entrega más horas de trabajo por el mismo salario nos tenemos que preguntar por
qué lo hace. Algún caso será por sobreimplicación lo que en la jerga popular se entiende como “ponerse
la camiseta”..
Pero hay que distinguir, sobre todo en los tiempos que estamos viviendo, la sobreimplicación de la entrega
de horas de trabajo de más que hace un trabajador por temor a que lo echen o porque las condiciones de
oferta y demanda actuales haga casi obligatorio alargar el horario de trabajo por una cuestión real de
inestabilidad laboral.
La sobreimplicación para Lourau implica un grado de alienación donde el sujeto cree que debe quedarse
porque lo necesitan.
Surge ahora la pregunta: ¿cómo controlar nuestra propia implicación en este contexto de crisis? El
impacto que los nuevos escenarios sociales tienen sobre nuestras identidades profesionales requiere de
espacios institucionales que promuevan una reflexión colectiva.
Se observa que gran parte de las decisiones pedagógicas, las decisiones del aula, no se toman en
coherencia con las teorías o principios técnico-metodológicos sino que se fundan en las diversas formas
subjetivas, dramáticas, en las que se vivencian las situaciones de trabajo. Es así, que el profesor resuelve
las problemáticas de su práctica pedagógica postergando idearios y postulados teóricos, privilegiando
formas de actuar que le permiten tramitar las tensiones cotidianas a las que se ve sometido.
Estas formas de abordar los conflictos en el ámbito institucional no dependen de actitudes personales,
sino que se trata de fenómenos colectivos, institucionales. Toda institución se caracteriza por una
modalidad de abordaje de sus problemáticas. Este tema los desarrolla Lidia Fernández en varios de sus
textos. Intentaré hacer una síntesis de las ideas fundamentales.
LA DINÁMICA INSTITUCIONAL2
La dinámica institucional es, según Bleger3, la capacidad institucional instalada para resolver problemas
propios de la tarea. Una institución con bajo grado de dinámica es una institución donde predomina la
estereotipia, donde las dificultades se resuelven siempre de la misma manera y aun cuando cambien las
condiciones se siguen resolviendo de la misma manera. No pueden convertir las dificultades en
problemas. Un establecimiento con alto grado de dinámica es un establecimiento donde la atención está
puesta en ver cómo varían los indicadores de la realidad. Esta realidad puede replantearse en términos
problemáticos para originar búsquedas, caminos, exploraciones, ensayos.
Modalidad progresiva y modalidad regresiva
Podemos hablar de dos modalidades de funcionamiento dinámico: una modalidad progresiva y una
modalidad regresiva.
Dentro de las modalidades progresivas se caracterizan por un alto grado de dinámica, con capacidad por
parte de la gente de la institución para juntarse, para armar equipos de trabajo, reflexionar acerca de los
datos de la realidad, percibir las posibilidades de modificación y, fundamentalmente, replantearse las
situaciones en términos problemáticos para sí mismos. Los sujetos reconocen que tienen un problema
que requiere implementar acciones institucionales y se preguntan: ¿Qué podemos hacer nosotros con esta
situación?
Otros rasgos que aparecen acompañando a esta modalidad:
− En general son establecimientos donde prepondera la comunicación sobre la tarea, por encima de la
comunicación del rumor o la comunicación clandestina.

2 Para explicar estos conceptos se tomaron las ideas desarrolladas por Lidia Fernández en la conferencia llevada a
cabo en la Escuela de Capacitación de la MCBA el 20/9/91. Para profundizar véase de la misma autora: “Instituciones
educativas” (1994) y “El análisis de lo institucional en la escuela” (1998) de Paidós.
3 Bleger J.: (1999) Psicohigiene y Psicología Institucional. Barcelona Ed. Paidós

6
− Son establecimientos donde la gente se maneja más en el nivel de los procesos secundarios que de
los procesos primarios de relación, en términos psicológicos, predomina lo racional sobre las
emociones. Son relaciones que habitualmente vemos como más profesionales.
− La dinámica institucional muestra grupos de gente orientados hacia el afuera y hacia el futuro
En cambio, en la modalidad regresiva, nos encontramos con:
− Una comunicación más centrada en los elementos de la "no-tarea": el rumor, el chisme: ¿Quién
prefiere a quién? ¿Quién dijo y qué le dijo?
− Las relaciones se manejan más en términos de procesos primarios que secundarios. Son relaciones
que se expresan más en el plano personal.
− La orientación del funcionamiento institucional es hacia el pasado, en el sentido del pasado
institucional nostálgico, donde las cosas antes siempre fueron mejor.
En esta modalidad, las relaciones institucionales se parecen mucho a las relaciones familiares. Se replican
vínculos típicos de los modelos familiares. Muchas veces se manifiestan en expresiones tales como:
"Nosotros nos queremos mucho. Somos como una gran familia. Acá no hay problemas".
Sin embargo, en estas relaciones “familiares” hay problemas y conflictos semejantes a los de una familia:
celos, rivalidades, envidias, competencias, preferencias. Se habla de un funcionamiento de tipo psico-
familiar, en el cual los superiores funcionan como padres y los demás, son los hijos-hermanos luchando
por las preferencias de las madres y de los padres.
Estas modalidades, progresiva y regresiva, no se dan en forma pura, son modelos ideales. No hay ningún
establecimiento que tenga una modalidad absolutamente regresiva o una modalidad totalmente
progresiva. En general las instituciones oscilan entre estos dos modelos paradigmáticos. Para algunas
cuestiones los miembros de una institución pueden manejarse en forma progresiva mientras que ciertas
dificultades pueden desencadenar una dinámica regresiva. Las condiciones sociales aumentan o
favorecen uno u otro modelo de funcionamiento; o mejor dicho, la preponderancia de uno u otro modelo.
En situaciones sociales muy críticas, donde hay mucha turbulencia en el contexto, mucha modificación,
cambios e incertidumbre en el contexto, o en situaciones como las que estamos viviendo, donde hay
carencia muy aguda de recursos, todo colabora a fomentar la modalidad de funcionamiento de tipo
regresivo. Hay que resaltar que la falta de espacios institucionales para el encuentro y la reflexión colectiva
del conjunto de los docentes es un factor determinante en el desarrollo de formas regresivas de
intercambio.
Cuantos menos recursos, más fomentada, más intensificada está la probabilidad de un funcionamiento
institucional regresivo.
¿Qué sucede con la dificultad dentro de una modalidad regresiva?
El conflicto como pantalla
Si la dinámica institucional la definimos como la capacidad para plantear las dificultades en términos
problemáticos y tratar de trabajar para resolver los problemas, ¿qué se hace en la modalidad regresiva
con la dificultad?
Se pueden hacer varias cosas:
Se puede negar la dificultad. No existe. Esto se ve en muchas escuelas. Los chicos están drogados, pero,
"la droga está afuera, acá no se drogan", por ejemplo. O bien, la dificultad se usa como pantalla
proyectiva, es decir que es tomada al servicio de la defensa y se convierte en un lugar de depositación de
incapacidades, debilidades y dificultades institucionales varias. Por ejemplo, ante la situación de deterioro
del edificio se puede convertir el edificio en una pantalla de proyección y depositación de todo lo que
anda mal en la escuela. La condición de pobreza de las familias o la falta de recursos materiales puede ser

7
utilizada como pantalla para justificar la incapacidad institucional de crear respuestas para operar con una
dificultad.
Un rasgo importante, cuando una institución funciona regresivamente es la actitud frente al conflicto. En
este caso se desencadenan dinámicas culpabilizadoras, se busca al culpable, generalmente la
responsabilidad se ubica afuera o en los otros: “Con la familia que tiene este niño, no va a cambiar”; “Si
no fuera por la supervisora esta escuela…”.
Una dificultad alude a un conflicto que no se puede convertir en problema y que por lo tanto no da origen
a un movimiento institucional de búsqueda de soluciones. Estamos frente a un conflicto sin solución. Este
conflicto sin solución es en general formulado en términos dilemáticos. Los términos dilemáticos significan
un "sin-salida". Por ejemplo: “Si los niños vienen mal alimentados a la escuela no es posible enseñarles
nada”. “Este niño no va a progresar… con la familia que tiene…”
Uno de los fenómenos que pueden estructurarse es la utilización del conflicto como pantalla. Cuando el
conflicto sin solución se convierte en una pantalla se produce en la institución y dentro de la gente un
movimiento de múltiples proyecciones. Gran parte de lo que se proyecta en este conflicto sin solución es
el sentimiento de nuestra propia incapacidad para solucionarlo.
La proyección de aspectos negados siempre tiene que ver con "incapacidades negadas" y puestas afuera.
La falta de poder para intentar una solución puede llevar a un sujeto o a un grupo, en un movimiento
progresivo, a la recuperación, a una recuperación del poder. Esto sería en un tipo de dinámica progresiva,
cuando el sujeto se da cuenta que hay un conflicto sin solución y analiza por qué no se puede intentar la
solución y se mueve en búsqueda de condiciones.
Veamos qué pasa con la distribución del poder cuando la dinámica es de tipo regresiva.
La falta de poder para intentar la solución da lugar, en general, a un movimiento en el que se externaliza
ese poder: Esta externalización del poder, el aceptar que no se tiene poder para hacer, el poner afuera de
alguna manera es en sí mismo una regresión, es el pasaje hacia un funcionamiento regresivo.
Se está esperando siempre que el superior venga con la solución de las cosas. Los sujetos se comportan
como niños-hijos y hay un sometimiento muy grande a los superiores.
Cuanto menos poder tiene el sujeto es decir que se somete a sus superiores, más manipula a los que están
por debajo, a sus inferiores. Aparentemente, esta manipulación ocurre como una conducta de tipo
compensatorio. Cuando un sistema está basado en esta quita de poder de un sector, muchas veces se
observa a modo de sobrecompensación el uso del poder para manipular al que está por debajo. En la
escuela se le quita al docente o al supervisor, o al director el poder para hacer, para tener autonomía y
decisión y se le da poder de control. En este funcionamiento, de tipo psicofamiliar, la gente de la
institución empieza a comportarse como si fuera una familia, donde hay algunos con poder y otros son
chicos. Empiezan a circular una serie de fenómenos de envidia, celos y competencia, como si fueran
hermanos.
Entonces como resultado de esta puja de poder, según el lugar que ocupan en la estructura, los sujetos
sufren un proceso de infantilización. Como dijimos, los sujetos en una estructura verticalista no toman las
decisiones que podrían tomar, aquellas para las cuales se prepararon, si no que otros las toman por ellos.
Los sujetos infantilizados suelen tener una visión infantil del mundo. En este sentido perciben el mundo y
la realidad como si fuera buena o mala. En el marco de un conflicto los grupos se asignan valores, se
dividen y se rotulan en “buenos” y “malos”. Por ejemplo: los buenos alumnos y los malos alumnos, las
buenas madres y las malas madres, familias funcionales y las disfuncionales, el director bueno y el malo.
La escuela eficiente y la escuela deficiente… etc. Lo que se evidencia es una dificultad para percibir los
hechos en forma integrada reconociendo los aspectos positivos y negativos de una misma situación. Esta
visión “escindida” infantil simplifica la realidad y facilita la depositación de “culpas” en los otros. Una
mirada más adulta nos permite comprender y analizar los hechos desde su complejidad.

8
Los contextos sociales críticos agudizan los conflictos institucionales y las instituciones se encuentran más
expuestas a funcionar regresivamente. Esto sin duda acrecienta las ansiedades y las tensiones. Para
profundizar en esta cuestión resulta valioso el aporte de Ulloa quien se ocupa especialmente de los
efectos del padecimiento en las instituciones.

SÍNDROME DE VIOLENTACIÓN INSTITUCIONAL. La Encerrona trágica

Fernando Ulloa en su libro: “Novela Clínica Psicoanalítica” aborda el tema de la tragedia en las
instituciones. Ulloa le asigna un lugar a la tragedia en las prácticas sociales cuyos escenarios más
frecuentes, dice, son las instituciones donde las personas agrupan sus vidas y esfuerzan sus trabajos. Su
experiencia más frecuente se desarrolla en organizaciones asistenciales públicas. Esto le dio la
oportunidad de prestarle atención al costado trágico relacionado con las actividades que desarrollan: el
quehacer con la enfermedad en unas, y la hazaña de enseñar y aprender en otras, que suelen estar
contextuados, en muchos casos, por la pobreza, lo cual profundiza el factor trágico.
Ulloa explica que estar a merced de algo que se rechaza configura el encierro que denomina trágico.
En las instituciones públicas, especialmente las que trabajan con sectores sociales mortificados, se
identifican formas de tormento social que transcurren a plena luz y muchas veces bajo la mirada
indiferente de la sociedad. Son las encerronas que se dan cada vez que alguien para vivir (amar, divertirse,
trabajar, estudiar, tramitar, recuperar su salud, transitar su vejez, tener una muerte digna) depende de
algo o alguien que lo maltrata o simplemente lo “distrata”, negándolo como sujeto. El efecto es lo
siniestro, una forma de dolor psíquico en la que se termina viviendo como familiar aquello que por hostil
y arbitrario es lo opuesto de toda situación familiar o amistosa.
La encerrona trágica se estructura en dos lugares: DOMINADOR-DOMINADO. No hay tercero mediador a
quien apelar, alguien que represente una ley que garantice la prevalencia del trabajo justo sobre el
imperio de la brutalidad del más fuerte.
Toma el concepto “encerrona trágica” de su quehacer en el campo de los derechos humanos.
Principalmente referido a la tortura como situación límite. En la tortura la víctima depende totalmente
para dejar de sufrir o para no morir, del torturador.
El encierro trágico genera dolor psíquico pero un dolor psíquico al cual no se le percibe un fin. Sentimiento
que se diferencia de la angustia porque la angustia tiene momentos de alivio, mientras que el sufrimiento
psíquico vive una situación sin salida, no vislumbra un final.
Ejemplos de ello son. Un enfermo que re-enferma por el maltrato del hospital, un agente clínico que
también maltratado no puede ejercer su vocación y termina resignando el sentido ético de su profesión.
Un alumno que no puede adaptarse al molde que la escuela le impone y sufre la exclusión.
La encerrona trágica causa la mortificación por no vislumbrarse una salida, salvo una situación mesiánica
externa, esto suele dar paso a la resignación. Así, Ulloa nos introduce a la idea de una cultura de la
mortificación. Mortificación: por mortecino, falto de fuerza. Cuando se pierde la conciencia de la
mortificación se abre paso a una pasividad quejosa.
El término “cultura de la mortificación” parece haber generado una resonancia por aludir a un matiz del
sufrimiento social contemporáneo que afecta a algunos sectores.
Esta mortificación viene acompañada por una fatiga crónica. El sujeto se encuentra coartado, al borde de
la supresión como individuo pensante:
- desaparición de la valentía
- resignación acobardada
- merma de la inteligencia

9
 - establecimiento de un idiotismo en el sentido diagnóstico: sin ideas
- disminuye el accionar crítico y autocrítico
- se instala una queja que nunca es protesta
- no hay trasgresión.
- se esperan soluciones imaginarias que no dependen del propio esfuerzo (sí se eligen
líderes políticos que más mentirosamente se ajustan al ideario imaginativo)
La salida de esta mortificación para Ulloa estaría dada por la conciencia compartida de un sufrimiento
reconocido, esto abre la posibilidad de reducir la angustia, permitiendo investir libidinalmente una idea
que se hará pensamiento y diálogo. Opone a la mortificación la idea de ternura. La ternura es el motor de
la cultura. Gesto que se imprime en el sujeto infantil y es transmisor de toda cultura
En la mortificación prevalece la idea de que “las cosas son así”. Esto implica un obstáculo para el
análisis. El cuadro está afectado fuertemente por las pautas culturales de la época.

Un aporte importante acerca del modo en que se tramitan las ansiedades y tensiones que surgen en el
marco de las organizaciones sociales y específicamente en la situación de trabajo son los desarrollos de
Cristophe Dejours.

LAS IDEOLOGÍAS DEFENSIVAS DEL OFICIO.

En su libro Trabajo y Desgaste Mental. Una contribución a la Psicopatología del trabajo, Dejours (1992)4
describe el modo en que los grupos de sujetos se organizan para hacer frente a las ansiedades que les
produce una determinada situación de trabajo. Luego Dejours ya no utilizará el término “Psicopatología”
del trabajo para referirse a este fenómeno social por considerar que no se trata de una “patología” o
enfermedad sino de una forma particular en que los trabajadores se organizan con el objeto de tramitar
los peligros inherentes a la situación de trabajo. Por ello, utilizará el término “Psicodinámica” del trabajo
para dejar planteado un cambio en el sentido del concepto.
En sus primeras aproximaciones Dejours se propone, descubrir ciertos sufrimientos del “hombre en
situación de trabajo”, que hasta ahora no se abordaron por la investigación. Se pretende mostrar lo
irreductible, los casos concretos y los “dramas” que padecen los sujetos en el ámbito laboral concebido
como fenómeno histórico.
La relación entre salud mental y trabajo debe convertirse en objeto de estudio para los científicos. En este
sentido se pregunta ¿qué es lo que está cuestionado en el trabajo como fuente específica de nocividad
para la actividad mental? ¿Es el exceso de horas de trabajo? O la lucha por la salud del cuerpo en
determinadas condiciones de trabajo.
Según el autor el sufrimiento mental, resulta de la organización del trabajo. Denomina “organización del
trabajo” a la división del trabajo, los contenidos de la tarea, el sistema jerárquico, las modalidades de
gestión, las relaciones de poder, la responsabilidad, etc. El acento en estos estudios está puesto sobre los
comportamientos humanos e intenta elucidar el trayecto que va desde el comportamiento libre al
comportamiento estereotipado.
Comportamiento libre alude a un patrón de comportamiento que intenta cambiar la realidad conforme a
la voluntad y deseos del sujeto, se orienta hacia el placer. Aparentemente, el comportamiento productivo
estereotipado del obrero de masa ha tomado el lugar del comportamiento libre. Por ello, el sufrimiento
es causado por esta desaparición del comportamiento libre que acontece de forma muda e invisible.

4 Christophe Dejours: Trabajo y desgaste mental Hvmanitas Fac. de Psicología UBA. (1992)

10
Causas del sufrimiento
Señala dos sufrimientos fundamentales o síntomas claves en el marco del desempeño de una tarea: la
insatisfacción por pérdida del contenido significativo y la ansiedad.
La insatisfacción
En un trabajo organizado rígidamente, el trabajador no puede realizar una adaptación a su personalidad
para evitar o defenderse de la insatisfacción, esta es la causa principal de sufrimiento. Cuanto más rígida
la organización del trabajo menor es el contenido significativo para el trabajador y menores son las
posibilidades de diseñarlo, por lo cual el sufrimiento aumenta.
Esto se suma a las cuestiones vinculadas a las exigencias de la tarea. En este sentido se trata de una
insatisfacción que no es meramente simbólica sino de carácter concreto.
Otro aspecto que es necesario diferenciar se vincula al costo individual de la tarea. Al relacionar las
exigencias de la tarea con la estructura de la personalidad surge un nuevo concepto: la carga de trabajo,
que se refiere a la vivencia subjetiva de la exigencia. La insatisfacción resultante de la exigencia física o
simbólica inadaptada a la estructura de la personalidad es una carga de trabajo psíquico. Es decir que su
sufrimiento está en el registro mental.
Trabajo y ansiedad
Diferencia la angustia que resulta de un conflicto intrapsíquico, que es una producción individual de la
ansiedad que responde a un aspecto concreto de la realidad y exige de mecanismos defensivos. Resultado
de la exposición a riesgos reales. El riesgo en este sentido es exterior y colectivo
La ideología defensiva del oficio.
Uno de los ejemplos que Dejours estudia en profundidad es de los obreros de la construcción. Describe el
fenómeno conocido como “resistencia de los obreros a las medidas de seguridad”. Aparentemente los
obreros se muestran inconscientes de los peligros que enfrentan en sus tareas cotidianas y se exponen
hasta con cierto placer. Por ejemplo: se niegan a utilizar las medidas de protección. El desprecio del riesgo
y la inconsciencia hacia el peligro son una ostentación, que puede derrumbarse y dejar paso a una
ansiedad dramática. En este caso, la ansiedad se encuentra contenida por los sistemas defensivos. Si la
ansiedad no estuviera neutralizada por estos mecanismos los obreros no podrían continuar con su tarea.
El peligro se niega, los obreros ostentan una falsa valentía, se manejan con una falta de cuidados y fallan
en la prevención del riesgo.
En este sentido señala Dejours, la presencia de una ideología defensiva es el indicador de la existencia de
una ansiedad colectiva que está siendo contenida o controlada.
El miedo es una causa importante de inadaptación profesional. Las actitudes de negación son una
inversión de la formulación relativa al riesgo. Así todo ocurre como si fueran ellos los causantes del peligro
y el riesgo pudiera ser controlado. Crear la situación es ser dueño de ella. Esto se observa por ejemplo
cuando una muerte por accidente es interpretada como responsabilidad del accidentado. Dicen que “se
lo buscó porque cometió un error”. Diversas formas de sacrificios y la existencia de mártires sostienen y
aseguran la continuidad de esta ideología.
Así el sistema defensivo está destinado a controlar la ansiedad. Este sistema es compartido tiene carácter
colectivo. Es eficaz porque es participativo. En esta tarea nadie debe temer, no se puede tener miedo. A
tal punto que si un miembro del grupo se niega a participar de esta ideología es excluido. Nadie quiere
que le recuerden los miedos. Además, la exclusión es garantía de productividad.
Cuando la organización del trabajo es muy rígida y no hay lugar para elaborar defensas colectivas. La
ansiedad en estos casos se resuelve individualmente a través de enfermedades físicas o psíquicas.
Características de una ideología defensiva
- Tiene como objetivo enmascarar, contener y ocultar una ansiedad grave.

11
 - Es un mecanismo de defensa elaborado por un grupo social particular con rasgos específicos.
Resultado de la naturaleza de la ansiedad y de la población que participa de su elaboración.
- Está dirigida a una angustia que no es resultante de conflictos intrapsíquicos, sino que lucha
contra peligros reales.
- Para ser operativa debe obtener la participación de todos los interesados. El que no la comparte
queda excluido.
- Está dotada de una cierta coherencia, se justifica racionalmente.
- Tiene siempre un carácter vital, necesario, inevitable como la realidad misma. Se torna
obligatoria. Reemplaza los mecanismos de defensa individuales y los pone fuera de combate.
Estas características pueden reaparecer en diferentes ideologías defensivas profesionales.
Es interesante pensar en las fuentes de ansiedad, los riesgos, la sobre carga de trabajo, la autoexigencia y
las causas de insatisfacción que nos aquejan en nuestras prácticas institucionales cotidianas. Cabe
preguntarse, hasta qué punto algunas de nuestras modalidades de trabajo, nuestras creencias, principios
y afirmaciones, no podrían ser en realidad, parte de una defensa colectiva.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN CAMBIO

El aporte de Jaques Ardoino en su texto: La intervención: ¿imaginario del cambio o cambio del
imaginario?, en "La intervención institucional" (ed. Folios, México, 1981) permite un análisis desde otros
marcos conceptuales discriminando niveles de abordaje que facilitarán un recorte del contexto que
pretendemos investigar.
Para Ardoino se evidencian intenciones políticas por completo opuestas en las diferentes concepciones
del cambio.
Parte por aclarar que en estas definiciones quedan excluidas las novedades intercambiables tan habituales
en nuestra sociedad de consumo, estas innovaciones tienden a convertirse en objetos mercantiles.
La primera distinción que plantea Ardoino, es aquella que distingue entre el cambio como alteración
subjetiva personal (actitudes, opiniones, creencias) y el cambio social (estructuras y significaciones de las
organizaciones sociales, sistemas colectivos e institucionales de valores, proyectos sociopolíticos.)
Respecto a las intenciones políticas plantea que algunas son retroversivas: centradas en la necesidad de
un regreso a la pureza de los orígenes, en un peregrinaje a las fuentes, no conciben la invención sino como
descubrimiento, es decir revelación o mostración de lo que se encontraba oculto, aunque preexistente.
El tiempo y la historia aparecen como una espera necesaria para el pasaje de la potencialidad al acto, de
lo latente a lo manifiesto.
El cambio deseado se convierte entonces en la reapropiación de una identidad original perdida. Esta
definición del cambio es conservadora y tradicionalista, aunque puede considerarse revolucionario en la
medida en que propone un regreso al orden anterior que se considera superior.
Otras intenciones orientadas hacia la búsqueda de lo que no es, que se encuentra en vías de creación, se
ubican bajo el signo del inacabamiento. Son concepciones progresistas. La alteración no se percibe como
degradación sino como enriquecimiento. La historia significa reproducción, pero producción también de
nuevas significaciones como manifestaciones de un imaginario social creador para quien la invención es
sorpresa y ruptura con respecto a lo que ya estaba allí.
Para Ardoino toda intervención que se orienta hacia el cambio es ante todo un trabajo educativo.
¿Cómo proyectar el cambio en nuestras escuelas? En “Crisis y Dramática del cambio” Lidia Fernández
señala que cuando en nuestras escuelas se trabaje acerca de la dinámica del cambio tendremos que

12
considerar que las escuelas son tanto espacios de adaptación a un orden social como el lugar donde el
conocimiento, puede despertar nuestro deseo de cambiar el mundo social acorde a nuestras utopías.
Para poner en marcha proyectos innovadores habrá que recuperar el pasado y ver cómo las formas de
tramitar las historias nos afectan y atraviesan nuestras prácticas pedagógicas. La hipótesis que propone
es, que cada grupo que se propone como innovador padece la ansiedad y los temores que provoca la
audacia que en el imaginario social y comunitario ha quedado ligada a la historia y destino de otras
audacias, de otros intentos de cambio. Se desencadena así el drama, la evocación de “una época terrible”,
de vivencias de desorden, donde el cuestionamiento a la autoridad se asocia al caos y al terror.
La democracia no pudo quebrar el silenciamiento de lo sucedido. Dice textualmente L. Fernández:
“Sin duda es posible negar que aquel caos encerraba fuerzas instituyentes, y también es
posible negar que el terror fue su castigo, pero esto no puede hacerse a costo de una
profunda enajenación, que es mayor sin duda, cuando se apoya sobre otra antigua
renegación que llega desde la cultura: la del exterminio del indio y de la repetida exclusión
de sus descendientes.”
“En qué medida los espacios institucionales en los que pugnan por desarrollarse los
proyectos que nos ocupan sufren la intensidad de los fenómenos que desconciertan porque
en realidad son escenarios donde una y otra vez se juega este doble drama silenciado?”
(1996)
El avance de la pobreza y el avance de la ignorancia no puede detenerse “si antes de responder al
vaciamiento de contenidos no se responde a este otro vaciamiento: el del pensamiento y la memoria, en
definitiva, el del sentido” (Fernández, L. 1996)

Algunas ideas a modo de cierre

La construcción de las prácticas pedagógicas conforma un campo complejo atravesado por múltiples
determinaciones que procuramos indagar y elucidar. Pensamos que las creencias que sostienen y dan
sentido a nuestras prácticas y discursos son construcciones personales, pero también colectivas que se
originan en un contexto histórico-político.
Consideramos que muchas de las decisiones “pedagógicas” que tomamos son producto de modalidades
defensivas que asumimos frente a las tensiones que vivenciamos en la situación de trabajo.
Entendemos que la dimensión de lo institucional da cuenta de rasgos y regulaciones culturales que
atraviesan nuestra subjetividad y afectan nuestras maneras de pensar y hacer.
Compartimos con otros, creencias y representaciones acerca de la escuela que crean consensos y
legitimaciones.
Resistimos a los cambios cuando lo innovador es significado como peligroso mientras que la alineación se
naturaliza.
Creemos que en las relaciones pedagógicas que se establecen en el aula no sólo se ponen en juego
conocimientos o procesos de enseñar y de aprender, también se entraman deseos, amores, rechazos, se
despliegan pasiones, se producen encuentros y desencuentros.
Procuramos teorizar sobre nuestra práctica para comprender sus múltiples sentidos, asumir sus
paradojas, puntualizar contradicciones, señalar tensiones, registrar sus voces disonantes, contemplar la
diversidad, recuperar las buenas experiencias, formular hipótesis, conceptualizar y reconceptualizar,
poner en juego nuestras convicciones. Y, todo esto para construir y reconstruir una pedagogía
transformadora.

13
BIBLIOGRAFÍA CITADA. Organizada por temas
- EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Morin, Edgar: Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Morin, Edgar: (1984) Ciencia con conciencia, Antropos. Editorial del hombre, Barcelona
- LA POLISEMIA DEL TÉRMINO INSTITUCIÓN
Fernández, Lidia: (1998) El análisis de lo institucional en la escuela. Paidós, Bs. As.
- EL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD
Lapassade Georges: (1980) Socioanálisis y potencial humano Gedisa. Barcelona.
- IMAGINARIO SOCIAL
Castoriadis, Cardan: (1983) La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets.
Foucault, Michel: (1976) Vigilar y castigar. Siglo XXI. México,
Fernández, Ana María: (1993) Tiempo histórico y campo grupal. Masas, grupos e instituciones. Nueva Visión.
Bs. As.
Fernández, Ana María: (1999) Instituciones Estalladas. Eudeba. Bs. As.
- EL CONCEPTO DE IMPLICACIÓN
Lourau, René: (1988) El Análisis Institucional, Amorrortu. Bs. As.
Barbier, R. (1977) “La recherche action dans l’institution educative”. Gauthier Villars. Bordas Paris. Ficha La
Caverna
- EL ANÁLISIS
Lapassade Georges: (1977) El analizador y el analista. Gedisa. Barcelona.
- LA DINÁMICA INSTITUCIONAL
Fernández, Lidia (1996) Instituciones educativas. Piados. Bs. As.
Fernández, Lidia (1998) El análisis de lo institucional en la escuela. Piados. Bs. As.
- LA ENCERRONA TRÁGICA
Ulloa, Fernando: (1995) Novela clínica psicoanalítica. Paidós, Bs. As.
- ACERCA DEL VACIAMIENTO DE MEMORIA EN LA ESCUELA
Fernández, Lidia: (1996) “Crisis y dramática del cambio. Avances de investigación sobre proyectos de
innovación educativa” en Butelman, Ida (compiladora): Pensando las instituciones. Paidós, Bs. As.
- ACERCA DE LAS IDEOLOGÍAS DEFENSIVAS DEL OFICIO
Christophe Dejours (1992) Trabajo y desgaste mental Hvmanitas Fac. de Psicología UBA
- ACERCA DE LAS DIFERENTES CONCEPCIONES DEL CAMBIO
Ardoino, Jaques: (1981) "La intervención: ¿Imaginario del cambio o cambio de lo imaginario?” en Lapassade,
Georges, La intervención institucional. Folios Ediciones, SA. México.

14